PRODUCCIÓN DE

4
CONOCIMIENTOS E
INVESTIGACIÓN I

MANEJO DE LA PLATAFORMA Y
ESCRITURA
 Módulo 4
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS E INVESTIGACIÓN I

Módulo 0
TEXTO ACADÉMICO PARA EL PROCESO DE
INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
DE LOS PROGRAMAS DE MAESTRÍA

PRODUCTO
ACADÉMICO DE
TRANSFORMACIÓN

Introducción a
la Plataforma Virtual de
la Universidad
 Contenido

Contenido
1. UNA MIRADA AL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN. ................................................................ 3
1.1. El conocimiento científico hegemónico positivista. ....................................................................... 4
La Escuela Positivista de Viena...................................................................................................................... 4
1.2. Aperturas epistemológicas euro-occidentales a la pluralidad....................................................... 9
La escuela socio crítica de Frankfurt. ............................................................................................................. 9
1.3. Enfoque de investigación desde la descolonialidad y/o decolonialidad. .................................... 11
2. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA. ......................................... 13
2.1. Dimensiones del enfoque de investigación. ................................................................................ 14
2.1.1. Comunitario. .................................................................................................................................. 14
2.1.2. Productivo...................................................................................................................................... 15
2.1.3. Integral – holístico. ........................................................................................................................ 15
2.1.4. Descolonizador – Decolonial. ....................................................................................................... 16
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. .......................................................................................... 17
3.1. Reconocimiento. ........................................................................................................................... 17
3.2. Aprendizaje. .................................................................................................................................. 18
3.3. Solidaridad - comunitaria. ............................................................................................................. 19
4. CONSTRUCCIÓN DE PRODUCTO ACADÉMICO DE TRANSFORMACIÓN. ................................... 20
4.1. PRIMER MOMENTO: ANÁLISIS CRÍTICO Y AUTOCRÍTICO DE LA REALIDAD. .................. 12
¿Cómo comprendemos el primer momento? .............................................................................................. 12
4.1.1. Análisis intrapersonal e interpersonal. ......................................................................................... 13
¿Qué redactar o escribir en este punto? ...................................................................................................... 14
Instrumentos sugeridos para la reflexión intra e interpersonal. ................................................................... 14
4.2. Análisis situacional del aula, el patio y la unidad educativa........................................................ 14
¿Qué redactar o escribir en este punto? ...................................................................................................... 15
Instrumentos sugeridos para análisis situacional del aula, el patio y la Unidad Educativa. ....................... 16
4.3. Sujeto transformador en relación con la comunidad. .................................................................. 17
¿Qué redactar o escribir en este punto? ...................................................................................................... 19
Recursos sugeridos para el análisis de la información recogida. ............................................................... 19
1. Análisis intrapersonal e interpersonal. .................................................................................................... 20
2. Análisis situacional del aula, el patio y la unidad educativa. .................................................................. 20
3. Sujeto transformador en relación con la comunidad. ............................................................................. 20

1
PRESENTACIÓN
Los programas de maestría de la Universidad Pedagógica del Estado Plurinacional de Bolivia,
tienen el propósito de profundizar los conocimientos en las respectivas especialidades de
formación de las maestras/os del Sistema Educativo Plurinacional (SEP) de Bolivia. A la vez,
concretar y universalizar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) dando a
conocer sus experiencias y a partir de ello producir conocimiento para transformar la realidad
educativa.

La Universidad Pedagógica, considera que el maestro y la maestra se constituyen en una fuente

de producción de conocimiento innato, porque su práctica laboral es de contacto directo con
el conocimiento, pero sobre todo en contacto con una realidad compleja, diversa como es el
contexto boliviano, y todos los saberes que engloba esta diversidad. Esa interrelación le permite
constituirse en actor transformador de una realidad problémica, esto es posible a través de un
proceso de investigación y producción de conocimientos comprometida y de la relación
holística con su entorno.

Para este efecto, se implementa el Producto Académico de Transformación (PAT) del programa
de posgrado de maestría de la Universidad Pedagógica; este documento concretiza la
producción de conocimientos a partir de un proceso de investigación con enfoque decolonial.
El PAT pone en evidencia la calidad académica alcanzada con el proceso de formación, el
desarrollo del análisis crítico de la realidad y los aportes generados por los participantes para la
transformación y fortalecimiento del Sistema Educativo Plurinacional.

La elaboración del PAT se desarrolla secuencialmente al avance de los módulos y contenidos

de la maestría con la implementación de talleres de Producción de Conocimientos e
Investigación (PCI). Estos talleres de PCI se desarrollan en cuatro momentos: el primero permite
realizar un análisis crítico y autocrítico de la realidad; el segundo implica el descolonizar la
realidad, es un momento de reflexión y diálogo teórico; en el tercer se diseña y desarrolla un
Proyecto de Transformación de la realidad; finalmente en el cuarto se socializará y difundirá los
resultados.

Este documento se constituye en una guía para la/el maestrante, que le permitirá comprender
y desarrollar con facilidad, sobre todo con calidad su proceso de construcción del Producto
Académico de Transformación.

2
Para iniciar el proceso de construcción del PAT en estos programas de maestría,
previamente debemos comprender el enfoque de investigación que apropiamos
como Universidad Pedagógica; pero antes es necesario tener un esbozo general sobre
el desarrollo de la investigación como proceso de producción de conocimiento en el
transcurrir de la historia.

1. UNA MIRADA AL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN.

Desde los albores de la humanidad, una principal preocupación del ser humano fue la
subsistencia para preservar su vida, esto le condujo a prever el abastecimiento de su
alimentación y mantenerse con buena salud física, lo cual significó que las primeras
actividades del humano fue entrar en contacto con objetos físicos y a partir de ello
generar conocimiento tecnológico que serviría a futuro para satisfacer sus necesidades
y sobre todo poseer salud óptima. Como se advierte, el conocimiento acompaña
inmanente a la vida del ser humano, y este con el pasar de los años, siglos y eras
geológicas va adquiriendo niveles de perfeccionamiento hasta llegar a la presente
época.

Una de las formas de generar conocimiento es la surgida por el método científico. En

esta forma se expone que la ciencia, el método, la investigación y el conocimiento
académico son temas inseparables en cualquier ámbito del saber científico; este
proceso inicialmente estuvo dominado por una sola concepción epistémica – científica
denominada paradigma positivista físico-cuántico. Este tipo de generación de
conocimiento se convirtió, por mucho tiempo, en la hegemonía para producir
conocimiento en base a su método investigativo. Posteriormente, por debilidades
teórico-metodológicas internas fue cediendo paso a otro que es el paradigma social o
sociocrítico proveniente de las ciencias sociales, humanas y culturales. En la actualidad
la investigación se traduce en un escenario diverso de saberes y conocimientos, lo cual
significa hablar de pluralismo epistemológico.

Precisamente en los siguientes acápites expondremos una síntesis de las características

de estos procesos investigativos, esa mirada sucinta pero crítica nos servirá como

3
referente para comprender los argumentos para el posicionamiento del enfoque
investigativo que la Universidad Pedagógica apropia.

1.1. El conocimiento científico hegemónico positivista.

La Escuela Positivista de Viena.

La escuela del pensamiento científico conocido universalmente como la escuela

positivista racional – cuantitativa, es contemporánea a la revolución industrial suscitada
en Europa en el siglo XIX. Esta escuela desde sus inicios (S. XVIII) contribuyó a la
revolución científica de su época, se opuso a los idealismos católicos. Se considera al
filósofo francés Augusto Comte (1798 – 1857) como el gestor del pensamiento positivista,
él entendía que el saber de la humanidad debe pasar por tres estadios:

a) El teológico o estadio ficticio.

b) El metafísico o estadio abstracto
c) Científico o positivo

De estos estadios Comte desarrolló profundamente el tercer estadio del saber; exponía,
el positivismo es “la familia de doctrinas que exigen que se atienda únicamente a los
hechos positivos (experiencias) y que afirman que las teorías solo resumen datos y nos
ahorran pensar” (Ministerio de Educación, 2017). Según Martínez, M.M citado en
(Ministerio de Educación, 2017) el positivismo propugna la objetividad del
conocimiento, el determinismo de los fenómenos, la experiencia sensible, la
cuantificación aleatoria de las medidas, la lógica formal y la verificación empírica.

En ese sentido, las características más importantes de la teoría del positivismo para las
ciencias sociales son:

¬ La teoría positivista busca un conocimiento sistemático, comprobable y

comparable, medible y replicable.
¬ La preocupación fundamental de esta línea de investigación era la búsqueda
de la eficacia y el incrementar el corpus del conocimiento.
¬ La metodología sigue el modelo hipotético – deductivo.
4
 ¬ La realidad es observable, medible y cuantificable.
¬ Parte de una muestra significativa para generalizar los resultados.

Esta corriente se basa en entender los hechos de la vida a través de la objetividad, la

experiencia, el empirismo, la lógica, el modelo cartesiano-racional-cuantitativo,
medible, deducible y generalizable. Sin lugar a dudas, este paradigma nace y se
afianza en momentos propicios donde las ciencias de la física y biología estaban en
auge en momentos de la revolución industrial europea del siglo XVIII, donde lo material,
lo objetivo y pragmatismo eran temas centrales; eran momentos de políticas de
desarrollo común en los países que emprendían superación, competencia entre unos
con otros; de tal forma que los temas humanos, sociales y culturales fueron relegados a
un tercer plano de importancia.

A esta forma de generar conocimiento surgen críticas desde la perspectiva de la

investigación y sus necesidades actuales sobre todo en relación al contexto social, tales
como:

La separación del sujeto – objeto. Una de las características relevantes de esta forma
de generación de conocimiento es que dan mayor relevancia al objeto o materia; se
indica que ésta sólo es posible comprenderla con los sentidos, es decir, si es objetiva,
medible. En este marco (Cascante, 2022) expone que el positivismo se caracteriza por
postular 9 temas:

1. El sujeto descubre el conocimiento.

2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razón y los
instrumentos que utilice.
3. El conocimiento válido es el científico,
4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El positivismo
supone la existencia independiente de la realidad con respecto al ser humano
que la conoce.
5. Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real.

5
 6. La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la
realidad que descubre.
7. El método de la ciencia es el único válido.
8. El método de la ciencia es descriptivo.
9. Sujeto y objeto de conocimiento son independientes, se plantea como principio
la neutralidad valorativa.

Sin embargo, desde una perspectiva crítica y en concomitancia a la realidad (como

es el caso de la realidad boliviana y su contexto altamente diverso) es necesario
reflexionar sobre los argumentos del positivismo:

1. El sujeto descubre el conocimiento.

¿Realmente es cierto que solo el sujeto descubre el conocimiento? o es a la vez el sujeto

¿motivo de conocimiento en relación con el contexto?

2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razón y los instrumentos
que utilice.

En el positivismo, se brinda una preeminencia al sujeto como generador del

conocimiento, él es el único omnipotente ser pensante e interesado en adquirir
conocimiento mediante instrumentos de investigación.

3. El conocimiento válido es el científico.

Esta posición relaciona al conocimiento científico como universal, como la única válida
para todas las realidades del mundo. Implica desconocer, eludir, excluir otro tipo de
ciencias, que supuestamente no tienen la categoría de “conocimiento científico”. Esto
genera la postura de que existe una epistemología superior y quien la obtenga tendrá
el “poder del conocimiento”.

Esto no es cierto “puesto que el cuerpo teórico - filosófico de toda ciencia

universalmente entendido, no dependen de un solo concepto generado en áreas
científicas puras o físicas, sino también dependen su validez en función a conceptos de
6
otras ciencias como las ciencias sociales y humanas; es decir, también depende de
conceptos locales (nacionalidades, pueblos y culturas)” (Ministerio de Educación -
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacionales, 2017)

4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El positivismo supone

la existencia independiente de la realidad con respecto al ser humano que la
conoce.

La experiencia (conocimiento empírico) es la que rige el conocimiento, es decir, que el

sujeto está condicionado a adquirir conocimiento científico sólo mediante la
experiencia; esto significa repetición de hechos con los mismos resultados.

La vida en sí no es una repetición de sucesos, gran parte de las veces hay un solo hecho
válido. Por ejemplo, en educación esto es frecuente, el proceso de enseñanza
aprendizaje se suscita por acciones altamente singulares y particulares, es casi
imposible obtener los mismos resultados así se repita la misma acción; no obstante, no
por ello deja de ser ciencia válida. Por otro lado, el sujeto y la realidad no son
independientes entre sí, al contrario, ambos guardan una relación holística, una
relación intrínseca.

5. Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real.

Indica que la realidad solo es apropiada mediante los sentidos; en este caso existen dos
aspectos de crítica. Primero, que la relación realidad - sentidos no es unidireccional, es
decir no es la realidad hacia los sentidos; sino de manera recíproca, también desde los
sentidos hacia la realidad. Segundo, no toda realidad es como se perciben por los
sentidos, existen realidades aparentes, virtuales, subjetivas o ideales; o sea, no toda
realidad es pura, física, tangible. Por ejemplo: una q’uwa en carnavales, el pasar una
festividad de un santo y la compensación de fe que sienten los prestes, la construcción
de una realidad de un niño que se dedica a juegos virtuales, etc. son realidades
multidimensionales donde la mirada unidimensional del positivismo no encaja.

7
6. La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la realidad
que descubre.

La verdad existente ya sea en lo racional del sujeto o la que existe en la realidad, que
posteriormente será descubierta por el sujeto a través del método científico, no es toda
la realidad existente. La realidad no sólo está constituida de verdades, también de
falsedades, la realidad es una complejidad donde no encaja la mirada simplista de
verdad que el positivismo propugna.

7. El método de la ciencia es el único válido.

El método científico del positivismo, aplica muy bien con las áreas tecnológicas como
matemática, física, biología y otras similares. No obstante, existen otras áreas como las
ciencias sociales, humanas y culturales donde este método no es aplicable porque al
interior de ellas los conocimientos se comprenden en términos plurales, diversos y
cambiantes; o sea en pluralismo de epistemologías.

8. El método de la ciencia es descriptivo.

Esto significa que la ciencia describe los hechos y muestra las relaciones constantes
entre los hechos que se expresan mediante leyes y permiten la previsión de los hechos.
Lo cual no es una constancia, también existen investigaciones científicas que sólo
describen o informan sobre hechos, por tanto, no siempre culminan en predicción.

9. Sujeto y objeto de conocimiento son independientes, se plantea como principio la

neutralidad valorativa.

Esto significa, que el investigador se ubique en una posición neutral con respecto a las
consecuencias de su investigación. Esto solo es un interés académico y teórico, ya que
en realidad el investigador es un sujeto cargado de posicionamientos ideológicos,
políticos, culturales, sociales, etc. Por tanto, creer en la neutralidad del investigador
frente a la realidad investigada, es una utopía.

8
Como se aprecia en estos acápites expuestos, existen varios aspectos de las posturas
de la investigación positivista que deben ser considerados y repensados a momento de
apropiar un enfoque investigativo, además en relación con el área en que desarrolla la
investigación (en este caso el educativo) que corresponde al área social. Debe quedar
claro que no se está desestimando ni desconociendo la metodología científica
positivista, pero también debe quedar claro de que no se la considera como la única
forma de generar conocimiento; al contrario, se apuesta por la epistemología plural en
reconocimiento y equiparación de igualdad de generación de conocimiento a todas
las formas, fundamentalmente las genuinas como los conocimientos locales, culturales.

1.2. Aperturas epistemológicas euro-occidentales a la pluralidad.

Con el desarrollo histórico de las sociedades, los sucesos mundiales y el cambio de

paradigmas de vida; también cambiaron los procesos de generación de conocimiento
y los enfoques de investigación. A continuación, les exponemos de manera sucinta
algunas aperturas epistemológicas:

La escuela socio crítica de Frankfurt.

Después de la primera guerra mundial (1914 – 1918) y segunda guerra mundial (1939 –
1945), se acentuó la inclinación a las teorías del marxismo porque abordaba temas de
reivindicación social ante la creciente política capitalista industrial. En consecuencia,
surge una nueva forma de generar conocimiento en el Instituto de Investigación Social
en 1923 en la ciudad europea de Frankfurt – Alemania. Sus mayores representantes
fueron Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Jürgen
Habermas.

Esta postura nace de una crítica a la racionalidad instrumental y técnica del positivismo
y plantea la necesidad de una racionalidad que incluya los juicios, los valores y los
intereses de la sociedad, así como su compromiso para la transformación desde su
interior.

9
En ese marco, surgieron diferentes corrientes de investigación para generar
conocimiento que atienda las necesidades de la sociedad; las características
principales que abordan estas teorías socio críticas son:

¬ Introduce a la ideología para transformar la realidad.

¬ Los principios apuntan a la transformación de las relaciones sociales en su propio
contexto.
¬ Implica a sujetos en la solución de sus problemas.
¬ Se cuestiona la neutralidad de la ciencia de la investigación.
¬ Soluciona problemas particulares y no establece generalizaciones.
¬ Efectúa un análisis cualitativo de los datos.
¬ Tendencia al pragmatismo.
¬ Conoce y comprende la realidad en la praxis.
¬ Asume una visión democrática, global y dialéctica de la realidad.
¬ Está comprometida, ya no con la explicación de la realidad, tampoco con la
compresión de la inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino en la
transformación.

En este ámbito contribuyeron otros pensadores y científicos que contribuyeron con su

teoría y su método, es muy recomendable que los estudies profundamente. Por
ejemplo: la fenomenología (Husserl, 1859) de cualidad social; el pensamiento complejo
(Edgar Morín, 1921); la teoría del caos ((E. Norton, 1917); el pensamiento sistémico
(Bertalanfly, 1901); la teoría de la física cuántica (M. Planck, 1858) y la teoría del
anarquismo epistemológico (Feyerabend, 1924).

En este proceso histórico del desarrollo de la investigación, se generaron diferentes

fenómenos en la generación de conocimiento que incidieron en aspectos sociales,
económicos, geopolíticos y culturales. Es decir, a través de la generación de
conocimiento con un tipo de método (el conocimiento occidental), se generó
hegemonía del conocimiento; consecuentemente, poder del conocimiento el cual se
usó para colonizar a otros grupos sociales. A título de cientificidad se desconoció otro

10
tipo de métodos de generación de conocimiento, se los tildó de incivilizados, de
ignorantes porque no cumplían el rigor metodológico del positivismo.

Este complicado fenómeno histórico provocó que los pueblos afectados, denominados
los colonizados, los “otros”; que además geográficamente lo ubican en la parte sur del
globo terráqueo, inicien su emancipación en términos de producción de conocimiento.
Muchos autores inician a valorar saberes y conocimientos de la diversidad de culturas,
otras formas diferentes de epistemologización y en base al cual proponen métodos de
investigación. A todo este proceso, que es muy extenso de abordar, pero muy
interesante, se denomina el proceso de descolonización del conocimiento, otros
autores lo denominan la decolonialidad; es la propuesta de la pluralidad
epistemológica.

1.3. Enfoque de investigación desde la descolonialidad y/o

decolonialidad.

La referencia de Enrique Dussel sobre la ciencia positiva euro-occidental y las

repercusiones en Latinoamérica, destacan que la Madre Tierra (única) acoge a dos
grupos de seres humanos, unos auto-considerados como civilizados (los mejores, los que
viven bien y mejor con relación a otros, por el avance principalmente de la tecnología);
y los otros del lado opuesto, sin civilización (los que no viven bien, estrangulados por la
pobreza y explotación, bajo la sombra del desarrollo), este hecho es lo que origina la
dicotomía filosófica europea: el yo y yo, y su opuesto, el otro ¿y ese otro quién será?,
son los grupos de personas o si bien pueden llamarse sociedades del otro lado,
considerados así por los civilizados, pertenecientes al tercer mundo; como decir,
pertenecen al grupo de los bárbaros, los iletrados que todavía no fueron civilizados.

Obviamente esta mirada no encaja en la realidad vigente, más aún cuando la

modernidad científica (método apropiado por la cultura occidental) provocó el caos
en la naturaleza, en el hábitat de todos. Contrariamente, la forma de vida de los
pueblos del sur, los otros, expone la convivencia armónica con la naturaleza, una vida
para todos.

11
En este marco es que se genera una investigación descolonizadora o decolonial; es
decir, un método investigativo que permita generar conocimiento desde otra
perspectiva a la hegemónica - occidental, un pensamiento contrahegemónico
basado en las realidades diversas de los pueblos, de las otras sociedades; de las cuales
Bolivia es un gran ejemplo por su diversidad. Descolonizar y/o descolonizar implica,
descolonizar el poder, descolonizar el conocimiento, descolonizar la naturaleza,
descolonizar el ser.

En síntesis, la presencia del paradigma positivista en Latinoamérica está vigente, pero

existen nuevas tendencias, el “Pluralismo epistemológico”, que reconoce y valida los
elementos cognitivos y sapiencia de los milenarios pueblos del Abya Yala, que hoy
están en la férrea resistencia a la coacción científica. Esta tendencia emancipa la
cosmovisión, filosofía, historia, arte, religión, espiritualidades y otros elementos de la vida
diversa; una enacción (evidencias de existencia) de prácticas culturales con
peculiaridades propias de vida local; para relegar el método científico positivista euro-
occidental instrumento del capitalismo imperial.

Toda descolonización significa revolución, mediante hechos sociales y acciones a

tomar para emprender a exhumar los conocimientos y saberes ancestrales de los
pueblos que fueron enterrados, encubiertos por los invasores de la cultura occidental.
Estos elementos cognitivos, filosóficos y científicos aún es posible rescatarlos porque
están vigentes en los conocimientos locales; es decir, en las comunidades alejadas de
los contextos urbanos, en el sincretismo rural - urbano, en las expresiones cotidianas de
la diversidad boliviana, con la cual los maestros estamos en constante y cercano
contacto, es nuestra misma vivencia.

Existen muchos académicos que desarrollaron y desarrollan el frente descolonial y

decolonial y que es muy importante que se estudie para apropiar la descolonización
como suyo; la gran mayoría surgidos desde la otredad, desde los pueblos del sur
(Latinoamérica y África). Por mencionar algunos, Hugo Zemelman, Jorge Silva, Anibal
Quijano, Enrique Dussel, Ramón Grosfoguel, Boventura de Sousa, Bagele Chillisa,

12
Catherine E. Walsh; en Bolivia Fausto Reynaga, Juan José Bautista Segalez, Silvia Rivera
Cusicanqui, Rafaél Bautista Segalez, Jiovanny Samanamud y muchos otros.

Desde esta comprensión sucinta sobre la investigación, fundamentalmente de la

investigación en el área social, particularmente en el ámbito educativo y apropiando
la investigación descolonial y/o decolonial; a continuación, compartimos el enfoque
de investigación que la Universidad Pedagógica apropia. Esto implica para el
maestrante, comprender el posicionamiento del sujeto investigador en el ámbito
epistemológico, desde el cual se genera el conocimiento.

2. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD

PEDAGÓGICA.
La Universidad Pedagógica apuesta por el enfoque investigativo de la epistemología
plural como base elemental para la producción de conocimientos, con una
perspectiva de igualdad epistémica; es decir, respeta todas las formas de generación
de conocimiento sin priorizar sólo una. No puede ni debe existir formas de dominio a
partir de un tipo de conocimiento; todas las formas de producción son válidas para la
humanidad. La gran diferencia es que unas consumen la ecología de nuestro hábitat
y otras la preservan y conviven en armonía con ella (saberes y conocimientos colectivos
de los pueblos).

Nuestra diversidad boliviana exige que recuperemos y revaloricemos nuestros

conocimientos locales para universalizarlos como propuestas transformadoras;
universalizar nuestros conocimientos implica exponer ante el mundo nuestra forma de
vida hecha episteme; es decir, conocimiento producido. Estos conocimientos implican
una alternativa de vida armónica, en sincronía con la naturaleza (Madre Tierra) y en
relación intercultural, en diálogo horizontal con todas las culturas del mundo. Para este
propósito, los maestros somos los actores o investigadores más adecuados para
desarrollar este proceso epistémico ya que nuestro contacto con la realidad boliviana
es genuina e inmanente.

13
Se entiende que el conocimiento es una articulación de sentidos y significados que
surgen de la continua interrelación compleja entre el contexto y el sujeto investigador.
En nuestro caso, ese sujeto investigador es la/el maestra/o, quien en su proceso de
producción de conocimiento genera además un pensamiento decolonial.

Para algunos movimientos intelectuales las luchas de descolonización, luchas

que aún requieren el aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje, la acción,
creación e intervención. Son estos momentos complejos de hoy que provocan
movimientos de teorización y reflexión, movimientos no lineales sino serpentinos,
no anclados en la búsqueda o proyecto de una nueva teoría crítica o de
cambio social, sino en la construcción de caminos — de estar, ser, pensar, mirar,
escuchar, sentir y vivir con sentido o horizonte de(s)colonial. (Walsh, 2013)

2.1. Dimensiones del enfoque de investigación.

Nuestro enfoque asume las dimensiones expuestas a continuación, mismas que deben
ser comprendidas como base para que el maestrante asuma una posición como sujeto
investigador. Le permite emprender un proceso de investigación desde la realidad
boliviana, con toda su diversidad, sobre todo desde el contacto genuino y privilegiado
que el maestro tiene al estar en contacto intrínseco con la sociedad; esto se constituye
en un yacimiento rico para epistemologizar y exportar conocimiento local. Estas
dimensiones son:

2.1.1. Comunitario.

Consiste en generar producción de conocimientos e investigación desde un contexto

histórico social, de una realidad específica donde intervienen las actividades cotidianas
de la comunidad. Es decir, que el conocimiento no surge de manera aislada y/o
subjetiva; al contrario, tiene un sentido social – comunitario que responden a
problemáticas, necesidades, potencialidades y vocaciones productivas.

Esto implica que, para la investigación en los programas de maestría, los participantes
deben abrirse a la experiencia propia, a interrelacionar con su entorno, apropiarse su
contexto y su práctica educativa como fuente de producción de conocimiento. Esto
significa que este proceso deja de ser una actividad desarrollada exclusivamente por
14
el maestro y pasa a ser comunitaria. Lo cual implica desarrollar un conjunto de
actividades en el entorno educativo con todos los actores, con su cosmovisión, su
cultura, su complejidad. Implica elaborar un tejido pluridimensional, que es a la vez
decolonial, holístico.

2.1.2. Productivo.

Lo productivo alcanza una importancia relevante en este enfoque ya que es una de

las características principales de la producción de conocimientos e investigación. El
mismo no puede darse en un plano descriptivo y contemplativo; al contrario, debe
transformar la realidad para aportar a la calidad educativa del Sistema Educativo
Plurinacional.

En nuestros contextos educativos se evidencian problemas irresueltos y necesidades no

atendidas que exigen atención de los propios actores de la educación, al igual que las
potencialidades que requieren ser cualificadas y fortalecidas. Una de las formas de
atender estas situaciones es la producción de conocimientos e investigación con
carácter propositivo, transformador y articulados a los proyectos de la comunidad
educativa, de las instituciones y/o municipios.

Lo productivo, como dimensión en este enfoque, logrará que los conocimientos

producidos sean útiles, que tenga un sentido práctico, un uso concreto y pertinente
para la vida. Además, permitirá al maestrante exigirse en un proceso de reflexión y
análisis de su realidad y su práctica educativa para convertirla en conocimiento; es
decir, exigirse a desarrollar capacidades de epistemologización con el cual confrontar
cualquier tipo de conocimiento universal, sobre todo con los conocimientos
hegemónicos.

2.1.3. Integral – holístico.

Lo integral y holístico nos permite concebir el proceso de investigación desde un sentido

unitario, en relación consigo mismo y con el entorno, contrario a la visión fragmentaria
del conocimiento cientificista. El sentido integral implica la pluridimensionalidad del ser
humano; el ser humano en sí y en su relación con el contexto es complejo y todo
proceso de investigación debe contemplar esa complejidad.
15
Por otro lado, el sentido holístico hace referencia a que la producción de
conocimientos e investigación, no sólo debe concentrarse en el desarrollo de las
dimensiones del ser humano, también debe plantear una convivencia armónica con
la Madre Tierra y el cosmos; es decir, con la totalidad de la realidad existente, de la cual
el ser humano es sólo una parte del todo.

2.1.4. Descolonizador – Decolonial.

Es descolonizador y decolonial, porque la educación en los pueblos del sur debe tener
una clara posición epistémica de emancipación frente a la hegemonía de la
modernidad.

Descolonizar la realidad educativa boliviana, implica fortalecer las raíces propias y

dignas de las naciones y pueblos indígena originarios de nuestro Estado Plurinacional.
Así mismo, permite identificar el conocimiento genuino de nuestras culturas expuestas
en la vivencia cotidiana, para exponerla como propuesta de vida armónica ante el
mundo.

Este proceso nos permite generar y consolidar nuestros saberes y conocimientos locales
en episteme; es decir, al repensar nuestras vivencias, saberes, cosmovisión y convertirlas
en conocimiento reflexionado y además surgida de la experiencia; se constituye en un
saber al nivel de cualquier ciencia, más allá de la ciencia occidental-modernista,
porque el conocimiento producido por nosotros tienen mayor validez para
transformaciones sustanciales en la educación, la economía para la vida y el vivir bien.

Generar decolonialidad a partir de la formación en maestría y en el proceso de

construcción del PAT, consiste en liberar la mente colonial, constituir lo identitario como
recurso generador de conocimiento, emancipar los saberes locales frente a la
hegemonía modernista – cientificista, exponer el conocimiento adquirido en la práctica
educativa del maestro/a y demostrar que un conocimiento surgido del vivir
pedagógico y de los pueblos es la mejor respuesta a la salud del planeta. Ser
decolonial, es exponer la interculturalidad como la mejor propuesta de convivencia
entre las culturas del mundo en una relación dialógica de igual a igual.

16
Una vez apropiado el enfoque, es de rigor alcanzar una concreción en el proceso de
investigación a partir del diseño metodológico desde una postura descolonizadora y
decolonial. Por ello a continuación se expone el diseño metodológico que la
Universidad Pedagógica apropia.

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

La metodología de investigación que se apropia en la Universidad Pedagógica para

los programas de maestría, está en base al enfoque expuesto en acápites anteriores.
Apropia los métodos de producción de conocimientos desde los pueblos del sur. “Las
Epistemologías del Sur constituyen una propuesta que trata de traducir esos
conocimientos ausentes y emergentes, para dialogar con ellos en una propuesta
consciente y crítica, políticamente transformativa del estatus quo dominante” (Gimeno
& Castaño, 2015).

Lo que prima en esta metodología es el posicionamiento del investigador, el maestrante

investigador de la Universidad Pedagógica debe realizar un giro decolonial,
convencerse de que su aporte al universo académico es sustancial y de condición
igual u horizontal a cualquier otro tipo de conocimiento producido. Ser decolonial
implica no subestimar ni subalternizar lo producido por sí mismo. Las epistemologías del
sur se constituyen en un proceso de construcción de conocimiento desde el
posicionamiento antagónico al conocimiento hegemónico (científico) que desconoce
otros saberes y pretende el dominio y poder del conocimiento desde su única
perspectiva… la ciencia experimental.

Para el ejercicio metodológico de una investigación plural o desde la “otredad” se

apropia las reflexiones de (Haber, 2011); él indica que un investigador debe
comprender los siguientes aspectos:

3.1. Reconocimiento.

Dice o significa al menos tres cosas:

17
 ¬ Un reconocimiento es una exploración, una aproximación. Por ejemplo,
reconocemos un territorio con el que no estamos familiarizados, tomamos con
este un primer contacto, un acercamiento que nos permite, si no conocerlo del
todo, al menos relacionarnos con ese territorio. El reconocimiento es un conocer
que nos revela cuán poco conocemos, y nos propone relaciones concretas y a
concretar.
¬ En segundo lugar, un reconocimiento es volver a conocer. Reconocemos
aquello y aquellos que ya hemos conocido antes. Al reconocer, identificamos
nuestras previas enunciaciones con las que nombramos, reestablecemos
relaciones entre las palabras y las cosas, y permitimos que esas relaciones, al
borde del olvido, se nos revelen en su arbitrariedad.
¬ Finalmente, reconocer es asimismo aceptar que las cosas son distintas a como
las creíamos. “Aceptamos que aquello con lo que nos re - encontramos cuando
creímos explorar lo desconocido es distinto a como lo habíamos relacionado”
(Haber, 2011).

El reconocimiento nos descubre en el lugar insoportable de la violencia

epistémica. Y en el reconocimiento denunciamos la insoportabilidad de ese
lugar. El reconocimiento es ante todo una actitud de apertura a dejarse habitar
por la conversación, una táctica auténtica.

3.2. Aprendizaje.

Es algo para lo cual estamos poco preparados. Si bien nuestras vidas transcurren en
prolongados períodos de aprendizaje en la escuela, el colegio, las instituciones de
educación superior, allí se nos enseña a enseñar. Difícilmente hayamos aprendido a
aprender. Aprender a aprender es algo serio y que lleva su esfuerzo y su tiempo. La
escuela que nos enseña a aprender es la “conversación”, también a desaprender y
reaprender, estos en constante dialéctica.

Todo aprendizaje sucede a través de la conversación, el diálogo constante. Con la

actitud de reconocimiento de la conversación, permitiendo que la conversación nos

18
interpele (por ello es auténtica) y nos toque (de allí que sea una táctica), podemos
aprender la aptitud del aprendizaje. Aprender es conversar, en el sentido en que
aprender es hacer versiones de uno en relación con otros. La aptitud de la
conversación es, así, una actitud de conversión, actitud de cambio.

Ser (existir) en la conversación no es convertirse en el otro, sino convertirse en la relación

con el otro, una relación cualificada a partir del flujo de esa conversación, ya que es
un intercambio de criterios y conocimientos en sentido bidireccional. Esta es la apertura
que mide la autenticidad de la táctica, o sea de la construcción del conocimiento, una
apertura que sólo es visible desde el lugar de la conversación.

En síntesis, todo proceso de producción de conocimiento se da a través de un

aprendizaje desde la experiencia vivida, este aprendizaje se suscita a través del
diálogo, de la conversación o interacción con otros. El diálogo es un recurso
fundamental en el proceso de investigación educativa.

3.3. Solidaridad - comunitaria.

Se funda en una corriente afectiva y se orienta a la formación de vida de subjetividades

ampliadas hacia la comunidad. Las relaciones de solidaridad, que para nosotros es la
“relación comunitaria”, se establecen en el tiempo y convocan responsabilidades,
compromisos y constancia, pero sobre todo afectividades trans o inter - subjetivas. Las
conversaciones con los sujetos y colectivos populares, movimientos sociales y
comunidades locales, en fin, junto a quienes se forman solidaridades duraderas en las
que nos reconocemos mutuamente, son la situación de la investigación. En este marco,
se consolida el posicionamiento del sujeto investigador, una postura de servicio
(solidaridad) ante las necesidades educativas.

Estos tres aspectos (reconocer, aprender, solidaria-comunitaria) apropiados como

método de investigación nos permite establecer el diálogo intra - inter personal, cultural
y plurilingüe en comunidad; con lo cual es posible generar conocimiento desde un
proceso de investigación decolonial para aportar a la transformación y fortalecimiento
de la realidad educativa.
19
En base a esta metodología, las técnicas e instrumentos que se vayan a diseñar, se
aplican para recoger y entender la información de la experiencia vivida; permiten
detallar los momentos de interacción con los sujetos involucrados, considerando
tiempo, lugar y condiciones en las que se lleva adelante el proceso de investigación.
Implica utilizar todos los instrumentos favorables para una comprensión, abstracción
genuina de la realidad (entrevistas, diarios de campo, sistematizaciones, encuestas,
asambleas, vivencias o experiencias, análisis documental, etc.)

En síntesis, en este marco metodológico, el o la maestrante posiciona su análisis,

reflexiones y abstracciones sobre la realidad, en base al cual plantea el supuesto
problemático para posteriormente desarrollar procesos de epistemologización, luego
transformación de la realidad y finalmente la difusión de los resultados.

Con esta solvencia de los enfoques y posturas sobre la investigación, hasta aquí
expuestas en este documento de orientación; a continuación, se presenta el
procedimiento concreto del proceso de investigación, que el maestrante debe
desarrollar tomando en cuenta todo lo expuesto en los acápites anteriores.

4. CONSTRUCCIÓN DE PRODUCTO ACADÉMICO DE

TRANSFORMACIÓN.

La construcción del Producto Académico de Transformación pasa por cuatro

momentos los cuales están sintetizados en el siguiente cuadro. Cada momento está
diseñado para ser desarrollado en el transcurso del proceso formativo de la maestría.

Las orientaciones, avances, revisiones de los distintos momentos de construcción del

PAT, serán expuestas en los módulos 4, 8, 12 y 16 de las maestrías, al igual que en los
respectivos “talleres” programados para este efecto. Por ello es muy importante que el
maestrante desarrolle su trabajo de investigación durante el proceso de la maestría; no
es permitido ni correcto ser procrastino.

En el siguiente cuadro se exponen los cuatro momentos, sus actividades y su relación

holística del proceso de investigación.
20
(Elaboración propia Universidad Pedagógica)

11
4.1. PRIMER MOMENTO: ANÁLISIS CRÍTICO Y AUTOCRÍTICO DE
LA REALIDAD.

¿Cómo comprendemos el primer momento?

El primer momento es el inicio del proceso de investigación, se denomina “Análisis

crítico y autocrítico de la realidad”. Para iniciar, el maestrante debe identificarse con
una posición de investigador en el marco de los enfoques investigativos,
metodológicos y epistemológicos expuestos en los puntos anteriores… un investigador
decolonial.

En este momento el participante investigador desarrolla un proceso de lectura de su

realidad educativa en su entorno, es un proceso de diagnóstico de la situación
problémica a ser investigativo; pero no como un simple recojo de datos, ni solamente
la identificación de problemas. La forma de leer la realidad es a partir del
reconocimiento, aprendizaje y solidaridad comunitaria, es decir, desde la posición de
un investigador inmerso en esa realidad, parte de la problemática de esa realidad;
pero además con compromiso de transformación y fortalecido como un productor de
conocimiento.

12
Esto implica tener la seguridad plena del conocimiento que tienen sobre su propio
entorno vivencial. Por ello es que la lectura de la realidad implica leerse a sí mismo y su
relación con su comunidad, contexto en convivencia y diálogo.

Este tipo de lectura es lo que denominamos análisis crítico y autocrítico de la realidad.

Metodológicamente estamos en el momento del: “reconocer”.

La misma se desarrolla desde tres ámbitos: Análisis intrapersonal e interpersonal, análisis

situacional, sujeto transformador en relación con la comunidad.

4.1.1. Análisis intrapersonal e interpersonal.

El análisis intrapersonal, consiste en una retrospección hacia sí mismo como maestro o

actor de la educación, una reflexión sobre el posicionamiento vivencial que el
maestrante tiene como un yo complejo. Esto implica, ser autocríticos con su yo sujeto
persona, su yo sujeto maestro y el yo sujeto miembro de mi comunidad.

El análisis autocrítico intrapersonal se desarrolla tomando en cuenta o en relación a las

dimensiones de vida; es decir, el posicionamiento ideológico, epistemológico, la
dimensión axiológica, espiritual, la condición o capacidad pedagógica, profesional,
capacidad comunicativa, dialógica; condición o capacidad productiva, de
liderazgo, etc.

También implica analizar la posición como investigador decolonial, si está o no

descolonizado o si siente y comprende la decolonialidad como su auto necesidad y
exigencia histórica en estos tiempos de crisis ecológica y epistémica.

Este primer análisis denominado intrapersonal, genera el siguiente análisis autocrítico

que es la interpersonal, que consiste en una mirada autocrítica y crítica a su relación
con otras personas, en los grupos más próximos de comunicación, el entorno laboral,
la comunidad social - educativa en general. Todo este análisis para identificar las
debilidades y potencialidades que cada quien pueda tener como actor educativo.

13
¿Qué redactar o escribir en este punto?

La estructura del índice que se debe exponer en esta parte es la siguiente:

1. Posicionamiento ideológico.
2. Posicionamiento epistemológico.
3. Dimensión axiológica, espiritual.
4. Condición o capacidad pedagógica, profesional.
5. Capacidad comunicativa, dialógica.
6. Condición o capacidad productiva, de liderazgo.

Instrumentos sugeridos para la reflexión intra e interpersonal.

- Autobiografía.

- Didactobiografía.

- Biopraxis educativa.

- Bitácora profesional.

- Y otros que Ud. o su docente – tutor proponga.

En la carpeta de RECURSOS PARA LA INVESTIGACIÓN, encontrarás las orientaciones

para aplicar estos instrumentos. (Los instrumentos utilizados serán expuestos en anexos,
como: ANEXO 1: Instrumentos aplicados para el análisis intrapersonal e interpersonal)

4.2. Análisis situacional del aula, el patio y la unidad educativa.

El análisis de estos espacios tan comunes para el maestrante, implican una lectura de
todos los elementos que los constituyen; por supuesto, no se refiere a una descripción
lineal; al contrario, refiere a un análisis minucioso de la situación en la que se encuentra
el entorno educativo, desde una perspectiva del investigador decolonial y
transformador ¿Cómo se encuentra, en realidad, estos espacios?

14
Es un análisis minucioso, crítico y autocrítico de todos los elementos que constituyen el
proceso educativo, ya sean:

- En el nivel curricular (objetivos, contenidos, metodologías, recursos y materiales,

organización de actividades, evaluación, el producto, etc.)

- Los instrumentos de concreción curricular (POA, PSP, PAT, PDC, etc.)

- La organización política, administrativa (organización del personal y distribución

de roles, cargas horarias, recursos económicos, etc.).

- Actitudes y pensamientos de los actores educativos (docentes, estudiantes,

instituciones, padres de familia, comunidad toda).

- Acciones y/o políticas educativas que se emprenden en el entorno del

maestrante.

- Relación interinstitucional del entorno educativo.

¿Qué redactar o escribir en este punto?

La estructura del índice que se debe exponer en esta parte es la siguiente:

1. Nivel curricular tomando en cuenta los elementos del currículo: objetivos,

contenidos, metodologías, recursos y materiales, organización de actividades,
evaluación, el producto, etc.
2. Instrumentos de concreción curricular (POA, PSP, PAT, PDC, etc.)
3. Organización política, administrativa (organización del personal y distribución
de roles, cargas horarias, recursos económicos, etc.).
4. Actitudes y pensamientos de los actores educativos (docentes, estudiantes,
instituciones, padres de familia, comunidad toda).
5. Acciones y/o políticas educativas que se emprenden en el entorno del
maestrante.
6. Relación interinstitucional del entorno educativo.

15
Instrumentos sugeridos para análisis situacional del aula, el patio y la
Unidad Educativa.

- Diálogo comunitario

- Círculos de reflexión

- Rúbricas pedagógicas

- Cartografía de la realidad comunitaria.

- Árbol de problemas

- Entrevistas.

- Cuestionarios.

- Y otros que Ud. o su docente – tutor proponga

En la carpeta de RECURSOS PARA LA INVESTIGACIÓN, encontrarás las orientaciones

para aplicar estos instrumentos. (Los instrumentos utilizados serán expuestos en anexos,
como: ANEXO 2: Instrumentos aplicados para el análisis situacional del aula, el patio y
la unidad educativa).

Todos los instrumentos sugeridos y los que el maestrante pueda diseñar y aplicar en el
primer momento, nos permiten recoger información del entorno educativo; con ellos
podemos realizar una lectura crítica de la realidad. Por supuesto, no es necesario que
utilicen todas, cada maestrante deberá diseñar y aplicar como mínimo 3 instrumentos
que le permitan realizar una lectura muy verás y genuina de la realidad.

No obstante, cada instrumento diseñado debe ser validado con anticipación por los
actores de la comunidad académica; es decir, por el docente - tutor o bien con los
pares expertos bajo el siguiente procedimiento:

16
 1. Diseñar los instrumentos de lectura de la realidad.

2. Socializar estos instrumentos con los actores de la comunidad académica,

docente – tutor y pares expertos (compañeros u otro similar).

3. Reorientar y/o ajustar los instrumentos con su docente - tutor y el par experto.

4. Aplicar los instrumentos en la comunidad educativa, reflexionando

constantemente sobre la aceptación de los mismos en su proceso de
aplicación.

En la carpeta de RECURSOS PARA LA INVESTIGACIÓN, encontrarás las orientaciones

para validar los respectivos instrumentos. (Los recursos de validación serán
expuestos en anexos, como: ANEXO 3: Recursos de validación aplicados para el
diseño de instrumentos de análisis de crítico y autocrítico de la realidad).

4.3. Sujeto transformador en relación con la comunidad.

Este proceso de la investigación, correspondiente al abordaje de una problemática a
partir del primer momento, refiere a la constitución del maestrante investigador como
sujeto comprometido de transformación de la realidad que acaba de leer, de
“reconocer” y “reaprender”. De aquí hacia adelante le toca desarrollar la fase de
“solidaridad comunitaria”.

Esto implica, apropiar toda la realidad de su entorno educativo y hacerse parte de ella,
es decir, mantener una relación holística, disponerse a desarrollar una investigación
acción desde un posicionamiento decolonial.

Para este efecto, una vez organizado, sistematizado la información que pudo recoger
con la aplicación de los instrumentos diseñados y validados, el investigador debe
enfocar su mirada a la atención de una problemática a profundizar, debe delimitar su
tema investigativo y de producción de conocimiento.

17
Es claro que la calidad de todo proceso de investigación está en base a la delimitación
de la problemática a abordar, no se puede ni se debe abordar aspectos amplios ni
generales de la realidad; ese es un error muy frecuente que se comete en cualquier
proceso investigativo.

Además, en nuestro enfoque, la forma de delimitar la problemática de la realidad a

abordar, debe ser colectivo, surgir del pensamiento de la comunidad educativa. No
se puede, ser investigador decolonial si el problema sólo surge de la subjetividad del
investigador, en ese caso el problema sería el problema. Es decir, cuando una
problemática de la realidad a investigar solamente surge del criterio de una persona,
se distancia de la realidad en sí, porque se traduce en una apreciación individual muy
cercenada de la realidad; es decir, se separa al sujeto del objeto investigado. No se
debe olvidar el enfoque metodológico expuesto en acápites anteriores; el investigador
reconoce y aprende de la realidad en base a la conversación, al diálogo.

Por ese motivo, la siguiente fase de investigación después de la implementación de los

instrumentos es la exposición de los supuestos problemáticos ante la comunidad
educativa; consiste en reunir a los actores educativos (representantes de estudiantes,
de padres de familia, de maestros, de directivos y autoridades) y socializar los aspectos
problemáticos identificados en este primer momento. La misma debe ser
documentada en actas, fotografías y demás recursos, los cuales se expondrán en
anexos. (Los recursos en los cuales se documente esta fase serán expuestos como:
ANEXO 4: Reflexión comunitaria para delimitar la realidad problémica).

De este momento de concreción de la problemática educativa se obtendrá la

“delimitación de la realidad problémica” con validación y conformidad de la
comunidad educativa. Todo el entorno del investigador estará por enterado y
aportará a la delimitación de problema a ser transformado con el desarrollado de la
investigación.

18
¿Qué redactar o escribir en este punto?

La estructura del índice que se debe exponer en esta parte es la siguiente:

1. Análisis y organización de la información recogida.

2. Identificación de los supuestos problemáticos.
3. Criterios de reflexión sobre los supuestos problemáticos realizados por la
comunidad educativa.
4. Delimitación comunitaria de la realidad problémica.

Recursos sugeridos para el análisis de la información recogida.

Los instrumentos de análisis para la delimitación de la realidad problémica

corresponderán al tipo de instrumento utilizados en los procesos anteriores.

Por ejemplo:

- Categorización.
- Sistematización
- Análisis estadístico
- Y otros que Ud. o su docente – tutor proponga

En la carpeta de RECURSOS PARA LA INVESTIGACIÓN, encontrarás las orientaciones

para utilizar los diferentes recursos de análisis de recojo de información. (Los recursos
utilizados serán expuestos como: ANEXO 5: Recursos aplicados para el análisis de la
información recogida).

En conclusión, el documento que surge de este primer momento de construcción del

Producto Académico de Transformación es:

19
PRIMERO MOMENTO: ANÁLISIS CRÍTICO Y AUTOCRÍTICO DE LA REALIDAD (mínimo 15
páginas)

1. Análisis intrapersonal e interpersonal.

1.1. Posicionamiento ideológico.

1.2. Posicionamiento epistemológico.
1.3. Dimensión axiológica, espiritual.
1.4. Condición o capacidad pedagógica, profesional.
1.5. Capacidad comunicativa, dialógica.
1.6. Condición o capacidad productiva, de liderazgo.

2. Análisis situacional del aula, el patio y la unidad educativa.

2.1. Nivel curricular tomando en cuenta los elementos del currículo: objetivos,
contenidos, metodologías, recursos y materiales, organización de actividades,
evaluación, el producto, etc.
2.2. Instrumentos de concreción curricular (POA, PSP, PAT, PDC, etc.)
2.3. Organización política, administrativa (organización del personal y distribución
de roles, cargas horarias, recursos económicos, etc.).
2.4. Actitudes y pensamientos de los actores educativos (docentes, estudiantes,
instituciones, padres de familia, comunidad toda).
2.5. Acciones y/o políticas educativas que se emprenden en el entorno del
maestrante.
2.6. Relación interinstitucional del entorno educativo.

3. Sujeto transformador en relación con la comunidad.

1. Análisis y organización de la información recogida.

2. Identificación de los supuestos problemáticos.
3. Criterios de reflexión sobre los supuestos problemáticos realizados por la
comunidad educativa.
4. Delimitación comunitaria de la realidad problémica.

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Bibliografía

Espinosa Santos, V. (2010). Difusión y divulgación de la investigación

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Haber, A. (2011). No metodología Payanesa: Notas de Metodología

Indisciplina. Revista de Antropología, 9 - 49.

Walsh, C. (2013). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir,

(re)existir y (re)vivir. San Pablo Etla: Pensamiento decolonial.

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