LA FILOSOFÍA, EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y LA PROSPECTIVA PARA LA

FORMACIÓN Y EL FORTALECIMIENTO DEL PROYECTO DE VIDA ESTUDIANTIL

RODRIGO PELÁEZ

DIRECTOR DE TESIS

LUIS ALBERTO LARA OCAMPO

JOSÉ GUSTAVO HERNÁNDEZ RINCÓN

DIRECTIVAS ADMINISTRATIVAS

Hna. ELIZABETH CAICEDO CAICEDO

Rectora

Hna. GLORIA ESTELA ROLÓN DIAZ

Vicerrectora académica

MARTHA LILIANA MARÍN CANO Ph.D.

Decana de la Facultad de Educación

 Dedicatoria

La educación se configura en un encuentro cómplice con el otro, encuentro que

engrandece el misterio de la vida humana, como bien diría Hölderlin: “el hermoso consuelo
de encontrar el mundo en un alma, de abrazar a mi especie en una criatura amiga”.
 Agradecimientos

…A la vida, la familia y la Filosofía.

 Nota de Aceptación

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Firma Director de Tesis

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Firma Jurado Uno

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Firma Jurado Dos

Manizales, 2021
 Contenido
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 10

1. ESTADO DEL ARTE DE LA DIDÁCTICA EN FILOSOFÍA ............................. 13

2. DESCRIPCIÓN DEL ÁREA PROBLÉMICA ...................................................... 18

3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................ 23

4. OBJETIVOS ........................................................................................................ 27

4.1 OBJETIVO GENERAL .................................................................................... 27

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................ 27

5. DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA DESDE LA COMPLEJIDAD Y LA

PROSPECTIVA ........................................................................................................................ 28

5.1 LA COMPLEJIDAD ........................................................................................ 28

5.2 LA PROSPECTIVA ......................................................................................... 32

5.3 DIAGRAMAS DE FORRESTER ..................................................................... 35

5.4 CONFIGURACIONISMO ................................................................................ 39

5.5 MARCO LEGAL ............................................................................................. 43

6. ESTRATEGIA METODOLÓGICA ..................................................................... 48

6.1 DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................... 48

6.2 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 49

6.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................ 49

7. INTERCONECTIVIDAD DEL PENSAMIENTO PROSPECTIVO ..................... 53

 7.1 RESULTADOS DE LOS ANÁLISIS DE LOS DIAGRAMAS DE FORRESTER

RECOLECTADOS ................................................................................................................ 53

7.2 ANÁLISIS DE VARIABLES ........................................................................... 62

7.3 PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................................................. 71

7.3.1 Título: Didáctica de la Filosofía desde la complejidad y la prospectiva ......... 71

7.3.2 Objetivos de la Propuesta Didáctica .............................................................. 71

7.3.3 Contenidos de aprendizaje ............................................................................ 72

7.4 CONSTRUCCIÓN DE DBA A PARTIR DE LOS LINEAMIENTOS .............. 74

8. CONCLUSIONES (final abierto) ......................................................................... 78

9. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 81

10. NUEVAS PREGUNTAS ..................................................................................... 82

REFERENCIAS ............................................................................................................ 85

11. ANEXOS ............................................................................................................. 88

11.1 ANEXO A. TALLER DE CONVERGENCIA .............................................. 88

11.2 ANEXO B. FORMATO DE RUBRICA DE EVALUACIÓN........................ 90

11.3 ANEXO C. EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA

DESDE LA COMPLEJIDAD Y LA PROSPECTIVA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

(GRADO DÉCIMO) .............................................................................................................. 91

 Lista de Tablas
Tabla 1. Variables externas ........................................................................................................ 63

Tabla 2. Variables internas ........................................................................................................ 65

Tabla 3. Contenidos de aprendizaje ........................................................................................... 72

Tabla 4. Contenido de aprendizaje sesión 1-2 ............................................................................ 74

 Lista de Figuras

Figura 1.Contraste pensamiento reflexivo y crítico respecto a decisiones de inversión en

humanidades ......................................................................................................................... 36

Figura 2. Bucle de refuerzo ........................................................................................................ 37

Figura 3. Bucle de balance ......................................................................................................... 37

Figura 4. Los lenguajes en el aula de filosofía para la construcción de sentidos.......................... 54

Figura 5. El aprendizaje de la filosofía para el aula mundo ........................................................ 55

Figura 6. Un aprendizaje de la filosofía para trascender la supervivencia ................................... 56

Figura 7. Pluralidad en las cosmovisiones conlleva a posibilitar aprendizajes ............................ 56

Figura 8. El lenguaje de la filosofía para la deconstrucción/reconstrucción de un sujeto ............. 57

Figura 9. Aprendizaje de la filosofía hacia los vínculos con la verdad ........................................ 58

Figura 10. Orientaciones para el diseño curricular de la filosofía en el aula ................................ 58

Figura 11. Configuración de los sentidos-significados-utilidad del aprendizaje de la filosofía en la

educación media ................................................................................................................... 77

 Lista de Anexos

10.1 ANEXO A. TALLER DE CONVERGENCIA................................................................ 888

10.2 ANEXO B. FORMATO DE RUBRICA DE EVALUACIÓN ........................................... 90

10.3 ANEXO C. EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA DESDE LA

COMPLEJIDAD Y LA PROSPECTIVA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

(GRADO DÉCIMO) .............................................................................................................. 91

 10

INTRODUCCIÓN

En esta investigación se profundizó en dos campos de interés de las ciencias de la

educación: la reflexividad de los profesores y el propio actuar pedagógico. Como una

problemática que orienta y justifica la labor investigativa aquí consignada, ambos campos se

abordaron en el entendido que se encuentran desconectados de la didáctica de la filosofía, el

pensamiento prospectivo y la complejidad.

La ley estipula la enseñanza de la filosofía, campo del conocimiento que es oportuno en

esta investigación para indagar en torno a las ganancias para el estudiante en su desarrollo

personal, y los impactos en los despliegues de sus potencialidades como persona en formación y

transformación constante.

Para atender a este problema de investigación, en el primer capítulo se ofrece un análisis

descriptivo de los constructos teóricos en mención, a saber: La didáctica de la filosofía, el

pensamiento prospectivo y la complejidad. De esta manera, en clave de los principios de la

complejidad se presentan entretejiéndose, —en tanto visión retrospectiva— la didáctica de la

filosofía como una mirada al pasado, y —en tanto visión en perspectiva— la prospectiva que

lanza hacia la construcción de futuros.

La descripción y análisis de estos elementos se presentan en el segundo capítulo, a partir

de las comprensiones de docentes de filosofía del grado décimo de las instituciones de educación

media Centro Educativo Industrial Luis Madina, ubicado en la ciudad de Cali, Valle del Cauca, y

el Colegio Bartolomé Mitré, en Chinchiná, Caldas.

Para dar trámite a la problemática planteada en el tercer capítulo se presentan como

objetivos de investigación los siguientes elementos: Como objetivo general se plantea sintetizar
 11

las características esenciales de las didácticas de la filosofía, realizar una exploración de las

fronteras e interfaces que surgen entre los ámbitos de la didáctica, la prospectiva y la

complejidad, y finalmente, establecer la transgresión de fronteras disciplinares y la construcción

de puentes dialogantes entre los dominios disciplinares recién señalados. Para la consecución de

este punto se plantean como objetivos específicos. Por un lado, realizar un análisis descriptivo de

los elementos centrales de la didáctica de la filosofía, la complejidad y la prospectiva. Por otro

lado, se exploran las interconectividades del pensamiento prospectivo, la didáctica de la filosofía

y la complejidad.

En concordancia con este panorama del trabajo de investigación, en el capítulo cuarto se

da paso a la presentación del problema de investigación a partir de la siguiente premisa: la

posibilidad de apertura desde la didáctica en la filosofía hacia otros espacios del conocimiento y,

por tanto, hacia sentidos que generen planes didácticos y que hagan uso de la matética. Es decir,

se plantea como objeto de esta investigación la problemática que existe en la enseñanza y el

aprendizaje de la filosofía en la educación media —específicamente en el grado décimo de las

instituciones Centro Educativo Industrial Luis Madina y el Colegio Bartolomé Mitré, y cómo se

puede hacer frente a esta problemática al indagar por la ausencia de encuentros entre la didáctica,

la complejidad y la prospectiva, como elementos que posibilitan la enseñanza de esta área del

conocimiento.

En el capítulo quinto se específica la estrategia metodológica que se usó durante la

investigación, a saber: una metodología de enfoque cualitativo y de tipo etnográfico mediante la

observación participante. A su vez, se hizo uso de la corriente teórica del configuracionismo

como método de investigación

 12

En el capítulo sexto se presentan evidencias y análisis de acuerdo con los diagramas de

Forrester construidos junto con la propuesta pedagógica y el modelo de Derechos Básicos de

Aprendizaje (DBA) para filosofía. Finalmente, se presentan como conclusiones de la

investigación la identificación, análisis y síntesis de las características esenciales de la didáctica

de la filosofía, a la luz de los elementos teóricos del pensamiento prospectivo y de la

complejidad. Así, fue posible notar que la convergencia de los dominios de la didáctica de la

filosofía, el pensamiento prospectivo y la complejidad surge de cara a la generación de un

estudiante que posee un pensamiento crítico, reflexivo y capaz de tener una visión futurista que le

permita tomar buenas decisiones para su vida cotidiana.

Estas conclusiones van acompañadas de algunas recomendaciones que se proponen para

trabajos futuros, junto con los anexos y las referencias bibliográficas usadas para la investigación.
 13

1. ESTADO DEL ARTE DE LA DIDÁCTICA EN FILOSOFÍA

Aunque las búsquedas en la literatura reciente no arrojan resultados de investigaciones

recientes en torno a andaduras investigativas respecto del problema, se ve menester hacer unos

diálogos con algunos autores que en otros tiempos lo han hecho: Es necesario empezar por una

importante reflexión teórica sobre la filosofía y su enseñanza desde las palabras de Salazar (1967)

quien afirma:

La enseñanza de la filosofía más que la de ninguna otra disciplina, […] está

estrechamente ligada a la evolución histórica del filosofar. Se puede decir por eso que un

cuadro exacto y serio de la evolución de la didáctica filosófica debe reproducir el entero

proceso del pensamiento filosófico con la variedad y el contraste de sus épocas, escuelas,

tendencias y pensadores singulares (p.67).

Esto quiere decir que para comprender cómo se encuentran estrechamente ligadas la

enseñanza de la filosofía, el proceso de la filosofía y el ejercicio de filosofar, se hace necesario

presentar aquí el desarrollo de la filosofía a través de sus grandes épocas.

Ya desde la antigüedad, y con ello, desde la filosofía clásica, puede afirmarse que el

estudio de la filosofía ha estado ligado a la comunidad docente e intelectual. Remontándose al

siglo VI a.C. en referencia a la escuela de Mileto, encabezada por Tales de Mileto, Anaximandro

y Anaxímenes, se podía apreciar una escuela rígida con imperante adhesión a la doctrina

predominante en el grupo. En este periodo inicial que se conoce como presocrático o

cosmológico también surgieron otras escuelas como la pitagórica, la eleática y la atomista.

A partir de los cambios sociales y políticos del siglo V a.C., la filosofía modifica su

espíritu y sus métodos, por acción de los filósofos conocidos como sofistas, quienes representan
 14

un gran vínculo entre la enseñanza filosófica y la adquisición de las técnicas retóricas y

dialécticas de uso político.

Los sofistas son los primeros profesores que reciben un salario por su trabajo, actuando en

especial sobre jóvenes entre quince y dieciocho años. Por esta misma época aparece el magisterio

de Sócrates, quien convierte una conversación ordinaria, el diálogo inteligente, en el centro de la

enseñanza y aprendizaje, cultivando a los interlocutores y los discípulos con planteamientos,

cuestiones, y articulando respuestas que destruyen opiniones infundadas y conllevan hacia una

concepción rigurosa y firme de la realidad.

La más importante de las enseñanzas de Sócrates es la posibilidad de someter a debate y

esclarecer las ideas, donde el principio pedagógico es que solo así se puede aprender la filosofía.

En general, el contenido de su didáctica se centró especialmente en la problemática

antropológica, sobre todo en los temas morales que son un reflejo innegable de las preguntas de

aquella época.

En el siglo IV a.C., con Platón y Aristóteles se instaura el primer centro de enseñanza

donde, siguiendo el modelo pitagórico, los profesores y alumnos formaban comunidades con

lazos casi religiosos. Mientras Platón en su Academia usaba el diálogo de Sócrates, de la mano de

las matemáticas, cerca se encontraba otro gimnasio ateniense —y el templo de Apolo Licio—,

denominado el Liceo, caracterizado por la costumbre de sus asistentes a caminar mientras

departían. Este Liceo vinculó estrechamente la enseñanza de filosofía con las ciencias naturales,

trabajando directamente en clase y direccionándose hacia lecciones magistrales y ejercicios que

hacían uso de la lógica.

Avanzando en los momentos históricos de la filosofía, debe resaltarse la época de los

emperadores romanos, quienes establecieron la educación superior, donde la enseñanza de la

 15

filosofía recibió el respaldo de Marco Aurelio. Este último, estableció ocho cátedras y escuelas

universitarias de corte imperial que dedicaron particular atención a la docencia filosófica.

Con la aparición del cristianismo se presenta una variante peculiar enderezada a refutar el

saber pagano y, al mismo tiempo, asimilarlo en la nueva concepción teológica del mundo,

cumpliendo un papel destacado y llegando a funcionar como escuelas filosóficas.

En cuanto a la filosofía medieval, la educación cristiana tomó nuevas formas y alcanzó

pleno desarrollo y predominio en tal época. La enseñanza filosófica ocupó un lugar privilegiado,

donde la forma típica de la didáctica filosófica fue el método escolástico que enseñoreó colegios

y universidades, y que se impartía en la facultad de artes. De esta forma, el teólogo, el médico o

el abogado podían adquirir lo que hoy se denomina cultura general. También se destacaron

principalmente las escuelas árabes y judías en comunicación científica de sentido y repercusión

de manera universal.

La enseñanza escolástica se prolongó a las escuelas y universidades con el Renacimiento

hasta bien avanzada la edad moderna. En dicha época se da el cultivo de la individualidad y el

espíritu libre, aligerando la pesada carga dialéctica que caracterizaba la enseñanza filosófica a

finales del medioevo y presentándose el florecimiento de nuevos planteles que se dedicaban a la

educación secundaria. En esta etapa se presenta el surgimiento del libro como una herramienta

que permite la expansión de la filosofía de una forma más práctica.

Finalmente, la filosofía contemporánea marca las modalidades didácticas que

corresponden a la situación filosófica de la actualidad, aunque en esta etapa la didáctica se ve

afectada por los medios de comunicación —como las escuelas especializadas y las

universidades—, destacándose el contacto interdisciplinario que acerca a los filósofos y los

 16

investigadores científicos a una mayor apertura, logrando con ello hacer más flexibles los

currículos académicos.

En ese sentido, resulta crucial resaltar elementos de la literatura especializada en la

didáctica de la filosofía tal que se construya el panorama de análisis necesario para esta

investigación. Así, en primer lugar, debe destacarse la reflexión de Comenio (1986), quien

caracteriza la didáctica como el artilugio universal para enseñar todas las cosas a todos; esto es,

una imagen del aula de clase que permite advertir la interconexión de elementos alrededor de la

unidad comprensiva. Por su parte, Willmann (1984) señala el papel central de la didáctica en la

educación como parte de su reflexión sobre la teoría de la formación humana. A su vez, De la

Torre (2009) define la didáctica de la siguiente manera “las técnicas que se emplean para manejar

de la manera más eficiente y sistemática el proceso enseñanza-aprendizaje. Vinculada a otras

ciencias pedagógicas, como la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica

estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje” (p. 9).

Una reflexión para resaltar al respecto se encuentra en Lucio (2009) quien se refiere a la

didáctica como ciencia y arte de la docencia; esto es, como parte de la práctica docente para

mejorar la actividad —docente— misma. Estos elementos analíticos del concepto de didáctica

permiten rescatar la vitalidad de la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la misma vía de análisis es posible encontrar desde Astolfi (2001) un marco teórico de

la didáctica de las ciencias que suscita la reflexión investigativa y docente tal, que obliga a

repensar los objetivos de investigación propios de la didáctica, así como los contenidos de los

programas de formación y el diseño de estrategias didácticas que contemplen en mayor medida la

problemática específica de los contenidos de ciencias.

 17

La caracterización de este concepto alrededor de la enseñanza de la filosofía contiene un

grado de dificultad adicional que señala Benavides (2009), al afirmar que “la didáctica en

filosofía es compleja y con muchos puntos de enfoque, por esta razón metafóricamente se la

compara con un laberinto que tiene que resolver aspectos sicológicos sobre las condiciones

cognoscitivas.” De ahí que, identificar aquellos aspectos de la didáctica de la filosofía suponga

reconocer investigaciones que versan al respecto, como es el caso del trabajo de Galvis (2017),

donde se buscó promover el pensamiento crítico en las estudiantes del grado 11 del Instituto

Gabriela Mistral de Bucaramanga, mediante la identificación de estrategias pedagógicas

implementadas en la enseñanza de la filosofía.

De la misma manera, en Medina (2015) es posible encontrar una labor similar en tanto

que buscó proyectar estrategias didácticas en la enseñanza de la filosofía, con el objeto de

fortalecer la formación integral en estudiantes de educación media. Así, de la mano de Gómez

(2012) puede reconocerse que:

La didáctica en el sentido contemporáneo (desde los setenta) se focaliza sobre todo en el

triángulo formado por la relación del docente con su disciplina, del alumno con el

contenido de esta disciplina, y la relación entre el alumno (los alumnos) y el docente (e

inversamente) con ese contenido.

Finalmente, es menester resaltar que la difícil tarea de la enseñanza de la filosofía en la

educación media en Colombia también es retratada por Morales (2012), quien contrapone una

educación adaptativa a una educación suscitadora con el fin de generar un proceso didáctico en la

enseñanza de la filosofía tal que lo que se aprenda no sea solo el resultado de lo que se enseña,

sino que sea a su vez condición de posibilidad del pensamiento crítico del estudiante.
 18

2. DESCRIPCIÓN DEL ÁREA PROBLÉMICA

La enseñanza de la filosofía ha estado enmarcada en un lenguaje que poco dice a las

cotidianidades de los actores del aula, ya sea que se trate del aula dependencia, del aula extendida

o del aula mundo. Más aún, si se tiene en cuenta que en el sistema de educación colombiano la

enseñanza de la filosofía solo aparece en el nivel de educación media —grados décimo y

undécimo—, y la densidad de los elementos que aparecen en la lectura y escritura de esta área

disciplinar se convierte en una fuerte dificultad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es decir, en el aula, en tanto escenario de formación, se trazan importantes dificultades de

comprensión para el estudiante que se materializan en la ausencia del proceso de tránsito del dato

a la información, de esta al conocimiento, y de ahí al saber. Por tanto, el estudiante se ve como un

individuo que no trasciende a sujeto y que, a su vez, no se configura en agente de transformación

social a partir de la filosofía, en tanto esta se queda tan solo en un saber teórico, como un área del

conocimiento en el nivel de educación media de su proceso de formación.

Esto quiere decir que la filosofía, como área de conocimiento en la formación media,

sigue siendo ajena a las realidades del mundo de vida del estudiante, quien, por ello, no logra dar

razón de la distancia que hay entre la complejidad del lenguaje filosófico, los niveles de

comprensión que supone y las realidades discursivas cotidianas del estudiante.

Ahora bien, debe reconocerse que actualmente la escuela de educación media se ve

inmersa en una maraña de problemas que solo se piensan cuando se asume que su propósito es

preparar a los estudiantes para la educación superior o para el trabajo (El Congreso de La

República, 1994). Sin embargo, existe una red de problemas (problémica) de índole personal que

atraviesa la cotidianidad del estudiante y que da lugar a una angustia por la incertidumbre sobre
 19

el tipo de futuro que le espera; angustia que se fundamenta en la falsa creencia según la cual, el

futuro está esperando que el sujeto llegue a abarcarlo.

En virtud de lo anterior resulta importante señalar que se espera que la escuela de

educación media logre ofrecer un desarrollo humano potencial y potenciador visto a partir de la

mutación del individuo que recibió, del sujeto que se fue desplegando, del actor que se fue

preparando, del agente que se apropió de las realidades multiversas y del agente transformador de

contextos.

En otras palabras, se entiende que, aunado a los problemas en cuanto a las competencias y

habilidades del estudiante para hacer frente al área disciplinar de la filosofía, se encuentra el

problema de la capacidad que tiene la educación media para lograr que el estudiante traslade los

conocimientos obtenidos en el aula hacia su realidad cotidiana, esto es, hacia su formación

integral como ser humano.

Finalmente, el problema de la enseñanza de la filosofía en la educación media no solo

compete al problema del estudiante y al problema estructural del sistema escolar; además, apunta

hacia la problemática del docente. En efecto, las estrategias pedagógicas y los instrumentos de

enseñanza en el área de la filosofía generalmente pueden verse asociados a formas tradicionales

de concebir el aprendizaje del conocimiento filosófico. Por ello, lograr que la filosofía sea

realmente una herramienta útil para el estudiante en su construcción del futuro, es un reto

significativo.

Así, es posible reconocer que la actual enseñanza de la filosofía en la educación media

carece de elementos que permitan reconocer la importancia de los tejidos multidimensionales en

el proceso de formación del estudiante; es decir, carece de elementos que permitan reconocer la
 20

importancia y de generar perspicacia alrededor de la idea de complejidad y así, generar

encuentros entre la didáctica, la complejidad y la prospectiva.

Mediante esta caracterización, puede decirse que el problema a investigar es el siguiente:

la ausencia, en la enseñanza de la filosofía en educación media, de elementos propios de la

didáctica de la filosofía, como el pensamiento prospectivo, la complejidad, y la interrelación de

estos. Es decir, de elementos que permitan al estudiante —específicamente de grado décimo—

estructurar su autoorganización como ciudadano de cara a la finalización de su ciclo de educación

media.

Para ahondar en el sentido y la importancia de la problemática, es necesario recordar que

los diversos actores de la educación formal esperan que exista una coherencia entre los

ofrecimientos de formación que se han tenido y los problemas que los estudiantes deberán

enfrentar en la etapa de edad adulta, pues para una gran mayoría de la población juvenil, la

escuela de educación media será el único escenario de formación/transformación. De ahí que,

resulta necesario identificar los individuos afectados por esta problemática, esto es, para el caso

específico de esta investigación, la enseñanza de la filosofía en los estudiantes de grado décimo

de las instituciones educativas Centro Educativo Industrial Luis Madina y el Colegio Bartolomé

Mitré.

Finalmente, para comprender los efectos de la desatención a la problemática en cuestión,

resulta relevante revestir de un trasfondo teórico la problematización planteada, a partir de tres

ideas que expresa Rojas (2015) en relación con la didáctica: primero, respecto al desarrollo

pedagógico de la educación básica secundaria y media técnica, resulta un asunto de esencial

importancia el papel de la didáctica como elemento que acompaña la formación del estudiante;

segundo, el valor de la didáctica puede constatarse en momentos tales como aquellos en que un
 21

grupo de estudiantes se enfrenta por primera vez al escenario de educación media; y, tercero, es

posible constatar la importancia y densidad formativa de la didáctica cuando el escenario anterior

es dirigido por un profesor titular del área de filosofía.

Asimismo, debe recordarse que el docente siempre debe estar en un incesante estado de

búsqueda de los mejores elementos de enseñanza, no solo en relación con el contenido del área

del conocimiento que le compete; también deberá indagar sobre elementos retóricos y oratorios

como, por ejemplo, la forma como va a exponer, transmitir, compartir y demostrar los contenidos

a transmitir a los alumnos. Es decir, es imperativo para el docente lograr una preparación integral

de cara al proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

Esta constante búsqueda de excelencia pedagógica es un problema de tipo metodológico

que el docente enfrenta a diario, con la responsabilidad de aportar de manera comprometida en la

construcción y reconstrucción social; porque de cualquier manera se trata de su propio proyecto

de vida.

Con lo dicho hasta este punto, es importante reiterar que este trabajo se enmarca en el área

investigativa de las ciencias de la educación; por tanto, se trata de una labor que se direcciona

hacia la generación de una posición crítica mediante la observación de la propia realidad del

estudiante, con el fin de dejar abierta la posibilidad de recibir a futuro la orientación de un tutor

guía. Finalmente, es posible sintetizar la descripción del área problémica a tratar en este trabajo

mediante las siguientes preguntas orientadoras.

 ¿Cómo captar mediante la didáctica de la filosofía el sentido y significado de los hechos

cotidianos del estudiante como elementos que aportan a su desarrollo como agentes sociales?

 ¿Qué elementos aporta la enseñanza de la filosofía desde la perspectiva de la complejidad a la

construcción de autonomía de los estudiantes de grado décimo de educación media?

 22

 ¿Qué elementos institucionales deben estar presentes en la escuela de educación media, para

que el aprendizaje desde la didáctica de la filosofía genere sujetos autónomos al terminar el

ciclo escolar?
 23

3. JUSTIFICACIÓN

Los diversos elementos que atraviesan la enseñanza-aprendizaje del área de filosofía en la

educación media en Colombia, respecto a las problemáticas que surgen ante las estrategias y

didácticas pedagógicas utilizadas actualmente, constituyen un elemento de interés tanto para las

ciencias de la educación como para la filosofía misma. En efecto, debe llamarse la atención sobre

el interés que tienen que despertar los diversos caminos que conducen al estudiante de educación

secundaria hacia el conocimiento filosófico y desde este, hacia su proceso de formación como

sujeto social.

En ese sentido, la pertinencia de una investigación que se ocupe de caracterizar las

didácticas de la filosofía en la educación media responde a la necesidad de ofrecer un horizonte

de estudio suficiente para investigaciones posteriores que ahonden en la riqueza de la

problemática en cuestión. Más aún, considerar que las didácticas de la filosofía pueden y deben

acompañarse de los elementos esenciales del pensamiento prospectivo y de los elementos de la

corriente teórica de la complejidad, hacen de esta una empresa investigativa no solo novedosa,

también la perfila como una labor cuyo impacto puede favorecer directamente los procesos

pedagógicos y de formación en la educación media.

Por tanto, se reconoce en este estudio que, particularmente en la ciudad de Manizales, no

se han desarrollado hasta el momento proyectos que se direccionen hacia el fomento de la

didáctica como herramienta para la enseñanza de la filosofía, ni que se encuentren orientados

hacia la sensibilización en los adolescentes. Esta falta de desarrollo de la didáctica en la

enseñanza de la filosofía no ha permitido obtener algún tipo de proyecto institucional que pueda
 24

ser extendido a nivel local, y también a nivel nacional por medio de fondos de inversión como el

Sistema General de Regalías, el Banco Mundial o el Banco Internacional de Desarrollo.

Así, resulta necesario a partir de este trabajo de investigación, por un lado, despertar el

interés investigativo en el impacto del análisis crítico que es posible lograr en las generaciones

presentes y futuras que transitan el nivel de educación media, de tal forma que, mediante el uso

de elementos de la didáctica de la filosofía, el pensamiento prospectivo y la complejidad, estos

puedan tener un proyecto de vida que los convierta en seres productivos y aportantes a la

sociedad.

Por otro lado, se trata de abrir camino en la literatura especializada hacia la interrelación

de diferentes dominios disciplinarios como lo son la didáctica de la filosofía, el pensamiento

prospectivo y la complejidad, de cara a una manera novedosa y significativa de acercarse como

investigador al estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación media en Colombia.

Aunado a lo anterior, debe destacarse la importancia de una investigación de este tipo

teniendo en cuenta los siguientes tres elementos. En primer lugar, al considerar el aprendizaje de

la filosofía —mediante proceso innovadores y significativos para la realidad del estudiante— se

atiende a la importancia de comprender el contexto de desarrollo del escolar en su proceso de

vida fuera del ámbito escolar. Es decir, al recurrir a los elementos teóricos de la complejidad y el

pensamiento prospectivo, como parte de una estrategia de enseñanza de la filosofía en la

educación media, es necesario reconocer los elementos diversos que configuran la realidad de

vida del estudiante, esto es, su contexto social, cultural, económico, territorial etc., como parte

fundamental de un proceso educativo que desde el área del conocimiento de la filosofía le

permiten al individuo formarse como un agente social crítico y propósito.

 25

En segundo lugar, es importante poner en diálogo los elementos de tres dominios teóricos

significativos para esta investigación (didáctica de la filosofía, el pensamiento prospectivo y la

complejidad) como parte de la enseñanza de la filosofía en la educación media. Se destaca una

senda novedosa y pertinente para la construcción, desde la institucionalidad, de programas

curriculares que busquen reconocer una realidad escolar atravesada por las complejidades del

proceso de vida de los escolares. Esto es, al proponer la complejidad como un paradigma en el

proceso pedagógico de la filosofía en la educación media, se plantea un reto para para el

componente institucional que define los diversos lineamientos de la educación media en centros

educativos, como los tomados como referente para la presente investigación.

En tercer lugar, se destaca el impacto de una investigación de este tipo en relación con el

papel del docente de filosofía de educación media y los elementos y recursos con que dispone y

puede disponer para realizar su labor pedagógica. En efecto, al proponer como elementos

relevantes para la labor docente desde el área de la filosofía en la educación media, los puentes

dialogantes que surgen entre los tres dominios disciplinares —didáctica de la filosofía,

pensamiento prospectivo y complejidad— se hace mella en la trascendencia que puede llegar a

tener la concepción de la enseñanza de la filosofía a la luz de metodologías que exigen al docente

en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y mediante el cual puede obtener y evaluar

resultados que le permitan decantarse por modificaciones metodológicas en esta vía.

Finalmente, la pertinencia de esta investigación se constata en razón de la literatura

relacionada, puesto que es significativamente escasa la información que se presenta en los

distintos repositorios institucionales que se orientan hacia la didáctica de la filosofía, menos aun

haciendo uso de la complejidad y la prospectiva.

 26

Lo anterior se comprende puesto que, actualmente al impartir las clases se hace de una

manera estándar o reglamentaria, tal como se expresan Gaitán, et al., (2010) sobre los

lineamientos de filosofía establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

 27

4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Sintetizar las características esenciales de las didácticas de la filosofía que expresan

puntos en común y lugares de encuentro con el pensamiento prospectivo y los principios de la

complejidad, desde las fronteras y puntos comunes entre estos dominios, en el contexto de los

lenguajes filosóficos con respecto a las realidades de los estudiantes.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Realizar un análisis conceptual de la didáctica de la filosofía, la complejidad y la

prospectiva.

 Describir, mediante diagramas de Forrester, las interconectividades del pensamiento

prospectivo, la didáctica de la filosofía y la complejidad para el diseño de futuros

compartidos.

 Identificar los elementos que, como producto de las interconectividades del

pensamiento prospectivo, la didáctica de la filosofía y la complejidad, pueden

configurar herramientas pedagógicas relevantes para la enseñanza de la filosofía en la

educación media en las instituciones educativas Centro Educativo Industrial Luis

Madina, y el Colegio Bartolomé Mitré.

 28

5. DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA DESDE LA COMPLEJIDAD Y LA

PROSPECTIVA

5.1 LA COMPLEJIDAD

Buscando obtener un panorama general y completo de la idea de complejidad, se retoma a

Rodríguez, Roggero y Rodríguez (2015) quienes afirman que en la historia de la ciencia se ha

evidenciado un proceso de reconocimiento progresivo de la complejidad por parte de la

racionalidad científica:

La primera fisura del paradigma científico provino de la termodinámica y la teoría de

evolución que inscribieron el problema de irreversibilidad en el corazón del pensamiento

científico. Así, nacieron dos flechas del tiempo opuestas: la de la complejidad creciente y

el surgimiento de nuevas estructuras (evolución), y la tendencia hacia el orden y la

destrucción de estructuras previas (termodinámica). A este andamiaje se sumó el

problema de no linealidad y comportamiento caótico tratado por Henri Poincaré a finales

del siglo XIX a propósito de la relación entre tres cuerpos (Tierra, Luna y Sol). A estas

grietas epistémicas se agregan las abiertas por las dos revoluciones de la física post-

newtoniana, la mecánica relativista y la mecánica cuántica; y más tarde, la discusión

abierta por Kurt Gödel en la década de 1930 en torno al problema de la incompletitud de

los sistemas formales que presuponen la aritmética o la teoría de conjuntos.

Es importante retener de lo anterior las siguientes dos ideas: Primera, la complejidad ha

logrado hacerse a un espacio dentro de la constelación de la racionalidad científica, aunque no

represente una tendencia hegemónica; segunda, a partir de las fisuras o grietas epistémicas en las
 29

cuales ha encontrado espacio de injerencia, han surgido nociones aledañas como la de sistemas

formales.

Luego, el estudio de la complejidad y los sistemas complejos ha devenido desde el siglo

XX, como objeto de estudio central para la ciencia contemporánea, y ha incluido reflexiones

sobre filosófica, ética y política. Por lo tanto, la complejidad se ha constituido como una visión

novedosa y la vez marginada en la ciencia actual, pues su carácter de novedad radica en que ha

marcado un hito en la racionalidad científica occidental —pues se ha adentrado en el terreno de

las ciencias— la racionalidad post clásica que se basa en restablecer problemas que han sido

ignorados por las corrientes de pensamiento moderno. Entonces, la complejidad puede

comprenderse como un paradigma científico que requiere un nuevo modo de hacer y entender la

ciencia, unida a los principios de mecanicismo, reduccionismo y determinismo.

No obstante, la complejidad se encuentra en la zona marginal del saber científico actual, y

aunque sin duda los grados de penetración, marginalidad y desconocimiento corren de una

ciencia a otra, las teorías y metodologías no constituyen el mainstream de los campos científicos

o disciplinares en donde se desarrollan. Por ende, la situación de marginalidad es menor en el

campo de las ciencias de la materia y ciencias de la vida, campos en los que es posible hacer un

seguimiento de las ideas científicas, que hoy se denominan teorías o ciencias de la complejidad.

De esta forma, puede afirmarse que el estudio de la complejidad en el plano científico está

ligado a la invención y desarrollo de la computación moderna. Asimismo, la teoría matemática y

las ciencias de la computación tienen el andamiaje necesario, que no es exclusivo ni exhaustivo

para que pueda abordarse con una mirada científica en los campos de las ciencias de la vida y la

materia en un sentido amplio.

 30

A partir de lo anterior, puede decirse que lo que hoy se denomina teoría de complejidad es

un campo con fronteras borrosas, que abarca en la formulación científica las teorías de sistemas

complejos en sentido amplio: la teoría del caos y fractales. Lo cierto es que en la actualidad la

teoría unificada de la complejidad se sintetiza y sistematiza de forma explícita en los aspectos

fundamentales de distintas y variadas teorías y algoritmos de complejidad, que se elaboran en el

marco de ciencias y disciplinas disímiles.

No obstante, la complejidad como objeto de reflexión ha estado ausente en los debates de

la filosofía del siglo XX, desde la visión que se tenía en el Círculo de Viena hasta Popper, y de

estos a la filosofía post-empirista. De ahí que se afirme que la complejidad no ha sido una

cuestión pensada o debatida por grandes referentes de la filosofía, como sí lo ha sido la

inducción, la racionalidad, o los valores.

Ahora bien, según se expresa en Rodríguez y Leónidas (2011):

[…] la construcción de la complejidad como problema científico aparece con Warren

Weaver en 1948 quien acuña el concepto de complejidad para categorizar un nuevo tipo

de problemas de simplicidad abordados por los modelos mecánicos de física clásica, y de

los problemas de complejidad desorganizada estudiados a partir de modelos estadísticos

(p.5).

En efecto, el término de complejidad fue acuñado por Warren Weaver en su artículo

Science and Complexity (1948), y puede ser considerado con justicia como una de las

contribuciones fundacionales del campo donde se usa por primera vez dicho concepto de forma

deliberada y explícita. En este artículo, Weaver señala una tipología de problemas científicos a

partir de la historia de las ciencias de los últimos tres siglos, distinguiendo así entre los problemas

de simplicidad, complejidad desorganizada y complejidad organizada.

 31

Los problemas de simplicidad son situaciones que se pueden describir con el uso de pocas

variables, y la formulación concierne al desarrollo de la ciencia física de los siglos XVII y XIX,

vinculándose directamente al desarrollo de modelos mecánicos característicos de la física

Newtoniana. Para este autor, abordar el problema de la organización es dar cuenta de la génesis y

de las totalidades complejas, que no son comprendidas por medio de enfoques reduccionistas

analíticos. En tanto que los problemas de simplicidad se pueden estudiar por modelos estadísticos

y los problemas de complejidad organizada se pueden abordar por modelos de tipo sistémico.

En efecto, en el campo de la complejidad organizada se ha abordado el marco de los

campos disciplinares de muy distintas teorías tales como: la cibernética de Wiener, la cibernética

de segundo orden de Foerster, la epistemología genética, la teoría y la auto organización, la teoría

general de sistemas, la geometría fractal, la teoría de autómatas celulares, la termodinámica de

procesos irreversibles, la teoría de autopoiesis, la teoría de catástrofes, entre otras. De ahí que la

noción de complejidad organizada como totalidad esté integrada por elementos heterogéneos que

se vinculan entre sí de forma sistemática, siendo este abordaje el que reclama la articulación entre

los conceptos de complejidad, organización y sistema.

Finalmente, vale la pena aclarar que la definición de sistema como totalidad organizada

de elementos heterogéneos, no permite la distinción de un sistema complejo y uno no complejo

que se puede denotar como sistema simple. El interrogante consiste en cómo determinar si es

complejo o no complejo, o lo que se puede denominar los grados de complejidad que puede tener

un sistema. Es decir, si la gran mayoría de problemas de la actualidad deberían ser tratados como

sistemas complejos: el hambre, la pobreza, desigualdad, degradación de la biósfera, entre otras.

A este respecto, Morin (1999) propone distinguir entre complicación y complejidad: ya

que el primer término consiste en una noción fundamentalmente cuantitativa que se asocia a los
 32

problemas de la complejidad desorganizada; y la complejidad se plantea como una noción lógica

cualitativa que se vincula a la complejidad organizada.

Siguiendo esta distinción, se infiere que es posible pensar en sistemas complicados y

sistemas complejos; sin olvidar que, en esencia, los sistemas complejos son sistemas que se

pueden descomponer y que se encuentran interdefinidos.

5.2 LA PROSPECTIVA

El estudio de la prospectiva, de acuerdo con Mera (2014), se remonta a finales de la

Segunda Guerra Mundial, cuando se da el surgimiento de estudios de futuro como disciplina

llegando a plantear inquietudes tales como los estudios de forecasting y futurología en ciencias

técnicas, naturales, sociales y humanas, que surgieron para desarrollar la tecnología, para poder

ganar la guerra fría y por esto los primeros métodos contaron con el apoyo del gobierno y servían

esencialmente para fines militares. En tanto en Europa los interrogantes apuntaban hacia cómo

hacer para que no solo una minoría se impusiera restringiendo la libertad y alternativas de futuro

de las comunidades.

Según Mera (2014) la primera y más conocida de las aplicaciones de la prospectiva es la

estratégica liderada por Michel Godet y otros autores, y se encuentra relacionada con la estrategia

de empresa, que se basa en los métodos formales y cuantitativos donde la principal fortaleza es

desarrollar herramientas TIC sin que se afecte el pensamiento proactivo. Otra aplicación es la

previsión humana y social o forecast que se direcciona a recuperar la tradición humanista y

desarrollar áreas y temáticas de carácter ético cultural, liderada por Eleonora Masini y otros

futuristas que provenían de países en desarrollo.

Los primeros estudios de futurología o prospectiva, como determina Mera (2014), se

dieron en Estados Unidos y Francia; luego tuvieron lugar en Japón, Alemania, Holanda, Reino
 33

Unido, España y Austria, Corea del Sur, Irlanda, Australia, Brasil y Hungría. Actualmente, Japón

hace ejercicios de prospectiva tecnológica cada cinco años y Holanda tiene la tradición a nivel

sectorial.

En América Latina es una práctica que comienza en los años noventa, pero con

antecedentes de los setenta. En los años ochenta, Michel Godet (citado por Mera, 2014),

visibiliza la prospectiva por ejercicios prospectivos y de múltiples empresas en el conservatorio

de artes y oficios que tiene como objetivo formar profesionales con visión de empresas privadas y

públicas. En España, el País Vasco y Barcelona se crea el Instituto Europeo de Prospectiva y

Estrategia orientado al desarrollo de la anticipación de la acción a través de la apropiación.

En América Latina se destacan los trabajos de: Javier Medina Vásquez y Francisco José

Mojica en Colombia; Axel Didriksson y Guilermina Baena Paz en México; Jorge Bernstein en

Argentina; y Alfredo González, María de los Ángeles Montaneé Domingo, Norma Oñate

Martínez, Erwin Aguirre de Lázaro, Jacinto Duvergel, Julio Capote, Carlos Pleyán García,

Lázaro Ramos Morales, y Pedro Alvarez Medero en Cuba, entre otros (citados por Mera, 2014).

Se destaca el esfuerzo en la creación consciente de los laboratorios prospectivos para trabajo

exitoso de vigilancia prospectiva en distintos países, aunque no hacen parte natural ni se han

institucionalizado como elementos de control en redes sociales a nivel local, sectorial e

institucional.

A partir de lo recién mencionado por Mera (2014), los estudios de futuro sobre las

personas, la sociedad, la economía, política, tecnología y medio ambiente tienen tres posiciones:

La primera, proyectar el futuro a partir de experiencias pasadas; la segunda, un enfoque proactivo

construyendo el futuro que se desea tener, mirar el presente desde el futuro; la tercera, combinar

las posiciones anteriores. Empero, debe resaltarse que el futuro es la abstracción de las variables
 34

del tema de estudio con interacciones entre ellas; las hipótesis que salen de una situación

específica; el despliegue de los escenarios posibles y definición de políticas; y estrategias y

acciones bajo el principio de optimalidad de Bellman.

Sin embargo, el problema real en el estudio de la prospectiva es el carácter anticipatorio,

que no tiene que ver con la situación que vive el individuo y la sociedad, por lo cual se hace

necesario separarla del componente anticipatorio en favor del componente elegible o propositivo,

sin pretender que se pierda la capacidad de anticipar el futuro, o que se dé una oportunidad a la

práctica bajo el enfoque de elección de futuros posibles.

Es importante señalar que Gaston Berger (citado por Mera, 2014), fue el fundador de la

disciplina, la cual define como la ciencia que permite estudiar el futuro con el fin de

comprenderlo e influir en él de forma positiva. La prospectiva parte del concepto que el futuro no

existe y se puede tener una concepción como acción del hombre; por esta razón, el hombre debe

construir un futuro posible, por lo que se deben tomar las decisiones en el momento apropiado.

Por otra parte, Mera (2014) indica que Jouvenel propone dos formas de ver el futuro: la

primera (que concibe una realidad única) que es particular en oráculos, profetas y adivinos; la

segunda (que ve la realidad como algo múltiple) que son los futuros posibles que este autor

denominó futuribles. De igual manera, Gil (citado por Mera, 2014) toma la prospectiva como una

disciplina intelectual que tiene como fin la reflexión para iluminar la acción del presente con luz

de futuros posibles, tratando de analizar las potenciales evoluciones de una organización o

territorio para elegir la mejor opción de futuro posible, esto permite la existencia de una

generación anticipatoria.

A partir de lo anterior, es posible establecer que el modelo de prospectiva estratégica

adaptado al contexto latinoamericano y específicamente, al contexto colombiano, permite la

 35

construcción de escenarios apuesta, mediante el desarrollo de forma sencilla, sistemática y

participativa de la identificación de factores de cambio; a su vez, seleccionando las variables

estratégicas de los juegos de actores construyendo escenarios apuesta y diseñando opciones

estratégicas. Por ende, se hace importante mezclar las distintas herramientas tales como la

vigilancia tecnológica y la inteligencia competitiva para construir el futuro.

5.3 DIAGRAMAS DE FORRESTER

Para comprender la definición de los diagramas de Forrester, a la luz de la dinámica de

sistemas, vale la pena partir de las palabras de Sarmiento y López (2017) quienes afirman que:

Jay Forrester introdujo la dinámica de sistemas o system dynamics (SD) a finales de la

década de 1950 como una metodología de modelamiento y simulación para el análisis y

toma de decisiones a largo plazo sobre problemas empresariales industriales. La SD tiene

su origen en la administración y la ingeniería de control. El paradigma usa una

perspectiva basada en la realimentación y en los retrasos de la información para entender

el comportamiento dinámico de complejos sistemas físicos, biológicos y sociales. La idea

esencial en SD es que todos los elementos en un sistema interactúan a través de relaciones

causales. Estas relaciones son representadas por bucles de realimentación, los cuales

controlan las interacciones entre los elementos del sistema y son la causa de su

comportamiento.

Siguiendo esta caracterización, el modelamiento de la dinámica de sistemas se puede

dividir en las fases cualitativa y cuantitativa. La primera, consiste en definir las relaciones que se

producen en los elementos que integran el sistema y para este fin se elabora el diagrama causal.

En dicho diagrama, se definen las variables interconectadas por flechas que permiten denotar las

influencias de tipo causal que se presentan entre las variables. A la luz de esta fase del
 36

modelamiento cualitativo se presentan esencialmente dos tipos de causalidad: positiva (+) y

negativa (-). Este carácter de la relación se expresa por medio de la asociación del signo a la

flecha, por ejemplo, donde un aumento de pensamiento reflexivo trae un aumento de tomar

buenas decisiones; por el contrario, una menor inversión educativa en las humanidades trae como

consecuencia un menor pensamiento crítico (Sarmiento y López, 2017). En la Figura 1 se ilustra

este tipo de relación y la correspondiente asociación de signos.

Figura 1.Contraste pensamiento reflexivo y crítico respecto a decisiones de inversión en humanidades

Fuente: Elaboración propia

De esta manera, si el grupo de variables está interrelacionado por caminos cerrados que

empiezan en una variable inicial y terminan en la misma variable, entonces se afirma que existe

retroalimentación y que puede ser de dos tipos: uno de retroalimentación positiva o bucle de

refuerzo R; otro de realimentación negativa, o bucle de balance B.

Para el caso de R, se genera un comportamiento de crecimiento o decrecimiento que lo

aleja del punto de equilibrio o que tiene una tendencia a desestabilizar los sistemas de forma

exponencial (Sarmiento & López, 2017). Por ejemplo, tal y como se observa en la Figura 2,

cuando se presenta un aumento en la variable R, existe un aumento en la variable S, y al darse

este último evento, aumentará la variable P.

 37

Figura 2. Bucle de refuerzo

Fuente: Elaboración propia

A su vez, en la Figura 3 se observa que la variable S y la variable P conforman un bucle

según el cual, el incremento de S produce un aumento de la variable P, lo que hace que

disminuya la propia variable S, generando una búsqueda de equilibrio de tipo asintótico.

Figura 3. Bucle de balance

Fuente: Elaboración propia

Conforme a lo anterior, una vez que se ha realizado el diagrama causal, se pasa a realizar

el diagrama de Forrester que permite la obtención de ecuaciones matemáticas. Estas variables son

de tres tipos: variables de nivel, que definen el estado actual del sistema y acumulan magnitudes

en el tiempo; variables de flujo, que se derivan de niveles respecto al tiempo; variables auxiliares,
 38

que se usan para descomponer ecuaciones complejas en simples para que hagan fácil la lectura

del modelo.

Un último punto por mencionar sobre los diagramas de Forrester consiste en señalar las

principales características de los sistemas dinámicos DS, que en palabras de Sarmiento y López

(2017) son:

1. El principio fundamental de los DS indica que la estructura de un sistema se determina por

el comportamiento a lo largo del tiempo. 2. El paradigma trabaja con valores agregados y no

entidades individuales. 3. Se caracteriza por ser un método determinístico y no tiene

variabilidad de manera efectiva. 4. Los modelos DS corren de manera rápida y al ser

determinísticos no requieren réplicas. 5. Las representaciones lineales se usan en modelos DS

cuando se convierte una unidad de medida en otra unidad de medida o cuando la relación

entre variables es constante. 6. Los DS hacen posible el análisis de como las relaciones no

lineales de causalidad entre variables y parámetros influyen en el comportamiento del

sistema. 7. Es una metodología arriba abajo con un enfoque macroscópico con planteamiento

estratégico donde los eventos se perciben como formas de comportamiento y estructuras del

sistema. 8 Se direcciona a la dinámica por causas endógenas así el estímulo inicial sea de tipo

exógeno. 9. Pertenece a la clasificación de simulación continua donde los flujos cambian

continuamente respecto al tiempo y se rigen por ecuaciones de primer orden. 10. Las tasas de

flujos se incluyen en los modelos SD concentrándose en el comportamiento de niveles o

acumuladores del sistema descritos por ecuaciones de integración. 11. No se ignoran

variables blandas que poseen influencia causal en el sistema.

 39

5.4 CONFIGURACIONISMO

En su tratado La metodología configuracionista para la investigación, De La Garza,

(2018) establece al menos tres ejes argumentativos que aquí se deben mencionar: Primero, el

interés por fundamentar epistemológicamente las metodologías y teorías de investigación social

ha enfrentado la transformación de los discursos y corrientes críticas de la teoría social. Esto ha

desembocado en una escasa sensibilidad y poca receptividad en la intención de construir sistemas

completamente integrados.

Segundo, esta problemática dio lugar a corrientes epistémicas críticas que buscan

aprehender la realidad concebida como algo que se encuentra en constante transformación y

articulación entre estructuras y sujetos. La diversidad de niveles que conlleva este tipo de

concepción implica propuestas metodológicas cuya estructura teórica dé lugar a categorías de

análisis de mayor densidad y menor rigidez.

Así, en tercer lugar, el autor destaca el concepto de configuración como aquel que goza de

una tradición epistemológica crítica relevante, pero que al tiempo ha llevado a una falta de

claridad en el significado del concepto mismo; una ausencia de contraste con nociones cercanas

como, por ejemplo, los conceptos de sistema, red, relaciones sociales, etc. (De la Garza, 2018,

p.211-237).

Para esta investigación, es importante distinguir el concepto de configuración —

entendido como categoría de una tradición epistemológica crítica— por ello, a continuación, se

resaltan los rasgos clave de la génesis del concepto desde los siguientes teóricos: Norbert Elias,

Adorno, Benjamin, y los cognoscitivistas soviéticos Vigostky y Bajtin.

 40

Según De la Garza (2018) una de las particularidades del pensamiento de Elías es que se

mueve entre un evolucionismo, una crítica al universalismo de Parsons y una inclinación hacia la

diferenciación del sistema para su mejor integración, en su teoría del cambio social. Además, su

postura epistemológica muestra afinidad con el pensamiento kantiano, pero distanciamiento con

el positivismo lógico, la hermenéutica o el relativismo.

Conforme a lo anterior, el pensamiento de Elías ha recibido varias críticas entre las que se

destaca la tesis, según la cual, su perspectiva epistemológica no es actualizada. Por ende, aunque

su concepto de configuración representa la versión más difundida entre los científicos sociales —

al punto de dar lugar a toda una escuela de pensamiento configuracionista— resulta una noción

de configuración donde, o bien se trata de una red de relaciones entre individuos o unidades

supraindividuales, o donde las configuraciones surgen como estados de cosas o procesos, tal que

puede descubrirse el recorrido de transformación de una configuración.

En otras palabras, la noción de configuración de Norbert Elías no revela la agencia de una

subjetividad que pone en marcha el entramado configuracional y su transformación, pues persiste

la idea de que esta transformación de la configuración tiene lugar de manera sistémica y sin

sujetos (De la Garza, 2018).

Ahora bien, según estos mismos autores, asumida la necesidad de deconstrucción de las

entidades cosificadas o redificadas, Adorno plantea una noción de configuración que se

caracteriza por dos puntos a resaltar. Por un lado, la configuración constituye un acervo de

conceptos en combinaciones permanentes, y, por tanto, posibilita una acepción conceptual de

teoría que se aleja de la teoría hipotética deductiva; en otras palabras, la teoría pasa a

comprenderse como tipos de configuraciones específicas. Por otro lado, se igualan la

configuración y la reconstrucción de la totalidad concreta —entendiendo por esta última la

 41

reconstrucción de configuraciones que incluyen no solo la verificación sino también la

argumentación interpretativa— en el sentido en que se capta la conexión contradictoria entre lo

conceptual y lo empírico.

Aunado a lo recién dicho, la noción de configuración de Adorno se torna más oscura

cuando identifica en ella dos momentos de una dialéctica del sujeto: uno analítico conceptual y

otro, de su síntesis en la representación de la configuración. Ciertamente, la versión adorniana de

configuración no parece ir más allá de la idea de contradicción con conexiones al no darse

claridad sobre la sistematicidad de estas.

Sin embargo, se debe destacar que desde Adorno se presenta la idea de la teoría como

configuración que cuenta con conexiones y contradicciones, considerar el método de

reconstrucción de la totalidad como reconstrucción de configuraciones dando lugar a un diálogo

crítico; también que —a diferencia de Elías—la construcción de configuraciones implica al sujeto

y el criterio de verdad supera la simple correspondencia y, finalmente, que solo hay una

verificación parcial de la totalidad, que se debe combinar con un proceso de argumentación-

comprensión (De la Garza, 2018, p.229).

De manera esquemática, sobre la versión de configuración de los cognoscitivistas

soviéticos Vigostky y Bajtin se señala lo siguiente. Su noción de configuración se relaciona con

la forma de construcción del objeto a través de las múltiples miradas disciplinarias que se tienen

de este. Se trata, por ejemplo, de captar las relaciones que tejen en el fenómeno de la familia,

desde los ángulos económicos, social y cultural. Esta versión de la configuración se relaciona

directamente con la propuesta de Zemelman, quien propone la desarticulación de los grandes

cuerpos teóricos; sin embargo, se trata de una versión que se queda a mitad de camino en lo ya

desarrollado por Adorno (2018, p.15).

 42

Finalmente, con el pensamiento de Walter Benjamin se llega a una versión de la

configuración conceptualmente más rica. Para este pensador alemán, la pretensión de

desfetichizar los objetos llega a tener como punto de partida de la configuración, la idea de

‘pensar con imágenes’ en el sentido de que la imagen dialéctica se decodifica ante el sujeto.

Para Benjamin, al pensar en imágenes se construyen configuraciones que quitan rigidez a

la forma habitual de pensamiento. Estas imágenes pueden preservan un carácter conceptual,

aunque no necesariamente representacional, con lo cual se reconocen las voliciones y

mesianismos de la experiencia. Así, la versión de configuración de Benjamin aparece como un

mosaico de conocimiento, historia, experiencias y voliciones, que permite la diferenciación entre

un saber interno y su correspondiente expresión, y que, por tanto, no limita toda verdad a la

verdad de la ciencia ni a la conciencia empírica.

En concreto, con Benjamin se ganan los siguientes matices con relación al concepto de

configuración de Adorno: el papel de las imágenes y por extensión, del razonamiento cotidiano y

su carácter de no expresividad lingüística. Dichas imágenes contienen al tiempo un contenido no

conceptual y uno conceptual, el cual requiere códigos de interpretación que no se reduzcan a la

estructura de los signos. Las configuraciones en tanto mosaico de elementos reflejan las

conexiones que abren lo enigmático o inesperado que se ocultaba para el pensamiento rígido; a su

vez, plantea que el conocimiento es una forma de relación sujeto-objeto, por lo cual la verdad no

es solo la verdad científica sino también experiencial, volitiva etc., de lo que se infiere que no

toda configuración es sistémica (De la Garza, 2018, p.231-232).

Mediante esta caracterización de su génesis, ha sido posible resaltar los aspectos por los

cuales se toma en esta investigación el concepto de configuración como una estructura teórica.
 43

Esto es, en tanto recupera la idea de una densidad inobservable, de relaciones más precisas entre

conceptos teóricos (y de otros lenguajes), y de la identificación de una red conceptual —no

necesariamente sistémica— que permita apreciar articulaciones y dinamismos potenciales,

desplegando niveles de claridad en los significados de las relaciones.

5.5 MARCO LEGAL

Para determinar el alcance que tiene la realización de esta investigación, es necesario traer

a colación la normatividad legal en torno a la enseñanza de la filosofía en la educación media en

la nación colombiana. En concreto, se trata de la consideración de tres documentos de la

normatividad legal vigente en el país, y cinco documentos adicionales en estrecha relación con el

marco legal internacional de la enseñanza en la educación media.

Dentro de la normatividad vigente en Colombia se cuenta con la Ley General de

Educación donde se define la educación “como un proceso de formación permanente, personal,

cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su

dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (El Congreso de La República, 1994).

Así las cosas, se debería mirar la enseñanza de la filosofía con esta visión, una que le

permitiera ayudar a desplegar en los estudiantes todas las potencialidades que los enriquezcan

como personas inmersas en un proceso de formación permanente. Se pretende que el estudiante

utilice los conocimientos adquiridos gracias a la enseñanza de la filosofía, para planear o por lo

menos visualizar una mejor realización de su futuro. Para el propósito de esta investigación

resulta clave mencionar y referirse al artículo quinto de dicha Ley, donde se tipifican los

objetivos de la educación, según el artículo 67 de la Constitución Política (Gómez F. , 2007,

p.51-52).
 44

Dicho artículo versa sobre el abordaje para la comprensión crítica de la realidad

multicultural colombiana en lo cual se fundamentan la unidad y la identidad de la nación. Este es

un aspecto fundamental para este trabajo investigativo, en tanto se alude a uno de los objetivos de

formación de la filosofía, a saber, la comprensión crítica de la realidad, por parte del estudiante.

En el mismo sentido, se habla sobre:

El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance

científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la

calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de

solución a los problemas y al progreso social y económico del país (El Congreso de La

República, 1994)

Cabe interpretar sobre este punto, que la capacidad crítica no se limita a una reflexión

meramente científica, sino que busca ocuparse de la calidad de vida del individuo y la sociedad,

así como de la búsqueda de solución a los problemas de su cotidianidad.

Dado que la formación en los grados décimo y undécimo debe orientarse hacia los

proyectos de vida de los estudiantes, que en un porcentaje significativo tiene que ver con las

posibilidades de acceso a la educación superior, es pertinente mencionar que en Colombia el

Servicio Público de la Educación Superior se reglamenta mediante la Ley 30 de 1992 (El

Congreso de Colombia, 1992).

De acuerdo con el artículo sexto de dicha ley, entre los objetivos de la educación superior

(que son relevantes para este trabajo de investigación, en términos de prospectiva) se habla de

profundizar en la formación integral de los colombianos y la capacitación para el cumplimiento

de las funciones profesionales que requiere el país. De esta manera, los lenguajes de la filosofía

deberían poder contribuir a la realización de los objetivos especificados en dicha ley. Estos
 45

deberían poder plasmar en la mente de los jóvenes la idea de un próximo futuro profesional. Un

futuro en el cual ellos podrían contribuir en la realización y desarrollo de alguna de las

necesidades de la sociedad colombiana.

En el caso de los docentes, este aspecto tiene que ver con la incesante capacitación y

actualización en la adquisición de nuevas herramientas de enseñanza y transmisión del

conocimiento. Asimismo, se considera la educación superior como un factor de desarrollo en

todas las esferas de desarrollo del individuo y a todos los niveles del territorio nacional.

Esto último está ligado a la promoción, formación y consolidación de comunidades

académicas, aspecto que se relaciona con el objetivo de esta investigación, en tanto se trata de la

construcción de un proceso pedagógico que puede ser desarrollado dentro de diferentes

comunidades académicas como un proceso de retroalimentación en la actualización de

herramientas de enseñanza (El Congreso de Colombia, 1992)

Adicional a lo anterior, se destaca dentro de la normativa nacional, la política pública

nacional denominada “Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026: el camino hacia la

calidad y la equidad”. En el marco de referencia de este documento se establecen un modelo de

cuatro dimensiones que sigue el esquema 4-A, y del cual se resalta el siguiente elemento por su

pertinencia y relación con el trabajo investigativo desarrollado:

Adaptabilidad: busca que las escuelas se adapten a los alumnos, de manera que se logre

reducir la deserción y favorecer la permanencia de poblaciones vulnerables dentro de las

aulas. La adaptabilidad demanda la promoción de los derechos humanos a través de la

educación (MEN, 2017)

 46

Como se infiere de lo anterior, la adaptabilidad se relaciona directamente con el desarrollo

de procesos de aprendizaje que reduzcan la deserción, pero que además fomenten un pensamiento

crítico en pro de los derechos humanos.

Sumado a la normativa nacional recién presentada, resulta pertinente complementar el

marco legal de esta investigación con los siguientes documentos de índole internacional. Así, por

ejemplo, en el informe de la Unesco (1996), se presenta la educación como un tesoro (Delors,

1996), haciendo referencia al concepto de formar para la vida, mediante el cual se concibe lo

educativo más allá de la forma en que actualmente se está practicando y a partir de la cual se

podría hacer uso de todas las oportunidades que la sociedad pueda ofrecer.

En relación con lo anterior, en la obra solicitada por la Unesco, titulada “Los siete saberes

de la educación” (Morin, 1999), el autor se refiere a los siguientes aspectos que aquí solo se

presentan de manera esquemática, sobre el conocimiento, la enseñanza y la condición humana:

primero, describe lo que denomina las cegueras del conocimiento a partir de lo cual enseguida

habla de los principios de un conocimiento pertinente.

Paso seguido hace referencia a la enseñanza de la condición humana, de la identidad

terrenal y de la comprensión —también se expresa sobre el reto de enfrentar las incertidumbres—

y, finalmente, sobre la ética del género humano. Las ideas consignadas allí presentadas no solo

guardan relación con esta investigación, porque Morin es uno de los mayores representantes del

pensamiento complejo, sino porque aparecen como síntomas de la problemática que aquí se

busca afrontar.

Asimismo, como síntomas de la problemática que ocupa este trabajo, en el documento

titulado ‘Planificar la educación construir el futuro décima estrategia de medio término 2018-

2021’ hace referencia principalmente a cinco aspectos: 1. Disparidades educativas, 2. Mejores

 47

resultados en educación cognitiva, 3. Mayor resiliencia de los sistemas de educación, 4. Mayor

gobernanza, transparencia y responsabilidad, 5. Financiamiento de la educación de forma

equitativa y sostenible. A su vez, en el documento titulado “La Unesco y la educación. Toda

persona tiene derecho a la educación” se hace explicita la importancia que tiene el apoyo a los

sistemas educativos del mundo para que exista una educación para todos (Unesco, 2017),

Finalmente, en la revista Internacional de Ciencias sociales —distribuida y editada por la

Unesco—, aparece el artículo “Los estudios sobre el futuro y las tendencias hacia la unidad y la

diversidad” (Barbieri, 1993), donde se afirma la existencia de un contraste en términos

epistemológicos entre las tendencias de unidad y diversidad, que desde un punto de vista

empírico se expresa en lo que la autora denomina una mundialización y una defensa de la

identidad cultural de las minorías.

Para Barbieri, el contraste entre estos dos fenómenos abre las posibilidades a conflictos

posteriores, toda vez que no se formulan políticas públicas o normativas legales que puedan hacer

frente a dicha problemática (1993).

 48

6. ESTRATEGIA METODOLÓGICA

6.1 DISEÑO METODOLÓGICO

El diseño metodológico elegido para esta investigación consiste en la tipificación de

cuatro fases de desarrollo, descritas a continuación.

Fase I: Se realizó una revisión bibliográfica de los documentos emitidos por el Ministerio

de Educación Nacional, MEN, respecto a los lineamientos, estándares y derechos básicos del

programa de filosofía en el sistema nacional de educación. Asimismo, se tejieron búsquedas

alrededor de la literatura sobre la visión prospectiva, desde los principios de la complejidad, y los

conceptos teóricos que surgieron a medida que se profundizó en la reflexión constructiva del

documento de investigación.

Fase II: Se utilizó el método prospectivo para la construcción de escenarios con el fin de

realizar el análisis descriptivo que permitió responder al primer objetivo de investigación.

Además, se construyeron elementos conceptuales desde la pedagogía conceptual y teniendo en

cuenta la comprensión nocional y conceptual de los docentes seleccionados para el desarrollo de

la investigación.

Fase III: A partir de las referencias teóricas y epistemológicas reseñadas en el documento

de investigación y de los actores involucrados en el trabajo de investigación, se construyeron

elementos desde las matrices epistémicas cuyas interconexiones entre los postulados de la

didáctica de la filosofía, la complejidad y la prospectiva, permitieron dar cumplimiento al

segundo objetivo de investigación.

 49

Fase IV: Mediante el diseño de escenarios como método de la prospectiva en procura de la

construcción de futuros compartidos donde se entretejieran la didáctica y la filosofía, la

complejidad y la prospectiva, se atendió al tercer objetivo de la investigación.

6.2 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

Teniendo en cuenta las características de la problemática analizada y los recursos y

elementos con que se contó, el desarrollo de esta investigación tuvo un enfoque cualitativo. Esto

en correspondencia con Hernández-Sampieri, Fernández, & Baptista, (2014) quienes definen el

enfoque cualitativo — también denominado investigación naturalista, fenomenológica o

interpretativa— como guiado por áreas o temas significativos de investigación, y donde las

preguntas o hipótesis pueden anteceder la recolección y análisis de datos.

6.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN

En este trabajo definió el tipo de investigación como etnográfico, pues siguiendo a

Álvarez (2008), quien presenta la delimitación de las bases de la etnografía como modelo de

investigación en educación, se tuvo como finalidad: la descripción de los contextos, la

interpretación de los mismos para llegar a su comprensión, la difusión de los hallazgos, y, en

último término, la mejora de la realidad educativa.

 50

En el desarrollo de esta investigación, se hizo uso de la estructura teórica de la

configuración (descrita en el apartado 5.4), a partir de la cual se buscó presentar la realidad que

los individuos experimentan en el mundo del aula, en particular, y en el mundo de la vida, en

general. Ambos escenarios se presentan comprendidos como realidades en movimiento, cuya

permanente dinámica los blinda de aquietarse, manteniéndose así en procura de acercarse a los

equilibrios y en cierta medida alejándose de la entropía. De ahí que la elección del

configuracionismo, como método de investigación, se justifique como un modo de camino que se

fue haciendo, que fue mutando no solo los intereses de los investigadores, sino también los

horizontes, técnicas, preguntas y lenguajes utilizados; es decir, mediante este método de

investigación fue posible realizar los ajustes metodológicos necesarios para que al final, lo único

que permaneciera fijado fuese el problema de investigación.

A la luz de lo anterior, la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía en el nivel medio de la

educación formal se comprendió como un problema complejo en cuanto a los múltiples sentidos

y significados que figura, y, por tanto, fue posible evitar reducirlo a un problema únicamente de

corte académico. Gracias a la metodología utilizada, se pudo concebir el objeto de investigación

como un problema de altísima complejidad, en virtud de un contexto en el cual las realidades se

asumen de modos distintos. Así, por ejemplo, se evidenció que no es coincidencia el que los

docentes siguieran diversos caminos de dinamización profesional y, a su vez, que los estudiantes

mantuviesen una relación ambivalente de acercamiento y alejamiento respecto al proceso de

aprendizaje.

Teniendo en cuenta que este trabajo consistió en una investigación de tipo etnográfico,

debe resaltarse que se llevó a cabo una observación participante que permitió la construcción de

escenarios como técnica de investigación y su posterior migración a los escenarios del aula
 51

institucional. Allí fue posible captar desde los lenguajes de los estudiantes una visión del mundo

empobrecida, con baja dimensionalidad en el acontecer cotidiano, y con una importante

preocupación —con bajas incertidumbres y altas inseguridades— por la construcción prospectiva

desde su presente inmediato.

Asimismo, durante la observación participante realizada en el aula de filosofía en la

educación media, surgieron momentos de comunicación por parte de los estudiantes donde dieron

a conocer sus textos, realidades, representaciones, gestos, corporeidades, preguntas y respuestas,

afanes e indiferencias. Este conjunto de elementos abrió para los investigadores un horizonte

hermenéutico de comprensión donde la movilidad de la realidad permitió que el trabajo

investigativo uniera al contexto con el entorno, con el fin de posibilitar la construcción de

escenarios como técnica de investigación.

Es importante mencionar que durante la labor investigativa se decantaron interacciones

humanas de naturaleza comunicativa, y que, al ser percibidas en la espacio-temporalidad del aula,

fueron registradas como parte de ese escenario vital. Esto permitió comprender la otredad en la

configuración del estudiante como sujeto social. Pues fue en la interacción consigo mismo, con el

otro y con lo otro, donde la expresión de la libertad en el sentir, percibir, pensar y decir, fueron

construyendo tanto el proceso identitario como el proceso paralelo de construcción del otro.

En ese sentido, respecto a la observación participante y la construcción de escenarios vale

la pena resaltar lo siguiente. Primero, a partir de los datos empíricos obtenidos en ambos

momentos de la investigación —sumado a la experiencia profesional de los investigadores— y

desde una triangulación de la información, se realizaron las configuraciones conceptuales que

acrecentaron la complejidad de los contenidos y sus relaciones. Segundo, el acervo profesional de

los investigadores respecto a los estudiantes como unidades de análisis, permitió el correcto
 52

direccionamiento de la construcción de escenarios hacia el descubrimiento de la naturaleza

prospectiva del acompañamiento desde los discursos de la filosofía como área contemplada en el

plan de estudios en la educación media. De ahí la importancia de resaltar que la construcción de

dichos escenarios estuvo dinamizada por las competencias, anhelos, metas, esperanzas,

conocimientos y saberes a construir y descubrir de los actores del aula.

En último término, debe resaltarse que la articulación de la realidad dinámica de los

sujetos fue decantando alrededor de su lugar en el aula los contextos, historicidades y

prospectivas.

El carácter variopinto de estos elementos fue dando lugar a un constructo de perspectivas

y diálogos entre las dimensiones del problema y los actores interpelados; en definitiva, tal

constructo germinó en los distintos niveles de realidad que se representan en las configuraciones

como categoría teórica de análisis.

Finalmente, en cuanto a la población tomada como referencia para esta investigación, se

trató de los docentes que imparten filosofía en las diferentes instituciones educativas de la ciudad

de Manizales a nivel de educación media. Para la muestra se eligieron dos docentes y se utilizó

un muestreo no probabilístico por conveniencia o muestra disponible. Como aspecto de análisis

de los datos se construyó un instrumento donde se plasmó de manera gráfica la información,

usando diagramas de Forrester para ilustrar la interconectividad existente entre la didáctica, la

prospectiva y la complejidad tal como se puede apreciar en el Anexo A. Por último, el

procesamiento de la información se realizó por medio de la codificación de los instrumentos

analizados por parte de los investigadores.

 53

7. INTERCONECTIVIDAD DEL PENSAMIENTO PROSPECTIVO

7.1 RESULTADOS DE LOS ANÁLISIS DE LOS DIAGRAMAS DE FORRESTER

RECOLECTADOS

Mediante la construcción de los diagramas de Forrester, que se presentarán en este

capítulo, es posible realizar un análisis inferencial, según el cual existe una notable coincidencia

entre los elementos teóricos y conceptuales de los tres dominios disciplinares que se han venido

analizado.

Así, de manera general, existen tres premisas que se buscan sustentar, a saber: en primer

lugar, se muestra cómo para el estudiante la visión de futuro depende en gran medida de los

valores que se construyen en su experiencia de vida; en segundo lugar, se deja ver que alrededor

de dicha experiencia persiste la influencia de la sociedad y el concepto de autonomía que se ha

forjado desde la formación en la escuela. Finalmente, se busca dar cuenta que no existe por parte

del estudiante un análisis significativo sobre los panoramas cultural, moral o social. Al final de

este capítulo se describe la triada metodológica que sintetiza los alcances inferenciales

presentados en los diagramas de Forrester.

El primer diagrama (Figura 4) permite dar cuenta de los vínculos que se establecen entre

los lenguajes y la sensibilidad conforme a la creación de significado y construcción de sentido,

que permite al estudiante llegar a la comprensión acorde con la complejidad de la realidad. Sin

embargo, también se reconoce la presencia en el aula de lenguajes difusos que impactan en la

manera en que las vivencias cotidianas del estudiante influyen en su construcción de

aprendizajes.
 54

Figura 4. Los lenguajes en el aula de filosofía para la construcción de sentidos

Se destaca, a su vez, la interrelación de los elementos comprensión de los fenómenos

descritos, interpretados y explicados respecto a la traducción desde los textos a la aplicabilidad,

ejemplificación y desarrollos de los contextos. Ahora bien, en la Figura 5 aparecen dos elementos

clave para esta investigación: las didácticas y las matéticas; ambos factores nodales en el

aprendizaje de la filosofía en la educación media.

 55

Figura 5. El aprendizaje de la filosofía para el aula mundo

En efecto, el diagrama de la Figura 5 permite ver los elementos que se desencadenan a

partir de los aprendizajes logrados desde la didáctica y la matética. Estos elementos permiten

impactar en la configuración de los estudiantes como sujetos de cambio, pese a tener a su

alrededor elementos de incertidumbre respecto a sus posibilidades de transformación, dicho de

otro modo, respecto a su lugar en el conjunto de ideas que configuran el mundo cotidiano en el

que está situado.

Se resalta, además, cómo con el inicio del aprendizaje de la filosofía el proceso de

adaptabilidad del estudiante respecto a las orientaciones para vivir, logra estar atravesado por un

tamiz de visión prospectiva, esto es, conllevar a considerar sus posibilidades de preguntarse,

asombrarse etc., hacia la motivación para llevar a cabo sus interpretaciones y lenguajes, esto es,

su reconocimiento de ser en el mundo.

En el mismo sentido, aparecen en la Figura 6 los elementos que se interrelacionan

respecto al diseño de estrategias didácticas y matéticas para la aprehensión y conceptualización

que requieren los estudiantes respecto a los escenarios de interpretación y relación con el mundo

de vida que los alberga.

 56

Figura 6. Un aprendizaje de la filosofía para trascender la supervivencia

Resulta importante reconocer que en este diagrama la construcción de sentidos y

significados se ve fomentada por los juegos del lenguaje —y de roles— que se logran en el

contexto del aula. Conforme a esto, es posible ver en el diagrama de la Figura 7 la interrelación

que atraviesan los diferentes elementos discursivos que constituyen el universo de pensamientos

del estudiante.

Figura 7. Pluralidad en las cosmovisiones conlleva a posibilitar aprendizajes

 57

Asimismo, se puede apreciar cómo el aprendizaje escolar se convierte en un elemento

dinamizador para llegar a esos nodos de pensamiento que operan como multiplicadores de los

diversos sentires del estudiante. Ciertamente, en el caso específico del aprendizaje de la filosofía

es posible apreciar en la Figura 8, a propósito del lenguaje un proceso de devenir, respecto a la

construcción del sujeto en sus diferentes dimensiones, como sujeto social y en la alteridad frente

al otro mediante sus vivencias, diversidad y cotidianidad.

Figura 8. El lenguaje de la filosofía para la deconstrucción/reconstrucción de un sujeto

Con todo, resulta necesario apreciar de manera clara, como muestra la Figura 9, el

proceso mediante el cual el aprendizaje de la filosofía conlleva un proceso reflexivo que

mediante un ejercicio dialógico interrelaciona los aspectos vivenciales y cotidianos del estudiante

con el ejercicio filosófico en tanto búsqueda de la verdad.

 58

Figura 9. Aprendizaje de la filosofía hacia los vínculos con la verdad

Finalmente, es menester recurrir a los elementos inferenciales que se encuentran en la

figura 10. con el objetivo de resaltar los elementos que acompañan el proceso de aprendizaje

filosófico a nivel de la estructura institucional.

Figura 10. Orientaciones para el diseño curricular de la filosofía en el aula

 59

Como puede verse, en un proceso de construcción del sentido del individuo a partir de las

orientaciones que ofrece la filosofía, es posible identificar momentos de iluminación,

profundización y consolidación de una comprensión y cosmovisión que, a su vez, puede llegar a

afectar de manera diferenciada los elementos de aprendizaje-enseñanza en el aula. De ahí la

necesidad de reconocer como elementos clave en el diseño curricular de la filosofía en el aula,

esos pasos de construcción del sentido del individuo.

En los procesos de construcción de aprendizajes en el aula, que se despliegan con los

lenguajes de la filosofía, se ha descubierto la necesidad de un pensamiento triádico que conecte

dimensiones diversas en un contexto áulico que se moviliza entre el caos y el orden. Toda

comunidad tiene un conjunto de componentes que interactúan, lo que posibilita comprender la

mirada sistémica, que desde esta tesis se estima que no se forma de subsistemas, sino de planos

que se unen en aristas, puesto que pensar en subsistemas es pensar en jerarquías, de las cuales se

toma distancia epistémica.

Es por ello que, a partir de los elementos inferenciales captados en los diagramas de

Forrester presentados, es posible identificar los momentos clave de las siguientes cuatro triadas

de análisis, con las cuales se da cierre a este apartado.

La primera triada contiene un encuentro relacional entre: la explicación, la descripción y

la comprensión de los lenguajes, signos y construcciones para la enseñanza de la filosofía. En ella

se formula una cercanía de los aprendizajes de esta área del conocimiento como una emergencia

de dicho encuentro relacional. Ya que se trata de una comprensión que posibilita asumir que lo

que se explica y se describe no es acerca de un mundo alejado del sujeto que aprende y de su

experiencia, sino de un mundo en el que interviene, tiene injerencia y del cual constituye un hilo

en su propia trama. Así surge, como fruto de las relaciones específicas de cada individuo, el
 60

aprendizaje a partir de una biopraxis singular que no es la misma que la biopraxis de otros

estudiantes en el aula.

En el cruce de las tres coordenadas presentes en esta triada de modelación, se genera una

intersección el aprendizaje, el mismo que no se define por alguno de los componentes triádicos

de modo aislado, lo que los hace en su interrelación relacionantes e interdependientes con límites

borrosos entre sí.

De ahí que sea posible inferir que el aprendizaje en el adolescente y en el joven es

procesal. Además, que durante su despliegue aprehende y se apropia de experiencias, discursos y

habilidades, en un diálogo constante con el entorno. Este asiduo ejercicio como totalidad, va

dando forma al carácter y al desarrollo personal de cada individuo, lo que implica que en esta

perspectiva el aprendizaje es trialéctico y queda abierta la posibilidad a explorarse las tres

diferencias en sus componentes sistémicos.

La segunda triada corresponde a la relación que hay entre: los lenguajes, los postulados y

los principios pedagógicos. Los primeros mencionados son los encargados de narrar los

postulados filosóficos que se han traducido en principios que aportan a la estructuración de los

estilos de vida.
 61

En este sentido, el estudiante participa activamente en la construcción de conocimientos

con los cuales hace consciencia de quién es y de dónde viene. Entonces puede construir futuros

posibles y futuros probables en los que juegue su autonomía y libre albedrío. Esto es importante

particularmente en un momento histórico de cambio que se conjuga con una aparente

transformación social, que a su vez se muestra volátil, compleja, rica en incertidumbre y desde la

cual se puede tener ventaja competitiva si se anticipa a construir futurables y futuribles.

A partir de lo anterior, en la tercera triada se tiene en cuenta que son tres las acciones

vividas en el pasado, que se narran en el presente y cobran interés en el futuro: la enseñanza, el

aprendizaje y su aplicación, para este caso, en el contexto de la educación en filosofía.

 62

En este caso, se parte del supuesto pedagógico que enseñar es una provocación que se

hace a un sujeto aprendiente para que aprehenda una realidad y pueda desplegarse en distintos

contextos con ese aprendizaje.

Y, en la cuarta triada se establecen los vínculos, que en muchos contextos educativos son

naturales, entre las esferas: cognitiva, afectiva y social.

Pese a que la Escuela siempre ha señalado caminos lineales, se ha visto en esta tesis que

el camino se va haciendo y que en éste hay impredecibilidad, no linealidad y caos/orden que

apuntan al fortalecimiento triádico del sujeto aprendiente en contextos áulicos donde: la esfera

cognitiva se fortalece con los saberes, la esfera afectiva con los sentimientos y emociones, y la

esfera social con los encuentros y relaciones que se construyen.

La investigación ha ido generando la construcción de una teoría triádica para la

enseñanza, el aprendizaje y la vivencialidad de la filosofía en el aula. Esta teoría……….

7.2 ANÁLISIS DE VARIABLES

Complementando el análisis de la sección anterior, a continuación, se presentan las

variables sobre las cuales se fundó el análisis de los escenarios.

 63

Entre los distintos tipos de variables se tienen, por un lado, las exógenas que se refieren a

lo externo del sistema y pueden ser inciertas o determinadas; en el caso de las variables exógenas

predeterminadas se sabe que no van a cambiar. Y, por otro lado, se encuentran las variables

endógenas o internas que pueden surgir en el interior de un sistema o como consecuencia de

motivos internos; por tal razón pueden tomar distintos valores y no es posible garantizar su

ocurrencia o no ocurrencia.

Así, en la tabla 1 se observan las variables externas que se contemplaron para este trabajo

investigativo, así como su clasificación y justificación; además, en relación con el escenario de

investigación se encuentran tipificadas como indeseable, tendencial, ideal y utópica.

Tabla 1. Variables externas

ESCENARIOS
VARIABLES CLASIFICACIÓN JUSTIFICACIÓN
Indeseable, tendencial, ideal y utópico
Indeseable: que se mueran todos por las
condiciones actuales de pandemia.
Se proyecta un
Tendencial: muchas muertes por pandemia.
Cambios decrecimiento de la
Predeterminada. Ideal: que se encuentre la cura para la
demográficos. población estudiantil
pandemia.
estimado en…
Utópico: que se encuentre el elixir de la vida
eterna.
Indeseable: que se realicen muchas reformas
Hay conocimiento del que no tengan en cuenta las condiciones
proyecto “Colombia socioeconómicas de todas las personas.
Política nacional y la más educada en Tendencial: no existen cambios.
reformas Predeterminada. 2025”, y del “Plan Ideal: que se realice investigación en el ámbito
legislativas. decenal de de la legislación educativa.
Educación”, y La Utópico: existan mejores condiciones
reforma educativa. legislativas para la educación a todas las
escalas sociales y culturales.
No hay certeza que se Indeseable: zonas muy apartadas que no tienen
Acceso a las logre cerrar la brecha cobertura tecnológica.
tecnologías de de la dotación Tendencial: algunas zonas no tienen cobertura
Incierta.
información y tecnológica en las tecnológica.
comunicación. instituciones Ideal:
educativas. Utópico:
Indeseable: la OCDE no crea políticas para
una vida mejor
Hay conocimiento de
Tendencial: la OCDE crea algunas políticas
Trazados de la las políticas en
Predeterminada. para una vida mejor
OCDE. educación trazadas
Ideal: la OCDE sí crea políticas para una vida
desde allí.
mejor
Utópico: gracias a las políticas de la OCDE se
 64

ha logrado una vida mejor.

Indeseable: la filosofía en la educación no crea
valores morales, civiles o culturales.
No se reconocen con Tendencial: la filosofía en la educación genera
Valores morales, certeza cuáles son los algunos valores.
Incierta.
civiles, culturales. valores emergentes en Ideal: la filosofía crea valores morales, civiles
la sociedad. y culturales en los estudiantes.
Utópico: la filosofía crea valores morales,
civiles y culturales en todas las personas.
Indeseable: ningún estudiante logra culminar
sus estudios.
Condiciones naturales Tendencial: algunos estudiantes culminan sus
Educación actuales del mundo estudios.
Incierta.
completa. que impiden el Ideal: todos los estudiantes culminan sus
desarrollo educativo. estudios.
Utópico: toda la humanidad puede estudiar y
culmina sus estudios.
Indeseable: ninguna persona tiene recursos
Acceder a la económicos para acceder a la educación.
educación tiene Tendencial: algunas personas tienen capacidad
Acceso a la requisitos de índole económica para acceder a la educación.
Predeterminada.
educación. económica no Ideal: la mayoría de las personas tienen acceso
disponibles para todos a la educación.
en el mundo. Utópico: toda la humanidad tiene la capacidad
económica para acceder a la educación.
Indeseable: todos los estudiantes desertan en
algún momento del proceso educativo ya que
se desmotivan por sus condiciones
socioeconómicas.
Dependiendo de las
Tendencial: algunos estudiantes desertan por
condiciones
estar desmotivados en algún momento del
socioeconómicas los
proceso educativo por situaciones
Deserción. Predeterminada. estudiantes se
socioeconómicas.
mantienen motivados
Ideal: pocos estudiantes desertan en algún
o desmotivados en el
momento del proceso educativo debido a
sistema educativo.
causas socioeconómicas.
Utópico: ningún estudiante deserta ni se
desmotiva en algún momento del proceso
educativo.
Indeseable: las políticas son insuficientes para
A pesar de que se diezmar la discriminación y violencia de
trazan políticas para género en el aula.
equidad en la Tendencial: las políticas ayudan a mermar,
educación se tienen aunque no son suficientes, la discriminación
costumbres racial y violencia de género.
Igualdad. Incierta.
arraigadas, como la Ideal: las políticas son suficientes para mermar
discriminación racial la discriminación racial y la violencia de
y de género que género en el aula.
fomentan la violencia Utópico: las políticas anulan en su totalidad
en el aula. cualquier arraigo de discriminación racial y
violencia de género en el aula y fuera de ella.
Los gobiernos no se Indeseable: el gobierno no está interesado en
Recursos del
Incierta. interesan porque los educar a la sociedad civil.
Gobierno.
ciudadanos se Tendencial: el gobierno se interesa por educar
 65

eduquen para que no algunos grupos sociales.

piensen y puedan ser Ideal: el gobierno se interesa en educar los
doblegados grupos socioeconómicos estables.
fácilmente. Utópico: el gobierno se preocupa e interesa en
invertir y educar a todos los grupos
socioeconómicos, incluyendo aquellos que no
cuentan con los recursos.

En la siguiente tabla, se presentan las variables endógenas, su clasificación y tipificación

conforme a la tabulación utilizada con las variables externas.

Tabla 2. Variables internas

ESCENARIOS
VARIABLES CLASIFICACIÓN JUSTIFICACIÓN Indeseable, tendencial, ideal y utópico

Indeseable: no se dedican horas a la asignatura

de filosofía en el aula.
Se reconoce la
Tendencial: se dedican algunas horas a la
asignación básica en
Horas de clase de asignatura de filosofía en el aula.
Predeterminada. el horario semanal de
filosofía. Ideal: Se dedican suficientes horas a la
clases en el nivel
asignatura de filosofía en el aula.
medio.
Utópico: la filosofía es tomada de manera
transversal en todo el currículo.
Indeseable: es nula la comprensión del
discurso de los actores en el aula.
No se conocen los Tendencial: algunos sectores logran
niveles de comprender la relación de los discursos
comprensión de los emergentes en el aula.
Análisis de los actores del aula con Ideal: todos los sectores educativos conocen el
Incierta.
discursos. relación a los nivel de comprensión de los discursos
discursos emergentes emergentes en el aula.
en el aula psicosocial Utópico: toda la comunidad conoce el nivel de
y en el aula mundo. comprensión de los discursos emergentes en el
aula y en el mundo.

Indeseable: el encuentro de saberes se realiza

sin ninguna planeación curricular.
Tendencial: muy pocos entes educativos
plantean su encuentro de saberes definiendo
No se sabe cómo se
dentro del currículo el proceso a seguir.
Diálogo de hará el encuentro de
Incierta. Ideal: la gran mayoría de los entes educativos
saberes. saberes en los diseños
tienen dentro del currículo, definido el proceso
curriculares.
para el encuentro de saberes.
Utópico: todos los entes educativos rurales y
urbanos diseñan el currículo teniendo en
cuenta la interconexión de saberes.
Se desconoce el Indeseable: se desconoce en su totalidad el fin
Sentido sentido teleológico de de los enunciados filosóficos.
Incierta.
teleológico. los enunciados Tendencial: se conoce parcialmente el sentido
filosóficos. teleológico de unos enunciados filosóficos.
 66

Ideal: se conoce el fin de algunos enunciados

filosóficos.
Utópico: se conoce en su totalidad todo el
sentido teleológico de los enunciados
filosóficos.
Indeseable: no se tiene conocimiento del
sentido próximo de los enunciados filosóficos.
Se desconoce el Tendencial: algunos estudiantes conocen el
sentido próximo de sentido próximo de los enunciados filosóficos.
Sentido próximo. Incierta.
los enunciados Ideal: todos los estudiantes comprenden el
filosóficos. sentido próximo de los enunciados filosóficos.
Utópico: todas las personas conocen el sentido
próximo de los enunciados filosóficos.
Indeseable: el conocimiento impartido en
todos los entes educativos carece de aplicación
práctica, por lo cual se genera indiferencia.
Tendencial: algunos entes educativos generan
una aplicación práctica del conocimiento para
Se sabe que habrá
no generar indiferencia.
Crisis permanente indiferencia por todo
Predeterminada. Ideal: todos los entes educativos generan una
de la filosofía. saber que no permita
aplicación práctica del saber lo cual anula la
su aplicación práctica.
indiferencia ante el conocimiento en los
estudiantes.
Utópico: la aplicación práctica del
conocimiento es llevada a todas las esferas del
saber.
En una sociedad
pragmática y Indeseable: en los entes educativos no se
superficial como la genera el pensamiento crítico.
colombiana, se Tendencial: algunos centros educativos
dificulta forjar generan en el estudiante capacidad de
competencias en el pensamiento crítico.
Enseñar a pensar. Predeterminada. estudiante a la Ideal: todos los centros educativos fomentan la
comprensión comprensión profunda de la información para
profunda de la generar capacidad de pensamiento crítico.
información, su Utópico: el pensamiento crítico está presente
análisis, síntesis y en todas las instituciones de educación
posibilidad de gesta primaria, media y superior.
de un pensar crítico.
Indeseable: los recursos del gobierno son
insuficientes para suplir las necesidades
económicas de las instituciones públicas.
El gobierno determina
Tendencial: muy pocas instituciones
la cantidad de
educativas públicas cuentan con los recursos
recursos económicos
Dificultades económicos necesarios para funcionar de
que le va a
económicas de las Predeterminada. forma adecuada y con calidad.
suministrar a cada
Instituciones. Ideal: el gobierno aporta los recursos
institución pública lo
económicos necesarios para las instituciones.
que tiene una
públicas de la ciudad.
relevancia política.
Utópico: el gobierno se preocupa porque todas
las instituciones públicas brinden una
educación de calidad y con total cobertura.
Imposibilidades Posición Indeseable: ningún estudiante cuenta con los
Predeterminada.
socioeconómicas socioeconómica de recursos socioeconómicos para un normal
 67

de los estudiantes. los estudiantes y su desarrollo social y cultural.

familia en la sociedad Tendencial: algunos estudiantes cuentan con
que permite o no su los recursos socioeconómicos para un
normal desarrollo desarrollo normal social y cultural.
social y cultural. Ideal: todos los estudiantes cuentan con los
recursos socioeconómicos para un normal
desarrollo social y cultural.
Utópico: el Estado se preocupa porque todos
los estudiantes tengan las condiciones
necesarias para un normal desarrollo social y
cultural.
Indeseable: todas las regiones tienen
Sus condiciones características difíciles para un normal
sociales los dejan desarrollo.
ubicar en una mejor o Tendencial: algunas regiones cuentan con
peor condición de una mejores condiciones espaciales para un
Ubicación
determinada región desarrollo en sociedad.
geográfica, espacio Predeterminada.
que les da unas Ideal: todas las regiones que cuentan con una
temporal.
características buena ubicación tienen un normal desarrollo
especiales para en sociedad. Utópico: el Estado se preocupa
desarrollarse en la porque todas las zonas del país cuenten con las
sociedad. condiciones necesarias para un normal
desarrollo en sociedad.
Indeseable: las características humanas son
insuficientes.
Tendencial: algunas características humanas
Porque ninguna
son suficientes.
persona elige sus
Características Ideal: el ser humano cuenta con las
Inciertas. características o dones
humanas. características necesarias para un normal
especiales con los que
desarrollo.
nace en el mundo.
Utópico: el ser humano tiene características y
dones especiales desde el momento en que
nace.
Indeseable: ninguna familia cuenta con las
condiciones socioculturales para su normal
funcionamiento.
Tendencial: algunas familias cuentan con las
Factor que está ligado condiciones para que los jóvenes tengan un
Desarrollo dentro a las condiciones normal desarrollo dentro de ella.
Predeterminada.
de una familia. socioculturales de los Ideal: todas las familias tienen las condiciones
padres. para un normal desarrollo.
Utópico: toda la humanidad cuenta con las
condiciones necesarias para que los jóvenes se
desarrollen de manera adecuada dentro de una
familia.

Respecto a las variables externas se pueden realizar las siguientes inferencias. Por una

parte, las variables que están relacionadas con la voluntad política de los gobiernos de turno

(políticas y reformas educativas, acceso a TIC, acceso a la educación y deserción, recursos del
 68

gobierno) evidencian dificultades relacionadas; en gran parte, con la financiación de la

educación, donde uno de los aspectos dominantes es la significativa influencia de organizaciones

transnacionales, como la OCDE, cuyas prescripciones, y en cierto sentido imposiciones, sobre los

gobiernos que deseen ser aceptados y sostenerse allí, no están precisamente orientadas a mejoras

en los sistemas educativos que impliquen ajustes políticos para una vida mejor para la mayoría de

los ciudadanos. Por el contrario, la tendencia en estos casos es al fortalecimiento del modelo

económico-político que privilegia los intereses de grandes poderes económicos nacionales y,

principalmente, transnacionales.

Es necesario entonces replantear, tanto a nivel gubernamental como en las IE, hasta donde

sea posible, implementar políticas que no solo cuestionen estos modelos desfavorables en

muchos casos para los mismos estudiantes y su futuro, como para el proyecto de país. En este

sentido será importante la formación en aspectos reflexivos, analíticos y críticos, que se

abordarán más adelante en las variables internas.

Lo anterior tiene implicaciones directas en otras variables como acceso a la educación,

acceso a tecnologías, igualdad y deserción (lo cual implica también las variables relacionadas con

aspectos sociales y económicos).

Y es que si las políticas sobre educación, y sus implementaciones concretas, no están

centradas en la formación de los ciudadanos desde la diversidad y la igualdad para una

participación socio política equitativa, sino en intereses macroeconómicos alejados de la

sociedad, lo que se obtiene es: aumento en las dificultades para acceder (con todas las

condiciones necesarias) a las instituciones educativas; altos índices de deserción, en muchos

casos definitiva; y, por tanto, aumento de las desigualdades y brechas educativas y tecnológicas.
 69

Ahora, las variables (internas) relacionadas con dificultades propias del ámbito filosófico

(horas de clase, sentido teleológico y próximo, crisis de la filosofía), presentan retos que son

inherentes a la naturaleza de la filosofía. Dado que si hay discusiones en torno a la gran

diversidad de concepciones sobre qué es la filosofía, también son muchas más las versiones de

qué es lo que se debe enseñar en esta disciplina. Este panorama, que es amplio, abre un

interesante universo de posibilidades en torno a los contenidos y problemas a abordar,

competencias y habilidades a desarrollar, y procesos y actividades a implementar. Pero a la vez

genera incertidumbre en cuanto los criterios de selección en todos los casos.

Una de las prácticas más afincadas en la tradición de la educación filosófica ha asumido

que la esta disciplina se encuentra, casi que exclusivamente, en su historia y, por tanto, su

enseñanza se ha llevado a cabo desde currículos que abordan los autores y sus planteamientos de

una manera lineal que sigue el curso de la historia. En este sentido lo que se desarrolla en los

planes de estudios autores, planteamientos, escuelas, en un orden histórico, cuyo único criterio

secuencial el temporal. La filosofía, entonces, inicia en la Grecia clásica y termina en el

pensamiento de autores contemporáneos.

Sin embargo, hay suficientes argumentos para plantear cuestionamientos a esta

orientación, dado que el despliegue histórico no es suficiente para dar razón de los cambios y la

evolución en el mundo del conocimiento. Además, se encuentran preguntas complejas en torno a

la definición de cada época histórica, los cortes y límites entre una etapa y otra. Se puede

referenciar, por ejemplo, lo difícil que resulta caracterizar la época moderna, y mucho más sus

inicios y su cierre.

¿Es posible sustentar que la modernidad termina en la posmodernidad? ¿Es equiparable

un concepto como posmodernidad al de modernidad? ¿Hay rupturas diferentes más o menos

 70

contundentes, que den razón del fin de la modernidad? Preguntas como estas pueden aplicarse a

las relaciones que existen entre todas las épocas históricas, y las sus respuestas seguirán siendo

tan complejas como abiertas a nuevas perspectivas.

Dado lo anterior se puede plantear que son válidas las opciones curriculares que se han

planteado. La enseñanza de la filosofía a partir de problemas es, por ejemplo, una alternativa que,

sin dejar de lado el aspecto histórico, permite abordajes diversos y que no reducen el devenir

filosófico a la linealidad de la historia. Esto permite, además, incluir alternativas que han surgido

ante la concepción exclusivamente europea de lo filosófico. Y es que si se asume que no solo en

la Grecia antigua (con su respectiva influencia y evolución en la Europa occidental) hubo

pensamiento de este tipo, es posible abrir un gran panorama epistemológico sobre lo que hay de

filosófico en muchas cosmovisiones de todos los continentes, las cuales son tan (o más) antiguas

que la griega.

Esta no sería la única alternativa, pero es solo una manera de plantear que es posible dar

cabida a diferentes maneras de concebir la naturaleza de lo filosófico y los currículos que lo

abordan, lo cual tiene implicaciones significativas en cuanto al sentido de la filosofía y su

implementación en el aula de clase.

Por otra parte, las variables que implican competencias y/o habilidades lingüísticas,

discursivas y argumentativas (enseñar a pensar, análisis de los discursos), contienen componentes

relacionados con la autonomía y el pensamiento crítico, que son aspectos propios de una

comprensión clara y completa de la realidad (en general y en casos particulares) y que, además

tienen que ver con habilidades y competencias de lectura, escritura y argumentación. En este

sentido, en la orientación de Kant (1985), en su respuesta a la pregunta sobre la ilustración (como

mayoría de edad entendida como capacidad de un pensamiento propio), los procesos de

 71

enseñanza se comprenden como algo más que la mera transmisión de información y de

instrucciones. Donde los docentes no son tanto fuentes de conocimiento, como guías,

mediadores; esto es, son quienes propician confrontaciones diversas en la construcción del

conocimiento.

Una formación que tenga en cuenta estos aspectos, a la vez, podrá dar razón de

indicaciones ministeriales en cuanto al desarrollo integral de todo el potencial de los estudiantes

en cuanto a la autonomía y la libertad de pensamiento (Colombia, Congreso de la República,

1992). Finalmente, el desarrollo de capacidades críticas, reflexivas y analíticas, es un aporte

(como se mencionó en el apartado Marco teórico) a los avances científicos, tecnológicos,

económicos y culturales, y a las alternativas ante problemas de diversa índole en el país.

7.3 PROPUESTA DIDÁCTICA

7.3.1 Título: Didáctica de la Filosofía desde la complejidad y la prospectiva

En esta sección se presentan las características utilizadas en la didáctica a implementar en

la enseñanza de la filosofía, que tiene como bases teóricas la complejidad y la prospectiva.

Esta didáctica tuvo como objetivo crear un pensamiento crítico y reflexivo en los distintos

temas que se abordaron por parte de los docentes cuando buscan transmitir el conocimiento de los

múltiples temas de la filosofía.

7.3.2 Objetivos de la Propuesta Didáctica

Objetivo General

Implementar el proceso de enseñanza de la filosofía que hace uso de la complejidad y la

prospectiva para generar un pensamiento crítico y reflexivo en el estudiante de educación media.

Objetivos específicos
 72

 Registrar la influencia de la enseñanza de filosofía en la visión futurista que los

docentes de esta área pueden proyectar sobre sus estudiantes a nivel social, científico,

educativo, político, económico.

 Evaluar la implementación del uso de los diagramas de Forrester y la teoría

configuracionista como estrategia pedagógica para generar el pensamiento crítico y

reflexivo en los docentes, para que puedan transmitirlo a los estudiantes cuando se

encuentran analizando un tema en específico de filosofía.

 Generar el plan de contenidos mínimos basados en la estrategia pedagógica para

pensamiento crítico y reflexivo para la enseñanza de filosofía usando la visión de

prospectiva y complejidad.

7.3.3 Contenidos de aprendizaje

A continuación, se presentan los contenidos de aprendizaje organizados por

sesiones, desde su contenido conceptual y por desempeños y sus indicadores.

Tabla 3. Contenidos de aprendizaje

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
Sesión Conceptuales Desempeños Indicadores de desempeño
Dialógico: comprensión y Comprende el concepto de filosofía y
explicación de la filosofía y los los fenómenos de estudio.
principales propósitos. Caracteriza cada una de las edades
Creativo: identificación de las filosóficas.
Introducción global. Usos de
diferencias y semejanzas entre Valora el conocimiento filosófico del
la filosofía. ¿Por qué
1-2 las etapas históricas de la pasado y lo compara con la realidad
aprender filosofía? El saber
filosofía. social, política y cultural
humano, el mito de la razón.
Crítico: manifiesta aptitudes contemporánea.
críticas y analíticas frente a Ejecuta con integridad y de forma
situaciones personales y puntual los trabajos que le son
sociales. encargados.
El método. Tu futuro está en Dialógico: describe conceptos y Reflexiona y propone ideas propias
un pensamiento filosófico y planteamientos básicos de frente a los métodos filosóficos
crítico de tu vida. ¿Por qué el métodos filosóficos. estudiados. Comprende los documentos
método? El método Creativo: explica los problemas filosóficos que le son suministrados
3-4
filosófico, El método y sus fundamentales del método para su interpretación.
propiedades. Los métodos filosófico y las respuestas que Explica las diferentes características de
filosóficos, el problema del se le han dado a través de la los variados métodos filosóficos.
método, el ideal del método. historia. Ejecuta de forma puntual las tareas que
 73

Crítico: interpreta de forma le son asignadas.

adecuada los documentos
filosóficos sobre métodos
filosóficos.
Cosmología. Profundización Dialógico: conoce los conceptos
Identifica la cosmología como paso
de la filosofía. Superación y planteamientos básicos de
obligatorio para llegar a la filosofía.
del Mito. Mitología Griega. cosmología.
Da valor y comprende los mitos o
Surgimiento de la filosofía. Creativo: analiza y explica los
cosmología local.
El problema de la Naturaleza. problemas de la cosmología y
5-6 Reflexiona sobre la situación personal
La Naturaleza y los griegos, las respuestas a través de la
y social partiendo de los conocimientos
Pitágoras y los pitagóricos, la historia.
sobre cosmología.
escuela de Efeso y Elea, la Crítico: expresa y respeta el
Obedece de forma acertada a las tareas
corriente pluralista. Dos análisis de documentos
que le son encomendadas.
cosmologías importantes. filosóficos sobre cosmología.
Antropología. El hombre
como problema. El hombre,
antropología griega, Sócrates
y la verdad de los hombres,
la Edad Media y el Dialógico: identifica los
Manifiesta actitudes de apertura frente
Renacimiento, Edad Media: principales conceptos de la
a diálogo y discusión del tema.
Dios y el hombre, antropología filosófica.
Manifiesta interés y respeto para
Renacimiento, Ilustración: Creativo: analiza y explica los
opiniones ajenas.
principios del siglo XX. problemas de antropología y
7-8 Manifiesta actitud crítica y analítica
Antropología moderna, respuestas a lo largo de la
frente a distintas etapas de la
hombre como ser social y historia.
antropología.
económico, hombre y la vida, Crítico: comprende e interpreta
Realiza los trabajos asignados con
Nietzsche y afirmación del documentos filosóficos sobre
puntualidad y dinamismo.
individuo, el hombre primero antropología.
la existencia. Fin del siglo
XX: ciencias del espíritu,
realidad personal, ¿qué
somos?
Ontología. Ontología griega,
origen de ontología, origen
como principio y
Dialógico: identifica los
fundamento, ser como idea y Integra conocimientos ontológicos
problemas (y filósofos) de la
como sustancia. Ontología entre sí.
ontología.
medieval. Ser como creación Analiza los diferentes filósofos
Creativo: analiza e interpreta
de Dios, problema de exponentes de la ontología.
documentos filosóficos sobre
9-10 realidad en la edad media. Valora la exigencia del ser a través del
ontología.
Debate de los universales. tiempo y la propia realidad.
Crítico: elige y define posición
Principio de la verdad, Realiza y entrega de forma puntual la
personal ante la inquietud de
metafísica moderna, culmen labor que le ha sido asignada.
distintos filósofos sobre la
de la física moderna.
ontología.
Ontología contemporánea,
vigencia de la metafísica, una
época sin metafísica.
La lógica. Historia de la Dialógico: comprende y aplica
Intercambia opiniones con sus
lógica. Lógica clásica o los problemas de la lógica y las
compañeros de forma reflexiva y clara.
aristotélica. Silogismo respuestas.
Compone ensayos pequeños de tipo
11-12 aristotélico. Modos y reglas Creativo: expresa una posición
hermeneútico referentes a lógica.
del silogismo aristotélico. crítica frente a las controversias
Realiza y entrega de forma puntual las
Lógica simbólica. Lenguaje de filósofos en la utilidad de la
tareas asignadas.
simbólico. Leyes de verdad lógica.
 74

de los conectores. Cálculos Crítico: manifiesta una actitud

de argumento por diagramas de apertura frente al diagnóstico
y tablas de verdad. Lógica de y la definición.
clases, proporción según
lógica de clases, silogismo
aristotélico según lógica de
clases.
Teoría del conocimiento.
Dialógico: conoce y fundamenta
conocimiento, problemas del
planteamientos de teoría del
conocimiento, crítica del
conocimiento. Da valor a su propio conocimiento y
conocimiento, conocimiento
Creativo: reflexiona sobre respeta las opiniones de los demás para
en filosofía, conocimiento
situaciones personales y sociales poder obtener una opinión equilibrada.
para los griegos, platonismo
a partir de la teoría del Da valor al conocimiento filosófico de
13-14 y realismo, conocimiento en
conocimiento. los pensadores y hace sus explicaciones
edad media. Teorías del
Crítico: comprende el por medio de la historia.
conocimiento modernas y
conocimiento del mundo como Realiza y ejecuta sus labores asignadas
contemporáneas, el giro
un problema filosófico que de forma dinámica y proactiva.
copernicano en
asume posiciones críticas
conocimiento, modelos
personales al respecto.
explicativos.
Fuente: Menco y Martínez (2012)

7.4 CONSTRUCCIÓN DE DBA A PARTIR DE LOS LINEAMIENTOS

A continuación, se realiza una construcción de los contenidos para cada una de las

sesiones que se deben realizar en grado décimo, de acuerdo con lo expuesto en los planes básicos

de área señalados en la Tabla 3.

Tabla 4. Contenido de aprendizaje sesión 1-2

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
Sesión Conceptuales Desempeños Indicadores de desempeño
Dialógico: comprensión y
Comprende el concepto de filosofía y los
explicación de la filosofía y los
fenómenos de estudio.
principales propósitos.
Caracteriza cada una de las edades
Introducción global. Usos Creativo: identificación de las
filosóficas.
de la filosofía. ¿Por qué diferencias y semejanzas entre
Valora el conocimiento filosófico del
1-2 aprender filosofía?, el saber las etapas históricas de la
pasado y lo compara con la realidad
humano, el mito de la filosofía.
social, política y cultural contemporánea.
razón. Crítico: manifiesta aptitudes
Ejecuta con integridad y de forma
críticas y analíticas frente a
puntual los trabajos que le son
situaciones personales y
encargados.
sociales.
 75

De acuerdo con los contenidos planteados en la Tabla 4 se deben realizar las guías de

trabajo.

 El estudiante, una totalidad organizada

El estudiante es un todo, y desde esta premisa hay que posibilitar las comprensiones

didácticas para reestructurar lo que desde la filosofía como campo del conocimiento se comparte

en clave de construcción de nuevas ciudadanías como sujetos ético-políticos, para lo cual hay que

considerar la configuración que se construye del encuentro de su esfera biológica, fisiológica y

genética, que le va a dar soporte a otras dimensiones de mayor complejidad estructuradas por

valores, libertades y sentidos.

Es necesario retomar en nuestro pensamiento la noción de totalidad, de la unidad del

hombre. La unidad del hombre corresponde a una especie que, a pesar de la diversidad y cultura,

existe un carácter fundamental y común; no sólo genético, sino evidentemente cerebral. Hay que

ser capaces de pensar toda la diversidad humana, pero nunca olvidar esta unidad humana.

Por otra parte, el hombre es un ser multidimensional; es decir, que corresponde a una

especie. Somos al mismo tiempo individuos de una sociedad y en nuestras sociedades hay

características económicas, históricas, demográficas, poblacionales, etc. Por ello, concebir una

verdadera ciencia del hombre, lo que se puede conocer como una atropo-sociología, es concebir

esta multidimensionalidad.

El sujeto como totalidad, se podría pensar en los términos que propone Morin (1999), ese

ser consciente en su multidimensionalidad biológica, social, cultural; un individuo ético en el

contexto contemporáneo que debe actuar y pensar en su proyecto de vida como política de su

existencia. Este sujeto, consciente de sí como un todo, relacionado plenamente con cada una de

sus partes, en la plenitud de una armonía de existencia que consiste en el arte de perseguir no un
 76

objetivo, ni de proyectar nada de antemano, sino de vivir en intensidad el momento presente

desde la comprensión de la complejidad de la realidad social y natural de la cual deviene.

Pensarse como totalidad, como sistema, holísticamente no es simplemente una cuestión

del deseo humano o trascendencia, es la lucha de cada etapa de la vida con la ayuda de la

educación. Entonces, hay que hacer de la conciencia de totalidad un acontecimiento en el

pensamiento y que por consiguiente penetre los cuerpos, las afecciones, los afectos,

transformándonos en seres éticos. En otras palabras, el puro acontecimiento de conformar con

nuestras propias vidas una estética de la existencia.

En otras palabras, ayudar, desde el campo de la filosofía, a desplegar todas las esferas y

dimensiones de la persona en su conjunto, para que, de esta manera, se convierta en un ciudadano

consciente de su papel en el mundo y, a su vez, con la capacidad de tomar las riendas en la

construcción de su propio destino.

De ahí que, trayendo a colación a Peralta (2009), “no excluya las dimensiones éticas que

subyacen a la promoción y utilización de los saberes”. Se debe reconocer la importancia de la

formación humana, ética y filosófica dentro de todos los componentes de la formación académica

de los educandos, pues son competencias que, como la lectura, deben ser intrínsecas al acto

educativo en sí.

Punto de importante reflexión en el marco de la educación actual donde las ciencias

exactas y la aprehensión de una segunda lengua son el objetivo primario, olvidando que se debe

procurar por la “formulación de contenidos y metodologías que conlleven a un aprendizaje en el

cual el papel de los estudiantes no se reduzca a la recepción pasiva de ciertos contenidos

curriculares y a la repetición continua de los mismos” (2009).

 77

Esta configuración posibilita la forja de nuevos pensamientos, desde donde se aprecia la

utilidad individual y social del aprendizaje de este campo, percibiéndose así una configuración de

configuraciones que se aprecia en la figura siguiente.

Figura 11. Configuración de los sentidos-significados-utilidad del aprendizaje de la filosofía en la educación media
 78

8. CONCLUSIONES (final abierto)

La investigación realizada y consignada en este documento permite concluir lo siguiente.

Se posibilitó la identificación, análisis y síntesis de las características esenciales de la didáctica de

la filosofía, a la luz de los elementos teóricos del pensamiento prospectivo y de la complejidad.

Esto, a su vez, permitió ofrecer un análisis descriptivo y generar las interconexiones entre los

postulados de cada uno de dichos campos teóricos. También fue posible, mediante los diagramas

de Forrester, señalar las fronteras e interfaces que se generaron en el encuentro de la didáctica, la

prospectiva y la complejidad.

A partir de ahí fue posible explorar la transgresión de fronteras disciplinares y la

construcción de puentes dialogantes que interrelacionan los tres dominios disciplinares en

mención. Fue así como se posibilitó la fertilización cruzada en las informaciones y los

conocimientos que desde estos tres campos disciplinares se construyen, tal y como se anunciaba

en el plano convergente de la Figura 1.

En ese sentido, fue posible notar que la convergencia de estos dominios surge de cara a la

generación de un estudiante que posee un pensamiento crítico, reflexivo y capaz de tener una

visión futurista que le permita tomar buenas decisiones para su vida cotidiana.

Ahora bien, al realizar el análisis descriptivo propuesto en el primer objetivo específico de

esta investigación, fue posible determinar que, aunque existen diversas metodologías para la

enseñanza de la filosofía, entre las cuales se hace uso del discurso, el diálogo y la lectura de

textos, no se ha forjado una literatura que describa y direccione el uso de la estrategia didáctica

que en esta investigación se ha desarrollado.

 79

Además, debido a que esta investigación se realizó durante la pandemia presentada en el

año 2020, surgió por un lado un tema realmente apremiante desde el pensamiento complejo. Se

contempló la posibilidad de amenazas que los adolescentes podrían enfrentar solos, pues en el

caso de perder a sus familiares o acudientes aún no se encontrarán listos para enfrentarse a una

cotidianidad que trasciende la de la vida juvenil.

Por otro lado, desde la prospectiva se generó una propuesta futurista para las generaciones

venideras donde no solo se analicen los contenidos filosóficos desde un plano netamente

histórico, sino con una visión de solución proyectada hacia caminos que les permitan avanzar de

forma acertada mediante la toma de buenas decisiones; en concreto, mediante experiencias de

impactos positivos para toda la sociedad.

Cabe señalar que gracias a las construcciones desarrolladas a partir de los diagramas de

Forrester, fue posible definir las distintas variables que se contemplaron para determinar la mejor

alternativa ante un problema determinado durante la investigación; todo esto, basado en los

postulados de la didáctica de la filosofía, la complejidad y la prospectiva.

A su vez, mediante la exploración de las interconectividades del pensamiento prospectivo,

la didáctica de la filosofía y la complejidad en el diseño de futuros compartidos, fue posible

generar una propuesta didáctica que apunta hacia nuevas estrategias didácticas en los docentes.

Esto, permitiendo capacitar a los estudiantes de las posteriores generaciones ante un mundo

posiblemente hostil, como el que se presenta actualmente, puesto que nadie estaba preparado para

compartir tanto como lo que se necesita hoy en día, y donde cada minuto se vuelve muy valioso.

En conclusión, esta investigación muestra que desde la construcción de los diagramas de

Forrester es posible tener distintas perspectivas para los estudiantes y docentes, generando la

creación de verdadero conocimiento en la población juvenil mediante el aprendizaje de la

 80

filosofía. Asimismo, se trata de una preparación para enfrentar una realidad que los ha hecho

madurar de manera abrupta y a la cual responden mediante el uso de las herramientas

tecnológicas que se encuentran a su disposición, y que los convierte en seres omnipresentes —al

menos en la realidad virtual— con la capacidad de generar enormes redes de conocimiento.

 81

9. RECOMENDACIONES

Se recomienda la ejecución del plan de trabajo planteado con la comunidad estudiantil

realizando una unidad didáctica que implemente las herramientas TIC, y que será de gran utilidad

tanto para los docentes como para los estudiantes.

Con la realización de esta propuesta didáctica se abre la posibilidad de iniciar la

construcción de una literatura especializada, por ejemplo, un libro guía de enseñanza de filosofía;

esto debido a que no fue posible identificar referencias bibliográficas que hicieran uso de una

estrategia didáctica para la enseñanza de filosofía con las características que se plantearon en esta

investigación, y que permitieron hacer uso de la racionalidad mediante la creación de los

diagramas de Forrester y el configuracionismo.

 82

10. NUEVAS PREGUNTAS

La educación es un proceso sociocultural abierto que comparte las mismas características

de cualquier proceso humano como la comunicación, la cultura, la política, etc. Por esta razón, es

una de las estructuras de la sociedad que fundamenta su esencia, pues además de promover en los

individuos procesos de conocimiento, rescata de ellos valores, aptitudes, creencias, virtudes, etc.;

aspectos que les permiten formarse como personas dentro de una sociedad que progresa gracias a

los objetivos educacionales.

Se ha de reconocer también que en esos aspectos está el de formar a los individuos

promoviendo en ellos la humanización, entendiendo que el hombre no es humano simplemente

por naturaleza, sino también por el desarrollo que logre en la sociedad y la cultura. De esta

manera, la educación permite al hombre hacerse hombre siendo este un reflejo de la sociedad a

quien sustenta.

Es necesario considerar entonces que la educación es un proceso sociocultural complejo y

constante, que asume los procesos de aprendizaje, formación y desarrollo humano de un grupo

social dentro de un concepto de calidad para lograr su fin último: la formación para la vida.

Así, una sociedad sabe a qué se refiere cuando habla de educación y lo que se espera de

ella en su propósito social, pues nacemos en un tiempo y contexto temporal determinado en el

que se reflejan estructuras sociales e históricas particulares, con lo cual se puede pensar que no se

nace al mundo, sino al tiempo y el espacio. Destacando así que la educación, variando su modelo

según la época, le corresponde el papel de formar individuos con capacidades de apropiar los

problemas que se les presenten, analizarlos, gestionarlos y participar en su solución en un

momento histórico determinado.

 83

Hay que reconocer de esta manera que el proceso educativo no se fundamenta en procesos

de formación impuestos, donde la enseñanza y el aprendizaje son procesos mecánicos y

repetitivos, en los que el maestro es autoritario y el estudiante debe ser un ente pasivo comparado

como una caja vacía que debe ser llenada de conocimientos sin sentido, pero que puedan ser

repetidos en el contexto social

Por el contrario, es de reconocer que el proceso educativo es político y democrático en el

que se transforman los pensamientos y las acciones humanas desde el conocimiento, que en

ultimas es la virtud del maestro y su eficaz herramienta para construir tanto para sí mismo como

para el otro la sabiduría académica y de la vida, con lo que se piensa así mismo y al otro en su

contexto, que en definitiva se manifiesta como dinámica y cambio constante.

Así, hay que destacar que de una buena educación es responsable un buen docente y a una

formación adecuadamente humana y cognoscitiva responde su práctica, que marca en su hacer

aprendizajes significativos y una construcción constante del conocimiento del desarrollo social y

humano. De esta forma, y como se muestra en el texto, el maestro debe ser líder por naturaleza de

sí mismo y de sus procesos educativos, si quiere que su labor afecte a sus estudiantes,

reconociendo que debe tratar de hacer lo mejor, pues las circunstancias de la vida pueden

obstaculizar sus propósitos y de sus mejores intenciones puede lograr significativos resultados.

La educación debe permitirle entonces al ser humano reflexionar sobre sí mismo, su

comportamiento y pensamiento, en un espacio desde el cual se acuda a la ética humana como

garantía fundamental para la iniciación del cambio en el pensamiento y el actuar desde una

perspectiva moral fundamentada en el ser, que en autonomía y consciencia promoverá desde el

pensar y el actuar actitudes globales, a la luz de la formación de una educación renovada.

 84

Es justamente desde su estructura y organización donde encontramos alternativas de

desarrollo en una adecuada relación entre los múltiples factores que la conforman (valores,

derechos, deberes, saberes, conocimientos, ideales, etc.) que, con ayuda de maestros, estudiantes

y todos los entes que de ella hacen parte podremos lograr, porque si la juventud es el futuro, la

educación es la encargada de construirlo, materializándolo en la sociedad

En el cierre de esta investigación, en clave de cierre apertura, resultan algunos

cuestionamientos que son puertas de entrada para generar nuevas rutas epistemológicas. Dado

que la filosofía, como Alma Mater del conocimiento y método de enseñanza-aprendizaje para

saber ver y vivir la vida, nos permite adentrarnos en lo profundo del ser para aportar elementos

fundamentales a lo sujetos-ciudadanos y sus sociedades caórdicas. De ahí que, se puede pensar:

 ¿Cómo gestar el respeto y la aceptación del otro como praxis de reconocimiento de

alteridad a partir de los lenguajes de la filosofía?

 ¿Cuáles estrategias pueden recrearse en el aula para que en este escenario de encuentro se

propicie la convergencia de la libertad, la humanidad y el aprendizaje en clave de

transformación?

 ¿Qué necesidad social hay de reconfigurar el sentido de la vida y su valor a partir de los

lenguajes de la filosofía en la educación media?

 ¿Es posible comprender la filosofía más allá del campo educativo?

 85

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 88

11. ANEXOS

11.1 ANEXO A. TALLER DE CONVERGENCIA

A continuación, se plantean las siguientes preguntas orientadoras que le ayudarán con la

construcción del diagrama de Forrester:

 ¿Cómo es que los hechos cotidianos pueden tener sentido y significado para la

transformación de los sujetos sociales en agentes sociales?

 ¿Cuáles son las exigencias que la escuela media debe garantizar para que haya un

mínimo de autonomía en el estudiante que egresado del colegio?

 ¿Que se le ha brindado al estudiante para que pueda ser un sujeto autónomo

haciendo uso de la filosofía?

Construya un diagrama basándose en la Figura A1, que es un ejemplo donde se busca

diagramar como se pueden unir la prospectiva con el aprendizaje de la filosofía.

 89

Ejemplo de Diagrama de Forrrester.

 90

11.2 ANEXO B. FORMATO DE RUBRICA DE EVALUACIÓN

Formato rúbrica de evaluación

Aspectos Niveles de desempeño de la actividad individual Puntaje
evaluados
Nivel alto Nivel Medio Nivel Bajo
El estudiante reconoce El estudiante no es 5
El estudiante reconoce
correctamente los conceptos capaz de reconocer los
correctamente los
de la sesión correspondiente conceptos
Comprender los conceptos de la sesión
pero no logra organizar la fundamentales y por lo
conceptos básicos correspondiente y la
información para presentarla tanto no es capaz de
de la sesión sustenta de manera
al docente y tampoco la argumentar sus
correspondiente acertada.
argumenta bien. respuestas.
(Hasta 5 puntos) (Hasta 3 puntos) (Hasta 1 puntos)
(Hasta 3 puntos) (Hasta 2 puntos) (Hasta 0 puntos)
 91

11.3 ANEXO C. EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA

DESDE LA COMPLEJIDAD Y LA PROSPECTIVA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

(GRADO DÉCIMO)

GUIA DE TRABAJO PARA SESION 1-2

1. Descripción general del curso.

Escuela o Unidad Académica COLEGIO

Nivel de formación EDUCACIÓN MEDIA GRADO DÉCIMO
Campo de Formación HUMANIDADES
Nombre del area FILOSOFÍA
Tipo de curso TEÓRICO Nivelación Si ☐ No ☒
Horario 4 horas a la semana
(Dos días a la semana en bloques de dos horas)

2. Descripción de la actividad.
Competencia a desarrollar:

Comprende el concepto de filosofía y los fenómenos de estudio.

Caracteriza cada una de las edades filosóficas.
Valora el conocimiento filosófico del pasado y lo compara con la realidad social, política y cultural contemporánea.
Ejecuta con integridad y de forma puntual los trabajos que le son encargados.
Temáticas por desarrollar: Introducción Global.
Sesión uno: ¿Usos de la filosofía: ¿Por qué aprender filosofía?
Sesión Dos: El saber humano. El mito de la razón.
Actividades por desarrollar

Sesión 1: Uso de la Filosofía

Etapa 1: El estudiante realiza una lectura de la primera unidad de los contenidos señalados en la bibliografía que
acompaña a esta guía de instrucciones.

Etapa 2: Luego de realizar la lectura del primer tema el saber filosófico y las características diferenciadoras p(12), el
estudiante realiza un diagrama de Forrester en donde determina las principales variables que intervienen en el texto
señalando la mayor o la menor influencia haciendo uso de los signos + y -.

Etapa 3: Hacer el análisis correspondiente para el diagrama realizado teniendo en cuenta los contextos políticos,
social, cultural en donde la filosofía puede ejercer influencia.

Sesión Dos: Saber humano y Mito de la Razón

Etapa 4: Luego de realizar la lectura del segundo tema usos de la filosofía y aprender a filosofar, el estudiante realiza
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un diagrama de Forrester en donde determina las principales variables que intervienen en el texto señalando la mayor
o la menor influencia haciendo uso de los signos + y -.

Etapa 5: Luego de realizar la lectura del segundo tema, el saber filosófico a través de la historia p (16), disponible en
las referencias bibliográficas, el estudiante realiza un diagrama de Forrester en donde determina las principales
variables que intervienen en el texto señalando la mayor o la menor influencia haciendo uso de los signos + y -.

Etapa 6: Hacer el análisis correspondiente para el diagrama realizado teniendo en cuenta los contextos políticos,
social, cultural en donde la filosofía puede ejercer influencia, esta vez tomar una posición crítica y futurista donde se
determine de qué manera la filosofía es útil para su proyecto de vida.

Etapa 7: Preparar un informe que presente: portada, introducción, desarrollo a las preguntas y Conclusiones.
Fase de conocimiento: El estudiante debe consultar el material bibliográfico de la segunda unidad
Fases de del curso, propuestos en este entorno.
Desarrollo Fase de Seguimiento y Evaluación: Envío del trabajo consolidado por el grupo para revisión y
calificación

Productos para Productos para Entregar:

entregar al 1. Diagrama de Forrester, 2. Análisis del diagrama realizado en los contextos cultural, social,
docente. político. 3. Informe Individual.

Referencias Lozano, M., Martínez, J., López, M. y Figueroa, P. (2018). Filosofía 1. Bachillerato. Recuperado
Bibliográficas
de: https://www.mheducation.es/bcv/guide/capitulo/8448616006.pdf