Guía Nº2

Autismo, estrategias
educativas y per l sensorial
Elizabeth Miranda, Alejandro Wasiliew y Camila Bustamante
Programa RENA de Fundación Wazú

Una propuesta desde el

paradigma de la neurodiversidad

COMENCEMOS
Sobre esta colección
 Introducción
La guía Nº 2 tiene por título "Autismo, estrategias educativas y per l sensorial".
En el interior de esta guía encontrarás una presentación del autismo basada en el paradigma
de la neurodiversidad, desde el cual se sostiene que los distintos tipos de neurodesarrollo son
normales. Además, se abordan elementos fundamentales para la generación de
oportunidades educativas respetuosas, tales como el per l e integración sensorial y la
enseñanza estructurada.
Al nal de la guía podrás encontrar un caso pedagógico a partir del cual te invitamos a
re exionar, incorporando el contenido.
Esta guía interactiva presenta recursos tales como texto escrito, imágenes, videos, audios y
enlaces a documentos que posibilitan una exploración de las temáticas abordadas desde
distintas modalidades.
 Guías disponibles

Guía Nº1 Guía Nº3

Neurodiversidad y neurodivergencia:
Guía Nº4
Estrategias didácticas que promueven la participación
aulas y comunidades educativas inclusivas y logro de los aprendizajes de todos los niños y niñas. Estrategias para el abordaje de situaciones
Elizabeth Miranda, Alejandro Wasiliew y Camila Bustamante Elizabeth Miranda, Alejandro Wasiliew y Camila Bustamante desa antes que involucren a niños y niñas autistas
Programa RENA de Fundación Wazú Programa RENA de Fundación Wazú
Elizabeth Miranda, Alejandro Wasiliew y Camila Bustamante
Programa RENA de Fundación Wazú
Una propuesta desde el Una propuesta desde el
paradigma de la neurodiversidad paradigma de la neurodiversidad Una propuesta desde el
paradigma de la neurodiversidad

COMENCEMOS COMENCEMOS
COMENCEMOS

Haz click para ver el contenido Haz click para ver el contenido Haz click para ver el contenido

Guía Nº6 Guía Nº7

Guía Nº5 Orientaciones técnicas y estrategias didácticas:
Estrategias didácticas para favorecer la relación y Estrategias didácticas para abordar la 13 materiales educativos para responder a la
comunicación de niños y niñas, mediante recursos de alimentación selectiva de niños y niñas neurodiversidad y neurodivergencia de niños y niñas
comunicación aumentativa.
Elizabeth Miranda, Alejandro Wasiliew y Camila Bustamante Elizabeth Miranda, Alejandro Wasiliew y Camila Bustamante
Elizabeth Miranda, Alejandro Wasiliew y Camila Bustamante Programa RENA de Fundación Wazú Programa RENA de Fundación Wazú
Programa RENA de Fundación Wazú
Una propuesta desde el
Una propuesta desde el paradigma de la neurodiversidad
paradigma de la neurodiversidad
Una propuesta desde el
paradigma de la neurodiversidad

COMENCEMOS
COMENCEMOS COMENCEMOS

Haz click para ver el contenido Haz click para ver el contenido Haz click para ver el contenido
 Índice de contenidos
1 ¿Qué es el autismo?

2 El autismo desde el paradigma de la patología y

desde el paradigma de la neurodiversidad

3 Estrategias de enseñanza estructurada

4 Integración Sensorial

5 Integración Sensorial y autismo

6 Lectura y re exión

7 Referencias bibliográ cas

 ¿Qué es el autismo?
El autismo es uno de los múltiples tipos de neurodesarrollo y tiene un origen genético. Se
caracteriza por la expresión de formas particulares de pensar, entender el mundo, moverse,
comunicarse, aprender y relacionarse con los demás y con el entorno (Walker, 2021). Esta
diferencia es natural y es una de los componentes de la diversidad humana.
Hace unos años el autismo era algo Responde a la siguiente a rmación...
poco conocido para la mayoría de los
profesionales de la salud y educación, El aumento en la identificación del
y aún menos conocido por el público autismo guarda relación con que cada
en general. Esto ha ido cambiando en vez hay más niños y niñas autistas.
la medida en que más y más personas
han sido identi cadas como autistas.
Verdadero Falso

Identi cación
autista SEND
 Identi cación autista
Al usar la palabra "identi cación" en vez
de "diagnóstico" se hace referencia a que
el autismo no es una enfermedad ni un
trastorno, sino simplemente una forma de
neurodesarrollo humano normal y valiosa.
 Autismo desde el paradigma de la patología
y desde el paradigma de la neurodiversidad

A grandes rasgos, existen dos formas de entender y relacionarnos con el autismo:

el paradigma de la patología y el paradigma de la neurodiversidad. Antes de Paradigma
abordar cada uno de ellos, conviene recordar qué es un paradigma.

Históricamente, la diversidad del neurodesarrollo humano ha sido comprendida a partir de dos

paradigmas: el paradigma de la patología y el paradigma de la neurodiversidad (Walker, 2021).

Paradigma de la Paradigma de la
patología en autismo neurodiversidad en autismo
 Paradigma de la neurodiversidad
En oposición al paradigma de la patología, desde el paradigma
de la neurodiversidad se acepta y valora el autismo como
parte natural del espectro de la diversidad humana. Bajo esta
mirada, los recursos y esfuerzos se enfocan en mejorar la
calidad de vida de las personas autistas y no en la “superación”,
“cura” o enmascaramiento (Wasiliew et al., 2023).
A partir de este paradigma, se asume que las personas
autistas pueden experimentar una serie de desafíos sociales.
Muchos de ellos están relacionados con el hecho de que las
instituciones educativas, las ciudades y las dinámicas
comunitarias son producidas desde una neuronorma que no
reconoce la neurodiversidad.
Adicionalmente, se asume que las personas autistas
presentan desafíos, rasgos neutros y fortalezas.
Paradigma de la Patología
En la educación, la investigación y las terapias, ha dominado —hasta ahora— lo que se
conoce como paradigma de la patología. Este tiene el supuesto de que existe un estilo
“correcto” de funcionamiento neurocognitivo en los seres humanos: el neurotípico o
propio de la mayoría. Así, todos los funcionamientos neurocognitivos divergentes de lo
que socialmente se ha establecido como “normal” se entienden y tratan como
patologías médicas, como dé cits, daños o "trastornos" (Walker, 2021). De hecho, es
común que al autismo se le nombre como “trastorno del espectro autista” o “TEA”.
Este enfoque se centra en “arreglar” a las personas
autistas, esperando que aprendan a “superar” su
condición, sin considerar posibilidad de la
aceptación social del autismo, así como la necesidad
de eliminar barreras sociales que limitan la
participación plena.
(Walker, 2021; Wasiliew et al., 2023).
 De nición de paradigma
Un paradigma es un conjunto de
suposiciones o marco de referencia a partir
del cual se piensa o se habla sobre un tema
determinado. Desde este no solo se
determinan las respuestas, sino también las
preguntas. Por este motivo, un paradigma
puede ser entendido como un lente desde el
cual observamos e interpretamos la realidad
y, como tal, puede cambiarse o ser
modi cado.
Lenguaje desde el paradigma de la neurodiversidad
El lenguaje utilizado para referir al autismo ha cambiado a lo largo del tiempo, pasando por una
serie de conceptualizaciones diferentes. Las distintas etiquetas dicen mucho acerca del modo en
el que se ha entendido el autismo.
En general, las personas autistas y sus organizaciones promueven
abandonar el concepto de "trastorno" para simplemente hablar de Autismo y autista
autismo. Esto busca reconocer y valorar el autismo como parte de no son malas palabras
la natural diversidad humana, superando nociones que le
atribuyan una connotación negativa.
En educación, nombrar y pensar el autismo de un modo u otro
puede generar grandes diferencias.

En vez de referirnos a:
- Trastorno del espectro autista
Preferir utilizar:
- TEA
- Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) “condición del espectro autista”
- Síndrome de Asperger o simplemente “autismo”.
- Alto o bajo funcionamiento
- Tiene autismo o persona con autismo
Dimensionalidad del espectro del autismo

Un término que permite profundizar en la comprensión del autismo es el de dimensionalidad.

Este hace referencia a que los distintos rasgos del autismo se hayan presentes con diferente
intensidad en cada persona autista.
El concepto de dimensionalidad refuerza la idea de que en las personas autistas conviven no solo
desafíos, sino también rasgos neutros y fortalezas. De ahí que se reconozca el autismo como un
espectro. Esto da lugar a una gran variabilidad de per les, lo cual lleva a la necesidad de conocer
en profundidad a cada niña y niño autista, considerando los niveles de apoyos que pueda requerir,
evitando simpli caciones y estereotipos.

Nivel 1

Niveles de apoyo
Nivel 2

Nivel 3
Niveles de apoyo (DSM-5, 2013)

Nivel 1: Necesita apoyo

Nivel 2: Necesita apoyo notable
Nivel 3: Necesita apoyo muy notable

Estos niveles no representan "severidad", sino que

indican la cantidad de apoyos requeridos por las
personas autistas.
Los niveles de apoyo no son estáticos en el tiempo.
Estos permiten que, en el ámbito educativo, cada
niño y niña pueda ir avanzando en los diferentes
desafíos para su aprendizaje y desarrollo.
 Nivel 1
La persona autista requiere apoyo en áreas de
comunicación social y exibilidad.
Ejemplo observables relativos al nivel 1:

- Di cultades en la comprensión social, sobre

todo de sutilezas.
- Ansiedad o angustia que cede ante la
anticipación clara y oportuna.
- Desbordes emocionales.
- Entre otras.
Nivel 3
La persona autista requiere de apoyo MUY
SUSTANCIAL en áreas de comunicación social
y exibilidad.
Ejemplo observables relativos al nivel 3:
- Di cultades importantes en cuanto a la
intención comunicativa, expresión y
comprensión de la rutina social “típica“.
- Di cultades importantes ante los cambios y
transiciones, con necesidad constante de
anticipación concreta.
- Desbordes emocionales de difícil manejo
pueden ser más frecuentes.
- Entre otras.
 Nivel 2
La persona autista requiere de apoyo
SUSTANCIAL en áreas de comunicación
social y exibilidad.
Ejemplo observables relativos al nivel 2:
- Di cultades en cuanto a la expresión y
comprensión de la rutina social “típica”.
- Di cultades ante los cambios y transiciones
que, si bien ceden a la anticipación, se mantiene
una resistencia importante a estos.
- Desbordes emocionales de difícil manejo.
- Entre otras.
Fortalezas en el autismo
Una encuesta mundial realizada a más de 200 expertos en autismo (Duret et al., 2018) identi có la
siguiente lista de fortalezas asociadas a personas autistas:

1 Atención a los detalles 7 Funciones intelectuales

2 Fuerte sentido de la moralidad

(por ejemplo, honestidad e integridad) 8 Habilidades artísticas (por ejemplo,
en la música y en las artes visuales)

3 Lealtad y amabilidad 9 Talentos creativos (como resultado de

mirar el mundo de manera diferente)

4 Amplia experiencia en áreas especí cas 10 Habilidades técnicas

(por ejemplo, informáticas)

5 Percepción visual 11 Habilidades matemáticas

Preferencia por trabajar en tareas

6 Buena memoria 12 repetitivas o monótonas
Rasgos neutros y desafíos en el autismo
Así como es importante reconocer la existencia de fortalezas, también
¿Qué son los rasgos
es fundamental tener presente los rasgos neutros y principales desafíos que neutros del autismo?
pueden experimentar las personas autistas. Dentro de los más comunes se
encuentran los siguientes:
Rasgos neutros en el autismo Desafíos en el autismo

1 Anticipación 1 Comunicación social

2 Per l sensorial 2 Interacción social

3 Intereses 3 Comportamientos sociales

4 Preferencia por grupos pequeños 4 Sobre carga sensorial

Los desafíos dependen tanto de las características individuales de las

personas autistas como de las barreras o facilitadores presentes en el entorno.
 Rasgos neutros del autismo
Cuando se habla de los rasgos neutros del autismo,
se hace referencia a características del
comportamiento o la experiencia de una persona
autista que no se consideran ni desafíos ni fortalezas
en sí mismas.
Es importante recalcar que el autismo es un
espectro, lo que signi ca que las personas autistas
pueden tener una amplia variedad de características
y experiencias. Por ejemplo, patrones de interés —Soy Belén y me
encanta todo lo que
particular, preferencias sensoriales o estilos de tengar que ver con
trenes.
comunicación pueden ser considerados rasgos
neutros.
Discapacidad y autismo
Así como existen diferentes paradigmas para comprender el autismo, también hay distintos
modelos para entender y relacionarse con la discapacidad. En las actualidad hay dos que tienen
una mayor injerencia: el modelo médico y el modelo social de discapacidad.

Modelo Médico Modelo Social

Como nuestra sociedad presenta una serie de barreras a la participación y al

desarrollo de las personas autistas, se puede a rmar que estas se encuentran en
situación de discapacidad (Velarde, 2011; García et al., 2022; Wasiliew et al., 2023;).
Reconocerlo es el primer paso para construir una sociedad más justa e igualitaria.
 Modelo social de la
discapacidad
Desde el modelo social de discapacidad, la
discapacidad no es una cuestión de salud sino
de derechos. Esta surge de la interacción de las
características de la persona con el medio social.

Para abordarla, la sociedad debe reconocer y

superar las barreras que impone a la
participación plena de quienes se encuentran en
situación de discapacidad (Wasiliew et al., 2023).
Modelo médico
Desde el modelo médico, se considera que la
discapacidad representa un dé cit de la persona.
También, que los "discapacitados" pueden
aportar a la sociedad solo en la medida en que
sean rehabilitados o normalizados. Visto así, la
discapacidad es algo que se tiene y representa
un problema de salud (Wasiliew et al., 2023).
 Estrategias de enseñanza estructurada

La enseñanza estructurada es una forma de facilitar la organización en el aula, permitiendo que

los procesos de enseñanza-aprendizaje sean más accesibles para todas las niñas y niños. Es una
metodología que se lleva a cabo a través de claves visuales y de elementos concretos que indican
o anticipan las actividades que se realizarán y en qué orden para su cumplimiento de inicio a n.
Las estrategias están orientadas hacia la estructura, la organización concreta espaciotemporal y
hacia la repetición de acciones (rutina).

Las formas de aprender en el autismo son muy variadas. Utilizar estrategias de

enseñanza estructurada y considerar las fortalezas del autismo, permite
brindar claridad y previsibilidad a través de espacios organizados que faciliten
su desarrollo, autonomía y participación plena.

Consideraciones para la Enseñanza Estructurada

OrganizaciónVisual Organización Espacial Organización Temporal

Organización visual

La forma en la que se organiza la información es clave para la comprensión

de la actividad. Es por ello que se recomienda, sobre todo en etapas iniciales,
¿Qué haré?
comenzar por actividades donde la instrucción se entienda por sí sola.
La organización visual permite ordenar y secuenciar pasos de acciones a realizar. Esto promueve el
desarrollo de habilidades como la plani cación, atención, seguimiento de instrucciones, control de
impulsos, exibilidad, corrección de errores a tiempo, permanencia en la actividad, etc.
En ocasiones las niñas y niños autistas se sienten abrumados con mayor facilidad por la información
sensorial que perciben del entorno a través de sus sentidos.
Organizar visualmente los materiales puede ayudarlos a procesar la información de mejor manera.

Ejemplo de Actividades Ejemplo de Organización

de fácil comprensión visual en una actividad
Algunos ejemplos
de actividades de
fácil comprensión
Seguimiento
de patrones Juegos lógicos Secuenciación

Actividades
de orden Clasi cación Bases visuales Encajes
 Ejemplo de Organización
visual en una actividad ¿Dónde va?

Actividad: ¿Dónde va?

Educadora presenta al niño o niña un papel
1 donde se ve el dibujo de una cartulina con
siluetas y una caja con objetos
(instrucciones).

2 Educadora pregunta al niño o niña de qué

cree que se tratará la actividad.

3 El niño o niña recibe el material y juega a

hacer calzar los objetos con las siluetas.
Organización espacial

Es conveniente dar claridad sobre el lugar en el que se desarrollan determinadas

actividades. Esto permite que las niñas y niños sepan qué esperar y cómo deben
actuar, lo cual aumenta la probabilidad de que la participación sea más
¿Dónde lo haré? autónoma y signi cativa.

Cada espacio dentro del jardín infantil cumple una función especí ca y está diseñado para ciertas
actividades. Las imágenes (información pictórica) asociadas a cada lugar permiten anticipar
rutinas y experiencias de aprendizaje.
A continuación, se presentan ejemplos del uso de imágenes que favorecen la predictibilidad de
distintos espacios de un centro educacional.

Cocina Bodega Baños

 Señalética de bodega de aseo
Esta imagen permite hacer una asociación sobre
qué hay dentro y qué personas pueden ingresar.
Además, permite saber y conocer qué espacios y
salas hay dentro del jardín.
 Señalética de baños
Esta imagen permite hacer una asociación más
concreta entre espacio, personas y acciones a
realizar.
Además, permite anticipar las conductas
esperadas una vez dentro del espacio.
 Señalética de cocina

Esta imagen permite hacer una asociación más

concreta entre espacio, personas y acciones a
realizar.
Además, permite anticipar las conductas
esperadas una vez dentro del espacio.
Organización temporal

Organizar la rutina es parte fundamental de la estructura de la sala.

¿Cúando y por Una forma de estructurar el tiempo es en base a horarios visuales cuya función
cuánto lo haré? es explicar, secuenciar y anticipar las actividades que ocurren durante el día.

Los horarios visualizan eventos diarios y/o semanales ayudando a disminuir la ansiedad, causada
por no saber qué pasará y la frustración por no saber cuándo estará disponible una actividad
preferida. Además, los horarios visuales pueden ayudar a los niñas y niños a completar actividades
difíciles al permitirles visualizar que luego vienen otras actividades que pueden ser de su
preferencia.
Ejemplos de organización temporal que pueden ser utilizados simultáneamente en el aula:

Organización diaria Horario individual

 Horario basado en
Horario visual individual objetos concretos
En caso de que los niños o niñas sean
muy pequeños o mantienen un bajo
nivel de abstracción, conviene realizar
un "horario visual" por medio de una
secuencia de objetos concretos que
ayuden a asociarlo con una actividad.
La asociación debe ser clara y simple.
Por ejemplo:
1
comer colación

2
Lavar los dientes

*Estas imagenes son solo para uso referencial

 Organización diaria

1
llegada

2 desayuno

3
actividad

4 almuerzo

5
salida

*Esta imagen referencial.

 Integración sensorial

La integración sensorial es el proceso en el que el cerebro combina, organiza e interpreta la

información de los sentidos (como la vista, el oído, el tacto, etc.) para crear una percepción uni cada
y signi cativa del entorno (Gutiérrez, 2018).
A partir de esto, se puede identi car si el estímulo percibido es grato, representa una amenaza, es
necesario para una tarea o no. A esto se le llama ltro sensorial y ayuda a coordinar el
comportamiento y la generación de respuestas adaptativas a estímulos sensoriales.
Cada sentido tiene un rol fundamental para la interacción social, seguridad,
vínculos, adaptación, alimentación, exploración del entorno, lenguaje, etc.

Todas las personas, incluyendo a niñas y niños,

percibimos de forma diferente, por lo que Importante
cada per l sensorial es único.
Integración sensorial
La forma en la que se procesa la información del
entorno que permite adquirir habilidades para el
desarrollo de las actividades diarias.
La integración sensorial está ligada a factores como :
- Autoregulación de las emociones y la atención
- Formas de interacción con el ambiente
- Habilidades sociales y de juego
- Cumplimiento de rutinas y hábitos con éxito
- Sentido de sí mismo
- Encontrar equilibrio y sensación de bienestar
mediante actividades signi cativas
Per l Sensorial
El per l sensorial entrega información sobre los
puntos fuertes de una persona y sus desafíos a nivel
sensorial. Conocerlo permite entender cómo el
procesamiento de los sentidos favorece o di culta la
participación y desarrollo de las actividades de la
vida diaria.
El per l sensorial es una ayuda
para desarrollar estrategias de
plani cación e intervención con
la nalidad de madurar la
capacidad de integrar de forma
organizada y efectiva los
diferentes estímulos que se
presentan de forma simultánea.
 Integración sensorial y autismo

Cuando se habla de estrategias de enseñanza y participación de niñas y niños autistas en la

comunidad educativa, es importante considerar cómo perciben el entorno y cómo eso impacta en
sus comportamientos.
Las niñas y niños autistas pueden tener diferencias en la integración sensorial en comparación
con sus compañeros neurotípicos. Estas pueden manifestarse como:

Hipersensibilidad Hiposensibilidad
La comprensión y el apoyo respetuoso
de estas diferencias pueden ser clave
para mejorar la calidad de vida.

Per les sensoriales atípicos, como suelen ser en niñas y niños autistas, pueden suponer no
solo desafíos sino que también fortalezas y habilidades únicas. Por ejemplo:
Tener una mayor sensibilidad sensorial y atención a los detalles,
puede expresarse en habilidades y talentos artísticos.
Hiposensibilidad
Es una respuesta menor a ciertos estímulos,
por lo que necesita de un estímulo más
intenso para ser percibido.
Un registro o percepción menos sensible a
estímulos del entorno puede in uir en cómo
se experimenta la sensación y en cómo se
responde.
Esta respuesta no debe verse como algo a
suprimir, sino que tomarse como una forma
de comunicación y autorregulación.
Hipersensibilidad
Es una mayor sensibilidad a ciertos
estímulos sensoriales.
Un registro o percepción más sensible a
estímulos del entorno puede in uir en cómo
se experimenta la sensación y en cómo se
responde.
Esta respuesta no debe verse como algo a
suprimir, sino que tomarse como una forma
de comunicación y autorregulación.
Procesamientos sensoriales

Visual Táctil Auditivo Olfato

Gusto Vestibular Propioceptivo Interoceptivo

El procesamiento vestibular se
relaciona con el movimiento, cambios
de posición de la cabeza, la gravedad
y la aceleración y desaceleración.
Contribuye a los aprendizajes
psicomotrices y a la regulación
emocional.
El procesamiento del gusto
se relaciona principalmente
con la alimentación.
El procesamiento del olfato
se relaciona principalmente
con los recuerdos, el apego y
la alimentación
Se relaciona a la capacidad de
interpretación de las necesidades
siológicas. Por ejemplo:
sed, calor, hambre, etc.

Además, contribuye a la identi cación

de sensaciones corporales para el
reconocimiento de emociones.
El procesamiento auditivo se
relaciona principalmente con
las habilidades del lenguaje y
de la comunicación.
El procesamiento táctil se
relaciona a la capacidad de
iniciar y mantener vínculos.
Igualmente, se relaciona
con la alimentación.
El procesamiento propioceptivo se
relaciona con la presión, la fuerza y
la contracción muscular.
Contribuye a los aprendizajes
psicomotrices, así como también a
la regulación emocional.
El procesamiento visual se
relaciona a las habilidades
de asociación, aprendizaje y
sociales.
Componentes de una respuesta adaptativa

Dentro de la integración de los sentidos existen 3 procesos que permiten llegar a una respuesta
adaptativa, estos son: registro, modulación y praxis.

Registro Modulación Praxis Respuesta

adaptativa
 Registro y discriminación sensorial

El registro es cómo una persona capta y ltra los estímulos importantes de aquellos que no lo son
para poder dar una respuesta. Por su parte, la discriminación es la capacidad de diferenciar en
detalle los estímulos sensoriales.

Las niñas y niños autistas pueden presentar particularidades en el

registro y la discriminación sensorial. Algunos, por ejemplo,
pueden tener un registro sensorial más intenso, lo que los lleva a
estar más alerta a todos los estímulos del ambiente. Otros,
pueden tener di cultades con la discriminación, lo que podría
afectar su capacidad para distinguir y diferenciar estímulos
sensoriales.

Estas diferencias son parte de la natural diversidad humana y

deben ser entendidas y respetadas. Este es el punto de partida
para la entrega de apoyos.

Ejemplo
Ejemplo registro discriminación
 Ejemplo baja discriminación Ejemplo discriminación sensorial
sensorial ampli cada

Julieta tiene oído absoluto, por lo que puede

María llora cada vez que debe realizar
iden car cuál es la nota musical de cada
actividades que implica dibujar, ya que, a
sonido que escucha. Se pone muy contenta
pesar de poner todo su esfuerzo, le cuesta
cuando se incorpora el canto en actividades
tomar el lápiz y pareciera no tener fuerza en su
del jardín.
mano para realizar la tarea.
Nota: Diferenciar en detalle los estímulos
Nota: Tener di cultades para regular la fuerza percibidos puede representar una gran
en una actividad tiene relación con la falta de habilidad. También podría llevar al
discriminación sensorial táctil y propioceptiva. perfeccionismo.
 Ejemplo bajo registro sensorial Ejemplo registro sensorial
ampli cado

Antonia es capaz de escuchar el canto de

Jorge siempre parece estar distraído aves que nadie logra captar.
cuando lo llaman por su nombre. Nota: Un registro ampli cado muchas
Nota: Cuando no se ha registrado el veces puede desembocar en una
estímulo no se puede responder a el. sensación de molestia, pero también
puede signi car captar información
sensorial que otros no son capaces de
percibir. Por lo tanto, no debe considerarse
solo como una desventaja ya que también
puede representar una fortaleza.
 Modulación sensorial

El sistema nervioso central organiza la información recibida y produce respuestas reguladas. Es

decir, repuestas que no son insu cientes, sobredimensionadas ni percibidas como dolorosas.
La modulación de los sentidos se relaciona con los niveles de alerta y atención, permitiendo que
las respuestas de las niñas y niños sean proporcionales a los estímulos percibidos, de acuerdo con
el nivel de desarrollo.
Existen 3 tipos de respuesta que se relacionan a la modulación sensorial:

1 Respuesta típica
Ejemplo
respuesta típica

2 Hiporespuesta
Ejemplo
hiporespuesta

3 Hiperrespuesta
Ejemplo
hiperrespuesta
Algunos ejemplos de hiporespuestas

Hipo-auditivo:
Ana busca estímulos Hipo-táctil:
sonoros Jaime necesita
constantemente, ya tocarlo todo.
sea desde el entorno Busca estímulos
o producidos por ella a través del tacto.
misma.

Hipo-vestibular:
Juan parece un niño hiperactivo, pero si está
tranquilo y sentado se duerme o pierde la
atención.
Usa la hiperactividad para mantenerse en
estado de alerta y poder prestar atención.
 Hiperrespuesta
La información que se percibe del entorno pareciera
ser mucho más intensa. Hay una di cultad en el
ltro de la información. Se perciben los estímulos de
forma abrumadora, amenazante y dolorosa.
Comparación:
Si fuéramos un vaso con agua, estaríamos llenos.
Esto representa que cualquier estímulo adicional
que sea percibido nos "rebasaría".
Algunos ejemplos de respuestas "típicas"

Audición: Tacto:
Disfruta de las Disfruta de
celebraciones y si actividades
el ruido le molesta, artísticas y no
lo re ere. El sonido necesita limpiarse
no limita sus constantemente.
acciones.

Vestibular:
Participa de actividades que implican
movimiento con agrado y disfrute.
Si algún movimiento o cambio de posición le es
difícil, con indicaciones y práctica lo logra
fácilmente.
Respuesta "típica"
La información que se percibe del entorno es
registrada según la relevancia del estímulo.
Es decir, existe un ltro de qué estímulos son
necesarios y cuáles no para una determinada
tarea.
Comparación:
Si fuéramos un vaso con agua, estaríamos
llenos hasta la mitad. Esto representa poder
manejar los estímulos que percibidos sin
mayores di cultades.
Algunos ejemplos de hiperrespuestas
Híper-táctil:
Híper-auditivo: A Josefa no le gusta
José es sensible que la toquen y
a los sonidos menos si es de
fuertes, agudos forma imprevista.
y constantes. Le Es hipersensible al
causan dolor. tacto.

Híper-vestibular:
Marcos le tiene miedo a las alturas y suele marearse
fácil. Las actividades de psicomotricidad o aquellas
que involucren movimiento le generan mucha
ansiedad.
Hiporespuesta
La información que se percibe del entorno
pareciera no ser registrada, por lo que hay una
búsqueda constante de uno o más estímulos.
Comparación:
Si fuéramos un vaso con agua, estaríamos
semivacíos. Esto representa necesitar más
información o un estímulo más intenso para
"llenarse".
 Praxis

La praxis es la capacidad de las personas para idear, plani car y realizar movimientos y acciones
basados en la información sensorial que percibimos de nuestro cuerpo y del entorno.
Algunas niñas y niños autistas pueden presentar particularidades en la praxis. Por ejemplo, tener
di cultades en la plani cación y coordinación de movimientos, afectando tareas cotidianas como
vestirse, amarrarse los cordones, recortar papel, entre otras. En casos como estos, es importante
brindar apoyo y adecuaciones que promuevan el desarrollo de habilidades.

Ver ejemplo Ver ejemplo Ver ejemplo

ideación plani cación ejecución
 Ejemplo: di cultad en la plani cación

¡Hora de lavarse
las manos!

¿Y yo cómo lo
hago? Solución: Cuando existen di cultades en la
plani cación, conviene brindar un apoyo visual
con el paso a paso de la tarea a realizar
 Ejemplo: di cultad en la ejecución

¡Vamos a dibujar
las partes de
nuestro cuerpo!

¿Y a mi, por qué

no me sale igual?

Solución: Cuando existen di cultades en la

ejecución, es necesario trabajar en la práctica
y la tolerancia a la frustración, ya que el niño o
la niña es capaz de idear y plani car, pero los
resultados no se ven como espera.
 Ejemplo: di cultad en la ideación

Mientras
esperamos a
mamá y papá
¡haremos una
actividad libre!

¿Y yo qué hago?

Solución: Cuando existen di cultades en la

ideación, se necesitan instrucciones claras
y concretas de qué hacer o brindar
alternativas de donde escoger.
Respuesta adaptativa
La respuesta adaptativa o respuesta observada es el resultado del registro y discriminación
sensorial, modulación sensorial y praxis.

Objetivos para la promoción de respuestas más adaptativas:

-Permitir una interacción efectiva con el medio ambiente
-Proponer desafíos que se puedan cumplir con éxito
-Promover el dominio del entorno, a través de la organización de
sensaciones del cuerpo y del ambiente
-Variar los niveles de complejidad, según la posibilidad de logro
-Organizar el comportamiento, según etapa de desarrollo
-Promover la exibilidad, aceptación del cambio y motivación intrínseca

Las experiencias sensoriales que se ofrecen a las niñas y niños autistas deben otorgar el desafío justo,
es decir, una meta que pueda ser alcanzada, desde un punto de vista adaptativo.
Las experiencias sensoriales se pueden clasi car en 3 tipos:

Inhibitorias Excitatorias Organizadas

Experiencias sensoriales
organizadas
Son aquellas que permiten la concentración y
determinación para llevar a cabo una actividad.
Algunos ejemplos son:

-Estímulos propioceptivos a través de

movimientos auto-iniciados
-Posiciones contra gravedad
-Movimiento en contra resistencia, como saltar
escalar, soportes de peso, masticar, soplar.

En general, cualquier actividad en contra

resistencia o que involucre contraer músculos
(hacer fuerza, equilibrio, etc.) ayudará a
respuestas reguladas y organizadas.
Experiencias sensoriales
excitatorias
Son aquellas que aumentan el nivel de
actividad y promueven el movimiento.
Algunos ejemplos son:

-Tacto ligero
-Tacto intermitente con las manos
-Movimientos verticales y arrítmicos, como
saltos libres, etc.
-Olores estimulantes
-Voz alta con cambios en la entonación
 Experiencias sensoriales
inhibitorias
Son aquellas que ayudan a encontrar un estado
de calma y tranquilidad.
Algunos ejemplos son:
-Estímulos de presión táctil profunda
como tomar de forma sostenida y rme (solo si el
niño o niña lo permite)
-Calidez neutra
-Texturas suaves
-Prendas de presión, por ejemplo, de tela spandex
-Estímulos vestibulares, como movimientos
lentos, rítmicos y lineales (mecer, columpiar, etc.)
 Lo que vimos en esta guía

Guía Nº2
Autismo, estrategias educativas y
per l sensorial
Elizabeth Miranda, Alejandro Wasiliew, Laura Cisternas y Camila Bustamante
Programa RENA de Fundación Wazú

Una propuesta desde el

paradigma de la neurodiversidad

COMENCEMOS

Haz click para escuchar el resumen

 Lectura y re exión

Mis oídos son como un micrófono

que recoge y ampli ca el sonido,
dejándome 2 opciones:
1. Mantener mis oídos alerta y
En la sala hago movimientos que sentirme abrumado con el sonido o
me ayudan a sentirme mejor. 2. ”Apagar mis oídos”.
Algunos son rítmicos y a otros les No puedo regular el cómo percibo
sumo sonidos. El hacerlos llena el ruido, pero descubrí que puedo
mi ser, me calma y a la vez es "callar" los sonidos dañinos
fascinante. mezclándolos con movimientos
rítmicos.

Isabella Vicente

Preguntas de re exión
 Preguntas de re exión
Las formas en que Isabella y Vicente responden
a lo percibido de su entorno,

1 ¿Podrían considerarse como

comportamientos disruptivos o
problemáticos?

2 ¿De qué forma se podría abordar la

situación considerando el paradigma de la
neurodiversidad?

Nota: Este caso es de naturaleza pedagógica, no clínica.

Su objetivo es aplicar conceptos y re exionar sobre una
situación, en lugar de tratar aspectos individuales de salud.
 Guía siguiente

Guía Nº3
Estrategias didácticas que promueven la participación
y logro de los aprendizajes de todos los niños y niñas.
Elizabeth Miranda, Alejandro Wasiliew y Camila Bustamante
Programa RENA de Fundación Wazú

Una propuesta desde el

paradigma de la neurodiversidad

COMENCEMOS

Haz click para ver el contenido

 Referencias bibliográ cas

. Autism Program. (2018). Fundamentos de programa TEACCH 2018. Programa de formación y

certi cación de la Universidad de Carolina del Norte.
. Duret, P., Samson, F., Pinsard, B., Barbeau, E. B., Boré, A., Soulières, I. & Mottron, L. (2018).
Gyri cation Changes Are Related to Cognitive Strengths in Autism. NeuroImage: Clinical, 20,
415-423.
. García, R., Irarrázaval, M., López, I., Riesle, S., Cabezas, M., Moyano, A., ... & Rattazzi, A. (2022).
Encuesta para Cuidadores de Personas del Espectro Autista en Chile. Acceso a Servicios de
Salud y Educación, Satisfacción, Calidad de Vida y Estigma. Andes Pediátrica, 93(3), 351-360.
. Gutiérrez, J. (2018). Temas especiales en integración sensorial: integración sensorial para
individuos en le espectro del autismo. USC programa de certi cación de integración
sensorial.
. Velarde, V.(2012). Los modelos de la discapacidad: un recorrido histórico. Revista Empresa y
Humanismo, 15(1), 115-136.
. Walker, N.(2021). Neuroqueer Heresies: Notes on the Neurodiversity Paradigm, Autistic
Empowerment, and Postnormal Possibilities. Autonomous Press.
. Wasiliew, A., Montero, M., Miranda, E.(2023). El autismo en la escuela desde una perspectiva
de aceptación y valoración: Guía Breve: 2a edición revisada y actualizada.