Opción, Año 35, Regular No.

89-2 (2019): 1470-1506

ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385

Estrategias didácticas para la enseñanza de la

investigación científica
Walther Hernán Casimiro Urcos
Universidad Nacional de Educación
[email protected]

Consuelo Nora Casimiro Urcos

Universidad Nacional de Educación
[email protected]

Enrique Alejandro Barbachan Ruales

Universidad Nacional de Educación
[email protected]

Fidel Ramos Ticlla

Universidad Nacional de Educación
[email protected]

Resumen
El artículo caracteriza las estrategias didácticas utilizadas por docentes
de la Universidad Nacional de Educación en la enseñanza de la
investigación científica. Se realizó una investigación descriptiva, no
experimental y se aplicó un cuestionario de 24 items a estudiantes. Los
resultados evidencian que la estrategia más utilizada por los docentes en la
enseñanza de la investigación es la clase magistral y la menos utilizada es
la Investigación guiada. También se evidenció que la mayoría de los
estudiantes manifiestan que las estrategias metodológicas en la enseñanza
de la investigación científica por parte de los docentes de la universidad
son inadecuadas.

Palabras clave: Estrategias didácticas; investigación; enseñanza de

la investigación; docentes universitarios.

Didactic strategies for the teaching of scientific

research
Abstract
The paper characterizes the didactic strategies used by teachers of
the National University of Education in the teaching of scientific research.

Recibido: 28-02-2019 •Aceptado: 28-06-2019

 1471 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

A descriptive, non-experimental investigation was conducted and a 24-

item questionnaire was applied to students. The results show that the
strategy most used by teachers in the teaching of research is the master
class and the least used is guided research. It was also evidenced that the
majority of students, state that the methodological strategies in the
teaching of scientific research by university professors are inadequate.

Keywords: Didactic strategies; research; research teaching;

university teachers

1. INTRODUCCIÓN

La universidad es un espacio donde se desarrolla gestión,

proyección e investigación; los docentes están comprometidos en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje de la investigación, puesto que
esta es esencial en el quehacer de la universidad para cumplir el rol de
preservar, transmitir y acrecentar el conocimiento que se espera de
ellas.

No es lo mismo enseñar a investigar que hacer investigación.

Por ello es necesaria una didáctica específica para formar y desarrollar
el hábito investigador. Formar en investigación es mucho más que
transmitir un conjunto de técnicas. Es un proceso social de producción
y comunicación en el que se ha de desarrollar una compleja red de
habilidades cognitivas, procedimentales, sociales y metacognitivas. No
es lo mismo hacer un trabajo de investigación para demostrar que se ha
aprendido a investigar en clase y sacar una buena nota, que hacer una
investigación para darle explicación o solución a un problema que
hemos enfocado convenientemente y que nos hemos propuesto
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1472

explicar desde un buen planteamiento y diseño metodológico

(IZQUIERDO, 2008).

Para el desarrollo de la investigación se aplicaron los

instrumentos a estudiantes de seis facultades de la Universidad
nacional de Educación – Perú, con una población de 872 estudiantes
del VIII ciclo y una selección de muestra probabilística de 187. Se
tuvo en consideración a estudiantes de este ciclo porque ellos ya
cursaron las 3 asignaturas de investigación científica que contempla el
plan curricular vigente.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.1. Estrategias, características y tipos

La procedencia del término estrategia se ubica desde tiempos

remotos en el ámbito militar, en el cual fue asumido como la forma de
proyectar o dirigir las actuaciones militares, por lo que investigadores
como MONEREO (2005), indican que una estrategia proyecta, ordena
y dirige las acciones o las operaciones para realizar o ejecutar una
actividad de manera exitosa. Para este autor, el término estrategia se
relaciona comúnmente con las categorías siguientes: a) habilidades, b)
capacidades y c) procedimientos. Las primeras referidas a capacidades
que puede expresarse mediante la conducta como forma de ser, hacer y
actuar. Las segundas asumidas como las disposiciones que posee una
persona para realizar algo y que se desarrollan mediante la conducta.
 1473 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

Las terceras, vistas como la forma o método para realizar algo, es

decir, la técnica que se desarrolla o se lleva a cabo.

Ahora bien, la noción de estrategia data de tiempos remotos

antes de Cristo, inicialmente, se refirió al…―vocablo strategos…, al
nombramiento de un general en jefe de un ejército, y luego se
contextualiza en el arte en general, en el que se consideran…‖ las
habilidades psicológicas y el carácter con los que asumía el papel
asignado (MINTZBERG y QUINN, 1995: 4); es decir, que el termino
estrategia da cuenta de la capacidad de dirigir y de conducir un
proceso cuyas complejidades deben ser punto de partida para su
ejecución.

Para el año 450 a.C el término estrategia estuvo referido a

diferentes habilidades tales como liderazgo, poder, oratoria, entre otras
de carácter administrativo y para el año 330 a.C, estuvo referido …‖ a
la habilidad para aplicar la fuerza, vencer al enemigo y crear un
sistema unificado de gobierno global‖ (MINTZBERG y QUINN,
1995: 4). Por otra parte, LOVATO (2016) indica que, por su analogía
en educación, el término estrategia puede ser asumido como la forma
de dirigir, guiar o controlar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, de allí que se pueda inferir que educación, las estrategias
siempre deben ser utilizadas de manera consciente, intencional y, en
consecuencia, dirigidas a un objetivo o propósito relacionado con el
aprendizaje.
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1474

Esto supone que las técnicas pueden considerar elementos

subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son
procedimientos susceptibles que forman parte de una estrategia. Es
decir, la estrategia se considera como una guía de la acción que hay
que seguir; y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier
otro procedimiento para actuar.

2.1.2. Características de las Estrategias

Las estrategias se conciben como un conjunto de acciones

dirigidas hacia un propósito definido, son planificadas por el agente
instruccional quien selecciona el contenido a ser aprendido de acuerdo
con el perfil que se desea desarrollar en el que aprende, y son
ejecutadas por el sujeto de aprendizaje, lo que implica asumir con
responsabilidad la conducción de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, que se expresan claramente en las estrategias didácticas
centradas en el que aprende y no en el que enseña (FERNÁNDEZ,
2016; CÓRDOVA y AGUIRRE, 2010).

Las estrategias didácticas se planifican tomando en cuenta las

características del aprendiz, cualquiera que este sea, niño, adolescente,
persona con discapacidad, adulto, entre otro, siempre que se le
demande, aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún
contenido de aprendizaje. Pose las siguientes características:
 1475 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

(1) Son controladas y no automáticas, es decir que requieren

necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad
previa y de un control en su ejecución, las estrategias didácticas
centradas en el que aprende y no en el que enseña, precisan de
aplicación del conocimiento cognitivo y sobre todo, auto
reguladora.

(2) Requieren de una reflexión profunda sobre el modo de

emplearlas, es necesario que dominen las secuencias de
acciones, incluso las técnicas que constituyen y que sepan
además como y cuando aplicarlas.

(3) Implican saber seleccionar entre varios recursos y hacer uso

de las diferentes capacidades que se tengan a disposición.

2.2. Tipos de Estrategias

2.2.1. Estrategias de enseñanza

Se denomina estrategias de enseñanza a los diferentes

procedimientos, acciones y ayudas flexibles y contextualizadas que se
diseñan para adecuarse al contexto y a las circunstancias, que utilizan
los docentes para promover aprendizajes significativos en los
estudiantes (BRUNER, 1960). De allí que la tarea del docente
comprenda una serie de elementos propios del proceso tales como:
seleccionar, relacionar, diseñar, programar, elaborar y presentar los
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1476

contenidos que los educandos pueden aprender para el desarrollo de

sus capacidades y actitudes; por tanto, las estrategias de enseñanza
competen al docente. Así se tiene que de acuerdo con (BELTRÁN,
2003) las estrategias de enseñanza se concentran en todas aquellas
ayudas diseñadas y plantificadas por el docente y las proporciona al
estudiante para que logre con mayor precisión el procesamiento
profundo de la información.

Según DÍAZ BARRIGA y HERNÁNDEZ ROJAS (2010), las

estrategias de enseñanza se conciben como procedimientos y arreglos
que los agentes de enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica
para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizaje significativo
en los estudiantes, por lo que es necesario, hacer uso inteligente,
adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda
pedagógica adecuada a la actividad constructiva de los estudiantes.

En ese orden de ideas, PARRA (2003) indica que las estrategias

de enseñanza se conciben como los procedimientos utilizados por el
docente para promover aprendizajes significativos y enfatiza que
implican actividades conscientes y orientadas a un fin. Las estrategias
de enseñanza deben ser intencionadas, es decir, el docente debe saber
por qué utilizarla en determinado momento, además debe tomar en
consideración las características de sus estudiantes y del contexto en el
que se encuentre inserta la institución educativa.

2.2.2. Estrategias Didácticas generales

 1477 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

Las estrategias didácticas están orientadas a la investigación,

aprovechando la curiosidad innata del estudiante, buscando que sea un
agente activo, que participe en la construcción de su propio
aprendizaje, que pregunte e investigue, en donde él busque dar
respuestas a sus inquietudes, motivándolos así en todo el proceso de su
aprendizaje. Según CAÑAL (2002) menciona que la investigación es
una estrategia de enseñanza que parte de la capacidad investigadora
innata de todos los niños y el docente debe orientar a los estudiantes
hacia la exploración y reflexión.

En ese sentido, DEWEY (1910) fue uno de los primeros en

proponer una forma de enseñanza la que está basada en un proceso
investigativo, en la que los estudiantes indagan situaciones diarias
importantes para ellos. Este modelo didáctico permite que el docente
programe actividades abiertas de tal manera que los estudiantes,
puedan plantear diversas preguntas sobre las situaciones acaecidas y
poder responder, que en este caso, dichas respuestas estarían
relacionadas con la formulación de hipótesis, para luego confrontarlas.

Es importante llegar a la resolución de problemas. Según

KAUFMAN (1999) menciona se podría decir que los problemas a los
que se debe enfrentar a los estudiantes son aquellos en los cuales se
logra despertar en los estudiantes la curiosidad, las ganas o deseos de
saber y la necesidad de pensar en distintas estrategias para hacerles
frente. Es por eso que los problemas deben ser definidos desde la
lógica de los estudiantes y no desde la lógica del docente. En tal
sentido, indica POZO (1994) que los estudiantes necesitan tener una
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1478

participación activa y realizar un esfuerzo para encontrar por sí

mismos las respuestas a las preguntas planteadas por ellos.

2.2.3. Estrategias didácticas investigativas

Según SÁNCHEZ (2014) considera que el enseñar a investigar

es un proceso complejo y una actividad diversificada; en la enseñanza
de la investigación concurren novedosas operaciones como: lo que se
enseña al enseñar a investigar y como se enseña a investigar. Estos dos
tipos de operaciones permiten dos practicas distintas: la de producir
conocimiento nuevo y la de enseñar a producirlo, por supuesto que la
primera tiene que ver con el papel del investigador y la segunda con el
papel del pedagogo.

Investigar no es cuestión de definiciones sino de saberes

prácticos y operativos, es asunto de estrategias, de quehaceres y
buenas prácticas para el desarrollo de destrezas y habilidades (CAMÍ,
2008). Es por ello que la investigación en el aula viene a ser el
conjunto de estrategias de enseñanza participativa en la cual el
estudiante se convierte en el protagonista del proceso STENHOUSE
(2004). En este sentido se considera que muchas de estas estrategias
son aplicables en diferentes momentos del proceso de la enseñanza. A
continuación, presentamos algunas estrategias didácticas que
promueven la investigación en el aula, que parten de procesos activos,
permitiendo el logro de aprendizaje significativo.
 1479 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

2.2.4. Estrategia basada en el aprendizaje cooperativo

En toda enseñanza es importante que se dé la interacción entre

los estudiantes, mediante la cooperación, lo que permitirá que estos se
sientan comprometidos y sean responsables de su trabajo, con el fin de
lograr un objetivo común. EGGEN y KAUCHAN (1999) mencionan
que el aprendizaje cooperativo integra un grupo de estrategias de
aprendizaje que comprometen al estudiante a trabajar en colectivo para
lograr metas comunes y que se desarrolla a la par de la participación de
ellos mismos, además también se dice que se incrementa el liderazgo
proactivo y la capacidad de toma de decisiones en ellos.

VYGOTSKY (1979) y LURIA (1984) coinciden en la idea de

que los estudiantes elaboran esquemas en sus mentes a través de la
interacción con los otros y les permiten organizar la información que
les llega del exterior. Por tanto, el docente no debe indicar a los
estudiantes lo que van a aprender o lo que tienen que aprender, así
como transferir los contenidos como si los estudiantes fueran
recipientes que reciban toda la información transmitida por los
docentes de manera eficiente y exacta. Siendo la enseñanza una acción
que requiere una participación activa por parte del estudiante, el
aprendizaje mediante la cooperación se hace importante,
principalmente ante la confrontación de diferentes situaciones
problemáticas y experiencias de vida, que permiten aprendizajes
duraderos, las cuales presentan las características siguientes.
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1480

2.2.4.1. Características de la estrategia basada en

aprendizaje cooperativo

La estructura de las tareas del trabajo en grupo, según MUJIS y

REYNALDOS (2005), para que sea eficiente, se deben cumplir una
serie de condiciones: Antes de comenzar una tarea, se debe dejar claro
la meta de la actividad y explicar el desarrollo que va a seguir, para
que puedan lograr el objetivo. Luego el docente debe indicar
claramente que la cooperación debe ser entre todos los integrantes del
grupo, no solo que sean los más hábiles, ya que permitirá que los otros
se aprovechen del esfuerzo de los pocos, buscando que se pueda
fomentar un trabajo más cooperativo y estrecho.

Los distintos tipos de grupos serán formados con diferente

intencionalidad, de acuerdo a la meta, a la actividad a realizar y el
tiempo que tengan para lograr un objetivo. JOHNSON, JOHNSON y
HOLUBEC (1999) afirman que estos grupos pueden ser:

(1) Grupos formales de aprendizaje, se estructura por un periodo

de varias semanas, con la finalidad de alcanzar unas metas
concretas, en donde los estudiantes con capacidades y
conocimientos superiores van a ayudar a los que tienen
dificultades.

(2) Grupos informales, son los que están formados al azar para
trabajar aspectos concretos que pueden surgir durante el proceso
de enseñanza, también se denominan grupos temporales, esto se
 1481 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

utilizan para un aprendizaje activo y participativo de los

estudiantes.

(3) Grupos de base, son aquellos que se forman para una larga
duración, puede ser un año y su principal característica y propósito
es que proporcionan apoyo, estímulo y ayuda a los estudiantes, por
sentirse participes y miembros de una comunidad de aprendizaje.

En la composición del grupo este puede estar conformado por

estudiantes con características similares o diferentes con la finalidad de
poder lograr un fin propuesto. Según MUJIS y REYNALDOS (2005) los
grupos pueden ser: homogéneos y heterogéneos, pero él destaca entre sus
inconvenientes que al haber diversidad de opiniones puede surgir
tensiones y que el trabajo puede ser realizado solo por los de mayor
capacidad. Mientras que los grupos homogéneos tienen similares
características, en donde es fácil hablar y discutir.

1.2.4.2. Finalidad

JOHNSON et al (1999) concluyen que el aprendizaje cooperativo

está específicamente indicado cuando se trata de alcanzar metas de
aprendizaje como resolución de problemas de pensamiento divergente, la
realización de tareas creativas o de razonamiento complejo y crítico. En la
enseñanza de las ciencias por ejemplo (TAPIA, VILLALOBOS y RÍOS,
2013; VILLALOBOS ANTÚNEZ, 2012), el estudiante debe estar en
contacto con actividades vivenciales, para lo cual el docente debe dar las
orientaciones necesarias antes de realizar un trabajo cooperativo, en donde
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1482

se fije una meta a lograr y este trabajo debe ser guiado a partir de procesos
investigativos.

3.2.4.3 Evaluación del trabajo cooperativo

La única manera de ver la eficiencia de una determinada estrategia,

solo se puede verificar mediante la evaluación. BARKLEY, CROSS y
MAJOR (2005) afirman que la evaluación de grupo debe tener un
propósito formativo para proporcionar información sobre cómo van
aprendiendo los miembros y ésta evaluación puede ser sumativa, para ver
el progreso en su aprendizaje. La evaluación de este proceso de trabajo, es
importante específicamente en el caso de la enseñanza de las ciencias,
mediante su observación, pues deben tenerse en cuenta las características
de los estudiantes. Evaluar los aprendizajes mediante esta estrategia es
importante porque permite evaluar el proceso que ha desarrollado el
estudiante, para su aprendizaje, como ha construido su aprendizaje,
mediante un trabajo en equipo con autonomía y cooperativo. Dichos
conocimientos se incorporarán a su estructura gracias a una reflexión
profunda y a una construcción activa de los aprendizajes.

1.2.4.3. Estrategia basada en la Indagación

Esta estrategia permite potenciar la curiosidad innata del ser

humano sobre lo que sucede a su alrededor, aquí los docentes pueden
encaminarlos a desarrollar actividades planificadas hacia la
exploración de algún fenómeno o también a actividades propuestas por
 1483 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

ellos. TORRES et al (2011) la indagación en el proceso educativo

permite valorar la curiosidad científica y la capacidad de análisis como
fuente de aprendizaje y utilizar el entorno cotidiano como un elemento
cercano en la didáctica de las ciencias, idóneo para propiciar
aprendizajes significativos. La indagación ofrece al estudiante en
edades tempranas la oportunidad de aprender mediante la experiencia
concreta, con sus propios recursos y hacer uso de todos sus sentidos; lo
más importante es que ellos se volverán aprendices, que puedan
construir sus propios conocimientos, para no repetir mecánicamente lo
que aprenden (FONDEP, 2013).

1.2.4.3.1. Características

Procedimientos a seguir: hacer preguntas; recoger ideas y

suposiciones, recogiendo sus saberes previos; construir modelos
haciendo experimentos; observan y escriben lo observado; documentan
los resultados; discuten estos resultados para confirmar, ampliar o
refutar las ideas iniciales (FONDEP, 2013). En la enseñanza de las
ciencias el docente y el estudiante buscan las respuestas ante un
determinado fenómeno, formulan hipótesis, las cuales deber ser
comprobadas mediante la experimentación o la búsqueda de
información, se corroboran o se desechan las hipótesis planteadas, para
finalmente se emiten los resultados con sus juicios de valor y con
argumentaciones claras y precisas.
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1484

3.2.4.3.2. Finalidad

La indagación permite que el estudiante tenga una comprensión

del entorno que lo rodea, mejora la actitud y facilita la comprensión de
los fenómenos que ocurren en ese entorno, desarrollando en éste
algunas destrezas como: la observación, el razonamiento mediante el
análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para comprobar o refutar
el conocimiento. Este proceso estimula la creatividad y la curiosidad
de los estudiantes, lo que ayuda mucho al logro de sus aprendizajes.

3.2.4.3.3. Rol del docente y del estudiante

El rol del docente y del estudiante es activo, porque ambos

participan en este proceso de construcción vivencial, a través de
actividades que activen el conocimiento. Para ESCALANTE (2005) la
Indagación puede ser dirigida por el docente, al guiar todo el proceso
de investigación de los estudiantes; ser un trabajo en conjunto entre los
docentes y los estudiantes, en donde ambos desempeñan el papel de
investigadores y por ultimo puede ser un tipo de Indagación dirigida
exclusivamente por los estudiantes, los cuales asumen diferentes roles
para investigar y obtener el producto final.

Al respecto VILLALOBOS y GANGA (2018), RAMÍREZ y

HUGUETH (2017), PALLARÉS (2019), manifiestan que el rol del
docente y del estudiante, es un proceso sistémico vinculado al auto
aprendizaje significativo, donde ambos se retroalimentan de dicho
 1485 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

proceso, siendo esto una oportunidad para fortalecer del

tecnocimiento, adicionalmente se hace imperante el mantener una
comunicación productiva, garante de una interacción lineal,
priorizando la educación desde pensar.

3.2.4.3.4. Evaluación

En este caso, la evaluación es permanente, el docente monitorea

el trabajo del estudiante durante todo el proceso de enseñanza, a través
de los procesos de indagación. Su objetivo es lograr que cada
estudiante alcance los aprendizajes, por lo tanto, el docente toma como
parte fundamental del proceso, las características del conocimiento en
cada uno de ellos, mediante la indagación amplia pero también
focalizada en el estudiante.

3.2.4.8. Estrategia basada en la Investigación Guiada

Dewey fue uno de los primeros en proponer una forma de

enseñanza basada en un proceso investigativo en el que los estudiantes
indagan situaciones cotidianas significativas para ellos, consideraba
que el docente debía asumir ciertas actitudes relacionadas con la
investigación científica (TAPIA, VILLALOBOS y RÍOS, 2013). Por
tanto, esta estrategia es dirigida por el docente hacia la búsqueda de la
información precisa. Aquí el docente guía el proceso de aprendizaje, el
propone el tema a investigar, para luego guiar el proceso de
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1486

adquisición de un nuevo conocimiento, a través de trabajo en grupo, en

donde el estudiante tendrá que analizar la información obtenida,
mediante diversas actividades propuestas por él.

POZO y GÓMEZ (1998) plantean el hecho de que el proceso de

investigación dirigida debe ser guiado por el docente y este se debe de
realizar mediante grupos cooperativos formados por los estudiantes,
donde estos adquieren el término de Investigadores Noveles, más que
el de simples investigadores. Se puede decir que la investigación
guiada se convierte en una estrategia metodológica que es aplicable a
todos los aspectos de la vida cotidiana específicamente, en todas las
áreas de la ciencia, por partir de procesos activos que permitirán lograr
aprendizajes duraderos en los estudiantes.

3.2.4.8.1. Características

La investigación guiada puede iniciarse con el planteamiento de

ideas o situaciones problemáticas donde los estudiantes empiecen a
delimitar el problema o tema a investigar, así como la búsqueda de
diversas fuentes, indicaciones que serán dadas por el docente desde el
inicio del trabajo. Recogida la información el docente debe diseñar
actividades abiertas en la que los estudiantes puedan, plantear
preguntas sobre los fenómenos e intentar responderlas a través de la
formulación de hipótesis, el diseño de pruebas para contrastarlas, la
interpretación de datos, la elaboración de conclusiones y de modelos
 1487 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

explicativos, no se pone tanto énfasis en lograr la respuesta correcta, sino

en que los estudiantes aprendan probando y equivocándose.

3.2.8.2. Finalidad

Su finalidad es la búsqueda de la verdad, principalmente en la

enseñanza de las ciencias, es importante trabajar con los estudiantes
usando el entorno natural o propiciar actividades en las que se pueda
manipular diversos objetos, con la indagación o el descubrimiento de la
ocurrencia de diversos sucesos. Se puede usar el laboratorio como
herramienta donde el estudiante disfrute el quehacer científico a través de
experimentaciones.

PÉREZ (1993) establece que la investigación es una muy buena

técnica, sin embargo advierte que el trabajo investigativo debe realizarse
en grupos cooperativos de trabajo que sean pequeños, donde el profesor o
profesora dirija, oriente y al final del proceso refuerce el conocimiento
adquirido. El docente en todo el proceso de aprendizaje debe alimentar la
duda o el conflicto con un determinado concepto, aumentado así la
curiosidad y las ganas por aprender por parte de los estudiantes.

3.2.8.3. Rol del docente y del estudiante

El rol del docente es permitir que los estudiantes acerquen el

conocimiento o concepto científicos a la realidad cotidiana
(CAMPANARIO y MOYA 1999). El rol lo cumplen los estudiantes al
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1488

buscar información, para explicar distintos fenómenos de su realidad

inmediata, reafirmar su involucramiento la verificación de algunos
conceptos vistos en la clase, para concientizar sobre la aplicabilidad de
la ciencia en nuestras vidas.

3.2.8.4. Evaluación

La evaluación se puede realizar por entre los mismos

estudiantes, o en pares, para ver sus inconvenientes durante el trabajo
en una sesión y el docente debe realizarla permanentemente para
confrontar si el aprendizaje de los estudiantes está siendo óptimo.

3.2.9.1. La investigación en educación

La investigación en educación o la investigación educativa es

aquella que está centrada en lo pedagógico; según RESTREPO (1996),
se refiere tanto a los estudios históricos sobre la pedagogía, o a la
investigación aplicada a objetos pedagógicos cuya finalidad es la
mejora en los procesos educativos, como en el caso de la indagación
sobre el currículo, la metodología, y los factores relacionados con la
enseñanza-aprendizaje. A la investigación en este sector, le
corresponden estudios evolutivos sobre la práctica docente, así como
estudios comparativos afines a la efectividad de la enseñanza.
 1489 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

Otros autores como STENHOUSE (1987), afirman que una

investigación es considerada educativa en función del grado en que sus
planteamientos se relacionan con la práctica docente, se contextualiza
dentro un proyecto educativo y causa beneficios en las instituciones
relacionadas con la educación. Sistematizar la investigación educativa
implica definir con claridad los campos, objetivos, métodos, tipos,
niveles, estilos, enfoques y diseños metodológicos propios de la
investigación. (LAFRANCESCO, 2003). Lo que conlleva que la
investigación en educación requiera el establecimiento previo del
enfoque adecuado y el proceso a seguir.

Teniendo en cuenta que el conocimiento se construye hoy de

manera colaborativa entre investigadores e innovadores, entre grupos
de investigación, centros de desarrollo tecnológicos y en redes, es
importante desarrollar en los estudiantes las capacidades y habilidades
de relacionarse en los sistemas de organización en comunidades de
saber y conocimientos, redes y líneas de investigación, lo que origina
la apropiación social mediadas por la comunicación (HERRERA,
GUERRERO y RAMÍREZ, 2018).

3.2.9.2. Enfoques y proceso de la investigación educativa

COLÁS y BUENDÍA (1994), distinguen entre dos enfoques

metodológicos en investigación en el ámbito educativo, como son el
cuantitativo y el cualitativo. Estas autoras hablan de tres corrientes
filosóficas, establecidas por SOLTIS (1984), como el paradigma
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1490

positivista, según el cual la naturaleza es única, fragmentable, tangible

y simplificada; el paradigma interpretativo, donde la realidad es
múltiple, intangible y holística; y el paradigma socio crítico, para la
cual la realidad es dinámica, evolutiva e interactiva. Otros autores
como BISQUERRA (2009), señalan tres tipos de investigación
educativa:

(1) La investigación explicativa, de carácter cuantitativo, que

tienen como principal propósito probar una teoría mediante la
contrastación o verificación de hipótesis. Según BRIONES (1996) esta
investigación directamente basada en el paradigma explicativo y
utiliza información cuantificable para describir o tratar de explicar
fenómenos. (2) La investigación descriptiva o exploratoria, de corte
cualitativo, cuya orientación se define hacia la identificación y la
descripción de características o fenómenos, con el fin de inducir o
generar conocimiento; y por último, (3) 3. la investigación con un
enfoque aplicado, cuya finalidad es contribuir a resolver un problema
de tipo práctico.

3.2.9.3. Didáctica de la investigación

Según SÁNCHEZ PUENTES (2014) Se entiende la didáctica de

la investigación en sentido estricto del concepto; es decir, como un
campo teórico-práctico. Teórico, en cuanto organizado por una
constelación conceptual regida por una teoría particular del
aprendizaje y del conocimiento científico. Práctico, en cuanto que es
 1491 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

activamente organizador de la conducción (objetivos y funciones;

estrategias y tácticas; metas y programas, recursos, medios e
instrumentos) del proceso enseñanza-aprendizaje de la producción
científica. Hay un sentido limitante de la didáctica de la investigación
—que no es el caso de este estudio—; a saber, entenderla como un
simple conjunto de normas de conducción y reglas de aplicación, o
como una serie de técnicas, procedimientos y maneras de organizar el
proceso enseñanza-aprendizaje del quehacer científico.

La enseñanza de la investigación científica, como se ha

señalado, no puede ser general ni personal. No se enseña a investigar a
un matemático de la misma manera que a un químico, como tampoco a
un filósofo de la misma forma que a un sociólogo. La nueva didáctica
se basa en la idea de un proceso histórico en el que se suceden y
entrelazan numerosas operaciones y quehaceres temporales. Ya que la
construcción de conocimiento no es un acto unitario ni un fenómeno
monolítico, su enseñanza puede programarse estratégica y
tácticamente. Al ser la generación de conocimiento precisamente eso,
una gestación, el científico no realiza su trabajo de golpe, ni de una vez
por todas, sino paso a paso, con rectificaciones continuas, con
repeticiones más cuidadosas de sus pruebas, con revisiones de su
proceder metodológico, aportando permanentemente un aparataje más
crítico a sus anticipaciones teóricas, revitalizando su imaginación
creadora e, incluso, apostando a los golpes de suerte.
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1492

3.2.9.5. Aprendizaje Basado en la Investigación

El aprendizaje basado en investigación tiene como antecedente

los cuestionamientos que Ernest Boyer, reconocido educador
norteamericano, hace acerca del rol de los profesores en la
universidad, y de la falta de oportunidades de participación de los
estudiantes en actividades de investigación. A partir de entonces,
numerosas instituciones en todo el mundo han implementado
estrategias que promueven el involucramiento del alumno en la
actividad científica. Por otro lado, mientras que la investigación se ha
hecho cada vez más importante en el currículo profesional, la
adquisición de competencias y habilidades básicas para la
investigación, incluyendo la búsqueda de información en las fronteras
del conocimiento, a menudo no está adecuadamente integrada en la
enseñanza y el diseño de los cursos.

Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) es un enfoque

didáctico que permite hacer uso de estrategias de aprendizaje activo
para desarrollar en el estudiante competencias que le permitan realizar
una investigación creativa en el mundo del conocimiento. Su propósito
es vincular los programas académicos con la enseñanza. Esta
vinculación puede ocurrir ya sea como parte de la misión institucional
de promover la interacción entre la enseñanza y la investigación, como
rasgo distintivo de un programa curricular, como parte de la estrategia
didáctica en un curso, o como complemento de una actividad
específica dentro de un plan de enseñanza. Objetivos de la
incorporación de ABI en los cursos se pueden listar los siguientes:
 1493 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

(1) Fortalecer la comunidad de profesores y socios académicos

comprometidos con la investigación que puedan funcionar
como agentes de cambio en áreas académicas.

(2) Establecer un vínculo entre los programas de formación

académica y las áreas de investigación, que ayude a los
estudiantes a construir su conocimiento a partir de conexiones
intelectuales y prácticas entre los contenidos del curso y las
fronteras de investigación en la disciplina.

(3) Promover que los alumnos, durante sus años de estudio sean
capaces de desarrollar las habilidades y competencias necesarias
para investigar, como son: lectura y pensamiento crítico,
análisis, síntesis, autodirección, capacidad de trabajar por cuenta
propia, liderazgo, innovación, creatividad, utilización adecuada
de los recursos disponibles en biblioteca y medios electrónicos
entre otras, con la finalidad de involucrarlos en el proceso de
descubrimiento científico dentro del trabajo del aula en sus
disciplinas específicas, cualquiera que sea su área.

4. METODOLOGÍA

El artículo de investigación se realizó siguiendo el paradigma

positivista con un enfoque Cuantitativo, ya que como lo dice
HERNÁNDEZ (2006) los enfoques cuantitativos usan la recolección
de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1494

análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar

teorías. El nivel de la presente investigación es Descriptiva. SÁNCHEZ
(2006: 40) afirma que los estudios descriptivos: ―Consisten
fundamentalmente en describir un fenómeno o una situación mediante el
estudio del mismo en una circunstancia témporo-espacial determinada.
Son las investigaciones que tratan de recoger información sobre el estado
actual del fenómeno‖.

El diseño de investigación es de campo, realizada en el lugar donde

ocurre el hecho estudiado, descriptivo. Según, SOUZA, DRIESSNACK y
COSTA (2007), lo estudios descriptivos o exploratorios, son usados
cuando se sabe poco sobre un fenómeno en particular. El investigador
observa, describe y fundamenta varios aspectos del fenómeno. No existe
la manipulación de variables o la intención de búsqueda de la causa-efecto
con relación al fenómeno.

La recolección de datos fue a través de un cuestionario de 24 ítems,

con escala de medición tipo Likert. El instrumento tiene un nivel de
confiabilidad Alfa de 0,978, lo cual permite decir que el Test en su versión
de 24 ítems tiene una Muy Alta Confiabilidad. El nivel de validez se hizo
utilizando el análisis factorial exploratorio a través del programa
informático SPSS V25 para determinar la validez de constructo de
conformidad con las dimensiones y condiciones del estudio determinadas
por el equipo de investigación involucrado, el valor de KMO de 0,913 por
lo cual podemos que el instrumento presenta alta validez. La población
estuvo conformada por los 863 estudiantes del VIII ciclo de las 6
facultades de la sede central de la Universidad Nacional de Educación y la
muestra calculada estadísticamente es de 187 estudiantes.
 1495 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

5. RESULTADOS

Luego de la aplicación de los cuestionarios a la muestra objeto de

la presente investigación y procesada la información obtenida, se procedió
a analizar la información, tanto a nivel descriptivo, como a nivel
inferencial, lo cual nos permitió realizar las mediciones y comparaciones
necesarias para el presente trabajo, y cuyos resultados se presentan a
continuación: En las tablas siguientes se puede observar los niveles en que
se expresan las dimensiones de la variable Estrategias metodológicas en la
enseñanza de la investigación científica.

5.1 Variable: Estrategias metodológicas en la enseñanza de la

investigación científica

Dimensión 1: Aspectos teóricos

Tabla 1. Frecuencia de Aspectos teóricos

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Inadecuado 17 9,1 9,1

Regular 56 29,9 39,0

Adecuada 114 61,0 100,0

Total 187 100,0

Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1496

Figura 1. Diagrama de Aspectos teóricos

Interpretación: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten
evidenciar que: el 9,1% de los estudiantes tienen consideran
Inadecuado el manejo de los Aspectos teóricos por parte del docente,
el 29,9% de los estudiantes lo consideran Media o regular y el 61%
de los estudiantes consideran Adecuados el manejo de los Aspectos
teóricos por parte del docente.

Dimensión 2: Aspectos prácticos

Tabla 2. Frecuencia de Aspectos prácticos

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Inadecuado 30 16,0 16,0

Regular 90 48,1 64,2

Adecuada 67 35,8 100,0

Total 187 100,0

 1497 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

Figura 2. Diagrama de Aspectos prácticos

Interpretación: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten
evidenciar que: la muestra está medianamente compensada con los
aspectos prácticos de la didáctica empleada por el docente, pues el 16% de
los estudiantes considera Inadecuado el manejo de los Aspectos prácticos
por parte del docente; asimismo el 48,1% de los estudiantes lo consideran
Media o regular y el 35,8% de los estudiantes consideran Adecuados el
manejo de los Aspectos prácticos por parte del docente.

Dimensión 3: Tipos de estrategias

Tabla 3. Frecuencia de Tipos de estrategias

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje acumulado
Trabajo Cooperativo 25 13,4 13,4
Aprendizaje basado en 29 15,5 28,9
problemas
Aprendizaje basado en 33 17,6 46,5
proyectos
Por descubrimiento 23 12,3 58,8
Investigación guiada 15 8,0 66,8
Estudios de casos 18 9,6 76,5
Clase magistral 44 23,5 100,0
Total 187 100,0
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1498

Figura 3. Diagrama de tipos de Estrategias

Interpretación: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten
evidenciar que: el 23,5% de los estudiantes manifiestan que la estrategia
más utilizada por los docentes en la enseñanza de la investigación es la
clase Magistral, luego está el Aprendizaje basado en proyectos con un
17.6%. Se puede también evidenciar por los datos de la tabla y del grafico
que la estrategia menos utilizada por los docentes en la enseñanza de la
investigación es el Estudio de caso con un 9,6% y la Investigación guiada
con un 8%.

Variable: Estrategias metodológicas en la enseñanza de la

investigación científica

Tabla 4. Estrategias metodológicas en la enseñanza de la

investigación científica
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Inadecuado 22 11,8 11,8

Regular 94 50,3 62,0

 1499 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

Adecuada 71 38,0 100,0

Total 187 100,0

Figura 5. Diagrama de Relaciones interpersonales

Interpretación: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten
evidenciar que: el 11,8% de los estudiantes consideran que las Estrategias
metodológicas utilizadas por los docentes en la enseñanza de la
investigación es Inadecuada, el 50,3% de los estudiantes lo consideran que
es Media o regular y el 38% de los estudiantes consideran como Adecuado
las Estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en la enseñanza
de la investigación.

6. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los

objetivos planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1500

determinar las características que presentan las estrategias didácticas

utilizadas por los docentes en la enseñanza de la investigación
científica de los estudiantes dela Universidad Nacional de Educación.
ELGERA y PALMA (2014) acerca de la clase magistral, manifiestan
que: ―es la lección que imparte un profesor de destacada trayectoria,
sobre una materia en la que es reconocido como una persona experta.
El ponente presenta el resultado de sus propias investigaciones y
reflexiones… Dicha clase se caracteriza por ser expositiva calificada,
como clase tradicional. En este caso se la entiende como expresión de
una práctica docente caracterizada por el verbalismo o uso intensivo
del discurso. Es sinónimo de lección catedrática

Al respecto es muy cuestionada en la actualidad el modelo

educativo que sustenta la clase magistral como estrategia de
aprendizaje, pues esta es un modelo educativo centrado solamente en
el docente, mas no en el estudiante. En ese aspecto es una clase
meramente expositiva, donde el docente desarrolla su materia
unilateralmente, en este aspecto el desarrollo de la ciencia y sobre todo
el aspecto de la enseñanza de la investigación debe ser analítica,
critica, interrogativa y sobre todo cuestionadora por tanto debe
permanecer en un permanente dialogo con el docente a fin de obtener
ya sea información relevante acerca del tema de investigación o tal vez
indagar la forma de como plantear los cuestionamientos en el
problema de investigación y los demás procesos.

Por tanto, en una enseñanza sobre todo de investigación no solo

el estudiante se limita a escribir el monologo del docente, sino sobre
 1501 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

todo hay que realizar cuestionamientos e intervenir ante los

planteamientos realizados, pues se realizan trabajos prácticos en el
desarrollo de la investigación, tanto de búsqueda y obtención de
información como también en los trabajos de campo y sobre todo en
los análisis de estos.

Las puntuaciones halladas a nivel de la variable Tipos de

estrategias utilizadas por los docentes en la enseñanza de la
investigación, los estudiantes manifiestan que es la clase Magistral, la
cual queda confirmado con las respuestas de los sujetos encuestados
(23,5%). Aquí encontramos una discrepancia importante en relación a
los hallazgos encontrados por TORRES et al (2011) manifiestan que la
enseñanza de las ciencias naturales apoyada en estrategias didácticas
alternativas de indagación, se aborda desde acciones de los profesores
de manera innovadoras del aprendizaje significativo y cooperativo, que
a su vez permiten la participación activa del estudiante en la
construcción y apropiación del conocimiento, rasgos que evidencian el
distanciamiento del modelo tradicional y meramente transmisionista de
la ciencia que se espera cambiar.

En relación a la variable: Estrategias metodológicas en la

enseñanza de la investigación científica, de acuerdo a los resultados
obtenidos nos permiten evidenciar que: el 50,3% de los estudiantes
consideran que las Estrategias metodológicas utilizadas por los
docentes en la enseñanza de la investigación es Media o regular, Aquí
encontramos una discrepancia importante en relación a los hallazgos
encontrados por CÓRDOVA (2010), manifiesta que la utilización de
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1502

estrategias didácticas en el proceso de formación pregradual, es factor

fundamental para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues
de manera particular, dichas estrategias inciden en la formación
investigativa.

7. CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados encontrados podemos evidenciar

que la gran mayoría (61%) de los estudiantes manifiestan que el
manejo en los Aspectos teóricos en la enseñanza de la investigación
por parte de los docentes de la universidad es Adecuado. Por otra
parte, se concluye a la luz de los resultados obtenidos, que la gran
mayoría (64,2%) de los estudiantes manifiestan que el manejo en los
Aspectos prácticos en la enseñanza de la investigación por parte de los
docentes de la universidad es Regular o Inadecuada.

También podemos manifestar que la gran mayoría de los

estudiantes (23,5%) manifiestan que la estrategia más utilizada por los
docentes en la enseñanza de la investigación es la clase Magistral y la
estrategia menos utilizada por los docentes en la enseñanza de la
investigación es la Investigación guiada con un 8%. Finalmente
podemos concluir de acuerdo a los resultados obtenidos que la gran
mayoría (64,1%) de los estudiantes manifiestan que las Estrategias
metodológicas en la enseñanza de la investigación científica por parte
de los docentes de la universidad son Inadecuados.
 1503 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

8. REFERENCIAS
BARKLEY, Elizabeth; CROSS, Patricia y HOWELL MAJOR, Claire.
2005. Técnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el
profesorado universitario Morata, Madrid (España).
BELTRÁN, Jesús. 2003. Procesos, estrategias y técnicas de
aprendizaje. Síntesis, Madrid (España).
BISQUERRA, R. (Coord.). 2009. Metodología de la investigación
educativa. La Muralla. Madrid (España).
BRUNER, Jerome. 1960. El proceso mental en el aprendizaje.
Editorial Narcea, Barcelona (España).
CAMÍ, Jordi. 2008. ―La autorregulación de los científicos mediante
buenas prácticas‖. En Revista SEBBM, No. 156: 24-29.
CAMPANARIO, Juan M. y MOYA, Aida. 1999. ―¿Cómo enseñar
ciencias? Principales tendencias y propuestas‖. En Enseñanza
de las ciencias. Revista de investigación y experiencias
didácticas. 17 (2): 179-192.
CAÑAL, P. 2002. ―Enseñar y aprender investigando‖. En Revista
didáctica de las ciencias experimentales. Vol. 52: 9–19.
COLÁS, P. y BUENDÍA, L. 1994. Investigación educativa. Alfar,
Sevilla (España).
CÓRDOBA, M.; AGUIRRE, V. 2010. Utilización de estrategias
didácticas en las asignaturas investigativas del programa de
Psicología del convenio Institución Universitaria CESMAG-
Corporación Universitaria Remington, en Vásquez, F.
(Compilador). En Estrategias de Enseñanza. Investigaciones
sobre didáctica en instituciones educativas de la ciudad de
Pasto. Kimpres. Universidad de la Salle (Bogota).
DÍAZ-BARRIGA, F. Y HERNÁNDEZ, G. 2005. Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista. McGraw-Hill Interamericana.
México, D.F. (México).
EGGEN, P.; Y KAUCHAK D. 2006. Estrategias docentes: Enseñanza
de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de
pensamiento. S.L. Fondo de cultura económica de España.
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1504

ESCALANTE, A. 2005. Aprendizaje por indagación. Proyecto Intel

Educar para el futuro. Recuperado de: http://es.sl
ideshare.net/cienci aconpacienci a/proyecto¬tesis-la-moli
na?related=1
FONDO NACIONAL DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
PERUANA (FONDEP). 2013. Guía de gestión de Proyectos de
Innovación Pedagógica. Proyectos ―Jugando aprendo I‖ y
―Jugando aprendo II‖. Disponible en:
http://www.fondep.gob.pe/wp-
content/uploads/2013/09/Guia_gestion_proyectos_web.pdf
Consultado el: 13.01.2019
HERRERA TAPIAS, Beliña; GUERRERO, Hilda y RAMÍREZ
MOLINA, Reynier. 2018. Investigación como estrategia
pedagógica: Una mirada desde la educación, escuela y
transformación de la comunidad global. Ed. Universitaria de
la Costa (Barranquilla – Colombia).
IZQUIERDO, M. 2008. Nuevos retos para caminos trazados: una
propuesta para diseñar una experiencia didáctica colaborativa.
En: Margalef L. (coord): Estrategias de innovación docente.
Servicio de publicaciones de la Universidad de Alcalá.
JOHNSON, David.; JOHNSON, Roger & HOLUBEC, Edithe. 1999.
El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Editorial
Paidos.
LAFRANCESCO G. 2003. La investigación en educación y
pedagogía. Editorial Magisterio, Bogotá (Colombia).
LOVATO, F. 2016. Factores del rendimiento académico y el
aprendizaje en los alumnos de la Escuela de Educación
Superior Técnica de la Policía Nacional del Perú (EESTP-
PNP). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle Lima (Perú).
MINTZBERG y QUINN. 1985. ―Of Strategies, Deliberate And
Emergent‖. En: Strategic Management Journal, 6 (3): Pp.257-
272.
MONEREO, C. 2005. Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Formación del profesorado y aplicación en la escuela.
Editorial Graó. Barcelona (España).
 1505 Walter Casimiro Urcos et al.
Opción, Año 35, Regular No.89-2 (2019): 1470-1506

MUJIS, D. & REYNALDOS, L. 2005. ―La mejora y la eficacia de las

escuelas en zonas desfavorecidas‖. En Revista electrónica
iberoamericana sobre calidad eficacia y cambio en
educación, I (2): 38- 43.
PALLARÉS PIQUER, Marc. 2019. ―El Twitter de Paulo Freire.
Resignificaciones y horizontes de la educación desde pensar con
los sentimientos‖. En Utopía y Praxis Latinoamericana. Vol.
24, No. Extra 1: 83-99. Universidad del Zulia. Maracaibo
(Venezuela).
PARRA, D. 2003. Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje.
Editorial Sena-Antioquia. Medellín, Colombia. Disponible en:
http://www.cepefsena.org/documentos Consultado el: 05.07.
2018.
PÉREZ, G. 1993. ―Contribución de la historia y filosofía de las
ciencias al desarrollo de un modelo enseñanza/aprendizaje como
investigación en la enseñanza de las Ciencias‖. En Revista de
investigación, 4(3), 197- 212.
POZO J. 1994. La solución de problemas. Santillana, Madrid.
Disponible en:
http://boltz.ccne.ufsm.br/pub/mpeac/other/la_solucion_de_probl
emas_pozo_ cap5.pdf. Consultado el: 19.11.2018
POZO, J. & GÓMEZ, M. 1998. Aprender y enseñar ciencia del
conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Morata,
Madrid (España).
RAMÍREZ MOLINA, Reynier y HUGUETH, Alfredo. 2017. ―Modelo
de comunicación productiva para las organizaciones de salud
pública en Venezuela‖. Revista Opción. Vol. 33, No. 83: 305-
335. Universidad del Zulia. Maracaibo (Venezuela).
RESTREPO B. 1996. Investigación en educación. Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES.
Bogotá (Colombia).
SÁNCHEZ PUENTES, Ricardo. 2014. Enseñar a investigar. Una
didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y
humanas Edición Graciela Bellon, Mexico (Mexico).
SOCIEDAD MEXICANA DE PSICOLOGÍA. 2010. Código ético del
psicólogo. Trillas, México (México).
Estrategias didácticas para la enseñanza de la investigación científica 1506

SOLTIS J. 1984. ―On The nature of Educational Research‖. En

Educational Research, 10 Nª 13. Pp 5-10.
STENHOUSE, L. 1987. Investigacion y desarrollo del currriculum.
Morata, Madrid (España).
TAPIA LUZARDO, Rolando; VILLALOBOS ANTÚNEZ, José V. y
RÍOS BALLESTEROS, María José. 2013. ―El aprendizaje de la
investigación: Un acercamiento reflexivo‖. En Encuentro
Educacional. Vol. 20 (2): 337-351
TORRES, A.; MORA, E.; GARZÓN, F., CEBALLOS y BOTINA, N.
2011. ―Desarrollo de competencias científicas a través de la
aplicación de estrategias didácticas alternativas. Un enfoque a
través de la enseñanza de las Ciencias Naturales‖. En
Tendencias. Revista de la Facultad de Ciencias Económicas
y Administrativas. Universidad de Nariño Vol. XIV (1): 187-
215.
VILLALOBOS ANTÚNEZ, José V. 2012. Revisión crítica de algunos
presupuestos del pensamiento científico. Sus dilemas
epistemológicos. En Libro de Ponencias presentadas en las
VII Jornadas Nacionales y IV Internacionales de
Investigación de la URBE. Disponible en:
http://www11.urbe.edu/jip/images/resumenesfinal.pdf
Consultado el: 20.02.2019. Pp.: 530-542
VILLALOBOS ANTÚNEZ, José V. y GANGA CONTRERAS,
Francisco. 2018. ―Tecnoempresa y Tecnocimiento: Una
Perspectiva desde la Bioética Empresarial‖. Revista
Fronteiras: Journal of Social, Technological and
Environmental Science. Vol. 7, No. 3: 214-230. Unievangélica
Centro Universitario (Brasil).
VYGOTSKY, L. 1979. El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Grijalbo, Barcelona (España).
 UNIVERSIDAD
DEL ZULIA

Revista de Ciencias Humanas y Sociales

Año 35, N° 89-2, (2019)

Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la

Oficina de Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental
de Ciencias, Universidad del Zulia.
Maracaibo - Venezuela

www.luz.edu.ve

www.serbi.luz.edu.ve

produccioncientifica.luz.edu.ve