Estrategias para la resolución de

conflictos
Prof. Vanesa Zito Lema
VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

GUIA FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN
SITUACIONES COMPLEJAS RELACIONADAS
CON LA VIDA ESCOLAR
 Concepción de la violencia
 Es un concepto polisémico y de debate en las Ciencias
Sociales.
 No existe un concepto absoluto de violencia sino que asume
formas distintas de acuerdo a los paradigmas de pensamiento
en los que surge.
 Se Adoptó un enfoque relacional: La vida social se trata de
prácticas, repertorios discursivos, códigos morales que
constituyen todos, formas de lazo cuyo sentido se define en
el marco mismo de esa relación.
 Se considera el contexto cultural-social y se incluye la
dimensión de la dinámica institucional de la escuela.
 ¿“violencia escolar” o “violencia en la escuela”?
Violencia escolar refiere a aquella que se produce en el marco
de los vínculos propios de la institución en el ejercicio por parte de
los actores de los roles que allí tienen alumnos, docentes, directivos.
El término se origina en el campo de las fuerzas de seguridad, por lo
tanto no es un término propio del campo educativo, pedagógico o
escolar. El mismo estaría vinculado con la criminalística y su mayor
exponente es la política de Tolerancia cero. Esta política proclama,
a grandes rasgos, que todo acto de transgresión o agresión, sin
importar su relatividad, sea castigado de raíz, severamente. Una de
las creencias que sostiene este tipo de perspectivas como la de
Tolerancia cero es que si un niño transgrede desde muy pequeño y
no es castigado a tiempo, esa conducta puede ser la génesis de
futuras transgresiones más graves.
La mirada penalizante sobre una situación conflictiva excluye la intervención
pedagógica

“El poder punitivo redujo a la persona con el hueso roto a un mero dato, porque no toma parte en la
decisión punitiva del conflicto. Más aún: debe mostrar su hueso roto y si no lo hace el poder punitivo la
amenaza como testigo remiso y puede llevarla por la fuerza a mostrar lo que el agresor le hizo. La
característica del poder punitivo es, pues, la confiscación de la víctima, o sea, que es un modelo que no
resuelve el conflicto, porque una de las partes (el lesionado) está, por definición, excluida de la
decisión. Lo punitivo no resuelve el conflicto sino que lo cuelga, como una prenda que se saca del
lavarropas y se tiende en la soga hasta que se seque. Imaginemos que un niño rompe a patadas un vidrio
en la escuela. La dirección puede llamar al padre del niño para que pague el vidrio, puede enviarlo al
psicopedagogo para ver qué le pasa, también puede sentarse a conversar con él para averiguar si algo le
hace mal y lo irrita. Son tres formas de modelos no punitivos: reparador, terapéutico y conciliatorio.
Pueden aplicarse los tres modelos, porque no se excluyen. En cambio, si el director decide que la
rotura del vidrio afecta su autoridad y aplica el modelo punitivo expulsando al niño, ninguno de los
otros puede aplicarse. Es claro que el director, al expulsar al niño, refuerza su autoridad vertical sobre
la comunidad escolar”.
La violencia en la escuela refiere a hechos que tienen a la escuela como
escenario, en los cuales la institución actúa como caja de resonancia del contexto
social en el que está inserta.
La violencia es siempre relacional, socialmente construida y refiere a
una multiplicidad de fenómenos y representaciones sociales.
En tiempos de “ausencia de sentido en la vida”. ¿ Qué lectura podemos hacer de la
violencia en la escuela?
Autores como Elias (1999), Bourdieu (1992) y Wiewiorka (2006) sostienen que la
experiencia emocional vinculada a un vacío existencial o el sentimiento de la falta
de respeto y de reconocimiento, sumados a la desesperanza en torno de la
perspectiva futura de vida, constituyen una fuente de violencia.
Este sinsentido sin dudas puede ponerse en cuestión en la escuela, en los
proyectos educativos que posibilitan pensar en un por-venir, en un futuro junto
con otros, en la revalorización de la autoestima y del “ser para otros”.
El adulto se encuentra una posición privilegiada para alojar mirar y co-construir
otros modos de reconocimiento y (auto)respeto, alternativos a la violencia.
Buen trato: reconocimiento, respeto, empatía, comunicación
democrática y solidaridad.
Se diferencia los hechos de violencia en:

 Malos tratos: corresponden a roturas de útiles,

gritos, burlas, insultos, exclusiones.
 Violencia: refiere a amenazas de daño de un
compañero, amenazas o lesiones de patotas, golpes,
lastimaduras de un compañero y robo por la fuerza o
con amenazas.
 Violencia y medios de comunicación

¿Cual es la mirada social que se construye en torno a la violencia en las escuelas y los
discursos y figuras que circulan sobre el mundo escolar. ¿Qué imágenes sobre el niño
y el joven prevalecen? ¿Qué visión predomina sobre la institución, los alumnos/as, los
directivos, los docentes, preceptores, etc?
¿Se intenta captar nuestra atención por medio de títulos impactantes
tales como “violencia escolar”? Al adjetivar la violencia como escolar (o infantil
o juvenil), la presenta como intrínseca a la escuela, a los niños o jóvenes, cuando no lo
es. La violencia es siempre relacional, socialmente construida e históricamente situada
y refiere a una multiplicidad de fenómenos y representaciones sociales.
- ¿Se intenta captar nuestra atención por medio de títulos impactantes
tales como “violencia escolar”? Al adjetivar la violencia como escolar (o infantil
o juvenil), la presenta como intrínseca a la escuela, a los niños o jóvenes, cuando no lo
es. La violencia es siempre relacional, socialmente construida e históricamente situada
y refiere a una multiplicidad de fenómenos y representaciones sociales.
- ¿Se equipara conflicto con violencia? En realidad, sostenemos que el no
reconocimiento del conflicto genera las condiciones para los actos de violencia.
 Violencia y medios de comunicación

¿Se emplea el término bullying desde un enfoque patologizante? Esta nominación,

tiende a individualizar el conflicto, atribuyendo el problema de las violencias en la escuela a
ciertos rasgos de personalidad del alumno, o incluso a un gen de la violencia, sin dar cuenta de
las relaciones que se establecen en cada institución, del contexto social en donde se encuentran
los alumnos.
- ¿El “mal comportamiento” de un alumno se descontextualiza? Por lo que termina
siendo explicado como carencias morales, mentales y de valores del sujeto o su familia.
- ¿Los hechos se van exhibiendo como casos espectaculares? Sabemos que de ser así,
lentamente pasan a conformar “un prontuario de las infancias y juventudes” de nuestros
tiempos.
- Lo excepcional (los hechos de violencia) ¿es percibido como la norma? Dejando
además a la escuela bajo un manto de sospecha sobre su eficacia en el control de estas
situaciones.
- ¿Se reitera el uso de metáforas que vinculan los hechos descriptos con cierto
peligro o amenaza? Estas metáforas que sostiene la existencia de, por ejemplo, una “ola” o
“epidemia” de violencias en las escuelas que tiñe todo el cotidiano escolar, o se representa a la
escuela como un campo de batalla.
¿Prevalece un enfoque criminológico que asocia mecánicamente violencia a delito?
Esto conlleva, desde esta mirada, la existencia de un gen o predisposición innata para la violencia.
- ¿En qué sección del diario aparece la noticia? Frecuentemente estas noticias aparecen en la
sección referida al ámbito policial (y no educativo).
- ¿Se utiliza un lenguaje penal? El lenguaje penal utilizado cataloga a los estudiantes, sobre todo
a aquellos atravesados por las condiciones materiales y simbólicas de la desigualdad social, como
“delincuentes”, “matones”, “menores”, “rateritos”.
- ¿Se judicializa la infancia y la juventud?: la judicialización consiste en dar un tratamiento
criminológico a ciertos comportamientos sociales que, si bien son transgresiones a las normas y
códigos de con-vivencia (vivir con otros; vivir junto a otros y otras), siempre son interpretados como
faltas graves ante la ley, tomando como referencia la letra del código penal. La judicialización de la
infancia y la juventud es un concepto que se desprende como consecuencia de las prácticas del
sistema legal (punitivo- represivo) de menores. Es por esto una categoría histórica.
- ¿Se hace una distinción entre niños (sujetos de derechos) y menores (objetos de
tutela)? La categoría “menor” se forja en un circuito de nominación y tutela que determina que esos
sujetos queden inhibidos en su acceso a otros territorios de la sociedad y la cultura. En cambio, al
hablar de niños, niñas, adolescentes y jóvenes nos situamos en otro paradigma que es el de la doctrina
de la protección integral.
 Guía Federal de Orientaciones
 Hablar de roles y no de perfiles: Mientras que los perfiles son fijos, y se definen
en relación con la supuesta esencia de la persona, los roles son contingentes, es decir,
no tienen por qué ser necesariamente "así", pueden ser de ese modo, pero también de
otro. Y ahí es donde se abre el abanico de posibilidades para la intervención educativa.
Nadie “es violento” sino que, en todo caso “está violento” bajo determinadas circunstancias, que
deberán ser parte inexorable del análisis de ese comportamiento para poder intervenir
pedagógicamente

 La inclusión de la variable temporal ("en este momento", "se presenta

actualmente", etcétera) relativizar las conductas evitando su cristalización (no: "Sos
desobediente", sino: "Estás desobediente". O sea: "Hoy estás... así" y no "Sos... así");
lo que permite intervenir a fin de ayudar a la alumna o el alumno a modificar sus
conductas.
El antes, el durante y el después en relación a situaciones de vulneración de
derechos de niñas, niños y adolescentes
Antes
 El trabajo curricular en torno a los contenidos referidos a los derechos de la infancia y la
adolescencia, atendiendo en particular a aquellos vinculados con el cuidado del cuerpo,
el derecho al buen trato, a la libertad de expresión y a ser escuchados en los asuntos que
los involucran, entre otros.
 La programación de talleres y de grupos de reflexión entre integrantes de la
comunidad educativa, orientados a las familias, para abordar la problemática de la
vulneración de derechos y la revisión, en esos espacios, de conceptos e ideas presentes
en la sociedad que son directa o indirectamente propiciadores de esa vulneración.
 EL trabajo sobre el vínculo docente-estudiante: especialmente en lo referido a la
consideración de la niña y del niño como sujetos de derecho y a la construcción de un
vínculo democrático
 La disposición permanente de las personas adultas a una escucha y una mirada atentas y
cuidadosas de lo que ocurre tanto en el ámbito escolar como de aquellas situaciones que,
llegando de afuera, son comentadas o difundidas en la escuela por medio de distintos
canales de comunicación, formales o informales.
 El enfoque del Buen trato

La principal característica de este enfoque es hacer hincapié sobre la acción y no sobre el sujeto.
Buen trato: reconocimiento, respeto, empatía, comunicación democrática y
solidaridad
Acciones sencillas para impulsar:
 Acordar las normas del hogar o del aula entre todos y todas.
 Evaluar el cumplimiento de las normas en equipo entre todos/as.
 Tramitar situaciones de agresión sin agresión.
 Tomar conciencia del daño causado y elaborar propuestas de reparación.
 Rechazar y oponerse al daño pero no a los niños/as.
 Generar instancias de diálogo.
 Intentar conocer a los niños, niñas y adolescentes. Saber qué les gusta, qué motivaciones tienen,
qué sienten, por qué actúan como actúan, etc.
 Durante

¿Qué hace un docente si identifica que un niño, una niña, adolescente o joven está siendo
vulnerado en sus derechos?
 Es importante notificar al equipo directivo de la situación, y en caso de creerlo
necesario dejar un registro escrito. La intención es buscar cooperación, para trabajar en
equipo; en una primera instancia dentro de la institución, pero si se considera necesario,
buscar la colaboración de otras instituciones o profesionales .
 Es preciso tener la mirada atenta para no estigmatizar a los y las estudiantes ni a sus
hogares y mantener una actitud comprensiva y solidaria hacia el sufrimiento de las
infancias y juventudes. Tener en cuenta que no se pretende juzgar, sino protegerlos y
orientar a sus familias

Recordar que nuestra responsabilidad como docentes es asumir un rol en la

protección de los derechos de la niñez y la adolescencia, y que estamos
obligados a intervenir no solo por razones éticas y sociales, sino también
legales. (Ley 26.0614, artículos 9 y 30)
 Después

 La intervención en situaciones de vulneración de derechos requiere de un proceso y un

compromiso permanente.
 Actuar en red : Se hace necesaria la construcción de una articulación de todas estas instituciones
y organizaciones con la escuela de manera tal que se conforme una red en principio a nivel local,
pero luego también a nivel juridiccional y nacional. Muchas demandas que la escuela recibe
pueden ser respondidas desde la articulación con otros actores sociales, sobre todo cuando la
complejidad de los problemas demanda la conjunción de saberes, miradas y políticas públicas
desde diversos ámbitos. Las instituciones de los ámbitos de Salud, Infancia, Juventud y Justicia
deben ser aliadas imprescindibles a la hora de pensar abordajes integrales.
 Construir comunidad educativa: Son todos aquellos que, ejerciendo distintos roles, tienen
relación directa con la tarea de educar. Así, incluimos en este conjunto a docentes y alumnos,
directivos, personal auxiliar, padres y madres de los alumnos, personas representativas del medio
en que está inserta la escuela (miembros de la sociedad de fomento o del club barrial,
cooperadora escolar, vecinos destacados, etc.).
LOS HECHOS DE VIOLENCIA SUFRIDOS POR LOS ALUMNOS
Percepción de los alumnos de sus relaciones con compañeros en la escuela
 El porcentaje de alumnos que dice ser bien tratado por sus compañeros es mayor en el ciclo
superior 72,3 que en el ciclo básico 63,8.
 En las escuelas de gestión privada el porcentaje de alumnos que dice ser bien tratado por sus
pares es del 69.9 en el ciclo básico y del 76.7 en el superior, mientras que en las escuelas de
gestión estatal es del 61.7 y del 70.6 respectivamente.
 En el ciclo superior, no se registran variaciones significativas respecto al sexo de los
entrevistados, varones y mujeres exhiben similares grados de percepción de buen trato. En el
ciclo básico las mujeres presentan más reportes de buen trato que los varones
Situación de violencia vividas en la escuela teniendo en cuenta 3 categorías:
malos tratos (roturas de útiles, gritos, burlas, insultos, exclusiones), violencia propiamente
dicha (amenazas de daño de un compañero, amenazas o lesiones de patotas, golpes, lastimaduras
de un compañero y robo por la fuerza o con amenazas) y presencia de armas.
 La forma de maltrato más habitual son los gritos, registrando los porcentajes más altos en
ambos ciclos: Exclusiones 10,8 (Ciclo básico)- 7,8 (Ciclo Superior)
Insultos: 11,9 (Ciclo Básico)- 6, 1 (Ciclo Superior)
Burlas: 14, 2 (Ciclo Básico)- 9, 5 (Ciclo Superior)
Gritos: 16, 7 (Ciclo Básico)- 11, 3 (Ciclo Superior).
 En ambos ciclos es mayor el porcentaje de varones que dice sufrir burlas e insultos por
parte de sus compañeros que el de las mujeres.
 Si comparamos entre tipos de gestión, tanto en el ciclo básico como en el superior la
forma de maltrato más recurrente, que son los gritos, aparece en un porcentaje mayor
en las escuelas de gestión privada.
 Los alumnos pertenecientes a sectores socialmente vulnerables manifiestan haber
recibido malos tratos con mayor frecuencia que los que pertenecen a sectores no
vulnerables, con la excepción de los reportes de gritos en el ciclo superior, donde se
advierte una diferencia poco significativa.
Situaciones de malos tratos protagonizadas por adultos
 Cuando se interroga a los alumnos sobre los malos tratos sufridos de parte de los
adultos de la escuela, se destaca que los reportes de gritos son la manifestación de
mayor frecuencia, cuyos valores al menos triplican los correspondientes a otras
formas, cualquiera sea el ciclo, el tipo de gestión de la escuela, el sexo del
entrevistado o la vulnerabilidad de la población.
 En cuanto al ciclo de estudios, los porcentajes de reporte de malos tratos son más
altos en el ciclo básico que en el superior.
 todas las formas de malos tratos provenientes de adultos son reportadas con mayor
frecuencia por los varones que por las mujeres.
 VIOLENCIA PROPIAMENTE DICHA

Situaciones de violencia propiamente dicha entre compañeros

 La forma más habitual de violencia propiamente dicha que viven los alumnos de las escuelas por
parte de sus compañeros son las amenazas de daño. Aproximadamente uno de cada diez alumnos
del ciclo básico dice haber vivido esta situación en el último año y en el ciclo superior el porcentaje
no supera el 5,9%. En ambos ciclos los golpes o lastimaduras son menos frecuentes que las
amenazas, mientras que el robo con uso de la fuerza es la menos frecuente de todas estas formas de
violencia.
 En lo que hace a las diferencias según sexo, se verifica nuevamente que los varones reportan con
mucha más frecuencia el haber sufrido las agresiones señaladas que las mujeres.
PERCEPCIONES ACERCA DE LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE CONVIVENCIA
La intervención docente produce un mejoramiento notable en la percepción que tienen los
alumnos de ser bien tratados, tanto por sus compañeros como por los adultos.
Tanto en el ciclo básico como en el superior, se destaca que el trato de los adultos hacia los
chicos es mucho más sensible a la intervención docente que el trato entre compañeros.
Cuando los docentes no actúan, la percepción que tienen los alumnos de buen trato por
parte de los adultos disminuye en más de un 50%.
Se destaca el impacto positivo de la intervención docente en la regulación de los vínculos
entre los alumnos.
Según los estudiantes son numerosos los docentes que intervienen en la resolución de
problemas de convivencia. Cuando los docentes intervienen en los problemas de convivencia
entre alumnos, disminuye sensiblemente la cantidad de episodios de violencia visualizados o
sufridos por los estudiantes.
Cuando los alumnos piensan que las clases están bien planificadas por los profesores, cuando
se sienten motivados a estudiar, cuando observan que los profesores se esfuerzan por
explicarles y que ellos han aprendido mucho, los niveles de conflictividad y violencia resultan
inferiores.
La intervención docente es uno de los factores que mayor incidencia tienen en la percepción
de los actores en relación con el problema. De acuerdo a los resultados arrojados por este
relevamiento, es mucho lo que los docentes y la comunidad educativa en su conjunto, pueden
hacer en relación a la disminución de episodios de violencia en las escuelas.
La escuela como posibilidad: ¿Qué puede hacer la escuela?

¿Qué actividades y/o estrategias realizamos para promover lo que SI

queremos que suceda en la escuela? ¿Qué acciones, podríamos haber
realizado para evitar que pase aquello que NO queremos que pase?
¿Cómo podría haber contribuido para que las cosas tengan un
desenlace diferente? ¿Cuáles son las estrategias que delineamos
institucionalmente para efectuar un seguimiento de aquellos sucesos
que requieren de nuestro acompañamiento?
 Convivencia escolar
La noción de convivencia escolar promueve la idea de poder estar en las instituciones
educativas junto a los otros, corriéndonos del paradigma de la disciplina, del castigo, de la
buena o mala conducta, y trabajando en los acuerdos entre los actores institucionales. Se
trata de generar vínculos democráticos entre las distintas generaciones, alentando el pleno
respeto de los derechos como también el ejercicio de las responsabilidades. Es necesario
“asumir la responsabilidad que tienen los actores institucionales en cuanto a la necesidad de favorecer
una convivencia escolar democrática, participativa y justa, donde todos y todas se sientan involucrados
en la comunidad educativa…” (MEN, 2014). Se elaboran entonces reglamentos, acuerdos
institucionales, normas que regulan la vida en la escuela.
La corresponsabilidad implica “entender a la intervención como forma de generar decisiones
responsables, donde quienes intervienen se hacen cargo de las consecuencias y de las
respuestas dentro de un marco de razones convincentes.
Siguiendo a Nuñez (2013) podemos caracterizar algunos de los reglamentos
elaborados en tres tipos:
 Reglamentos tradicionales: aquellos que aún presentan normas vinculadas a las
tradicionales regulaciones del sistema educativo: higiene, puntualidad,
apariencia, cuidado de materiales.
 Reglamentos en contexto: mantienen reglas “tradicionales” pero incorporan algunos
elementos de las problemáticas que atraviesan hoy a las escuelas, vinculadas a
conflictividades como la violencia institucional, las adicciones, el delito, tiempos
atrás negadas como constitutivas de la realidad escolar.
 Reglamentos que responden a un modelo de derechos : son reconocidos los derechos de
los/las estudiantes. En éstos se incorporan pautas y normas para docentes,
familias, equipos directivos, y no sólo para los/las estudiantes. Son los acuerdos
para la convivencia que se proponen desde el marco de derechos, es decir, en el
que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes son sujetos de derechos y ejercitan
una ciudadanía activa, al igual que los adultos. Estos reglamentos no prescriben
sólo lo que pueden o no pueden hacer los estudiantes en la escuela, sino que
establecen pautas también para los adultos.
 Ley de Centros de Estudiantes N°26.877. ( 2013 )

Los derechos políticos de los y las jóvenes forman parte del marco político-pedagógico de la
educación secundaria y de las políticas educativas que entienden que los jóvenes son sujetos
de derechos. Hablar de participación política no sólo significa votar, sino que hace referencia
a la participación activa en las instituciones educativas por parte de los estudiantes.
La ley reconoce a éstos como órganos democráticos de representación estudiantil. Las y los
estudiantes ya no se organizan cuando pueden o cuando encuentran condiciones favorables
en sus escuelas, sino que es un derecho y parte constitutiva de las instituciones educativas.
¿Qué pasaría si tomamos la palabra y pensamos juntos cómo nos atraviesa la violencia en
nuestras escuelas? ¿Qué pasaría si nos tornamos protagonistas de las buenas preguntas y de
las respuestas? ¿Qué pasaría si compartimos nuestras incertidumbres, miedos y utopías?
¿Qué pasaría si nos revalorizamos como docentes en nuestra función simbólica de
socialización y subjetivación? ¿Qué pasaría si construimos un enfoque pedagógico propio
frente a la problemática de la violencia en el campo educativo?