Calidad Educativa: Evaluación, Tipos, Avances, Limitaciones y Retos Actuales
(Educational Quality: Evaluation, Types, Advances, Limitations and Current Challenges)
Maria González
C.I: XXXXXXX
Lcda. Educación. Docente de Aula E.B Jesús Martin León
Cojedes, Venezuela. E-mail:XXXXXXX
RESUMEN:
El actual ensayo argumenta sobre el panorama actual de la evaluación y la calidad educativa en
términos de sus avances, limitaciones y retos. Para ello se apunta al papel de la evaluación en el
mejoramiento de los procesos educativos, y su repercusión en la consolidación de la calidad
educativa en Venezuela y América Latina. A partir de ello se consuma que la evaluación en el
ámbito educativo se ha visto fortalecida, tanto en su concepción como en sus implicaciones,
frente a la búsqueda de mejoramiento continuo de la educación, así como de las acciones que
contribuyan a procesos de cambio desde el espacio educativo. Asimismo, la calidad educativa
empieza a asumirse como un constructo más enfocado a la transformación reflexiva de la
práctica mediante tareas contextualizadas. Sin embargo, aún persisten limitaciones relacionadas
con la ambigüedad en los propósitos, métodos y alcances de la evaluación, lo que repercute en el
potencial de su aprovechamiento para fortalecer la calidad educativa. De allí que los retos
apunten a la articulación intencionada, rigurosa y pertinente de la evaluación en los procesos de
fortalecimiento educativo.
Palabras claves:
Calidad de la educación, evaluación, América Latina, educación.
ABSTRACT
The current essay argues about the current panorama of evaluation and educational quality in
terms of its advances, limitations and challenges. To this end, the role of evaluation in improving
educational processes is pointed out, and its impact on the consolidation of educational quality in
Venezuela and Latin America. From this it is consummated that evaluation in the educational
field has been strengthened, both in its conception and in its implications, in the search for
continuous improvement of education, as well as actions that contribute to processes of change
from the educational space. Likewise, educational quality begins to be assumed as a construct
more focused on the reflective transformation of practice through contextualized tasks. However,
limitations related to the ambiguity in the purposes, methods and scope of the evaluation still
persist, which impacts the potential of its use to strengthen educational quality. Hence, the
challenges point to the intentional, rigorous and relevant articulation of evaluation in educational
strengthening processes.
Key words: Quality of education, evaluation, Latin America, education.
INTRODUCCIÓN
Ante el progresivo interés por consolidar procesos evaluativos que permean la educación
desde sus distintos escenarios y funciones, se han generado acciones que, si bien aportan a la
identificación de factores asociados al quehacer en este ámbito, también se han formado
interpretaciones desacertadas en torno a cómo se asume la evaluación y frente a las conclusiones
o decisiones que se toman a partir de los resultados obtenidos en ellas. Frente a este punto cabe
anotar que los sistemas de evaluación se estructuran desde una serie de intereses entre los que se
destacan 1) la formulación de políticas educativas fundamentadas en datos objetivos; 2)
fortalecer la gestión de los sistemas educativos actuales; 3) promover la autorreflexión y el
aprendizaje continuo en las instituciones educativas y organizaciones relacionadas con el
propósito de formar seres humanos para una ciudadanía y sujetos de transformación social
(Ravela et al., 2008).
Coherentes con estos intereses, y desde la perspectiva de la calidad educativa, la evaluación
se constituye como un campo disciplinar desde el que se estructura la construcción de
conocimientos rigurosos tendientes a la identificación y el monitoreo de avances, retrocesos,
falencias, resultados, impactos y logros derivados de las acciones desarrolladas para el
cumplimiento de los propósitos en la educación (Chaves-Manzano y Ordoñez-López, 2020). Este
abordaje ha sido ampliamente difundido, y se ha promovido su aplicabilidad en distintos
contextos, entre ellos, América Latina.
Al respecto, estudios como los de Díaz-Barriga (2020), Mosquera Albornoz (2018) y
Rodríguez et al. (2018) coinciden en plantear que, si bien se reconoce el abordaje de la
evaluación como un referente que desde la misma evolución de su concepción se ha orientado
hacia el aporte en el desarrollo de procesos para la búsqueda de la calidad educativa, y el
constante replanteamiento de las prácticas políticas, curriculares, pedagógicas, didácticas e
incluso sociales, en el ámbito de la educación latinoamericana, resulta relevante analizar los
avances, limitaciones y retos que se gestan en torno a la evaluación de la calidad educativa. Este
es, precisamente, el propósito del presente artículo.
Así, atendiendo al objetivo propuesto, a continuación, se realiza un análisis teórico sobre el
papel de la evaluación en la calidad educativa. Para ello, en un primer apartado se realiza una
breve aproximación a la conceptualización de la evaluación, identificando sus puntos de
encuentro con el abordaje de la calidad educativa. A partir de este referente se enfatiza
particularmente en el papel de las prácticas evaluativas para el establecimiento de condiciones
que posibiliten la calidad en la educación. Lo anterior, atendiendo a cómo se ha avanzado en la
evaluación educativa y los principales aportes que esta le brinda al mejoramiento constante de
los procesos que están inmersos en este ámbito.
La evaluación se constituye como un conjunto de procesos sistemáticos de indagación, que
contribuyen deliberadamente a la generación de conocimientos mediante la valoración rigurosa
de un fenómeno o de un conjunto de acciones que posibilitan el cumplimiento de propósitos
establecidos en el ámbito educativo, y en el contexto donde este se enmarca (Jiménez Moreno,
2019). De esta manera, se alude a un análisis organizado y basado en criterios, normativas o
relaciones, que contribuyen al monitoreo del quehacer en la educación y de las condiciones que
permean el cumplimiento de los objetivos propuestos (Mosquera Albonoz, 2018; Ramírez
González, 2011).
Al respecto, si bien en sus inicios se asumía la evaluación educativa como un mecanismo para
el registro de resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, su alcance ha trascendido
para llegar a consolidarse como un referente inherente a todos los procesos educativos, y que da
cuenta de condiciones iniciales (diagnóstico), avances y retrocesos (proceso), así como
resultados obtenidos e impactos generados en el marco del quehacer educativo. En este sentido,
evaluar se refiere al proceso organizado que se realiza con el fin de establecer hallazgos
tendientes a la comprensión de un fenómeno; sus características y los factores que están
involucrados en este. Para ello, da lugar a procedimientos -muchas veces estandarizados y
comparables- con miras a definir patrones de información desde los que se contribuya al análisis
de personas, grupos, situaciones o fenómenos que se constituyen como objeto de evaluación
(Borjas, 2014).
En este punto resulta importante tener en cuenta que en la medida en que se alude a las
evaluaciones como referentes para la toma de decisiones y la delimitación de lineamientos en el
ámbito educativo, es importante tener claridad de su estructura, su propósito y el contexto donde
estas se llevan a cabo. Solo de esta manera será posible aprovechar al máximo su potencial,
reduciendo los riesgos a tergiversar información o generar interpretaciones erradas a partir de los
resultados obtenidos en el ejercicio evaluativo.
De hecho, la evaluación no se estructura ni se interpreta en el vacío; no se construye ni se
comprende de espaldas a la realidad y al contexto en la que se enmarca, pues en torno a ella se
teje una gran confluencia de factores que permean desde su estructuración y aplicación, hasta los
resultados obtenidos a partir de ella. Muchos de estos factores no son observables, por lo que se
hace alusión a un mecanismo valioso, pero complejo que debe abordarse con rigurosidad y
organización para poder aprovecharlo al máximo, y dar cumplimiento a los objetivos que a
través de este se pretenden alcanzar.
De allí que cuando se evalúa, no solo se mide un grupo de contenidos o ítems; también deben
tenerse en cuenta los posibles elementos que median en el desempeño de esta acción para la
educación.
Así, dada la complejidad inherente a la evaluación y el valor que tiene su uso en la
configuración e implementación del quehacer educativo, esta debe asumirse como un insumo
que va más allá de la presentación de datos que pueden percibirse muchas veces como medidas
coercitivas para identificar errores y falencias presentes en el sistema educativo, o entre los
actores que lo componen. No se trata, por tanto, de asumirlo como un recurso coercitivo que
afecte el desempeño ni el quehacer educativo, pero tampoco se refiere a generar información
para la atención de intereses particulares que no necesariamente respondan a las dinámicas y
procesos propios del ámbito en el que se está llevando a cabo (Ahumada, 2005).
Las evaluaciones, si bien permiten identificar falencias, también dan cuenta de recursos y
potencialidades que facilitan la creación de acciones efectivas para dar cumplimiento a los
objetivos planteados en este escenario. En este punto, es importante tener en cuenta que las
interpretaciones en el campo educativo no son lineales, pues los fenómenos sociales, los
procesos de enseñanza-aprendizaje y el quehacer en la educación no se comportan bajo esa
lógica. De allí que se debe ser cuidadoso con la interpretación y los usos de la evaluación.
La calidad se refiere a un concepto sumamente complejo, tanto en su definición como en sus
características e implicaciones. Al respecto, Bernal Suárez et al. (2015), y Cantón Mayo (2010)
coinciden en definirlo como un conjunto de procesos orientados a posibilitar la consecución de
objetivos, atendiendo a criterios que generan satisfacción a los sujetos destinatarios de un
producto o servicio.
Esta concepción de la calidad educativa ha venido replanteándose con el tiempo y, si bien aún
no existe un criterio unificado con respecto a la misma, es posible plantear que este concepto
alude al conjunto de condiciones socio económicas, políticas, institucionales y curriculares que
facilitan la atención de las demandas y retos que se presentan en el marco del quehacer
educativo. Así, la calidad educativa implica la formulación y consolidación de estrategias
articuladas entre sí, con miras a la consecución de equidad, efectividad, oportunidad y acción
contextualizada tanto en los lineamientos como en las prácticas educativas en las que esta se
enmarca (Rodríguez Arocho, 2010; Seibold, 2000; Vásquez Olivera, 2015). Es, precisamente en
este punto, donde confluyen la evaluación y la calidad educativa como dos referentes
interdependientes para la construcción de condiciones orientadas a potencializar la educación
como motor de transformación social.
Con base en lo anterior, la evaluación en el ámbito educativo ha tenido avances importantes
que van desde la concepción que se tiene de esta, hasta su estructuración y aprovechamiento en
función de la calidad en sus procesos. Al respecto, en primer lugar, cabe resaltar que los sistemas
de evaluación estandarizadas que han sido planteados para medir indicadores a gran escala, cada
vez se hacen más precisos y tienen más en cuenta las dinámicas contextuales, los propósitos de
aprendizaje y las funciones del sistema educativo para la configuración de las pruebas que son
aplicadas. Aquí, si bien aún existen grandes limitaciones en estas, se reconoce la perspectiva de
cambio que se ha asumido para el mejoramiento continuo de esos procesos estandarizados, que
inicialmente se constituyeron como mediciones genéricas y comparables, sin tener en cuenta
condiciones del entorno en el que se enmarcaba, para abordar una evaluación más holística y
coherente con la complejidad que le es inherente a los procesos educativos (Jiménez Moreno,
2019).
Desde esta perspectiva, la evaluación con miras a la calidad educativa ha entrado en un
proceso de transición donde más que estándares rígidos e inflexibles, cada vez se orienta más a la
identificación de capacidades, potencialidades, condiciones favorables y oportunidades de
mejora para fortalecer el quehacer educativo desde lo institucional y lo pedagógico.
En esta misma línea, se sigue replanteando la concepción de lo evaluativo, pues, más allá de
asumirse como un mecanismo para el planteamiento de indicadores que delimitan de manera
unilateral “la calidad en la educación”, ha dado lugar a un abordaje desde el que se asume como
un insumo para la consolidación de dicha calidad, donde se tienen en cuenta múltiples factores
involucrados en lo educativo, al tiempo que se constituye como un referente para la construcción
de derroteros orientados a la transformación reflexiva de la praxis educativa (Díaz López y
Ozuna Lever, 2016).
En este sentido, se consolida la concepción de evaluación para la calidad educativa desde una
perspectiva de construcción continua y contextualizada, dirigida a la comprensión de las
interacciones entre los distintos actores del sistema educativo, así como para el establecimiento
de políticas públicas en la medida en que permite identificar posibles focos de atención para
fortalecer la educación, al tiempo que posibilita el reconocimiento de recursos y oportunidades
de mejora en su configuración e implementación. Todo ello a partir de la reflexión sistemática
Otros de los avances identificados frente a este tema se refieren a la creciente tendencia de
pasar de pruebas normativas dirigidas a organizar comparativamente al estudiantado según su
desempeño, para empezar a consolidar instrumentos orientados a medir lo que saben y cuáles son
las capacidades de los sujetos evaluados. Asimismo, ha empezado a darse lugar a criterios
orientados a la definición de resultados que brinden información sobre cuáles deberían ser los
resultados a obtener para que estos se consideren como satisfactorios.
Complementariamente, se alude al reconocimiento y la confluencia de actores vinculados al
escenario educativo (familia, docentes, comunidad, organizaciones empresariales, autoridades
públicas) para fortalecer acciones de diseño en las evaluaciones, ser partícipes en las mismas
evaluaciones, e incluso hacer parte de los procesos de divulgación y las actuaciones derivadas de
estos (Vásquez Olivera, 2015; Zurita Rivera, 2020).
Para ello se han fortalecido las capacidades técnico - metodológicas que permiten la
construcción de instrumentos y el procesamiento de datos obtenidos en estas pruebas, lo que
permite identificar posibles insumos que aporten a la calidad, al tiempo que posibilita la
estructuración de nuevas evaluaciones en función de las necesidades y requerimientos que surjan
a partir en el marco de la búsqueda intencional, rigurosa y responsable del mejoramiento
continuo. De la misma manera, vale la pena resaltar los esfuerzos para la transparencia en la
difusión y el uso de los resultados obtenidos en las evaluaciones que se llevan a cabo,
principalmente de forma masiva en la evaluación.
En esta misma línea se reconocen algunos avances en función de las evaluaciones
internacionales y por competencias en el ámbito educativo. Estas prácticas han posibilitado la
apertura frente a la reflexión y pautas para la acción educativa en función de las características y
dinámicas de las sociedades actuales. Así, las evaluaciones educativas estandarizadas y masivas
han aportado en la calidad educativa en la medida en que permiten tener en cuenta la situación de
otros contextos desde una perspectiva de comparabilidad que puede repercutir en el
mejoramiento del quehacer educativo a través de la valoración de modelos exitosos y la
identificación tanto de factores protectores como de riesgo asociados a los resultados de las
evaluaciones. Todo ello bajo una perspectiva crítica, analítica, rigurosa, dispuesta al aprendizaje
y contextualizada de estos datos comparativos.
Sin embargo, en este punto cabe señalar que, si bien esta estrategia de comparabilidad es útil
para visibilizar otros contextos y atender las demandas de organismos multilaterales, su
implementación y uso se constituye como un medio y no como un fin en la educación, se reitera
la necesidad de asumirla e interpretarla desde los contextos donde tiene lugar, y sin equipararla a
una medida totalitaria y taxativa de calidad educativa (Calero y Choi, 2012; Niño Zafra y Gama
Bermúdez, 2014).
En este sentido, suele evidenciarse que en múltiples ocasiones existe poca claridad en el
propósito de las evaluaciones, lo cual repercute en su diseño, su uso y su aprovechamiento. De
igual manera incide en posibles errores al momento de tomar decisiones sobre “la utilización de
censos o muestras, a los grados y disciplinas que serán evaluados, la periodicidad de las
evaluaciones, el tipo de pruebas y escalas de reporte, entre otros” (Ravela et. al., 2008, p. 10).
Además de lo anterior, en la medida en que no se tienen claros los propósitos de una
evaluación, se crean imprecisiones sobre las acciones que pueden generarse a partir de los
resultados obtenidos con ellas. Este es uno de los factores que se constituye como un riesgo a la
hora de utilizar el componente educativo como referente y punto de partida en la creación de
condiciones para procesos de enseñanza-aprendizaje que sean efectivos; que aporten a la calidad
en la formación de su comunidad educativa, y a la calidad de la educación. Todo ello desde el
reconocimiento de la complejidad que le es inherente al quehacer educativo, y a “la necesidad de
invertir en la creación de capacidades como herramienta principal para la mejora de la enseñanza
y el aprendizaje” (Ravela et. al., 2008, p. 15). Un ejemplo de ello se identifica cuando desde las
instituciones educativas, e incluso desde sus respectivos organismos públicos de control, se insta
a consolidar procesos de enseñanza aprendizaje dirigidos a la consecución de resultados
favorables en una prueba estandarizada o a la ubicación en un ranking particular. Aquí se asume
la evaluación como un fin y no como un medio para la calidad educativa, desconociendo sus
propósitos y potencial aprovechamiento en el mejoramiento continuo de la educación (Cabra
Torres, 2008).
Otras limitaciones que persisten en torno a la evaluación en educación se refieren a la poca
discusión pública sobre los temas, propósitos, criterios y mecanismos de evaluación para mejorar
los procesos educativos, así como a la identificación y abordaje de factores asociados a los
resultados obtenidos en las evaluaciones de manera que se fortalezcan diseños de investigación
que complementen y consoliden la comprensión, análisis y aprovechamiento de la evaluación en
este escenario (Jiménez Moreno, 2019). Para ello se requiere continuar con la formación y
participación de especialistas para diseñar e implementar este tipo de evaluaciones, al tiempo que
resulta necesario dar continuidad tanto a los procesos como a los equipos técnicos que faciliten la
generación de conocimientos y el aprovechamiento de los insumos que brindan las evaluaciones
en el contexto educativo.
Coherente con ello, resulta imperante abordar la evaluación desde un enfoque amplio, cuyo
aprovechamiento se oriente desde los procesos; no solo desde los resultados. Se habla por tanto
de una evaluación que permita el diagnóstico, la comprensión de los procesos, el análisis de
resultados y la identificación de impactos que tienen las prácticas educativas en la configuración
que permean los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, es importante que los hallazgos
identificados desde las evaluaciones sean visibilizados. La evaluación debe darse a conocer,
divulgarse, compartirse, validarse y utilizarse en el escenario educativo que tiene lugar.
En este sentido cabe resaltar la importancia de estructurar la evaluación desde perspectivas
participativas, orientadas hacia la transformación y el cambio; no solo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, sino también de la sociedad en la que estos se desarrollan.
Aquí es importante que el personal docente sea partícipe de los procesos evaluativos, no solo
como un mecanismo para identificar si se han cumplido o no los objetivos establecidos desde los
lineamientos institucionales sino desde una perspectiva de aprendizaje continuo donde se evalúa
para mejorar. Este abordaje requiere la creación de una cultura evaluativa que debe forjarse
desde la educación inicial de las mismas personas docentes, pero que también debe consolidarse
entre los distintos miembros de la comunidad educativa y de los actores que confluyen en el
sistema educativo. Para ello resulta fundamental consolidar referentes conceptuales y
metodológicos que briden pertinencia, precisión y claridad a los procesos evaluativos. De esta
manera se posibilita la selección rigurosa de los grupos objetivos, métodos adecuados, posibles
usos y potenciales impactos que aporten, desde la evaluación, al fortalecimiento de la calidad
educativa.
CONCLUSIONES
La calidad educativa se constituye como un constructo complejo que da cuenta de la confluencia
de factores asociados a las condiciones que posibilitan el ejercicio óptimo y autónomo de la
educación con todos los procesos que le son inherentes. En este sentido, hablar de calidad en la
educación implica hacer referencia a un constructo que se estructura y repercute en el desarrollo
socio económico y cultural del contexto en el que tiene lugar. Así, uno de los mecanismos para
identificar los referentes que hacen posible la calidad es la evaluación. Esto en la medida en que
permite conocer potencialidades, oportunidades de mejora y condiciones para, a partir de allí,
generar acciones dirigidas al mejoramiento y a la transformación educativa.
Esta transformación implica, además de conocimientos y habilidades, la construcción de
acciones reflexivas, críticas e intencionales que tomen como referente las condiciones del
contexto para, a partir de ella, contribuir al mejoramiento constante desde el ámbito individual,
familiar, comunitario, escolar y social
De allí que resulte fundamental reconocer la importancia de la evaluación en el ámbito
educativo desde una perspectiva crítica y rigurosa, sin que esto se traduzca en la concepción de
la evaluación como el único referente para reconocer el estado y condiciones educativas en un
momento y contexto determinados. Lo anterior, teniendo en cuenta que en la práctica evaluativa
confluyen múltiples factores, pues se alude a un ejercicio expuesto en un contexto complejo,
cambiante y donde deben tenerse en cuenta distintos elementos que no siempre son
contemplados en las evaluaciones realizadas. Se requiere, por tanto, reconocer los avances,
limitaciones y retos que tiene la evaluación en el ámbito educativo, atendiendo a que esto se
constituye como un referente importante en la clarificación en torno a la conceptualización,
estructuración, delimitación de alcances y posibles usos que esta pueda tener para el
mejoramiento educativo.
