UFLO Universidad

Rectora
Arq. Ruth Fische

Facultad de Actividad Física y Deporte

Director de Ciclos de Licenciatura y de Maestría en Actividad Física y Deporte

Dr. Leonardo Gómez Smyth

Directores del Profesorado Universitario en Educación Física y Licenciatura

en Actividad Física y Deporte
Mg. Mauro Zungri (Sede CABA)
Lic. Nicolás Heredia (Sede Comahue)

Coordinadora de Investigación de la Facultad de Actividad Física y Deporte

Mg. Valeria Gómez

2024.- 356 pág.; 15 x 23 cm.

ISBN: 978-987-710-122-5

Diseño de portada y Maquetación: María Cecilia Kowalewicz

© Editorial de la Universidad de Flores, 2024

Julio de 2024.

La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea,

idéntica o modificada, no autorizada por los editores, viola derechos
reservados; cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

Investigación en la educación física escolar y formación

docente : actas del
11º Seminario de la REIIPEFE / Leonardo Gómez Smyth...
[et al.] ; Compilación de
Leonardo Gómez Smyth ; Manuel Dupuy ; Sebastián Rivera.
- 1a ed - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Universidad de Flores, 2024.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-710-122-5
Índice

Presentación 9
Alejandro Añasco y Gloria Campomar

1. Educación Física, Géneros y Diversidades 17

1. 1. Adolescencias trans, ESI y EF.

Reconstrucción de las memorias escolares
de estudiantes con identidades disidentes
en La Pampa: relatos de los y las protagonistas 18
Noelia Parenzuela y César Suárez Vranken

1. 2. Educación física escolar y diagnósticos

de trastornos del espectro autista 30
Yanina Rodríguez, Gabriel Rojas Tamborini y Andrés Santillán,
en colaboración con Martina Alcaraz y Rodrigo Alberca

1. 3. A Educação física na educação infantil da

grande Vitória: políticas educacionais, trabalho
docente e ensino dos temas étnico-raciais 53
Ueberson Ribeiro Almeida, Ramon Matheus Santos e Silva,
Alessandra Galve Gerez, Angélica Caetano da Silva,
Maria Celeste da Rocha y Tatiana Campos Bôa
1. 4. Práticas pedagógicas inovadoras: educação
física, gênero e sexualidade 79
Maria Clara Grazziotti Louzada e Ileana Wenetz

2. Educación Física y Entramados

desde el Cono Sur Latinoamericano 102

2. 1.Contextos latinoamericanos y currículo

de educación física en perspectiva de derecho.
Estudio comparado 103
Dora Elisa Vai, Mariana Peña, Ricardo Souza de Carbalho,
Robson Machado Borges, Osmar Moreira de Souza Júnior
y Mauricio Santa Jiménez

2. 2. Estado del arte sobre prácticas pedagógicas

en la educación física escolar: huellas que vienen
siendo resultado de investigaciones recientes
en Latinoamérica 131
Manuel Dupuy, Marcos Álvarez y Leonardo Gómez Smyth

2. 3. Un lustro en la vida de un proyecto I+D:

formación inicial de profesores en educación física
en la Universidad Nacional de La Plata 151
María Teresa Oltolina Giordano, Norma Beatriz Rodríguez
Feilberg, María Marcela Dalceggio, María Isabel Trybalski
Eichholz y Bárbara Visciglia

2. 4. Educación física en contextos pedagógicos

latinoamericanos. Diálogos decoloniales 160
Osmar Moreira de Souza Junior, Carina Bologna, Griselda
Amuchástegui y Arnaldo Sifuentes Leitão
3. Educación Física, Prácticas Corporales
y Escolarización 174

3. 1. Enseñanza de las prácticas corporales

en la educación física escolarizada 175
Ana Torrón, Cecilia Ruegger, Gastón Meneses, Pablo Zinola, Carla
De Polsi, Giannina Silva, Alejandro Deluca, Pedro Pohoski, Serrana
Cabrera, Giovanna Martínez, Santiago Guido, Romina Perrone,
Rodrigo Iza y Analía Ravera

3. 2. La planificación y los saberes

circulantes en educación física escolar
desde una perspectiva sociocultural 197
Sebastián Rivera, Emiliana Cucci, Ayelén Liserre, Ana Riccetti,
Marcos Álvarez, Nicolás Heredia, Manuel Dupuy y Darío Romero

3. 3. Mudanças na abordagem dos esportes

na educação física escolar a partir do ingresso
no ProEF: uma autoetnografia 218
Jonas Roberto Schreiner y Robson Machado Borges

3. 4. Histórias de vida de professores

de educação física iniciantes: tempos, espaços,
sujeitos e contextos de formação 240
José Ângelo Gariglio

4. Educación Física y Formación Docente 257

4. 1 Los impactos de la escritura en la formación

de formadores en el ISEF de General Pico (La Pampa) 258
Kevin Coria y Juan Giménez
4. 2. Espaços-tempos docentes: territórios
e experiências de formação inicial e continuada
de professores e professoras de educação física 276
Cláudio Márcio Oliveira, Arthur Henrique Ferreira dos Santos,
Deysiane Rodrigues da Costa y Mariana Ferreira de Souza

4. 3. Prácticas corporales expresivas en la educación

superior: un estudio sobre el cuerpo y sus saberes
en la formación del profesor de educación física 298
Gloria Campomar, Alejandro Añasco, Silvina Forniz
y María Paz Murad

4. 4. Inserción laboral y formación profesional

de los graduados de la carrera de profesorado
y licenciatura en educación física de la UNLaM 319
Mario Andrés Zimmerman, Alejandro Añasco y Gloria Campomar

4. 5. Una carrera hermosa: decires de estudiantes

de un profesorado de educación física de Córdoba 330
Marcos Ezequiel Bazán y Rodrigo Abel Sisterna

4. 6. Campo de la práctica docente I:

los saberes más allá de la escuela 341
Guillermo Martín Almada, Magalí Podestá Berlier, Mario Porfiri
y Cecilia Tocco

Epílogo 351

Anexo: Imágenes del 11º Seminario REIIPEFE 354

ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Presentación
Por Alejandro Añasco y Gloria Campomar
(Universidad Nacional de La Matanza)

Este libro es el producto de estudios, debates y reflexiones ela-

borados por un grupo de profesoras/es e investigadoras/es que
pertenecen a la Red Internacional de Investigación Pedagógica en
Educación Física Escolar (REIIPEFE). Dicha red comienza a tejerse
entre un grupo de pares (Fernando González y Paulo Fenterseifer,
de la Universidade Regional do Noroeste do Estado de Río Grande do
Sul, y Valter Bracht, de la Universidade Federal do Espírito Santo)
de Brasil en 2005. Los profesores percibían una gran necesidad de
cambio en las prácticas pedagógicas que se observaban en las cla-
ses de educación física escolar brasilera. De hecho, más de 20 años
habían pasado desde que comenzaron a debatir y elaborar propues-
tas críticas a dicha problemática y aún no encontraban respuesta,
ni movimientos significativos para su corrimiento y mejora. Esta
resistencia al cambio los hizo comenzar a pensar en un proyecto

9
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de investigación que objetivaba estudiar los procesos de “innova-

ción pedagógica” y, al mismo tiempo, el “abandono pedagógico”.
El proyecto tuvo como objetivo principal estudiar cómo la cultura
escolar de las instituciones origina, afecta o estimula experiencias
bien sucedidas, como también procesos de abandono de traba-
jo de los docentes de educación física de las escuelas públicas en
espacios geográficos distantes y contextos político-sociales dife-
rentes. Esta idea fue acogida por otros profesores pertenecientes
a otras instituciones de Brasil, pero también de Argentina, como
el profesor Rodolfo Rozengart, del Instituto Superior de Educación
Física (ISEF), General Pico, La Pampa. Más adelante, y con la inten-
ción de presentar sus resultados y continuar con la discusión, en el
año 2008, en la Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) se
realiza el primer seminario de la red. Es en este encuentro que se
incorpora al proyecto el Instituto Profesorado en Educación Fí-
sica de Córdoba (IPEF) con la profesora Griselda Amuchastegui,
sumando luego a otros colegas e instituciones de distintos países
de Sudamérica.
Sin duda, la preocupación inicial de los equipos miembros de la
red refería a las limitaciones que evidenciaba la educación física
escolar para su despliegue en prácticas innovadoras que permitie-
ran su inscripción en procesos emancipadores y democratizadores.
La red termina de construir su identidad con el nombre de REI-
IPEFE en 2010. Esta denominación es el producto de debates y
discusiones producidas a partir de las investigaciones de los dis-
tintos grupos que la conformaban en el seminario realizado en la
ciudad de Córdoba, Argentina.
Entre el año 2005 y 2008, la red estaba conformada por solo cua-
tro grupos. Con el paso del tiempo y durante el transcurso de los
encuentros, se fueron sumando equipos de distintas instituciones
sudamericanas. Las últimas incorporaciones al colectivo se concre-
taron en el año 2023. En la actualidad REIIPEFE cuenta con equipos
miembros de cinco países, siendo un total de 18 instituciones:

10
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

• De Brasil: Universidade Federal do Espírito Santo (UFES),

Universidade Regional do Noroeste do Estado de Río Grande do
Sul (Unijuí), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
Universidade Federal de Santa María (UFSM), Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de São
Paulo (UFSP), Universidade Federal de San Carlos (UFSCar),
Instituto Federal do Sul de Minas (IFSULDEMINAS)
• De Uruguay: Universidad de la República (Udelar)
• De Argentina: Instituto Superior de Educación Física (ISEF)
de General Pico, Universidad Provincial de Córdoba (UPC), Uni-
versidad Nacional del Comahue (UNComa), Universidad Na-
cional de La Plata (UNLP), Universidad Nacional de La Matanza
(UNLaM), Universidad de Flores (UFLO Universidad), Instituto
Superior de Formación Docente Nª 98 (ISFD, Chascomús)
• De Chile: Universidad Católica de Maule (UCM)
• De Colombia: Universidad de Antioquia (UDA)

Haciendo un recorrido de las acciones más significativas de este

colectivo se destacan sus seminarios y producciones bibliográficas.
Los eventos se realizan en formato de seminarios internacionales o
encuentros regionales en los cuales se exponen las investigaciones
de los equipos y se revisan los métodos utilizados y los datos y resul-
tados obtenidos, dando un espacio valioso para los debates grupales
y la reflexión. De esta forma se llegan a acuerdos y se piensan los
nuevos problemas y métodos que darán lugar a futuros proyectos
e indagaciones, favoreciendo la investigación entre instituciones
y atendiendo a las diferencias y similitudes encontradas entre los
distintos contextos educativos, políticos y sociales de cada región.
Además, en algunos casos, estos encuentros dan origen a textos en
formato libro papel o digital publicados por instituciones de los di-
ferentes países, como es el caso de este material que presentamos.
Como ya hemos mencionado, en el año 2008 se realiza el primer se-
minario en Vitória, Brasil, y éstos continúan ininterrumpidamente

11
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

hasta la fecha. En 2009, se lleva cabo en La Pampa, Argentina; en

2010, en Córdoba, Argentina; en 2011, en Ijuí, Brasil; en 2012, en Ba-
riloche, Argentina; en 2013, en Florianópolis, Brasil; en 2014, en La
Plata, Argentina; en 2016, en Montevideo, Uruguay; en 2017, en La
Pampa (encuentro regional); en 2018, en Vitória; y en 2019, en Cór-
doba, Argentina (encuentro regional).
Es importante mencionar que la irrupción en 2020 de la pande-
mia del Covid-19 imposibilitó los encuentros presenciales. Con el
fin de darle continuidad a los intercambios de las producciones
realizadas por los grupos, la Universidad Nacional de La Matanza
(UNLaM) fue designada responsable para llevar a cabo encuen-
tros virtuales que sostuvieran la comunicación y el avance hacia
el próximo seminario. De esta forma, se realizaron presentaciones
de los trabajos que los equipos venían elaborando durante ese año
de excepcionalidad pedagógica, siendo algunos de ellosparte del
cuerpo de este libro.
Luego se concretó un encuentro en Bariloche, Argentina, en 2022
(encuentro regional) y en junio de 2023 se llevó a cabo el undécimo y
último seminario en Buenos Aires, Argentina, organizado por UFLO
Universidad y la UNLaM, el primero de la red en forma presencial
pospandemia. El contexto particular vivido entre 2020 y 2021gene-
ró una gran necesidad de volver a escuchar las voces, encontrar las
miradas y percibir los abrazos, que renovaron las energías y las es-
peranzas para continuar con las tareas, que finalmente construyen
esta nueva y última publicación.
Hasta el momento, las producciones bibliográficas realizadas
han sido compilaciones de informes de investigaciones y pro-
ducciones académicas de los temas de estudio e interés de este
colectivo. Así, en 2016 se publicó el primer libro editado en Vi-
tória, Educação física escolar na América do Sul: entre a inovação e
abandono pedagógico/desinvestimento pedagógico (en castellano:
La educación física escolar en América del Sur: entre la innovación y el
abandono/desinversión pedagógica). El segundo libro, presentado

12
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

en enero de 2018 y titulado La educación física, prácticas escolares y

prácticas de formación, fue producto del encuentro regional desa-
rrollado en General Pico, La Pampa, en junio de 2017, concretando
en 2020 una segunda edición. La tercera publicación ha sido rea-
lizada por la Universidad Provincial de Córdoba (UPC) y se llamó
Formación docente, currículum y cotidiano escolar: la educación física
en América del Sur (en portugués: Formação docente, currículo e co-
tidiano escolar: a educação física na América do Sul). Se terminó de
editar en abril del 2021 y es producto del seminario llevado a cabo
en la ciudad de Vitória, Universidade Federal do Espírito Santo,
Brasil, en 2018.
En esta oportunidad, se presenta este libro que, como ya se ha
mencionado, es producto de investigaciones, reflexiones y pro-
yectos realizados por los equipos que conforman la red en el XI
Seminario de la REIIPEFE, denominado “Investigación en la Edu-
cación Física escolar y formación docente” y llevado a cabo entre
los días 21 y 23 de junio de 2023, coorganizado entre UFLO Univer-
sidad y la UNLaM. Los textos que conforman este libro tienen el fin
de socializar producciones comprendidas en el período 2019-2022
y los capítulos1 que lo componen forman parte de las investiga-
ciones que se presentaron y discutieron en Buenos Aires durante
el mencionado seminario. El libro consta de esta introducción y
cuatro ejes temáticos que reúnen textos específicos.
El primer eje, llamado “Educación Física, géneros y diversidades”,
convoca a mantener un firme compromiso de posibilitar el acceso
en las clases de educación física a prácticas innovadoras para pobla-
ciones habitualmente inferiorizadas y con grandes dificultades de

1
Se podrá observar que en su gran mayoría los capítulos han sido escritos en español y
otros en portugués. La decisión de mantenerlos en su idioma original recupera la tradición
de publicaciones anteriores de la red toda vez que logra mostrar la interculturalidad y
cercanía en la producción científica de los grupos que la integran.

13
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

acceso como son quienes poseen identidades de género disidentes y

personas con discapacidad dentro del trastorno del espectro autista.
A su vez, busca problematizar las políticas educativas, la enseñanza
y el trabajo docente en temas étnico-raciales.
El segundo eje, denominado “Educación Física y entramados des-
de el Cono Sur latinoamericano”, busca profundizar con sus textos
los procesos de democratización de la educación física en los países
que conforman nuestra América. Partiendo desde una perspectiva
decolonial en la mirada de la educación física, en este apartado se
discute el currículum, las prácticas escolares y de formación. Estos
ítems se refieren a estudios comparados y de investigación realiza-
dos en los últimos años por los miembros de la Red.
Por su parte, el tercer eje trata sobre “Educación física, prácticas
corporales y escolarización”. En él se encuentran escritos que es-
tudian las prácticas corporales y su enseñanza, el lugar que ocupan
y ocuparon en la educación física académica y su relación con la
educación física escolarizada. Además, se cuestiona y se plantea
en forma de autobiografía la necesidad de revisar, reflexionar y
transformar las prácticas en la enseñanza de algunos contenidos
escolares, como el deporte, a partir de una profunda reflexión en
los procesos de posgraduación.
Por último, el cuarto eje organizador, llamado “Educación Física
y formación docente”, pone la mirada en los temas y problemas
de la formación de los profesores y las profesoras de área. Plan-
tea la complejidad en los procesos de enseñanza de las prácticas
corporales y las prácticas teóricas. Al mismo tiempo, se presentan
investigaciones que indagan acerca de para qué, para quién y en
qué contexto se forma al docente. Es decir, hay una marcada nece-
sidad de cuestionar y averiguar para qué y para quién se forma a un
docente, para qué contextos, cuáles son esas prácticas, de dónde
vienen y cuáles son sus huellas.
Ahora bien, ¿en qué están pensando los equipos miembros de la
REIIPEFE? Es decir, poniendo una mirada a las próximas acciones

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

¿cuáles son sus intereses? En las últimas reuniones y encuentros

de los participantes se discutieron y plantearon algunos temas y
problemas que podrían ser abordados en los futuros proyectos de
investigación. Con el objetivo de encontrar un marco organizador de
los objetos de estudio y sus métodos, se construyeron lossiguien-
tes ejes temáticos: La educación sexual integral (ESI), disidencias
e interculturalidad; Educación ambiental; La salud desde una pers-
pectiva crítica; Géneros de escritura; Currículum y educación física;
Prácticas innovadoras y transformadoras (didáctica); y Formación
docente y vinculación con el mundo del trabajo.
Por otra parte, se programó el próximo encuentro regional de la
red para 2024, a realizarse en la ciudad de Chascomús, provincia de
Buenos Aires, que estará coordinado y organizado por el Instituto
de Formación Docente Nº 98.Asimismo, en 2025 se prevé llevar a
cabo el XII Seminario Internacional de la REIIPEFE en la ciudad de
Mina Gerais, Brasil, organizado por la Universidade Federal de Mi-
nas Gerais (UFMG).
Finalmente, cabe mencionar que a partir de las distintas expe-
riencias transitadas en los últimos años de gestiones y produccio-
nes de los distintos grupos que conforman este colectivo, surge la
necesidad de favorecer y valorizar los proyectos que sean pensados
entre los distintos equipos de diferentes instituciones. De esta for-
ma, se pretende salir del estado de red de investigación para hacer
investigación en red, entendiendo que esta propuesta garantiza el
rigor necesario en sus estudios, métodos abordados y permite ob-
servar las horizontalidades, similitudes o diferencias encontradas
en acuerdo a cada contexto. Esta mirada, de múltiples realidades,
es el motor principal que la REIIPEFE asume actualmente como
compromiso para seguir pensando, indagando, debatiendo y pu-
blicando, con la clara convicción de realizar un aporte significativo
al campo de la educación.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Para concluir y siguiendo a Paulo E. Fensterseifer(1999), profesor

investigador y miembro fundador de la red, creemos que:

La epistemología se pregunta por los factores sociales, culturales,

ideológicos, filosóficos y políticos implicados en el hacer específico
de cada ciencia, revelando el proyecto que la fundamenta, una vez
que todo enunciado epistémico, según Foucault, es un enunciado
político-moral [...]. Ejercer la crítica epistemológica es admitir que el
saber de que tratamos (la ciencia) fue construido, y a partir de esto,
es posible decodificarlo (p. 2).2

Con la intención de continuar por el camino trazado desde hace

dos décadas de existencia, la REIIPEFE, con todos sus integran-
tes, presenta esta nueva producción que se construye en colec-
tivo y, espera, continúe revelando el proyecto que fundamenta
nuestra tarea como profesoras y profesores en educación física de
nuestra América.

2
Fensterseifer, P. (1999). Conocimiento, epistemología e intervención. Florianópolis:
Colegio Brasilero do Ciencias do Esporte.

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Educación Física,
Géneros
y Diversidades
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

1. 1. Adolescencias trans,
ESI y EF. Reconstrucción
de las memorias escolares
de estudiantes con identidades
disidentes en La Pampa:
relatos de los/las protagonistas
Por Noelia Parenzuela y César Suárez Vranken
(Instituto Superior de Educación Física de General Pico)

La investigación3 reconstruye las memorias institucionales del

paso por las escuelas de adolescentes trans en La Pampa a través
de la conjunción de sus relatos. El objeto es evidenciar rasgos, ca-
racterísticas desde el área de educación física (en adelante EF) en el

3
En virtud de la normativa editorial se nos ha sugerido la utilización de “los/las” en la escritura.
Nuestra propuesta alienta a la utilización de un lenguaje más inclusivo porque creemos
necesario dejar de reproducir ciertos patrones que invisibilizan las diversidades. La utilización
no binarista del lenguaje implica un posicionamiento político de cara a la incorporación de un
abanico múltiple y heterogéneo de formas de autoidentificación y autonominación.

18
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

contexto de implementación y puesta en práctica de la Ley Nacio-

nal de Educación Sexual Integral N° 26.150 (en adelante ESI) y de la
Ley de Identidad de Género N° 26.743.
La escuela ha tenido y tiene una función muy importante sobre la
educación del cuerpo y la EF como disciplina protagonista en tal as-
pecto ha participado activamente en la construcción del “hombre”
y la “mujer” argentina a través de la prescripción de la separación
según el sexo y también desde el currículum. De este modo, aún hoy,
para la escuela, el cuerpo es “objeto y blanco de poder”.4 De esta
forma la pesquisa indaga en las experiencias de las personas trans
como estudiantes de EF en el nivel secundario a sabiendas de que
la escolaridad deja huellas en cada uno/a de nosotros/as desde una
metodología cualitativa a través de entrevistas a cinco estudiantes
trans y un familiar.
Es necesario referenciar que la adolescencia es una etapa tras-
cendental para toda persona. En ella se redescubren y comienzan a
problematizar aspectos profundos sobre quiénes somos y qué que-
remos ser en el mediano y largo plazo.
Sabemos que los marcos normativos redirigen las acciones y pro-
vocan la reingeniería de las instituciones (pero también resisten-
cias al cambio). Nuestro país, Argentina, cuenta con leyes que se
erigen en terreno fértil para evidenciar los efectos, alcances y limi-
taciones en su implementación. Por su parte, la Ley de ESI (2006)
se asienta en dos pilares centrales: la perspectiva de género y los

4
Dicha noción remite a las ideas foucaultianas que retornan al cuerpo como “origen del
origen del poder”. Objeto en el sentido que ha sido visto y valorado como instrumento
productivo, exigiendo algunos ejercicios y maniobras para tal fin, y como blanco de
poder, porque se ha visto inmerso en un campo político, el cual lo rodea en relaciones
de dominio y sumisión. Para ampliar, ver Montúa, F. (2005).“Una reflexión sobre las
investigaciones de Foucault del cuerpo y el poder”. En Revista Digital EF Deportes,
Buenos Aires, Año 10, N° 39.

19
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

derechos humanos. Específicamente, en su artículo 12, expresa la

necesidad de generar oportunidades para el conocimiento y respeto
de sí mismo/a y de su propio cuerpo con sus cambios y continuidades
desde los aspectos físicos, pero atendiendo también sus emocio-
nes, sentimientos y modos de expresión. Al mismo tiempo, hace
hincapié en desarrollar comportamiento de autoprotección donde
se puntualiza el aprendizaje de competencias relacionadas con la
vulnerabilidad de derechos, promover educación en valores de so-
lidaridad, amor y respeto a la diversidad (desde su acepción más
amplia como la valoración de la multiplicidad de formas en que las
personas nos manifestamos, sentimos, pensamos, etc.) y a todas
las formas de discriminación. Indica además la necesidad de res-
petar el derecho a la diversidad a partir de ampliar el horizonte
cultural de los estudiantes reconociendo derechos, responsabili-
dades propias y de otros/as.
Argentina también dispone de la Ley de Identidad de Género
(2012) que se constituyó como un hito para la población traves-
ti-trans-intersex, el activismo LGTBIQ+, el Estado y la sociedad
civil. Dicha normativa posibilitó el acceso a las solicitudes de
cambio de nombre en el DNI según la identidad autopercibida y
permitió la desvinculación de las vías judicial y psiquiátrica para
conseguir la reasignación genital, es decir, no es necesario nin-
gún examen psicológico, médico o psiquiátrico. El derecho a la
identidad de las personas trans, tengan la edad que tengan, no
espatológica. Esta ley de vanguardia es la primera en el mundo en
habilitar la libre expresión de la identidad de género sin proce-
sos tortuosos (la intervención quirúrgica total no constituye una
obligación para acceder al documento con la nueva identidad).
En este escenario complejo, en las instituciones escolares se debe
respetar y reconocer las distintas vivencias y deseos que cada per-
sona descubra y/o adopte. Aún así, el ámbito educativo sigue siendo
un terreno donde, en ocasiones, no se garantiza la aplicación de los
marcos normativos, constituyéndose en un gran desafío que espera

20
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

aún el impacto real de las disposiciones traducidas en ambas legali-

dades. Se perpetúan prácticas cristalizadas que acallan ciertas voces
amparándose en el predominio de la heteronormatividad que impera
desde la matriz de origen de la educación. Históricamente la escuela,
bajo su pretendida neutralidad, es portadora de ciertas regularida-
des que en el area de EF funcionan como articulaciones y dispositivos
de género. De esta manera, siguiendo el planteo de Scharagrodsky
(2006) podemos encontrar:

• Utilización de un lenguaje neutro: invisibilización de las

mujeres bajo expresiones que las incluyen en el universal
“los alumnos”.
• Naturalización de rasgos de personalidad y expectativas de
aprendizaje y de conducta femeninos y masculinos.
• Caracterización de los cuerpos, minimizando las posibili-
dades de las mujeres para el ejercicio físico.
• Uso diferencial del espacio: aula, patio, entre otros con
predominio masculino.

Esta perspectiva adquiere especial relevancia en pos de desnatu-

ralizar los supuestos ideológicos que atraviesan la enseñanza de
las prácticas corporales y los discursos para debilitar estereotipos
de género que condicionan la constitución de la subjetividad en los
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos en las escuelas, cons-
truyendo un cierto orden corporal en el cotidiano escolar. La EF ha
estado ligada históricamente a lograr efectos sobre los cuerpos y se
han “silenciado los saberes” (Rozengardt, 2008). De esta manera,
ha tenido como función el orden de los cuerpos, los efectos sobre
ellos y escasos conocimientos puestos en juego.
La implementación de la ESI está destinada a poner en jaque no-
ciones y prácticas instaladas y naturalizadas ya que supone una
integralidad que habilita el despliegue de cinco ejes que la sos-
tienen (valorar la afectividad, respetar la diversidad, reconocer la

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

perspectiva de género, cuidar el cuerpo y la salud y ejercer nues-

tros derechos) evitando cualquier reduccionismo y cuestionando el
orden establecido. Elizalde, Felitti y Queirolo (2009) expresan que
la sexualidad debe ser construida desde una dimensión integral y
considerar al otro como sujeto complejo, con sentimientos, valores
y derechos. En ese sentido, exclaman que el cuerpo se constituye
como una dimensión clave que representa no solo lo biológico, sino
que el cuerpo es atravesado por otras dimensiones como cultura-
les, económicas, políticas, sociales, históricas. Para las personas es
fundamental ejercer el derecho a manifestar su subjetividad desde
todas esas dimensiones. La ESI nos demanda la enseñanza de los as-
pectos biológicos y reproductivos pero no es solo eso. Se trata, más
bien, de habilitar el desarrollo de un espacio y una acción constantes
en la que todos los miembros de la comunidad educativa están con-
vocados a intervenir, enriquecer y dar sentido. Lejos de limitarse a
impartir conocimientos sobre el desarrollo físico u ofrecer informa-
ción sobre prevención de embarazos no planificados y/o infecciones
de transmisión sexual (temas desde ya fundamentales), el desafío de
la educación sexual consiste en formar a los/as estudiantes –y, en
ese gesto, a nosotros/as mismos/as– en valores y prácticas que (nos)
permitan vivir la sexualidad de manera responsable, placentera y se-
gura, no solo como dimensión ineludible de la experiencia humana,
sino también como campo de reconocimiento y ejercicio de derechos.
En la actualidad, Marozzi (2020) señala que los/as docentes de
EF presentan resistencias a la hora de implementar la ESI a par-
tir de dos cuestiones centrales. La primera se refiere a sostener
la separación según el sexo biológico. En tanto, la segunda tiene
que ver con resistir a los nuevos modos de enseñar el deporte en
la escuela debido a que expresan que va en detrimento de los re-
sultados al momento de las competencias intercolegiales. La EF
parece persistir en sus prácticas y discursos el ejercicio patriarcal,
tradicional y sexista que lleva a la desigualdad de acceso al conoci-
miento y a las dificultades de proponer clases que contemplen las

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

diferencias. Sostenemos que lo expresado configura un estado de

situación complejo en el que los diversos trabajos dan cuenta que
la escuela continúa teniendo una mirada normalizadora y que la
EF es funcional a esto. Bajo este manto de cuestiones narradas nos
preguntamos cómo los/as estudiantes trans vivencian y habitan
en los espacios escolares. Es necesario describir desde sus pala-
bras y sus vínculos (familiares) qué posición ocupa el colegio y la
EF en este proceso.
Nos planteamos entonces como preguntas al problema de inves-
tigación:

• ¿Cómo son las experiencias de las personas trans en su pa-

saje por las propuestas de EF en la educación secundaria?
• ¿Cómo valoran dichas experiencias?
• ¿Qué papel juegan los distintos actores escolares en dichas
experiencias?
• ¿Cuáles son las resonancias a partir de la Ley de Identidad
de Género de 2012 en las instituciones escolares?

Objetivos de la investigación

Objetivo general

• Describir y analizar las experiencias de las personas trans y

otros actores escolares en las propuestas de EF en educación
secundaria.

Objetivos específicos

• Descubrir cuáles son las dificultades y/o potencialidades

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

que viven las personas trans en su paso por las propuestas de

EF en secundaria.
• Caracterizar cómo son las propuestas de EF y cómo las per-
ciben y/o valoran los/as estudiantes trans.

Conclusiones

Respecto a la experiencia en EF, se puede observar una generalidad

en la organización del área respecto al grupo-clase. Las primeras
entrevistas citan algunos años donde había división por sexo, entre
2014 a 2018, lo cual fue transformándose a grupos unificados como
el resto de los espacios. Sin embargo, aún pueden distinguirse los
siguientes aspectos: contenidos de acuerdo al género, abandono de
la enseñanza y hegemonía del deporte como contenido en el año o
incluso de solo un deporte.
Las experiencias son dispares y cada estudiante presenta “su”
propia vivencia dentro del marco escolar (colegios) pero también
en relación a la EF.
Notamos que algunos docentes del área han aceptado y acompa-
ñado rápidamente a los estudiantes, pero también hay experiencias
negativas donde los profesores desde los comentarios aún persisten
en el control de los cuerpos, buscando erradicar desvíos o con una
EF binaria en el trato y en las propuestas de enseñanza.
Los colegios son un espacio determinante para las personas. Mu-
chos han mencionado escenarios escolares que desde el reglamento
de vestimenta buscan el orden y el control de las personas, lo cual
impacta negativamente en el proceso de que viven. Este aspecto
lleva a abandonar el colegio, asistir con escasa regularidad o direc-
tamentecambiar de establecimiento.
En cambio, hay otros donde se observa que el espacio es conforta-
ble, se asume la posibilidad de identificar a la persona con el nuevo

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

nombre que decide e incluso promover la garantía de derecho en

todo momento.
Respecto a los compañeros, salvo en algunas menciones donde
las personas en proceso de transición reciben palabras hirientes o
burlas en general, suelen ser los que más colaboran e incluyen de-
fienden frente a preguntas o comentarios de los docentes.
Lo antes dicho nos permite inferir que las experiencias son diver-
sas y particulares de acuerdo a cada colegio. Esto nos lleva a indicar
que es complejo establecer una generalidad concluyente.
Si nos atrevemos a decir que algunos impactos han comenzado
a tener la Ley de Identidad de Género de 2012 en las institucio-
nes escolares, pero también seguir sospechando de resistencia y
vulnerabilidad de derechos que sufren las personas trans. Y, fi-
nalmente, en todos los casos cada persona logra “mirar” y revisar
críticamente su paso por los colegios, lo que nos permite señalar
que las experiencias son altamente significativas. Esto último nos
obliga a construir espacios sanos, abiertos, diversos y con la capa-
cidad de garantizar el derecho a la identidad de todas las personas
en una etapa tan sensible como la adolescencia.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

1. 2. Educación física escolar

y diagnósticos de trastornos
del espectro autista
Por Yanina Rodríguez, Gabriel Rojas Tamborini y Andrés Santillán,
en colaboración con Martina Alcaraz y Rodrigo Alberca
(Instituto Superior de Educación Física de General Pico)

Área problema/tema

Educación física y niños/as con diagnóstico de trastorno del es-

pectro autista en el ámbito escolar y preescolar de la ciudad de
General Pico.

Problema

La educación física, área de conocimiento que aborda la cultura

corporal del movimiento, posee grandes potencialidades para el
desarrollo integral de las personas y forma parte del conjunto de
disciplinas que hacen su aporte específico a fines de garantizar un

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

pleno desarrollo de vida. El conjunto de prácticas corporales y mo-

trices de la cultura del movimiento es su objeto de estudio. La edu-
cación física es un área educativa que se caracteriza por tomar a las
personas como sujetos en permanente movimiento (La Pampa en
movimiento: 30 años, 2022, p.18).
La experiencia de enseñanza en el centro educativo terapéutico
(CET) nos permite decir que el movimiento corporal y la educación
física, como parte del abordaje sensorial de las personas con diag-
nóstico del TEA, son motores primordiales que hacen su aporte
a un enfoque integral del cual forman parte también otras áreas
como la fonoaudiología, musicoterapia, psicología, comunicación,
etc. Cada área alinea su intervención con los objetivos comunes de
todo el equipo y realiza su aporte específico.
El trastorno del espectro autista es una condición relativamen-
te nueva en lo que respecta a bibliografías, artículos y estudios del
tema, con pocos años de recorrido científico. Los términos, con-
ceptos y teorías se tensionan permanentemente y los paradigmas
que lo sustentan están en constante revisión y cambios. Esto nos
ofrece un campo fértil, sobre todo en nuestra ciudad, para abordar
con profundidad el asunto.
En la ciudad de General Pico acuden a diario niño y niñas con
diagnóstico de TEA a las escuelas primarias y a los jardines. Mu-
chos/as de ellos/as también realizan sus terapias en los centros
educativos terapéuticos, de forma individual, y con un abordaje
interdisciplinar, es decir, tienen sus clases de educación física en
la escuela, pero también en el CET. La diferencia radica en que en
el espacio escolar la clase se da de manera grupal junto a sus com-
pañeros y compañeras, mientras que en el centro especializado la
terapia se da de forma individual y eventualmente se trabaja de
forma grupal. De esta manera, y gracias a nuestra experiencia de
algunos años enseñando educación física en CET, conocemos la
situación y el contexto, sabemos cómo se aborda la terapia, cono-
cemos a los niños y las niñas allí, los y las vemos a diario trabajar

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

sobre sus dificultades, jugar, resolver las situaciones planteadas,

ir superándose día a día, aprendiendo y logrando incluirse en la
sociedad, conociéndose a sí mismos, y también a los/as otros/as.
Lo que nos inquieta y aún no conocemos en profundidad, es lo
que ocurre en el ámbito escolar, específicamente en las clases de
educación física, aunque podemos advertir que los profesores y
las profesoras se encuentran con ciertos obstáculos a la hora de
abordar la enseñanza con grupos diversos. En determinadas cir-
cunstancias de enseñanza en la escuela, se olvida la integralidad,
complejidad y singularidad de cada sujeto, los modos en que los
sujetos y los cuerpos son considerados influyen en la construcción
de representaciones operantes en los modos de actuar (Rozengar-
dt, 2013).
El abordaje de enseñanza y terapias en personas con diagnóstico
de TEA y con discapacidad en general promueve una mirada hacia
el contexto. Es en el devenir de la cotidianeidad social donde tie-
ne lugar la posibilidad de incluir a la persona con discapacidad y
no al revés. En este sentido, sabemos que se han abierto espacios
políticos de intercambio, capacitación y cursos vinculados al TEA,
aunque quisiéramos explorar aún más este asunto.
Entonces podríamos establecer algunas direcciones:

• La casa de formación ISEF “Ciudad de General Pico”: Los y

las estudiantes manifiestan algunas dificultades al momento
de asumir el rol practicante e ir a enseñar educación física a
las escuelas y jardines en grupos diversos con niños y niñas
incluidos/as con diagnóstico de TEA. Consideramos que estas
dificultades se vinculan a la falta de estrategias para garanti-
zar la inclusión en grupos diversos del ámbito escolar.
• La escuela y/o el jardín: Sabemos que en la ciudad de Gene-
ral Pico casi la totalidad de los y las estudiantes con discapaci-
dad se encuentra incluido/a en escuelas convencionales, lo que
representa un avance sumamente significativo en la política de

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

educación inclusiva. Sin embargo, hasta el momento se des-

conoce qué es lo que sucede en las clases de educación física:
cómo se desenvuelve el grupo allí, cómo son esas clases, cómo
es la participación, qué inquietudes tienen los profesores, etc.
Esta falta de información no nos permite generar estrategias al
interior de nuestro instituto de formación para fortalecer los
conocimientos necesarios.
• Los vínculos interinstitucionales y los actores involucra-
dos: Nuestra experiencia en el trabajo cotidiano en CET nos
indica que hay un vínculo con las escuelas, ya que en algunos
casos el niño o niña con diagnóstico de TEA acude a ambos
espacios. Sin embargo, advertimos que esta relación atiende
a formalidades y que tal vez podría consolidarse en función de
la enseñanza. De igual manera ocurre con los actores involu-
crados y sus vínculos (DAI [docente de apoyo a la inclusión],
profesor de educación física, directivos, maestros, familias).
Nuestras experiencias nos llevan a pensar que la articulación
entre estas instituciones, como así también los vínculos entre
los actores intervinientes, son algo distantes aún.

Nos interesa realizar un abordaje que nos permita conocer lo

que ocurre en las escuelas o jardines de la ciudad de General Pico,
específicamente en las clases de educación física que reciben los
grupos donde se encuentran niños y niñas con diagnóstico de TEA.
Los vínculos que se tejen entre el centro especializado y la orga-
nización escolar son relevantes para esta investigación, como así
también la palabra de los profesores y lasprofesoras y de los acto-
res intervinientes restantes. Consideramos que la educación física
tiene mucho por aportar si se abren los caminos necesarios.
El problema de esta investigación termina de configurarse a par-
tir de propósitos que requieren intervención. La primera etapa del
proceso apunta a vislumbrar la problemática, a recabar en profun-
didad los aspectos y direcciones descritas anteriormente, a conocer

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

las clases de educación física, a describir el proceso de enseñanza.

Posteriormente, como etapa de intervención, podría elaborarse un
documento que aborde el análisis de la enseñanza de la educación
física en las escuelas o jardines de la ciudad de General Pico, con
disponibilidad para ser consultado por profesores de educación fí-
sica, docentes, actores intervinientes en las terapias, estudiantes
en formación y quien lo requiera.
Finalmente, consideramos necesaria la construcción y promoción
de espacios de intercambio de saberes específicos sobre la ense-
ñanza en el proceso de la educación inclusiva.

Objetivos de carácter general

• Describir las clases de educación física de grupos que in-

cluyen niños y niñas con diagnóstico de TEA en escuelas y
jardines de General Pico.
• Identificar y caracterizar los vínculos institucionales que se
tejen para la inclusión del niño/a con diagnóstico de TEA en la
clase de educación física.
• Reconstruir y relatar la experiencia de enseñanza del pro-
fesor/a de educación física en grupos diversos que incluyen
niños y niñas con diagnóstico de TEA.

Objetivos de carácter específico

• Distinguir la metodología de enseñanza que genera mayor

participación del grupo en la propuesta.
• Especificar, precisar y caracterizar los vínculos al interior
de la clase (profesor/a, alumnos/as, DAI, maestra de sala).

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

• Identificar y caracterizar las estrategias didácticas del o la

profesora que generan mayor interacción y promueven el in-
tercambio al interior de la clase de educación física.
• Señalar los actores intervinientes y detallar sus funciones en
los procesos de inclusión dentro de la clase de educación física.
• Describir las relaciones que se tejen entre los distintos ac-
tores que intervienen en el proceso de inclusión (profesor/a
de educación física, DAI, directivo, terapeuta, maestros o
maestras de grado).
• Señalar y precisar las acciones institucionales que pro-
mueven la articulación con otras organizaciones.
• Caracterizar las representaciones que posee el o la profeso-
ra de educación física acerca de la inclusión de niños y niñas
con diagnóstico de TEA en la escuela.
• Describir aquellos aspectos vinculados a la propuesta de
enseñanza de educación física.

Nos preguntamos (preguntas que orientan la investigación)

• ¿Cómo son las clases de EF de grupos diversos, que incluyen

niños y niñas con diagnóstico de TEA en las escuelas y jardi-
nes de la ciudad de General Pico? ¿Qué contenidos promueven
mayor participación en esas propuestas? ¿Qué estrategias
didácticas o intervenciones pedagógicas sustentan la inte-
racción al interior de las clases?
• ¿Cómo es la experiencia de los profesores y las profesoras
de educación física en la enseñanza a grupos diversos que in-
cluyan niños o niñas con diagnóstico de TEA en las escuelas y
jardines de la ciudad de General Pico? ¿Qué representaciones
tienen los profesores y las profesoras de educación física de
los niños y las niñas con diagnóstico de TEA? ¿Con qué tipos

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de recursos cuentan para garantizar la inclusión en sus clases

de educación física?
• ¿Hay en la ciudad de General Pico propuestas innovadoras,
ofertas, capacitaciones, cursos, intercambios de experiencia
con cierta frecuencia que permitan el encuentro para el abor-
daje del TEA? ¿Y de TEA y educación física?
• ¿Existen vínculos interinstitucionales sólidos que promue-
van la inclusión del niño/a con diagnóstico de TEA en la es-
cuela y más específicamente en la clase de educación física?
¿Cómo son esos vínculos? ¿Cuál es el aporte de cada actor in-
volucrado (familias, docentes, DAI, especialistas del CET, di-
rectivos, etc.)?

Metodología

El trabajo de investigación se abordó desde el enfoque cualitativo,

utilizando el método descriptivo-analítico.
El enfoque cualitativo de investigación se enmarca en el paradig-
ma científico naturalista. Como señala Barrantes (2014), también
es denominado naturalista-humanista o interpretativo, y cuyo
interés “se centra en el estudio de los significados de las acciones
humanas y de la vida social” (p. 82). Dicho enfoque privilegia el
análisis profundo y reflexivo de los significados subjetivos e inter-
subjetivos que forman parte de las realidades estudiadas (en este
caso las clases de educación física escolares). En términos episte-
mológicos el enfoque cualitativo parte del supuesto de que quien
investiga no es un ente ajeno a la realidad que estudia. A partir de
dicho supuesto, tal como señalan Dalle, Boniolo, Sautu y Elbert
(2005), “el investigador está inmerso en el contexto de interacción
que desea investigar. Se asume que la interacción entre ambos y la
mutua influencia son parte de la investigación” (p. 40).

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

En cuanto al papel que juegan los valores en la investigación, des-

de el enfoque cualitativo, “el investigador asume que sus valores
forman parte del proceso de conocimiento y reflexiona acerca de
ello” (Dalle et al., 2005, p. 40).
Con respecto a lo anterior, Uwe Flick (2015) plantea que al hacer
investigación cualitativa “los mismos investigadores son parte
importante del proceso de investigación, bien desde el punto de
vista de su propia experiencia personal como investigadores, bien
desde el de sus experiencias en el campo y con la reflexividad que
aportan al rol que desempeñan, pues son miembros del campo que
es objeto de estudio” (p. 13).
Este trabajo de investigación intentó complementar el método
descriptivo, para determinar, describir o delinear el objeto de es-
tudio, y el método analítico a fin de establecer el sentido y las cau-
sas del estado actual de ese objeto. La investigación descriptiva usa
clasificaciones, medidas y comparaciones para describir los fenó-
menos. La investigación analítica usualmente se preocupa por las
relaciones causa y efecto.
Cuando el método analítico es una continuación de uno descrip-
tivo, la investigación va más allá de describir las características y
trata de analizar y explicar el cómo y el porqué del modo de ser de
esa realidad.

Obstáculos y limitaciones del proceso de investigación

En el transcurso del segundo cuatrimestre de 2021, mientras se es-

peraba la autorización del ingreso a los establecimientos educativos
para la realización del trabajo de campo, este equipo se encontró con
algunas dificultades. En principio podríamos enumerar tres obstá-
culos: uno de índole burocrático, otro de carácter metodológico y
por último una limitación conceptual. Este último nos ha permitido

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

revisar la investigación y reorientar el objeto a partir de una entre-

vista realizada a Silvia Dubrovsky, a quien agradecemos profunda-
mente la generosidad con la que compartió sus conocimientos.
El carácter burocrático y el contexto pandémico han obstaculiza-
do el ingreso a las escuelas/jardines. En el mes de noviembre del
2021 se pudo ingresar al campo en el nivel inicial, en sala de cuatro
años de un jardín público y de gestión privada. Allí se realizaron
cuatro observaciones de clase de educación física y tres entrevistas:
una dirigida a la DAI (docente de apoyo a la inclusión) y dos a la
profesora de educación física.
En los últimos meses de 2021, al mismo tiempo que se realizaba el
trabajo de campo, se comenzaron a construir las matrices de datos
necesarias para el procesamiento, a las que se puede acceder desde aquí:
https://drive.google.com/drive/folders/1fY70jfY172m7T2btYa4-
A3sXGJ-45xTf?usp=sharing.
Al comienzo de 2022 se volvió a solicitar el ingreso al nivel pri-
mario ante las autoridades correspondientes, al mismo tiempo
que se revisaba y ajustaba el marco teórico. Se agregó material bi-
bliográfico sobre el marco legal de acceso a la educación, inclusión
educativa, procedencia y significados de autismo, los diagnósticos
en las escuelas, las unidades temáticas que configuran los saberes
conceptuales en las clases de educación física y los tipos de tareas.
Respecto a la solicitud de ingreso al nivel primario, no se ha reci-
bido respuesta alguna.
Otro obstáculo que dificultó el proceso metodológico fue la cons-
trucción del dispositivo de observación, que en búsqueda de otor-
gar dinamismo y poder de síntesis resultó un limitante para poder
plasmar en palabras lo que estaba ocurriendo en la clase. A raíz de
esto, se toma la decisión metodológica de alternar la observación
entre observación de la planilla construida y un registro simultáneo
a mano alzada.
Por último, el obstáculo de carácter conceptual, como ya men-
cionamos, estaba vinculado al recorte del objeto. El trabajo de

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

investigación pasó de hacer foco en los niños y niñas con TEA

a pensar en susdiagnósticos. Al ajustarse el objeto, se modificó
también el marco conceptual y los objetivos.

Conclusiones

Se presentan a continuación las deducciones construidas después

de analizar los resultados obtenidos durante el trabajo de campo.
De modo ilustrativo, el siguiente cuadro presenta la muestra sobre
la cual se trabajó. El nivel inicial en el que se realizaron entrevistas
y observaciones se corresponde con PEF1 (profesora de educación
física 1) y DAI 1 (docente de apoyo a la inclusión 1), mencionado
como Situación A. De la misma forma se construye la Situación B
(profesora y DAI de nivel inicial) y la Situación C (profesora y DAI de
nivel primario), aunque en estas dos últimas se han realizado solo
entrevistas y no observaciones, debido a las dificultades burocráti-
cas para el ingreso a las escuelas mencionadas anteriormente.

• Las profesoras de educación física se sienten “acompaña-

das” si en sus clases está la presencia de la DAI o acompañante
terapéutico que se “ocupe” del niño/a con diagnósticos.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

La DAI 1 interviene en la clase, en la propuesta, en el grupo. Desem-

peña su rol con las funciones pertinentes y no se limita a intervenir
solo con Pedro. En este sentido, logra reflejar en la práctica lo que ella
misma y la también la DAI 3 identifican como funciones idóneas del
rol de la docente de apoyo a la inclusión. La DAI debe intervenir en
el grupo, observar la clase e identificar qué necesidades aparecen
en función de promover la participación de todos y cada uno de los
alumnos. Aunque su función respecto a la clase comienza desde el
momento de construcción del diseño, la DAI debe construir la pro-
puesta junto a la profesora. Hay diversos factores que atentan con-
tra este vínculo (DAI-profesor/a) que resulta indispensable para
llevar a cabo el proceso de inclusión. Entre estos factores aparece la
necesidad imperiosa de construir espacios y tiempos de encuentro
entre el equipo técnico de la escuela y los/as docentes (DAI 3). La
banda horaria se menciona como aquel espacio destinado a con-
cretar estos encuentros, aunque no se ha logrado concretar en la
escuela de la Situación C debido a que las DAI deben trabajar con
más de un grupo y más de un grado en la escuela, incluso a veces
deben ir de una escuela a otra. Esto obstaculiza el encuentro y el
diálogo para la inclusión.

• En lo discursivo hay solidez al momento de definir la inclu-

sión educativa y su valor, pero al momento de hacer referen-
cias concretas de sus clases se evidencia que esto no sucede,
aunque las docentes lo reconocen y reflexionan críticamente
sobrecómo lograr una verdadera inclusión de los niños y las
niñas con diagnóstico de TEA.

La PEF1 se encontró con comentarios informales, desde las au-

toridades escolares, acerca de un niño con diagnóstico que solo
le aportaron limitación, temor y nulidad en las posibilidades de
poder pensar propuestas y estrategias alternativas. Esto suma-
do a la falta de comunicación entre la profesora y el profesor que

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

también enseña a otros grados de la escuela, impactan negativa-

mente en la profesora.
El modo de contemplar al grupo y al proceso de inclusión por
parte de la profesora 1 se simplifica inclinando la mirada solo ha-
cia la participación de Pedro. Su preocupación pasa por incluir a
ese niño, aunque no parece reconocer que su vinculación con él
también impacta en el resto del grupo, en algunos casos desfavo-
reciendo la propuesta de enseñanza. A lo largo de las entrevistas
realizadas casi no se ha evidenciado una representación de inclu-
sión escolar basada en el contexto de la clase, en el grupo, en la
vida escolar y las rutinas diarias, sino más bien implicada en el
alumno con diagnóstico de TEA.
Del mismo modo sucede con la PEF 2 y 3, quienes enuncian y re-
conocen el derecho a la educación de todos los niños y niñas, pero
al momento de comentar sobre cómo son sus clases los niños y las
niñas con diagnósticos de TEA son quienes quedan excluidos en la
dinámica de clase planteada.

• Las PEF no reconocen con certeza el rol de las DAI en la es-

tructura educativa. A colación de sus interpretaciones sobre
inclusión educativa, y atravesadas por sus representaciones
sobre las personas que presentan un diagnóstico, en este
caso, de TEA, vinculan la presencia y función de la DAI a un
trabajo personalizado con ese alumno/a en particular.
• Las profesoras de educación física realizaron su forma-
ción inicial en el ISEF “Ciudad de General Pico” en diferentes
momentos curriculares de la institución. Pero pueden rela-
cionar el abordaje de la inclusión educativa y la discapacidad
con espacios específicos como biomotricidad, la didáctica de
EF en la modalidad especial y hasta con la misma dinámica
institucional.
• Se pronuncia en cada actor que pasó por el trabajo la ne-
cesidad de una formación sólida en inclusión y TEA para los

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

profesores de educación física, así como una mayor transver-

salización entre los actores involucrados en la educación so-
bre los grupos donde hay un niño/a con diagnóstico con TEA,
transformando entre todos/as las percepciones y expectati-
vas en sus capacidades y necesidades individuales, en lugar
de limitar roles pasivos y secundarios, dejándolo relegados o
sobre un rincón con la DAI sin la oportunidad de involucrar
plenamente en las actividades educativas junto con sus com-
pañeros, dándole un significado a su proceso de aprendizaje.

La intranquilidad de la profesora 1 es señalada como una “falta de

herramientas” para incluir en sus propuestas a un niño con diag-
nóstico de TEA. Esta falta de herramientas llevó al equipo a indagar
el proceso de formación, donde se señala el espacio de escuelas es-
peciales como aquel que aborda cuestiones vinculadas a la inclusión
escolar. Aunque también se evidencia en las representaciones de la
profesora una mirada que merece ser problematizada. Otorgar ta-
reas extrajuego (llevar el tanteador, tomar asistencia) no es promo-
ver la inclusión ni adjudicar un rol activo a la persona.
La profesora 1 reflexiona acerca de la formación y señala que en el
ISEF “no sos uno más”, intuimos refiriéndose a que el equipo do-
cente conoce a los sujetos estudiantes y los identifica atendiendo
su historia personal, proceso de formación, grupo familiar, etc. En
este sentido, la profesora manifiesta preocupación porque no ocu-
rre lo mismo en la escuela, puntualmente en donde trabaja. Logra
identificar a un niño que no es incluido en las propuestas y rápi-
damente piensa y señala tareas que se le puede adjudicar para que
participe, estas tareas son: llevar el tanteador o tomar asistencia.
Este equipo se manifiesta en torno a la reflexión de la profesora,
señalando que estas acciones no están alineadas con las represen-
taciones de inclusión o propuesta inclusiva que se persiguen. Desde
ya, para que ese alumno esté incluido, la propuesta debe ser inclusi-
va y contemplarlo a él y al resto del grupo clase como sujetos activos

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

y constructores de su propio aprendizaje. Para ello, las estrategias

de inclusión, las herramientas y recursos teóricos posibles para
pensar una propuesta inclusiva son indispensables, como así tam-
bién el trabajo en red con el resto de profesionales que trabajan en la
escuela y que intervienen en el proceso de enseñanza.
Continuando con el sentido formativo, la profesora de la Situación
C manifiesta que más allá de la formación inicial y las herramien-
tas que puedan brindarse allí, cada docente debe continuar con
capacitaciones que le permitan desenvolverse en grupos diversos
y construir propuestas inclusivas. Para ello, esta profesora ma-
nifiesta que el sistema educativo debe “promover curiosidad” y
acompañar a los docentes y equipos técnicos con capacitaciones
específicas de TEA, por ejemplo, puntualizando y priorizando a
docentes que estén vinculados a estos diagnósticos y actualmente
ejerzan su labor en grupos diversos.

• Las PEF no planifican o al menos no hay registros de plani-

ficaciones entregadas (a excepción de la Situación A), pero sí
hacen referencia de que sus propuestas son para todos/as los
que están en sus clases.
• Las PEF hacen referencia a algunos contenidos como los que
generan mayor interacción, pero en realidad es el modo en que
se desarrollan éstos la causa de mayor o menor participación.

En la Situación A los juegos corporales y el método utilizado para

su enseñanza (circuito con estaciones de elementos diferentes
y fila de turnos) promovieron la participación total del grupo en
estas propuestas de enseñanza. La profesora también señala este
contenido como aquel que potencia la participación y que más le
gusta a Pedro. Por otro lado, la PEF3 valora la dinámica de los jue-
gos colectivos como la práctica con mayor participación ya que el
uso de la imitación es un recurso que despliegan algunos alumnos/
as para poder participar.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

• Las PEF 2 y 3 muestran una flexibilidad notable en su enfo-

que pedagógico, realizando las modificaciones de sus clases
en tiempo real según las necesidades y respuestas de los y las
estudiantes, lo que sugiere una metodología de enseñanza
más intuitiva y basada en la observación activa en lugar de
un enfoque planificado y predefinido.
• Las estrategias didácticas desplegadas por las docentes no
garantizan la participación en las clases y a veces solo invisi-
bilizan al sujeto o lo exponen excesivamente. Además, estas
estrategias aplicadas estas destinadas a una búsqueda perma-
nente de organización y control de las clases como garantía
para el aprendizaje grupal.

Por parte de la profesora 1 en las clases observadas, incluso se

presenta la hipótesis: “El hecho de sentar a Pedro en su regazo
reiteradas veces pasa predominantemente por una cuestión de
control, más que por un recurso didáctico”. Cabe mencionar tam-
bién que estos modos de vinculación invisibilizan la participación
del sujeto en las situaciones de juego. Es por eso que al resto de ni-
ños y niñas se los notaba titubeantes, sin saber si tocarle la cabeza
a la profe (en el pato ñato) o a Pedro. En este sentido, este equipo
se ve en la necesidad de reflexionar acerca de los modos corporales
de abordaje hacia los niños y las niñas con diagnóstico. El docente
debe promover una vinculación tan diversa como sólida al inte-
rior del grupo clase. No solo debe favorecer que se tejan relaciones
interpersonales, que no siempre jueguen con el mismo compa-
ñero/a, que aprendan a vincularse con quienes no comparten el
mismo gusto, sino también potenciar el vínculo con una relación
afectuosa donde prime lo corporal, el cuidado del propio cuerpo y
el del compañero/a a partir del acercamiento, la toma de manos,
el abrazo, la mancha, por mencionar algunas situaciones.
Por su lado, la PEF3 nombra como negativamente “un exceso

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

hormonal” que convierte a sus alumnos en sujetos con movimien-

tos descontracturados y sin escucha.

• La educación física cuenta con un componente importan-

te como lo es el juego y la diversidad en sus estructuras para
jugar que colaboran para crear propuestas innovadoras. Aun-
que se sostiene, por parte de las DAI, que en educación física
el lenguaje verbal no es predominante, por lo tanto, no se ne-
cesitan muchas adaptaciones.

Al mismo tiempo que las DAI reconocen el valor del juego y su

versatilidad para jugar, tienen el prejuicio o experiencia de que en
educación física “no se habla”, por lo tanto, sostienen que no es
necesario el trabajo como pareja pedagógica con la PEF.

• Existe una falta de comunicación entre PEF y DAI en re-

lación con la planificación y adaptaciones de las clases,
pudiendo afectar negativamente la calidad del proceso de
inclusión educativa y la atención de las necesidades de to-
dos/as los/as estudiantes.
• Las DAI reconocen su función dentro de la escuela y el tipo
de relación que debería establecer con las PEF, pero señalan
algún tipo de impedimento para desarrollarlo (a excepción de
la Situación A), ya sea por franja horaria o por falta de comu-
nicación con las PEF.

La disposición horaria tanto de las clases de educación física como

de la jornada laboral de las DAI no coincide para que este vínculo
pedagógico pueda construirse con mayor solidez y se logre crear el
vínculo educativo como se plantea desde las normativas educativas
(pareja pedagógica).

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

A modo de cierre

Con el fin de comenzar a delinear posibles acciones concretas que

permitan ser abordadas en la formación, este equipo reflexiona
a partir de la siguiente cita que pretende funcionar como dispa-
radora y engloba diversas situaciones que en muchos casos nos
atemorizan por el hecho de no saber cómo abordarlas:“Es difícil
explicarles a ellos (compañeros) también que él (niño con autis-
mo) no entiende, entonces bueno, es complicado, pero hay que ir
llevándolo” (PF2).
En la siguiente reflexión, a fin de otorgar claridad, nos tomamos
la licencia literaria de hablar en primera persona. La cita anterior
evidencia con claridad algo que como docentes nos interpela y nos
coloca en la necesidad, y hasta podríamos pensarla como una obli-
gación, de repensar y problematizar los modos en que se ofrecen
estas explicaciones y argumentos, muchas veces demandados por
el grupo mismo. “Profe, ¿que tiene Pedro?” es una pregunta muy
común que solemos recibir en las clases con niños/as incluidos que
no persiguen la norma, que se comunican de diversas formas y no
solo oral, que prefieren estar jugando con un aro toda la clase, que
hablan siempre de los mismos temas, que rehúsan al contacto fí-
sico, o que simplemente no acatan las órdenes del docente como
lo hace el resto del grupo. Estas características singulares, que en
realidad también vemos en otros alumnos y alumnas que no po-
seen el diagnóstico de TEA, disparan preguntas en los alumnos/
as que nos colocan inmediatamente en la obligación de responder
(aunque nos hacemos los tontos en muchas oportunidades), y aquí
aparece el problema: ¿cómo responder?, ¿qué decir?
Este equipo, a partir de la experiencia previa y por la realización
de este trabajo, ofrece posibles puntos de análisis y apoyos para
resolver esta pregunta que generalmente nos descoloca, y ante la
urgencia de responder terminamos desviando el horizonte al que
apunta la educación inclusiva, diciendo, por ejemplo: “Pedro es

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

diferente, por eso reacciona así”, a esta altura una obviedad. Todos
y todas somos diferentes, Pedro juega toda la hora con el aro, pero
Martin llega siempre tarde, Micaela llora con facilidad, María jue-
ga solo con sus juguetes y le cuesta compartir, etc. Todos y todas
tienen desafíos para desenvolverse en la escuela o el jardín. Otra
respuesta que frustra cualquier intento de inclusión es: “Todos y
todas somos iguales, Pedro no tiene nada”, apelando a la negación
de las diferencias que en muchos casos son notorias, respuestas
que finalmente nos ridiculizan frente a los niños y las niñas, ya que
la conversación finaliza porque inmediatamente comprenden, qui-
zás por la agresión de la respuesta o por la búsqueda de responder
en voz baja, que es un tema del que no debemos hablar, entonces
deciden dejar de preguntar, aunque saben muy bien que Pedro tiene
algo, y claro que lo tiene, como lo tenemos todos y todas: desafíos,
limitaciones, berrinches, juegos favoritos, sed, hambre, picazón,
o simplemente un mal día.
Ahora bien, lo que realmente hace diferente a Pedro son dos asun-
tos. Por un lado, el modo de enfrentarse al sentimiento de sed,
hambre, picazón, a que le quiten su juego favorito, a no poder decir
lo que le pasa, esto es lo que provoca en la mayoría de los casos
el desajuste, el “cuco” del docente. Por otro lado, es el diagnóstico
con el que llega a la escuela, ahí está la diferencia, en ese conjunto
de informes escritos por profesionales de la salud que buscan des-
cribir las características del niño. Entonces, suponemos, cada quien
podría tener su propio diagnóstico. No estamos aquí intentando ne-
gar la diferencia, muchos menos subestimando la docencia, somos
docentes, y conocemos en carne propia la difícil tarea de trabajar
en grupos con niños y niñas con diagnósticos, que muchas veces
no se limitan solo a jugar siempre con lo mismo o realizar aleteos o
saltos, sino que hay agresiones, violencia, y situaciones para nada
agradables que debemos afrontar. Lo que intentamos es colocar la
mirada adecuada para dar respuestas adecuadas a quienes nos pre-
guntan ingenuamente “¿qué tiene Pedro?”. Pedro forma parte del

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

grupo clase, entonces el grupo clase tiene la característica de Pe-

dro, hay una relación dialéctica allí que nos hace repensar la frase
“los otros veintipico” refiriéndonos al grupo, sin Pedro. Debemos
formular respuestas superadoras, respuestas que en muchos casos
son también una pregunta, por ejemplo: “¿Por qué Pedro es así?”,
respondemos: “¿Así como?”. De esta manera comenzamos a po-
nerle palabras a lo que los niños y las niñas observan, describimos
en lugar de formular juicios y dejamos de lado cualquier idea im-
plícita que esté dando vueltas en la comunicación.
Apelemos a un ejemplo ficticio: tres niños intentan cruzar el río,
uno de ellos posee un bote, otro posee un flotador y el tercero no
posee nada y además no sabe nadar. Nuestra tarea se basa, limi-
tándonos al ejemplo, en dos responsabilidades: enseñarle a nadar,
o bien ayudarlo a construir su bote. Todos y todas intentamos en
algún momento cruzar al otro lado, sobrellevar la escolaridad de
buena manera, socializar, aprender a dibujar, aprender a compar-
tir, respetar reglas y horarios, no agredir. Algunos tardan un poco
más, otros un poco menos, algunas necesitan más apoyos otros
un poco menos, pero el fin es el mismo, transitar plenamente el
aprendizaje gozando del derecho a ello. Todo esto no tendría nin-
gún sentido si no acompañamos nuestra formación inicial docente
con una formación permanente y actualizada.
Las clases de educación física con niños y niñas con diagnóstico de
TEA presentan aún cierta complejidad de componentes que, pesea
a grandes avances, continúan evidenciando inestabilidad. La fal-
ta de comunicación, el desconocimiento de las funciones idóneas
de cada profesional y las experiencias personales motorizando la
acción son algunos de los factores que intervienen en este proceso
de inclusión escolar en la clase de educación física. El camino se
abre para este asunto que requiere profundizarse, y los datos ob-
tenidos dejan en evidencia la necesidad de poner manos a la obra.
Profesores y profesoras, docentes de apoyo a la inclusión, autori-
dades escolares, todo el sistema educativo debe comprometerse a

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

fin de construir redes de comunicación que permitan operativizar

los objetivos de la inclusión educativa. Por otra parte, es evidente
también la necesidad de formación, de abordajes teóricos y capa-
citaciones que pongan en tensión las experiencias personales que
suelen regir la acción como en el caso de la PEF 1. La formación ini-
cial resulta clave a la hora de afrontar experiencias de enseñanza
en grupos diversos o con niños y niñas con diagnóstico, aunque
también es sumamente necesario continuar actualizando conoci-
mientos y adentrarse en la formación permanente, señalado con
claridad por la DAI 2.
Para concluir, este trabajo se focalizó en el diagnóstico de TEA,
aunque poco se habló de autismo. El proceso de investigación, los
resultados parciales, los obstáculos que se interpusieron en el ca-
mino y el desarrollo y crecimiento reflexivo de los integrantes del
equipo investigador, obligaron a establecer prioridades e identi-
ficar las necesidades urgentes, que claramente se mencionan en
estos párrafos. De nada sirve la formación si no se enseña aden-
trándose en el contexto y mediante un trabajo en red con el resto
de la comunidad escolar como primer paso, potenciando la ense-
ñanza desde la diferencia.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

1. 3. A Educação física na
educação infantil da grande
Vitória: políticas educacionais,
trabalho docente e ensino
dos temas étnico-raciais
Por Ueberson Ribeiro Almeida, Ramon Matheus Santos e Silva,
Alessandra Galve Gerez, Angélica Caetano da Silva,
Maria Celeste da Rocha e Tatiana Campos Bôa
(Universidade Federal do Espírito Santo)

Introdução

Este capítulo apresenta e discute os resultados parciais da pesquisa

“A Educação Física no nível inicial/educação infantil na Argentina e
no Brasil: políticas educacionais, trabalho docente e ensino”. Nos-
so objetivo geral inicial foi investigar as diferentes estruturas das
políticas educacionais que regulam a educação e a educação física
(EF) da primeira infância, bem como buscar compreender o trabalho
docente e o ensino de educação física em instituições de educação
infantil na Argentina e no Brasil. Iniciamos o estudo por meio de
uma parceria entre Universidade Federal do Espírito Santo (Labo-
ratório de Estudos em EF-LESEF/UFES) e a Universidad Nacional
de La Pampa.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

A educação infantil em suas relações de trabalho docente e ensi-

no da EF se constituiu na temática comum entre nós da UFES e dos
parceiros de La Pampa. Nesse sentido, vislumbramos investigar e
“comparar” como a EF na educação infantil estava se desenvolven-
do na Grande Vitória-ES/Brasil e na Cidade de La Pampa/Argentina.
Pactuamos iniciar o estudo realizando um levantamento e análise
das propostas curriculares que orientam a EF na educação infantil
das respectivas cidades. Nessa primeira fase do estudo, embora os
grupos de pesquisa tenham compartilhado alguns dados e síntese
dos documentos, encontramos muitas dificuldades para o alinha-
mento das agendas e realização do trabalho coletivo por meio digi-
tal (plataformas virtuais).
Elaboramos um quadro pelo Google Drive, onde os grupos deve-
riam preencher com dados referentes às sínteses que haviam feito
sobre as Propostas Curriculares de suas cidades. Essa estratégia
também não funcionou bem e, aos poucos, a comunicação fria via
internet e a dificuldade de uma agenda comum de reuniões en-
tre as equipes foram os principais fatores que impossibilitaram
sustentar um trabalho de pesquisa coletivo entre os grupos de La
Pampa e de Vitória/ES.
Embora não tenhamos conseguido gerir um trabalho coletivo com
os parceiros argentinos, seguimos com a pesquisa na Grande Vi-
tória-ES, e nos orientamos pelos seguintes objetivos: a) Descrever
e analisar as políticas educacionais da educação infantil prescritos
nas Propostas Curriculares das redes municipais de ensino da Gran-
de Vitória/ES (Cariacica, Serra, Vila Velha e Vitória); b) Analisar o
desenvolvimento do trabalho docente da EF na educação infantil,
levando em consideração os diferentes componentes do processo
de aprendizagem; c) Compreender as histórias de vida dos pro-
fessores de EF que atuam na educação infantil, suas conexões com
as práticas pedagógicas e o ensino de conteúdos étnico-raciais; d)
Produzir proposta de formação continuada com base na pesquisa-

54
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

-ação a partir dos problemas enfrentados pelos docentes de EF que

atuam na educação infantil.
Para o espaço deste capítulo, apresentaremos os resultados re-
ferentes aos objetivos a), b) e c). Na primeira fase da pesquisa
realizamos análise documental das propostas curriculares muni-
cipais para a educação infantil das cidades da Grande Vitória: Vi-
tória, Vila Velha, Serra e Cariacica. Na segunda fase, analisamos o
desenvolvimento do trabalho docente da EF na educação infantil,
tendo em conta os diferentes componentes do processo de apren-
dizagem, com ênfase especial ao ensino dos temas de matrizes
africanas e afro-brasileira, identificados como lacuna na análi-
se documental das propostas curriculares realizada na primeira
fase. Essa fase foi desenvolvida, metodologicamente, por meio de
questionário misto respondido pelos docentes de EF das redes de
ensino que atuam na educação infantil dessas cidades, além da
realização de 3 entrevistas semiestruturadas.

A educação infantil no Brasil:

a problemática da educação física

No Brasil, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

cação Nacional (LDBN 93/94), em 1996, a educação de zero a seis
anos (0-6) foi definida como a primeira etapa da educação básica.
Esta divisão só foi alterada com a sanção presidencial da Lei Federal
Nº 11.114/05, a qual define que as crianças com seis anos completos
devem estar matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental.
Assim, atualmente, a educação infantil brasileira abrange crianças
de zero a cinco anos (0 a 5).
A educação infantil faz parte da educação básica e a EF foi incor-
porada como componente curricular do segmento, uma vez que
faz parte do currículo obrigatório da educação nacional (Quaranta,

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Franco e Betti, 2016). Embora o debate acerca da educação infantil

não seja recente, foi somente após a criação do Ministério da Edu-
cação e Saúde Pública em 1930 que, no Brasil, ações foram iniciadas
para proteger a criança e o poder público passou a participar do pro-
cesso, com a criação de creches e jardins de infância. Naquela época,
iniciou-se o processo legal e social que deu origem à atual estrutura
educacional brasileira, bem como o processo que deu origem à EF
atual. Segundo Cavalaro e Müller (2009), a educação pré-escolar no
Brasil, no século XXI, deixou de ser um segmento caracterizado pelo
abandono dos legisladores e destinado apenas às classes populares
financiada pela assistência social, para se configurar como uma
etapa da educação básica.
A educação infantil, como nível de ensino, foi conquistada por
meio de lutas das mulheres trabalhadoras e dos movimentos fe-
ministas, se apresentando como instituição de caráter educativo,
possuindo legislação própria, que deve atender pedagogicamente a
todos os estratos sociais, apesar de ainda carregar muitas questões
e problemas a serem resolvidos.
Uma destas questões se refere à EF que, apesar de componente
curricular obrigatório da educação básica, não é mencionada em
documentos oficiais que orientam a prática de ensino do segmen-
to infantil. Isso é mais evidente quando se analisa o Referencial
Curricular Nacional de Educação Infantil (Brasil, 1998), as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI´s,
2010; 2013) e a nova Base Nacional Curricular Comum (Brasil, 2018).
Nesse sentido, como o conteúdo desses documentos pode orientar
a prática dos professores de EF na educação infantil? Como esses
referenciais dialogam com o conhecimento produzido no campo da
EF em relação ao corpo, infância, criança, jogos e brincadeira?
Como citado anteriormente, a inclusão da educação infantil como
parte da educação básica faz com que a EF seja incorporada como
componente curricular do segmento, uma vez que faz parte do
currículo obrigatório da educação básica. Assim, ao compreender

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

que as orientações curriculares nacionais para a educação infantil

indicam um currículo que não seja fragmentado em disciplinas,
investigamos, em um primeiro momento, como esses referen-
ciais nacionais dialogam e/ou são apropriados pelas Redes Mu-
nicipais da Grande Vitória-ES/Brasil, ou seja, como influenciam
a construção de Propostas Curriculares municipais que orientam
os profissionais de EF a atuarem na educação infantil. Em um se-
gundo momento, entrevistamos docentes e levantamos dados so-
bre como estes/as desenvolvem seu trabalho na educação infantil,
levando em consideração as Propostas Curriculares que orientam
ou deveriam orientar as práticas pedagógicas, bem como de que
modo inserem (ou não) os saberes étnico-raciais, que desde a
promulgação da Lei 10.639/03, tornou-se conteúdo obrigatório da
educação básica brasileira.

Metodologia

O estudo foi orientado metodologicamente, na primeira fase, pela

análise documental (Rago, 1995) do processo de implementação da
EF na educação infantil pelas redes municipais de ensino público
da Grande Vitória/ES (Cariacica, Serra, Vila Velha e Vitória).
Dessa forma, na primeira fase da pesquisa mapeamos as Propostas
Curriculares das redes municipais supracitadas, que regulamentam
a EF na educação infantil. Após esse mapeamento, realizamos leitu-
ras exploratórias, analíticas e de comparação entre os documentos.
Em um segundo momento cruzamos os dados dos documentos,
agrupando o conteúdo por eixos de análise, por meio dos quais
foi possível perceber e articular as continuidades e rupturas entre
os documentos.
A partir da leitura de todos os documentos levantados, fizemos
uma categorização dos dados a fim de estabelecer os pontos de

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

semelhanças e discrepâncias entre eles. Dessa forma, elaboramos

três categorias de análises, que foram: 1) as concepções de infan-
cia, 2) concepções de educação infantil e 3) o modo como a EF é
compreendida nas Propostas Curriculares municipais.
A segunda fase, com duração de um ano, consistiu na realização
de entrevistas envolvendo 3 professores/as de educação física que
atuam nas instituições de educação infantil dos municípios de Ca-
riacica, Serra e Vitória.
A fim de acompanhar a atividade docente dos/das professoras/
es de EF que atuam nos municípios de Cariacica, Serra, Vila Velha
e Vitória, iniciamos um contato com as secretarias municipais de
educação com o objetivo de fazer um levantamento de interesse
por partes das/os docentes. Assim, encaminhamos um formulário
produzido na plataforma Google Formspara as/os professoras/es
dessas redes por meio das suas respectivas secretarias de educa-
ção, com o total de 11 perguntas, sendo 10 de caráter fechado e 1 de
cunho aberto. Como resultado, obtivemos um total de 113 respos-
tas, sendo: 73 de docentes do município de Cariacica, 7 de Serra, 7
de Vitória e 14 de Vila Velha.
Em um segundo momento, para que as/os docentes confirmas-
sem o interesse em participar da fase de entrevistas da pesquisa,
entramos em contato, via e-mail, com as/os professoras/es que
responderam o formulário e sinalizaram o desejo de participar do
estudo. Obtivemos, inicialmente, a resposta de 12 interessados,
sendo: 1 de Cariacica, 3 de Serra, 1 de Vila Velha e 7 de Vitória. En-
tretanto, antes das entrevistas tivemos a desistência de 4 profes-
soras/ES, restando 8 interessados/as.
Para o capítulo que ora apresentamos, traremos para análise as
entrevistas de três docentes, um de cada município (exceto de Vila
Velha, o qual desistiu de participar), os quais possuem marcadores
sociais de raça, gênero e religião distintos, são eles/as: uma mulher
negra e umbandista (Maria), uma mulher parda e espírita (Ana) e
um homem negro e católico (José).

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Após as entrevistas e a definição dos sujeitos dessa fase da pes-

quisa, fizemos as transcrições das três narrativas escolhidas para
organizar os dados e fazer uma investigação geral dos relatos das/
os professoras/es a fim de entender suas trajetórias pessoais e
profissionais, os modos como estabelecem e estruturam o fazer
docente na educação infantil e o trato com conhecimentos étnico-
-raciais. Feito isso, buscamos analisar de maneira mais específica
esses dados a fim de cruzar com os resultados obtidos na primeira
fase da pesquisa.
Para análise da atividade dos professores/as de EF nos pautamos
na abordagem ergológica (Schuartz, 2000; Schuartz e Durrive,
2007). Para essa clínica do trabalho, o trabalhador não é um mero
executor de prescrições, mas ao desenvolver a atividade, os sujei-
tos fazem “usos” e convocam saberes diversos e complexos para
gerir as adversidades e demandas que os meios lhes impõem.
Após a leitura das transcrições das 3 entrevistas realizadas com
os supracitados/as docentes, fizemos uma categorização dos da-
dos a fim de estabelecer os pontos de semelhanças e divergências
entre as narrativas das/os professoras/es e os modos como cuidam
do processo de aprendizagem das crianças pequenas e suas rela-
ções com as Propostas Curriculares das secretarias municipais de
educação. Dessa forma, a segunda fase da pesquisa nos possibilitou
elaborar mais duas categorias de análises: a) saberes curriculares
e saberes da experiência na educação infantil e; b) o trato com as
relações étnico-raciais.
Assim, diante das cinco categorias elaboradas nas duas fases do
estudo, optamos para esse capítulo, sintetizar os resultados par-
ciais até aqui obtidos em dois eixos de análises que possam abarcar
o conjunto das demais categorias. Portanto, primeiro sintetizamos
a primeira fase da pesquisa no eixo Análise das Propostas Curriculares
municipais para educação infantil na Grande Vitória.Como mote ana-
lítico da segunda fase, agregamos a discussão sobre o eixo Trabalho

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docente de educação física e o trato com as questões étnico-raciais na

educação infantil.

Análise das Propostas Curriculares municipais

para educação infantil na Grande Vitória

O cenário nos municípios da Grande Vitória/ES mostra que as

elaborações de Propostas Curriculares para a educação infantil
concentraram-se em um período de 2006 a 2016. Ao analisarmos
para o documento que guia a educação infantil na rede municipal
de Vitória, intitulado “A Educação Infantil no município de Vitória:
um outro olhar”5 e publicado no ano de 2006, podemos verificar
como esse nível de ensino é concebido de diferentes maneiras nos
fios da história. A necessidade de estabelecer um novo “olhar” que
caracterizasse melhor a identidade político-pedagógica foi tida
como uma prioridade na trajetória da consolidação de uma política
pública voltada à infância no município.
Vitória, município pioneiro na elaboração de políticas prescritas
para educação infantil no Espírito Santo, optou pela realização de
fórum público com todos os segmentos que compõem o cotidiano
da educação infantil para que fosse estabelecido, coletivamente, o
que seria contemplado no documento, inclusive com um espaço de
escuta às crianças.
A Proposta Curricular indica que a exigência por um compromis-
so ético-político com a educação infantil foi uma das principais

5
Informamos que a Proposta Curricular para a educação infantil do município de Vitória
foi revisada e no ano de 2020 publicou-se novo documento com o título de “Diretrizes
Curriculares da Educação Infantil de Vitória”. Como nosso estudo teve início em 2018,
esse novo documento de Vitória não foi fonte de nossa pesquisa.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

reivindicações surgidas nos fóruns. Isso fez com que a Proposta

Curricular reconhecesse as crianças e os trabalhadores desse nível
de ensino como sujeitos de direitos, para além do reconhecimento
das especificidades do trabalho pedagógico no cotidiano dos Cen-
tros Municipais de Educação Infantil (CMEIs). O protagonismo dos
fóruns também trouxe para o ponto central do debate os princípios
pedagógicos que pudessem orientar as diferentes experiências nos
CMEIs a partir de perspectivas comuns que representassem uma
unidade no trabalho pedagógico. Essas premissas são: o trabalho
coletivo, a formação continuada, a (re) significação do tempo e o
espaço, a educação inclusiva, o cuidar e educar e a articulação en-
tre os Centros de Educação Infantil e a comunidade. O documento
também aponta a oportunidade de (re) visitar a prática pedagó-
gica no cotidiano educacional a partir das discussões de núcleos
conceituais que se manifestaram como prioridade nas conversas
coletivas. Fazem parte dos núcleos conceituais a alfabetização, a
violência, a sexualidade, a religião, a avaliação, o brincar, a artes e
a EF e os projetos políticos-pedagógicos.
A tentativa de sintetizar as diferentes visões sobre a educação
infantil em uma base comum e mais orgânica marca a principal
motivação da construção das políticas educacionais voltadas para
a infância no município de Vila Velha, dando origem ao documento
“Proposta Pedagógica da Educação Infantil do Município de Vila
Velha: Desvelando histórias... produzindo saberes” de 2008. Dian-
te de um contexto composto por profissionais temporários, efetivos
com formação no ensino fundamental e efetivos com formação su-
perior, os conflitos e desigualdades em torno dos modos de fazer o
trabalho pedagógico se tornaram um grande desafio no interior das
unidades de educação infantil (Vila Velha, 2008). Dessa forma, en-
tendemos que o documento orientador de Vila Velha é resultado de
uma tensa relação produzida por diferentes entendimentos quan-
to à educação de crianças pequenas uma vez que “(...) documentos
podem ser vistos como abarcadores de relações sociais, as quais os

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

atravessam e as quais são atravessadas por eles” (Medeiros, 2017,

p. 29).
No primeiro capítulo do documento é contada a história da educa-
ção infantil em Vila Velha. No capítulo dois e três é possível observar
que as escolhas dos caminhos trilhados passaram por diversos de-
bates compartilhados com todos e todas que compõem o cotidiano
da educação infantil por meio da realização de fóruns de docentes,
vigilantes, cozinheiras, de responsáveis pelas crianças e das próprias
crianças. Esses fóruns foram a base para a definição de uma perspec-
tiva teórica e metodológica pautada, dentre outros, nos estudos da
psicologia histórico-cultural de Lev Semionovitch Vigotski, os quais
guiaram os eixos de reflexão que se voltaram para debater as con-
cepções de criança, educação infantil e participação democrática.
Segundo os autores do documento, a relevância e o protagonismo
dos fóruns também foram responsáveis por eleger os temas que
deveriam ser tratados como prioridades na criação das políticas
orientadoras da educação infantil da cidade.
Ao verificarmos a seleção de alguns assuntos em detrimento de
outros que emergiram dentro dos espaços de debate, compreen-
demos que os temas colocados e desenvolvidos no capítulo quatro
do documento não se dão de maneira natural, mas urgem em um
campo de forças na disputa pelo poder (Rago, 1995). Esses temas
são: a concepção de infância e educação infantil, as práticas co-
tidianas, as relações entre família e escola, inclusão, a avaliação,
alfabetização, o ensino de artes e de EF.
No município de Serra, a elaboração de uma prescrição para a
educação infantil se intensificou após a gestão municipal de edu-
cação ter se empenhado na revisão das diretrizes curriculares dos
anos finais do ensino fundamental. Assim, um movimento para-
lelo se direcionou para a construção da “Orientação Curricular de
Educação Infantil e Ensino Fundamental” de 2008. A grande ca-
racterística da política voltada para a Educação Infantil em Serra
é sua predominante articulação com o ensino fundamental, pois

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

“(...) potencializar o diálogo entre os níveis de ensino e os diferen-

tes saberes que atravessam o cotidiano escolar fortaleceria, assim,
o sentido de ‘rede’ que se desejava imprimir” (Serra, 2008, p. 14).
Depois de apresentar o percurso da escrita das orientações curri-
culares, o documento de Serra salienta o compromisso da educação
básica com a educação especial em seu segundo capítulo. Em se-
guida, o capítulo três divide-se em quatro tópicos que evidenciam
uma breve história da educação infantil e do ensino fundamental
do município, os aspectos teóricos de fundamentação das propos-
tas pedagógicas, as premissas para ação educativa e a necessidade
de diálogo entre os diferentes campos de conhecimento.
Em Cariacica, a construção do documento municipal de orienta-
ção da educação infantil possui o título de “Diretrizes Curriculares
da Educação Infantil de Cariacica: o entrelaçado de teorias e muitas
práticas”. Foi publicado e revisado entre 2013-2016, desenvolveu-
-se por meio de rodas de conversa com os profissionais que atuam
na rede municipal, cujo objetivo foi captar o que de positivo estava
acontecendo na educação do município, o que não poderia se per-
der e o que ainda não estava acontecendo e que precisava se tornar
realidade, além de tratar de algumas especificidades curriculares,
como “o que saber”, “como fazer” e “para que saber” (Cariacica,
2013-2016). Após uma breve contextualização histórica e da traje-
tória da escrita do documento, o capítulo dois se dedica a destacar
as crianças, as famílias e os profissionais que atuam na educação
infantil como protagonistas. Já no capítulo três, são colocadas a
concepção de educação infantil e o regime de funcionamento dos
Centros de Educação Infantil. No capítulo quatro, os princípios
orientadores da educação infantil de Cariacica são listados em:
princípios políticos, princípios éticos e princípios estéticos.
A necessidade da construção de uma educação inclusiva e que
respeite a diversidade de pessoas é enfatizada nos capítulos cin-
co, seis e sete do referido documento. Uma das particularidades
das diretrizes curriculares de Cariacica é a destinação de um tópico

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

exclusivo dedicado à educação das relações étnico-raciais. Ainda

que não haja uma referência direta à Lei N°10.639, que altera a LDB
de 1996 e inclui a obrigatoriedade do ensino da história e cultura
afro-brasileira e africana, o documento enfatiza a importância de
reconhecimento e valorização desses conhecimentos como meca-
nismo de combate ao racismo e a discriminação. Segundo Gomes
(2019, p. 1017), ainda “(...) há relutância na compreensão de que as
crianças pequenas entre si, na relação com os adultos e o mundo
que as cerca, já nutrem interpretações e realizam ações pautadas
na diferença racial”. Dessa forma, o documento demonstra uma
compreensão da intrínseca relação entre as infâncias e as relações
étnico-raciais na educação infantil.
O capítulo oito dedica-se a detalhar todos os aspectos que envol-
vem o cotidiano dos Centros de Educação Infantil, desde a inserção
dos bebês e das crianças pequenas até o momento de reencontro
com as famílias. Os saberes necessários para a prática são listados
no capítulo dez, sendo eles: descoberta de si mesmo e do outro:
identidade e autonomia; linguagem matemática; linguagem musi-
cal: “por uma pedagogia do despertar”; linguagem da fotografia e
do cinema; linguagem cênica; linguagem oral e escrita; linguagem
poética e literatura; linguagem das artes; linguagem da natureza e
sociedade; corpo em movimento. Por fim, o capítulo onze está des-
tinado aos aspectos avaliativos na educação infantil.
Diante das nossas primeiras leituras e aproximações com os
documentos analisados, elaboramos um quadro (Quadro 1) com
alguns elementos que consideramos importantes e que auxiliam,
de modo geral, a compreensão das Propostas Curriculares. Importa
dizer que nossa intenção não é enquadrar rigidamente as propostas
curriculares em classificações totalizantes, pois sabemos que elas
são resultantes de disputas político-epistemológicas travadas
pelos diferentes atores envolvidos no processo e explicitam as
tensões comuns e necessárias das lutas no campo democrático.
Nosso objetivo foi, portanto, captar tendências, contradições e

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

características que ajudam a compreender os caminhos adotados

pelos municípios e a complexa trama que envolve a produção das
políticas curriculares na esfera macrossocial.
A respeito da elaboração desse quadro-síntese, cabe ainda des-
tacar que, ao analisarmos os referidos documentos, identificamos
que as propostas curriculares dos municípios de Vitória, Vila Velha
e Serra foram coordenadas por um/a mesmo/a consultor/a. No en-
tanto, é possível identificar inúmeras nuanças e diferenças entre os
documentos, indicando que o processo de produção das propostas
curriculares foi composto por especificidades políticas, institucio-
nais e contextuais de cada município.

Quadro 1
Síntese das Propostas Curriculares dos municípios analisados

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Fonte: Elaboração própria

No que diz respeito às opções teórico-metodológicas, importa di-

zer que, no caso dos municípios que não as explicitam claramente,
identificamos nos documentos alguns indicativos de diálogos com
algumas perspectivas. Nesse caso, podemos citar o exemplo do mu-
nicípio de Vitória que, apesar de fundamentar a concepção de in-
fância na noção de “criança como sujeito de direitos” desenvolvida

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

pela sociologia da infância, particularmente, ao discorrer sobre

o Projeto Político-Pedagógico dos CMEIS, tomam a perspectiva
histórico-crítica como fundamentação, afirmando a ação humana
e, com efeito, o trabalho docente como práxis.
Ressaltamos, também, o modo como as propostas curriculares
foram elaboradas pelos municípios de Vitória e Vila Velha. Estes,
de forma diferente dos municípios de Serra e Cariacica, elabo-
raram fóruns públicos com todos os segmentos que participam
do cotidiano da educação infantil (gestores, universidade, traba-
lhadores dos CMEIS, representantes de pais, representação das
crianças, movimentos sociais etc.). Em uma aposta de lateraliza-
ção das relações de trabalho e de democratização da educação, Vi-
tória e Vila Velha inauguraram um modo importante de inclusão
e participação democrática e pública na elaboração de suas pro-
postas curriculares.
Embora destaquemos os modos como Vitória e Vila Velha geriram
a elaboração de suas propostas, é possível afirmar que Serra e Ca-
riacica também, guardadas suas diferenças, operaram o trabalho
de elaboração de suas propostas curriculares por meio de constru-
ção coletiva e colaborativa em nível da representação e escuta dos
docentes de suas redes. Ressaltamos que apenas a Proposta Curri-
cular de Cariacica preconiza sobre a importância do trabalho com
os temas étnico-raciais na primeira infância.
Percebendo que a Lei 10.639, que obriga o ensino da história e
cultura afro-brasileira e africana na educação básica foi publicada
em 2003, e as Propostas Curriculares municipais estudadas foram
publicadas entre 2006 e 2016, nos interessou buscar compreender
como os/as docentes de EF que trabalham na educação infantil tra-
tam os saberes étnico-raciais nas aulas, com as crianças pequenas.

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Trabalho docente de educação física e o trato

com as questões étnico-raciais na educação infantil

A Lei N°10.639/03, que foi atualizada pela Lei 11.645/08 e alteram

a LDB de 1996, incluindo os artigos 26-A e 79-B, torna obrigatório
o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana na educação
básica brasileira. Santos (2005), ao mostrar o percurso histórico da
luta dos movimentos negros, evidencia que essa era uma demanda
que estava sendo construída desde o século XX, mas que só teve sua
consolidação prática no início dos anos 2000. Ao perceber a pro-
dução e a reprodução do racismo no sistema escolar, o movimento
negro passou a reivindicar junto ao Estado brasileiro a obrigatorie-
dade do ensino da cultura e da história afro-brasileira.
Apesar dessa conquista histórica, que objetiva a democratização
do ensino e que contribui para a educação brasileira, somente a
legislação não é suficiente para garantir que os saberes afro-bra-
sileiros e africanos estejam presentes no cotidiano educacional do
país. Além disso, conforme observamos, há um importante distan-
ciamento entre as propostas curriculares e o cotidiano de trabalho
vivido pelos/as docentes. Em relação ao conhecimento específico de
saberes para trabalhar com conteúdo atrelado às questões étnico-
-raciais na educação infantil, as/os professoras/es relatam que:

• “Eu conheço muito pouco, muito pouco. Eu conheço a lei

que rege (as questões étnico-raciais e de linguagem afro-
-brasileira). Mas eu não tenho muito contato, eu não busco
mesmo. É uma limitação mesmo, eu não procuro mesmo. Eu
tento trabalhar o respeito em relação às diferenças com as
crianças, mas não especificamente. Eu não leio, eu não pro-
curo artigos que falem sobre isso. É uma limitação minha
enquanto professora” (Professora Ana).

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

• “Olha, conhecer a gente conhece. É aquela velha coisa que

a gente precisa conquistar. Geralmente quem tem conheci-
mento desses dispositivos são os professores mais sensíveis e
os militantes. Eu acho que a primeira coisa, tinha que ter uma
sensibilização de toda equipe docente, todos, todos, todos,
sobre o porquê que foi feito tal legislação. Porque eu já ouvi
algumas citações dizendo que isso daí é desnecessário porque
não existe essa questão racial. Se não existisse não tinha por-
que ter a lei, né?” (Professora Maria).

• “Conheço em partes, eu não me aprofundei. Mas o que eu

conheço é o que já foi discutido apenas dentro das escolas, eu
nunca peguei, assim, para ler mesmo. As partes que eu peguei
mesmo para ler, para estudar, foram as partes específicas”
(Professor José).

Ao analisarmos as falas das/os professoras/es, constatamos que

mesmo que a Lei N°10.639/03 tenha um caráter obrigatório, tendo
que ser abordada na educação básica, aquela não é de conhecimen-
to aprofundado por parte das/os professoras/es. Esse fator, ainda
que não seja determinante para que as/os docentes trabalhem com
os conhecimentos afro-brasileiros e africanos no processo de ensi-
no, revela as possíveis dificuldades para que esses conteúdos façam
parte dos currículos do cotidiano educacional. Alinhando a isso, Go-
mes (2019) observa que há resistência entre as/os profissionais que
atuam na educação infantil em perceber como as crianças, mesmo
que na tênue idade, já nutrem os estereótipos raciais a partir das
relações consigo, com os adultos e com as normas sociais. Essa di-
ficuldade em perceber e assumir as questões raciais como algo que
perpassa o dia a dia do ambiente dos Centros de Educação Infantil
(CMEI) também fica evidente na fala das/os professoras/es:

• “As crianças, as menininhas, elas trazem muito essa questão

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

do cabelo, ‘meu cabelo está desarrumado’, às vezes..., porque

o cabelo é crespo! Então, no decorrer do dia ele está mais de-
sarrumadinho, então elas trazem muito isso. Então, é muito
essa questão do respeito às diferenças. Eu vejo também muito
a questão do gênero. A questão do gênero na educação infantil
às vezes fica mais vibrante do que a questão da diferença étni-
co-racial, pelo menos na minha realidade. Não sei se é porque
é todo mundo mais ou menos. Digamos, é..., não tem, não tem
muito (preconceito/racismo)..., eu não percebo, gente, para
ser sincera. Não percebo tanto essa questão. Não percebo, por
exemplo, preconceito entre as crianças. ¿Dos adultos eu perce-
bo sim, né?” (Professora Ana)

• “Eu já vi, assim, de não querer dar a mão, já vi outra não

querer sentar do lado. Às vezes eu começo a aula, coloco eles
sentando e: ‘Ah não, não vou sentar aqui!!!’. Não quis sentar.
Mas é criança, é o que eu falo, a criança ela não tem noção. Já
vi uma criança não querer dar a mão a outra, não sei se por
causa da raça, da cor da pele. Mas eu acho que a criança em si
ela não tem preconceito” (Professor José).

Conforme Almeida (2019), o racismo está ligado a uma forma

sistemática de discriminação que tem como base a diferença ra-
cial, alcançando uma maneira de estruturar as relações sociais.
Dessa forma, o racismo nem sempre se manifesta de forma direta e
verbal, mas também “por meio de práticas conscientes ou incons-
cientes que culminam em vantagens ou privilégios para indivíduos,
a depender do grupo racial a qual pertençam” (Almeida, 2019, p. 32).
Essa ideia nos ajuda na compreensão das razões pelas quais, mesmo
relatando situações em que o cabelo crespo e a cor de pele aparecem
como um dilema nas relações do cotidiano da educação infantil, as/
os professoras/es não identificam como as desigualdades raciais
perpassam a vida das crianças. O modo pelo qual os estereótipos

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

raciais e suas hierarquizações compõem o cotidiano social nem

sempre é acompanhado de verbalizações e discriminações percep-
tíveis, e no caso dos dois depoimentos acima, é possível observar
como existem sutilezas ligadas ao cognitivo das crianças que lhes
conferem tratamentos diferenciados com base nos traços raciais,
como se recusar a dar a mão ou sentar ao lado de uma criança negra
não tivesse relação com uma desigualdade racial estrutural.
No bojo dos debates acerca da educação para as relações étni-
co-raciais, a questão estética e corpórea negra ganha destaque.
Conforme Gomes (2017, p. 78), isso acontece porque é na relação
entre o corpo e seus traços físicos que os sujeitos negros expe-
rimentam o mundo e a forma como o racismo transforma suas
identidades em algo exótico e inferior, atingindo todo o imagi-
nário da sociedade brasileira. Dessa forma, o racismo afeta “(...)
o discurso e a prática pedagógica, desde os manuais didáticos até a
relação pedagógica na sala de aula e com o conhecimento”. Assim,
na medida em que as crianças estabelecem relações com o mundo,
essas já conseguem incorporar e reproduzir os imaginários criados
em torno de pessoas negras, estruturando e hierarquizando o con-
vívio entre si no cotidiano da educação infantil com base na raça
a partir de comportamentos, como se negar a sentar ou segurar a
mão de uma criança negra ou apresentar rejeição ao cabelo crespo.
Gomes (2003), ao pesquisar o processo da construção da identi-
dade de pessoas negras por meio do processo de reconhecimento
do corpo e cabelo, observa que esse percurso é consolidado em
diversos espaços de socialização, inclusive a escola. Infelizmen-
te, nos depoimentos coletados pela autora, o ambiente escolar é
lembrado pelos depoentes como um lugar no qual pessoas negras
e suas estéticas foram reforçados de maneira negativa. É a partir
dessa reflexão que indagamos como as identidades das crianças
negras que estão inseridas nos cotidianos nos CMEI’s têm sido
construídas? Além disso, também é necessário questionar: como
culturas e saberes historicamente invisibilizados, como afro-

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

-brasileiros, indígenas e africanos, são tematizados nas institui-

ções de educação infantil brasileiras?
Ao nos guiarmos por essas questões, indagamos as/os professo-
ras/es de EF acerca do trabalho pedagógico com esses conteúdos na
educação das crianças pequenas. Eis o que dizem os/as docentes:

• “Trabalho, mas não é um trabalho muito vivo, para ser

sincera, sistemático, com esse objetivo. Trabalho por meio
de histórias, trabalho por meio do respeito ao próximo, das
diferenças. Trabalho, mas não especificamente! Infelizmen-
te não é uma coisa que eu trabalho com muita intensidade
não. O tema, ele surge nas entrelinhas do trabalho, né?”
(Profesora Ana).

• “Sobre os elementos que eu trabalho, eu gosto muito de

trabalhar a questão das brincadeiras, porque têm muitas ati-
vidades circulares que dá para você fazer. Porque as pessoas
só lembram de capoeira, mas não é só capoeira que dá para
trabalhar. Amarelinha é uma brincadeira africana, tem os jo-
gos com os tambores, a parte de percussão também faz parte
do legado africano, o pau de cebo na época de São João, ma-
culelê” (Profesora Maria).

• “Na verdade, assim, eu acho que é um tema muito compli-

cado de se trabalhar, porque..., não pelas crianças, mas por
algumas situações que eu já vi de algumas pessoas, familia-
res que não aceitam. Então quando eu vejo alguma questão
eu tento explicar a eles: parar, fazer brincadeiras que en-
volvam isso, né? Que envolvam essas questões, conversar”
(Profesor José).

As narrativas apresentadas corroboram para um entendimento do

lugar que as relações étnico-raciais ocupam no cotidiano da edu-

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

cação brasileira, sobretudo na educação infantil. Entre as pessoas

participantes dessa pesquisa, somente uma, a professora Maria,
indica uma aproximação com as Leis N°10.639/03 e 11.645/08 e
um trabalho sistematizado com os conteúdos afro-brasileiros e
africanos nas aulas de EF, enfatizando saberes corporais histori-
camente construídos pela população negra. Ao contrário disso, as/
os demais alegaram ter um contato muito superficial com os re-
ferenciais e legislações que respaldam o trabalho pedagógico com
essa temática, além de não tematizarem, de maneira sistemati-
zada, esses conteúdos em suas aulas com as crianças pequenas.
Nesse sentido, é plausível destacar que o conhecimento aprofun-
dado dos referenciais para o ensino das relações étnico-raciais é
elemento importante e basal para que esses conteúdos sejam tra-
balhados de forma efetiva e intencional no cotidiano educacional.
Formar professoras/es antirracistas é uma tarefa que as univer-
sidades, municípios e CMEI’s devem realizar para que o racismo
na infância seja combatido em favor da afirmação das diferenças
étnico-raciais e da construção de uma sociedade democrática.

Considerações finais

Ao explorarmos as referências voltadas para a EF nos documen-

tos das redes municipais da Grande Vitória/ES, observamos que as
Propostas Curriculares representam avanços para essa discussão
quando comparados aos documentos nacionais, pois aquelas bus-
cam elaborar sínteses e articulações com componente curricular
EF em suas orientações para a educação infantil. Ora como desafio
a ser enfrentado, ora como possibilidade de ampliação das experi-
ências corporais das crianças, a presença da EF é consenso nesses
referenciais, ainda que este componente curricular seja compreen-
dido de formas diferentes nos documentos.

73
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Sabemos que o fato de conhecer o documento da Proposta Curri-

cular municipal não garante uma prática pedagógica alinhada aos
seus princípios políticos-pedagógicos, todavia, o seu desconhe-
cimento pode promover a desresponsabilização dos docentes em
relação à importância do direito às aprendizagens dos estudantes
em relação às temáticas importantes e pactuadas entre os coletivos
do território. Nesse caso, é notório que não basta aos gestores da
educação municipal apenas produzir propostas curriculares inte-
ressantes e articuladas. As prescrições municipais necessitam ser
acompanhadas de processos formativos que possam ir além do
mero ato de “informar” aos docentes em encontros e fóruns buro-
cráticos, mas criar condições para que os professores e professoras
sintam a pertinência e a possibilidade das Propostas Curriculares
dialogarem com seus contextos de trabalho, com suas vidas, a de
seus estudantes, das comunidades.
Ao explorarmos as narrativas de três professoras/es que atuam
na educação de crianças pequenas, constatamos que as Propostas
Curriculares municipais para a educação infantil não foram sufi-
cientemente apropriadas por parte dos docentes. Quando se dá esse
descompasso entre as prescrições e o trabalho realizado, os saberes
experienciais, construídos a partir da prática docente e as histórias
de vida, sobretudo a própria infância, figuram entre as principais
fontes nas quais as/os professoras/es relatam recorrer para gerir a
atividade profissional.
Entretanto, ao investigarmos o modo como os conteúdos refe-
rentes às relações étnico-raciais adentram a rotina pedagógica
das instituições de educação infantil e o trato didático-pedagógico
que os/as professoras/es de EF dão às linguagens corporais afro-
-brasileiras e africanas, constatamos que, quando as orientações
legais, como as Leis Nº 10.639/03 e 11.645/08, são de conhecimento
profundo das/os professoras/es, esses conteúdos tendem a ser in-
seridos na prática pedagógica de maneira mais sistematizada. De
maneira contrária, o distanciamento de tais prescrições revela uma

74
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

dificuldade das/os professoras/es estruturarem um trabalho com

esses conteúdos, tendo sua intervenção limitada às ações cotidianas
de discriminação racial entre as crianças. Assim, a apropriação das
legislações e diretrizes, em conjunto com a formação continuada,
mostra-se essencial para o ensino de conteúdos referentes à cultu-
ra afro-brasileira e africana, sobretudo quando os saberes oriundos
das experiências e memórias das infâncias docentes também po-
dem representar vivências traumatizantes, racistas e violentas para
as crianças negras.

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78
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

1. 4. Práticas pedagógicas
inovadoras: educação física,
gênero e sexualidade
Por Maria Clara Grazziotti Louzada e Ileana Wenetz
(CEFD/Universidade Federal do Espírito Santo)

Resumo

Compreendemos que a educação física (EF) tradicionalista tem

se pautado em preceitos heteronormativos e sexistas, este estu-
do teve como objetivo investigar como os/as professores/as de EF
operam ao incorporar inovações e/ou novos conhecimentos de
gênero e sexualidade e como se dá a articulação/incorporação des-
ses saberes na sua prática pedagógica. Como metodologia utilizou a
revisão bibliográfica e uma revisão documental acerca dos projetos
de formação continuada ofertados em Vitória/ES e, entrevistas se-
miestruturadas com professores de EF da rede considerados “ino-
vadores”. Realizou-se, ainda, uma observação participante com
uma professora da educação para jovens e adultos. Notou-se que,
existiram projetos de formação continuada, contudo, não suprem
todas as facetas possíveis, e abarcam principalmente o combate de

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

violências. Percebe-se a carência de formações voltadas para pro-

fessores de EF. Constatamos que existem estratégias diversas na
busca por abordar questões de gênero e sexualidade nas práticas
pedagógicas dos professores, jogos, brincadeiras, músicas, acrós-
ticos, problematizações relacionadas aos esportes, trato dos temas
de maneira subjetiva, incentivo ao conhecimento do futebol femi-
nino, estabelecimento de combinados e discussão do tema sempre
que surgir alguma questão.

Palavras-chave: EF; práticas pedagógicas; gênero; sexualidade;

diversidade

Introdução

Este estudo6 desdobra-se de um projeto maior intitulado “Pro-

cessos Formativos de Professores e modos de existência: gênero e
sexualidade na comunidade escolar”, coordenado pela Prof. Ilea-
na Wenetz, no qual busca-se investigar os processos formativos
dos/as professores/as, suas implicações na constituição de práti-
cas educativas sobre diversidade sexual e de gênero, bem como os
diversos modos de produzir saberes/estratégias de legitimidade
pedagógica que permitam identificar as transformações e as resis-
tências das práticas pedagógicas no contexto escolar. Ressaltamos
que esta pesquisa se desdobra da articulação com a Rede Interna-
cional de Investigação Pedagógica em EF Escolar (REIIPEFE).
A formação continuada pode ser definida como “aperfeiçoamento,
formação profissional continuada, formação em serviço: termos que
podem estar agrupados, ainda que contenham pequenas diferenças”

6
Contou com financiamento do CNPq.

80
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

(Günther e Molina, 2000, p. 74) e pode propiciar um momento opor-

tuno para professores e seus pares de profissão vivenciarem expe-
riências e compartilharem relatos e práticas transformadoras. Mas,
entendemos, ainda, que os modelos clássicos de formação continuada
geralmente têm privilegiado a “(...) transferência de conhecimentos
sem a preocupação com a experiência e os saberes construídos pelos
professores e suas principais necessidades de formação” (Mendes,
2006 apud Ferreira et al., 2015, p. 291). Dessa forma, devemos pen-
sar as formações continuadas que tenham vistas ao que acontece no
chão da escola, principalmente no que diz respeito às temáticas de
gênero e de sexualidade, já invisibilizadas na formação inicial.
A primeira etapa deste estudo teve por objetivo realizar a análise
de documentos regulatórios de formações continuadas (FC) de pro-
fessores da rede pública de municípios da Grande Vitória/ES em
relação a existência ou não das temáticas de gênero, sexualidade
e diversidade e ainda buscou identificar e analisar práticas peda-
gógicas consideradas novas/inovadoras. Definir práticas novas/
inovadoras não é simples, isso porque, o que para alguns docentes
podem ser antigo, para outros pode ser uma experiência nova. Por
isso, adotou-se um conceito amplo e flexível para constatar o tra-
tamento pedagógico como novo/inovador, levando em considera-
ção as impressões que os próprios docentes têm sobre o fenômeno.
Buscamos analisar práticas que, apesar das resistências, confron-
tem ou tensionem as ideias tradicionais no ensino da EF escolar.
Assim, consideramos profesores/as innovadores/as aqueles que
possuam total ou parcialmente as seguintes características de
tensionamento da EF tradicional: a) buscam incluir/inclui efeti-
vamente as temáticas gênero/sexualidade, bem como diversidade
sexual no conteúdo da disciplina; b) articulam as temáticas gênero/
sexualidade com o conteúdo da cultura corporal de movimento; c)
promovem experiências que confrontam, questionam, relativizam a
concepção heteronormativa arraigada em certas práticas corporais.
Em continuidade, desenvolveu-se a segunda etapa de pesquisa,

81
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

que também objetivou investigar como os/as professores/as de

EF operam ao incorporar inovações e/ou novos conhecimentos/
saberes de gênero e de sexualidade e como se dá a articulação/
incorporação desses saberes na sua prática na procura da legiti-
midade pedagógica no cotidiano escolar. Temos o objetivo geral:
Identificar a presença dos temas gênero/sexualidade/diversida-
de na formação continuada de professores de EF da Grande Vitó-
ria, bem como descrever e analisar algumas práticas pedagógicas
de professores que trabalham com a temática no âmbito escolar.
Por objetivos específicos: a) Mapeamento dos temas gênero/se-
xualidade/diversidade nos documentos oficiais das Formações
Continuadas da Grande Vitória (cidades); b) Diálogo com profes-
sores que abordam a temática nas aulas de EF escolar, de modo a
compreender facilidades e desafios; c) Aprofundamento da análise
dos documentos de formação continuada no município de Vitória;
d) Descrever e analisar o cotidiano de uma professora de EF que
aborda a temática junto às turmas de educação de jovens e adultos
(EJA), em uma escola do município de Vitória.

Embasamento teórico

A presente pesquisa embasada nos estudos culturais e feministas

na perspectiva pós-estruturalista, na qual trazemos os/as trabalhos
dos autores/as Guacira L. Louro (1997), Silvana Goellner (2010), Joan
Scott (1995), Helena Altmann (2015) e Marlucy A. Paraíso (1997),
entre outros/as. Além disso, identificamos na revisão bibliográfica
realizada uma existência ainda persistente de uma concepção bio-
logicista de gênero e de sexualidade, tanto na sociedade de maneira
geral, e no enfoque, nas escolas e nas universidades. Neste trabalho,
entende-se que gênero, deve ser entendido como uma constru-
ção cultural, não como uma condição inata aos seres humanos,

82
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

segundo Joan Scott (1995, p.86) “o gênero é um elemento cons-

titutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas
entre os sexos”. Marcar essa diferença de perspectivas (biológico
versus cultural) é o primeiro passo para compreender o porquê de
se persistir, nas aulas de EF, segregações entre “meninos e me-
ninas” no que diz respeito às práticas corporais ali encorajadas.
Quanto ao conceito de sexualidade adotado neste trabalho, re-
corremos à Week (1999, p. 76) que explica ser “algo que envolve
uma série de crenças, comportamentos, relações e identidades
socialmente construídas e historicamente modeladas que permi-
tem a homens e mulheres viverem, de determinados modos, seus
desejos e seus prazeres corporais”. É importante salientar que na
docência, estes preconceitos se tornam latentes, “por se tratar de
uma disciplina prática e que lida com o corpo em uma perspectiva
biológica, a EF tem justificado deste modo a separação de meninos
e meninas em suas aulas. E, neste aspecto, gênero torna-se um im-
portante marcador social” (Altmann, 2015 apud Bittencourt, 2019,
p. 16), Renata Zuzzi (2016, p. 44) aponta que isso significa que a
compreensão da constituição anatômica, fisiológica e biológica do
corpo vai ser essencial (e, porque não dizer, determinante) não só
para as possibilidades de capacidades físicas e habilidades motoras
tão salientadas no cenário da EF, mas também para a constitui-
ção desse sujeito na sociedade, para o empoderamento desse ser na
nossa cultura.
Dessa forma é possível compreender por que os ensinamentos
escolares em EF, geralmente, perpetuam questões de machismo,
sexismo e homofobia. Assim, urge a necessidade de processos de
formação que abarquem temas invisibilizados na formação ini-
cial, como é o caso do eixo gênero-sexualidade, porque assim
poderá ser criado na escola um projeto pedagógico que “vise um
ideal democrático e que reflita sobre a importância das diferen-
ças de grupos, etnias, gêneros, com a intenção de reconhecer e

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

afirmar as diferenças culturais sem preconceitos e exclusões”

(Vanconcelos e Ferreira, 2020, p. 4).

Metodologia

No primeiro momento, em cenário pandêmico da Covid-19, reali-

zou-se uma pesquisa documental (Flick, 2013) com a identificação
da presença dos temas gênero, sexualidade e diversidade nos docu-
mentos das formações continuadas (FC) dos municípios da Grande
Vitória.7 Também houve a realização de entrevistas semiestrutu-
radas de forma online com professores de EF da rede considerados
“inovadores” no tratamento de gênero e sexualidade, os quais
também disponibilizaram seus planos de ensino e materiais pe-
dagógicos para apreciação.
No segundo momento, cenário pós-pandêmico, o foco foi o mu-
nicípio de Vitória/ES. Mapeou-se projetos de formação continuada
(9) que abordavam as temáticas gênero, sexualidade e diversidade
ofertados pela Secretaria Municipal de Educação, entre os anos de
2018 e 2022, assim, buscou-se identificar os planos, projetos, uni-
dades de ensino e o/as professores/as que já apresentam alguma
preocupação/sensibilidade para trabalhar com gênero, sexuali-
dade e diversidade, via Secretaria de Municipal Educação, porém,
sem sucesso.
Dessa forma, contatou-se uma professora da EJA, por meio de
indicação, e realizou-se uma observação participante baseada nos
estudos etnográficos a fim de aprofundar a compreensão sobre

7
Vitória (3), Serra (10), Guarapari (1), Vila Velha (1), Viana (1) e Cariacica (1) fornecidos
pelas Secretarias Municipais de Educação e documentos da Secretaria de Educação do
estado (SEDU) (12), no período de 2011 a 2018.

84
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

como acontecem os processos pedagógicos (planejamento, execu-

ção e avaliação reflexiva) na disciplina de EF por meio do diálogo e
acompanhamento das aulas, assim, “os pesquisadores em educação
estariam em condição de produzir informações e conhecimentos de
uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico” (Thiollent, 2002, p.
75), também realizou-se uma entrevista semiestruturada, gravada e
transcrita (Goldenberg, 2011).

Resultados e discussão

1) 1ª Etapa: Género, sexualidade e diversidade nos protejos

de formação da Grande Vitória/ES

Ao observar que gênero, sexualidade e diversidade se apresen-

tam, como pauta de formações continuadas nas cidades da Grande
Vitória/ES, foram destacados trechos onde tais temáticas apare-
cem nos documentos. Categorizou-se os trechos em dois eixos: a)
Gênero/sexualidade/diversidade sendo tratados como fundamen-
tação teórica do documento e b) Aplicação das temáticas gênero/
sexualidade/diversidade na prática. No eixo a) agrupamos todas
as citações da temática gênero quando estas se encontravam como
parte de uma fundamentação teórica daquele documento, como,
por exemplo, no documento/projeção de uma política de formação
dos profissionais de educação do município de Serra/ES onde está
escrito: “contribuir para que nos processos educativos evoquem em
suas múltiplas relações, questões pertinentes à diversidade cultural
(gênero, educação especial, etnia, identidades homoafetivas) em
todos os subprogramas de formação” (p. 10). Podemos notar que
este trecho corresponde a um aspecto ideológico da política de for-
mação de professores. A fundamentação de um documento aponta

85
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

valores com que ele procurará dialogar, diferente do eixo b), onde
agrupamos trechos que apontam a aplicação na prática de políticas
educacionais de gênero/sexualidade/diversidade, como no Rela-
tório de Formação de 2013 da Serra, que cita: “esta formação teve
como objetivo o tratamento da diversidade na educação consolida-
das nas Leis 10639/03 e 11645/08 (...)” (p.19).
Dessa forma, os municípios que conseguiram abarcar em seus
documentos correspondentes às formações continuadas os temas
gênero/sexualidade/diversidade foram: Vitória e Serra. Guarapari,
Vila Velha e Viana só corresponderam ao eixo a), isso significa que
podem não ter havido, na prática, a aplicação do que preconiza a
fundamentação do documento regulatório. No que diz respeito ao
documento fornecido pela Secretaria de Educação de Cariacica, que
foi apenas as Diretrizes Curriculares, ele até compreende os dois
eixos aqui elencados, porém as Diretrizes Curriculares é um do-
cumento que regula de maneira ampliada os rumos educacionais
do município, não só a formação continuada. Já a SEDU, em seus
documentos fornecidos, não apresenta nenhum trecho que aborde
as temáticas gênero/sexualidade/diversidade.

2) 1ª Etapa: Práticas pedagógicas:

Facilidade e desafíos de operar com género e sexualidade

Quanto às facilidades em operar com gênero e sexualidade em

suas práticas pedagógicas, houveram diferentes respostas dos três
professores. A professora A afirma que seus alunos ficam felizes
quando ela traz conteúdo para além do “rola-bola”, como brin-
cadeiras e práticas de matriz africana, além disso, ela considera
importante ir além do rendimento e habilidade, ela afirma: “con-
sigo transitar e mesclar com muita facilidade com os conteúdos e
‘aí’ eu consigo contemplar vários perfis de aluno” (Professora A,

86
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2021, p. 4). Pasquali (et al., 2013) valorizam a postura da professora

A, pois segundo a autora,

é fulcral que os conteúdos da docência do(a)s professores(a)s tam-

bém abracem a realidade das diversidades culturais, de raça, gênero,
sexualidade, sem, no entanto, deixar os conhecimentos científicos
acumulados historicamente em um segundo plano, e sim, em conso-
nância com os conhecimentos que a vida em sociedade proporciona
(p.15-16).

Pode-se afirmar, então, que trabalhar conteúdo para além dos

esportes e do rola-bola é motivo de “felicidade” para os alunos
“menos habilidosos” da professora A, mas também é fundamental
para a própria prática docente, pois levanta conhecimentos cul-
turais e sociais importantes na formação do aluno. Trabalhando
com outras temáticas, como a professora A cita, de “diversidades
culturais, de raça, gênero, sexualidade” (Professora A, 2012, p. 16),
ela consegue abarcar as diversas facetas de seus estudantes. Outra
facilidade encontrada pela professora A é a relação entre os docen-
tes da escola onde trabalha, já que ela relata que a maioria possui
senso crítico “a maioria tem uma vivência enorme uma bagagem”
(Professora A, 2021, p. 4), ela também preconiza a equipe da esco-
la: “a gente fala a mesma língua, sabe, então ali para mim é o ideal
de entendimento que a gente precisa ter (...) enquanto equipe, né”
(Professora A, 2021, p.4), entende-se, portanto, que essa boa rela-
ção favorece a prática da docente.
Já o professor B definiu como facilidade a boa relação que constrói
com seus alunos, ele afirma que é “um professor que [tem] intera-
ção muito boa mesmo com (seus) alunos, muito, de falar sobre tudo
abertamente” (Professor B, 2021, p. 7). Por último, a professora C
aponta que a facilidade que encontra em suas aulas ao tratar das
temáticas é o fato de muitos estudantes já estarem inseridos, mes-
mo que superficialmente, nas questões de gênero e sexualidade,

87
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

assim, ela encontra apoio dos discentes quanto à questão. Segundo

Moreira (1997, p. 26 apud Santos, 2008, p. 58), “é preciso valorizar
‘a fronteira’ e os ‘discursos silenciados’, além de ter especial aten-
ção ao currículo oculto que valida ‘a desigualdade e opressão’”, os
autores apontam, que trazer à tona temáticas silenciadas do currí-
culo é um meio de tensionar os discursos e posturas que sustentam
preconceitos na cultura escolar.
Quanto aos desafios em trabalhar com gênero e sexualidade nas
aulas de EF., a professora A e o professor B apontam que precisam
tratar de forma muito sutil e com cuidado, eles relatam que não
podem tratar aberta e livremente, a professora A e o professor B
explicam o motivo de haver essa cautela:

eu trabalho num bairro extremamente vulnerável socialmente (...)

onde você tem a ausência do Estado, você tem a presença do poder
paralelo que é o crime e também a igreja como detentora do que vai
dizer o que é o certo e errado e a gente sabe o quanto a igreja é uma
comunidade extremamente conservadora, (...) então a gente preci-
sa ali ter muita cautela e muito cuidado, chegar com muito jeitinho
sabendo exatamente o que a gente quer para gente conseguir (Pro-
fessora A, 2021, p. 3).

O que mais me incomoda é o contexto político porque isso interfere

meu trabalho pedagógico, [...] no sentido político, e hoje a gente tem
um medo (Professor B, 2021, p. 8).

Tem-se observado uma intensificação, nos últimos anos, de

um discurso político conservador que critica o que denominam a
“doutrinação ideológica de gênero”, a fim de denunciar quaisquer
representações não heteronormativas na cultura escolar (Nicolino,
2020). Essa onda conservadora política vem causando muitas con-
fusões sobre os conceitos de gênero e sexualidade como também
das demandas femininas e isso vem causando opressão e terror

88
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

à comunidade escolar, em que docentes se sentem intimidados e

criminalizados ao tratarem de gênero e sexualidade em suas prá-
ticas pedagógicas (Nicolino, 2020, p.14). A ideia de que existe uma
“ideologia de gênero” disseminada por grupos políticos é um dos
exemplos de que a política pode influenciar diretamente nas ações
escolares, causando desconfortos na prática docente.
Já a professora C coloca que seu principal desafio em trabalhar
com gênero e sexualidade é a posição de empoderamento masculi-
no no território da EF: “Os meninos acreditam que é um território
deles né, que podem fazer o que quer (...) e excluir as meninas e
é isso, e eles acham que estão certos” (Professora C, 2021, p. 2),
esse destaque da professora C evidencia que a EF é atravessada pe-
las marcações de gênero e sexualidade, onde preconiza-se, sob a
ótica biologicista, o que cada corpo pode ou não pode (Bittencourt,
2019) e nesse sentido o gênero masculino encontra-se privilegiado
no espaço das práticas corporais em detrimento do feminino.

3) 1ª Etapa: Práticas pedagógicas:

Resistências, estratégias enegociações

Foi perguntado aos professores de EF entrevistados na primeira

etapa, as resistências que eles diagnosticam existir ao operar com
gênero, sexualidade e diversidade e quais estratégias e negocia-
ções eles buscam utilizar no tratamento dessas temáticas nas aulas.
Como resistência se tem: existência de abuso sexual e violência do-
méstica entre alguns estudantes. Louro (1997), entende que a EF é
um local de visibilidade explícita das questões ligadas ao corpo, por
isso os relatos de abuso sexual e violência doméstica podem surgir,
outra resistência é a existência de estereótipos de gênero, uma das
professoras afirma que também lida com comentários estereoti-
pados como por exemplo que mulher não joga bola, vindo de seus
alunos/as, assim, ela busca desconstruir nas aulas esse pensamento

89
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

que é fruto de um equívoco cultural jogando bola com eles. Por últi-
mo, citam o papel de controle que o ambiente escolar pode exercer
sobre o espaço e os indivíduos (Louro, 1997).
Nessa direção elencamos quatro estratégias de negociação em co-
mum que os professores utilizam em suas práticas:

1- Tratar de gênero/sexualidade de maneira afetiva e aberta

ao diálogo, adaptando o a abordagem segundo a percepção
que cada um tem dos alunos e do contexto geral da escola, o
que implica não somente conversar abertamente sobre o as-
sunto, mas as vezes operar com eles de maneira diluída para a
percepção dos/as alunos/as;
2- Incentivar ao conhecimento do futebol feminino. Alguns
professores optam por operar com conteúdo que tradicional-
mente é considerado como do outro gênero;
3- Estabelecer combinados com os estudantes, normas, re-
gras e combinados de como as atividades irem sendo desen-
volvidas durante o ano letivo. Essa estratégia é amplamente
utilizada pelos professores nas suas aulas e não é de uso es-
trito para as questões de gênero e sexualidade.
4- Quando surge o tema, conversar sobre ele. Aproveitar que
surge no contexto dos/as alunos/as, seja como dúvida ou
como conflito, não silenciar as dúvidas, comentários ou as-
sunto emergente.

4) 2ª Etapa: Presença degênero/sexualidade/diversidade

nos projetos de formação continuada em Vitória

Esta pesquisa teve acesso a nove documentos de projetos de for-

mação continuada que envolveram de alguma forma as temáticas
gênero/sexualidade/diversidade. De acordo com as informações e
conteúdo trazido nos projetos recebidos, elencou-se cinco eixos

90
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

que representam a maneira com que cada um deles abordou (Qua-

dro 1):

Quadro 1 – Eixos encontrados em cada projeto de formação

Fonte: Própria autora

EIXO 1 – Gênero, sexualidade e Diversidade tratados no âmbito

das violências

EIXO 2 – Diferentes configurações familiares

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

EIXO 3 – Conceito de gênero, sexualidade e diversidade propria-

mente dito e conceitos adjascentes como machismo, homofobia, etc.

EIXO 4 – IST’s e gravidez na adolescência

EIXO 5 – Gênero, sexualidade e diversidade e direitos humanos

Um dos assuntos que mais aparecem nos projetos de formações

é a violência, correspondente ao eixo 1, o qual caracteriza-se por
temas voltados ao reconhecimento e prevenção de violência de
gênero/sexualidade/diversidade, bem como outras manifestações
violentas. Por este tema estar presente em cinco dos nove projetos,
pode-se indicar a existência de uma alta incidência de questões de
violência nas escolas municipais de Vitória.
O eixo 2, que corresponde às diferentes configurações familiares,
surgiu em dois documentos, o que se leva a pensar que a estrutura
familiar heteronormativa foi, nessas formações, descartada como
única opção, entretanto nos projetos analisados não tivemos dados
mais específicos de exatamente quais configurações familiares fo-
ram levantadas.
Considerando nossa temática de estudo está o eixo 3. Em sete dos
nove projetos analisados, foram elencadas as temáticas gênero/di-
versidade/sexualidade no viés dos conceitos de gênero, sexualidade
e diversidade sexual, bem como as relações sociais que tangem estes
marcadores sociais, ou seja, conceitos adjacentes, como machismo,
racismo e patriarcado. Portanto, as temáticas de estudo gênero/
sexualidade/diversidade foram abordadas em 2019 nos projetos
de formação continuada para as/os professores de EF de Vitória e
ainda se percebeu que os temas muitas vezes se encontram imbri-
cados com outros, como violência e também a formação com base
nos direitos humanos. Nota-se ainda que apesar desse conteúdo ser
mencionado é impreciso dizer com base em quais autores e/ou con-
cepções foram discutidos, devido às poucas referências citadas.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Apesar de visibilizar conceitos referentes à diversidade sexual,

os projetos contam com temas relacionados à gravidez e IST’s na
adolescência, configurados no eixo 4, mas é impreciso afirmar se
as relações sexuais LGBT’s foram contempladas, uma vez que as
IST’s também podem ser transmitidas nesses tipos de relações. Ao
articular a prevenção às IST/HIV com a gestação, corre-se o risco
de logo associar ambas às relações heterossexuais, invisibilizando
as outras experiências sexuais.
O eixo 5 abarca gênero/sexualidade/diversidade em consonância
com os direitos humanos, o que demonstra a intenção de incenti-
var processos educativos nas escolas baseados esse Direitos. Louro
(1997) afirma que a escola é produtora de diferenças, “servindo-
-se de símbolos e códigos, ela afirma o que cada um pode (ou não
pode) fazer, ela separa e institui. Informa o ‘lugar’ dos pequenos e
dos grandes, dos meninos e das meninas” (p. 56). Portanto, houve
projetos de formação comprometidos em incentivar aos professo-
res/as a intervir nas relações escolares na busca da transformação
da cultura social sobre a qual Louro transcorre em sua obra.

5) 2ª Etapa: Práticas pedagógicas de uma professora

de EF na EJA: Facilidades e desafíos em trabalhar com gênero,
sexualidade e diversidade

Antes de mais nada, é importante salientar alguns aspectos que

diferenciam a EJA da educação básica, já que a EJA se compõe de
diferentes sujeitos, onde os jovens e adultos ali presentes advém
de diferentes classes, etnias, sexo, gênero, idade, portanto plurais
e diversos, seja pelos aspectos culturais, geográficos, sexualidade,
seja pelas condições mentais, físicas e psíquicas (Ferreira, 2013,
p. 65). Portanto, conta com uma diversidade de identidades que,
no processo de ensino-aprendizagem, contribuem com pontos de
vista plurais às aulas de EF.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Através da entrevista com a professora da EJA (2ª etapa), foi

questionado quais as facilidades e as resistências e/ou dificuldades
ela já enfrentou em sua prática pedagógica no que tange às temá-
ticas pesquisadas. Como facilidade, exalta o respaldo do Projeto
Político Pedagógico (PPP), existência de materiais e bibliografias
e a troca entre os pares. A obrigatoriedade das presenças de temá-
ticas vinculadas à diversidade no PPP valida a presença desse tipo
de conteúdo, descaracteriza a ação isolada, de uma/um única/o
profesor/a, o que traz amparo institucional às práticas pedagógi-
cas ligadas à diversidade sexual/de gênero, já que não raramente
é ligada a expressões como “doutrinação ideológica de gênero”,
para designar quaisquer representações não heteronormativas na
cultura escolar (Nicolino, 2020).
Ainda, a troca entre os pares é uma facilidade abordada pela pro-
fessora, uma vez que ao compartilhar suas experiências com os
pares de profissão, as/os docentes podem compreender as difi-
culdades existentes no cotidiano escolar e discutir maneiras de
superar esses obstáculos. Nóvoa (2019, p. 10 apud Niza), obser-
va que “(...) ninguém constrói novas práticas pedagógicas sem
se apoiar numa reflexão com os colegas (...), ninguém, sozinho,
domina completamente a profissão (...)”.
Quando questionamos acerca das resistências e/ou dificuldades,
ela explica que já houve um caso ou outro de discentes que não gos-
tavam de discutir sobre sexualidade, homofobia, mas que foram
casos pontuais.
As práticas pedagógicas inovadoras são voltadas à implementa-
ção do debate das temáticas de gênero, sexualidade e diversidade
nos encontros pedagógicos, nos materiais escolares e em seminá-
rios organizados por trimestre, em que docentes e discentes pro-
duzem juntos uma exposição de temas transversais. Em 2022, o
primeiro trimestre teve como temática “Mulheres”, já o segundo
“Diversidade”, e as ações pedagógicas de EF também são pautadas
nessas temáticas. Além disso, a professora opera com: produção

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de material junto às/aos discentes com temáticas de mulheres e

diversidade (temas geradores), discussão em sala sobre diversos
assuntos tangentes e jogos e brincadeiras, aprofundados no tópico
a seguir.

6) 2ª Etapa: Conteúdo “incorporado” nas práticas pedagógicas

As aulas da professora da EJA se davam da seguinte forma: a aula

iniciava com uma frase de acolhida no quadro, que podia ser de
uma poesia, música, citações ou frases de reflexão, bem como no-
tícias, como o caso da denúncia na Câmara de Vitória: “Vereador se
torna réu por transfobia: ‘Deus fez o homem e a mulher o resto é
jacaré’”. A partir da provocação inicial, a professora indagava às/
aos estudantes o que eles pensavam a respeito daquela acolhida,
e à medida que eles se manifestavam ela os guiava para o debate.
Observou-se que as opiniões do corpo discente são muito diversas,
ora opondo-se, ora sendo conivente ao debate das diversidades,
mas muitas vezes, à medida que a professora intervinha, as/os es-
tudantes mudavam de posição, e se solidarizavam com a temática.
Notou-se que as acolhidas se relacionavam diretamente com o
respeito à diversidade, questões de gênero, das mulheres, relativo
à transfobia, (partindo de um caso real que ocorrera na Câmara de
Vereadores de Vitória). Após esse primeiro momento de conversa/
debate, a professora introduzia alguma atividade, verificamos es-
tas: atividade de escrita (cópia do quadro e da acolhida); montagem
de acróstico com as palavras “respeito” e “diversidade”; dizer e
escrever no quadro palavras que se relacionem com o termo “mu-
lheres”; montar palavras com o chamado “alfabeto móvel”, papel
recortado com as letras do alfabeto, numa proposta de criarem fra-
ses relativas à diversidade: “Respeito é algo essencial”; “respeito é
importante”; “diversidade é ser feliz”; “diversidade é cada um ser
feliz”; “a diversidade enriquece; amo diversidade”.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

No segundo momento da aula, encontravam-se as atividades

corporais, como ensaios de coreografia, ida à parques próximos
a instituição, jogos e brincadeiras. Durante o período de acom-
panhamento das aulas, houveram ensaios de coreografia de duas
músicas, “Cor de Rosa Choque” da Rita Lee e “Xote das Meninas”
de Elba Ramalho. A primeira música, de Rita Lee, é emblemática
pois traz versos que confrontam a idealização da mulher: “Sexo
Frágil, Não foge à luta, E nem só de cama, Vive a mulher”. Ao co-
reografar a música, as/os estudantes incorporam as informações
trazidas na letra. Para Goffman (2010, p. 24 apud Penha, 2022, p.
20) as informações incorporadas (ocorrem) quando comunica-
das, enviadas ou recebidas, através da própria atividade corporal
do emissor e que ocorrem, somente, durante a presença do corpo
para sustentar tal atividade.
Em outra intervenção pedagógica por meio de brincadeira, as/os
estudantes receberam um colar com uma espécie de crachá cada
um com uma letra diferente do alfabeto e foram solicitados que
tentassem formar palavras, e a professora desafiou que formassem
a palavra “diversidade”. Notou-se uma certa diversão em tentar
realizar o desafio, gerando descontração e quebrando o desconfor-
to que poderia existir ao tratar de um tema considerado polêmico
para muitas pessoas de mais idade, como é o caso das/dos estudan-
tes da EJA.
O “Caderno da Mulher” com título “Não é sobre flores, é sobre di-
reitos!”, foi um material didático produzido junto as/os estudantes,
que consistia em páginas aramadas em que cada uma delas trazia
um enunciado acerca de direitos das mulheres. Contudo, é notado
que apenas dois dos enunciados referem-se a questões ligadas di-
retamente à EF, são eles: “Atletas mulheres ganham menos que ho-
mens pela mesma função: pelo fim da discriminação salarial” e “uso
de corpos femininos nos esportes como instrumento de audiência
e lucro: por respeito à vontade das atletas: uniformes confortáveis
e adequados a cada esporte”, portanto julgamos que há, por vezes,

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

uma dificuldade em articular a EF propriamente dita às temáticas

de gênero, sexualidade e diversidade, e talvez isso se explique pela
deficiência no currículo em atender as demandas de cunho social
e relações de poder, onde gênero, sexualidade e diversidade estão
inseridas, mas, além disso, muitos professores preferem dar con-
tinuidade a um processo de ensino-aprendizagem dito tradicional
pela facilidade que os proporcionam. Tensionar o tradicional, traz
desconforto, incômodo, e por isso inovar se torna uma tarefa difícil.

Considerações finais

Observamos que apesar de os municípios citarem a temática gê-

nero e sexualidade, ainda estão aquém da profundidade que o tema
necessita. Ao constatarmos que somente duas cidades, Vitória e
Serra, puseram nas práticas ações que envolvam gênero e sexua-
lidade em suas FC, percebemos que são poucas as cidades em que
a política de FC abrange esse tema. Entendemos que uma políti-
ca de FC de professores de EF que aborde as temáticas de gênero
e sexualidade pode contribuir para a desconstrução do machismo,
sexismo e heteronormatividade nos ensinamentos escolares na EF.
A presente pesquisa mostrou que, na ausência ou escassez de for-
mação específica das temáticas transversais, os professores que
entrevistamos e a professora de EJA que acompanhamos utilizam
saberes baseados em processos formativos informais, por meio da
troca de conhecimentos entre os pares de profissão, inclusive acer-
ca dos conceitos de gênero e sexualidade.
As práticas dos professores mostram que mesmo com poucos
recursos formativos, é possível trabalhar com temáticas acerca
de gênero e sexualidade nas aulas de EF, por meio de jogos, brin-
cadeiras, músicas, acrósticos, problematizações relacionadas
aos esportes, trato dos temas de maneira subjetiva, incentivo ao

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

conhecimento do futebol feminino, estabelecimento de combi-

nados e discussão do tema sempre que surgir alguma questão.
Conclui-se que é importante trazer essas temáticas às aulas de EF,
pois, conforme escreve Rosa (2004 apud Vasconcelos e Ferreira,
2020, p. 5), “as experiências coeducativas que problematizam as
questões de gênero, podem resultar em um melhor relacionamento
entre meninos e meninas, homens e mulheres, em práticas corpo-
rais esportivas e de lazer”.
Além disso, consideramos essencial a promoção de cursos de
formação que abranjam professoras/es de EF tanto na educação
básica, quanto na EJA, ao notar que tanto a formação inicial como
a continuada pouco explora o trato das temáticas transversais de
gênero, sexualidade e diversidade.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

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101
Educación Física
y Entramados
desde el Cono Sur
Latinoamericano
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2. 1. Contextos latinoamericanos
y currículo de educación física
en perspectiva de derecho.
Estudio comparado
Por Dora Elisa Vai (UNCo, Argentina), Mariana Peña (UNCo, Argentina),
Ricardo Souza de Carbalho (UNM, Chile), Robson Machado Borges
(Unijuí, Brasil), Osmar Moreira de Souza Júnior (UFSCar, Brasil)
y Mauricio Santa Jiménez (UNAntioquia, Colombia)

Resumen ampliado

El presente proyecto se denomina “Contextos latinoamericanos

y currículo de educación física en perspectiva de derecho. Estudio
comparado”, aprobado según resolución N° B255/22 de la Uni-
versidad Nacional del Comahue. Nos convoca la idea y el interés
en comprender las problemáticas de la educación física escolar
(EFEsc) como disciplina integrante del currículo escolar en Argen-
tina, Brasil y Chile a través de un estudio comparado. Se pretende
vislumbrar la relación entre EFEsc y el currículo en contextos lati-
noamericanos en perspectiva de derecho.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Se considera que la EF es una disciplina que debería ofrecer a los

ciudadanos prácticas corporales transformadoras como bienes de
la cultura. La posibilidad de acceso a esosbienes culturales se cons-
tituye en un derecho y en ese sentido las investigaciones, prácticas
y dispositivos en torno a los derechos es en un núcleo potente de
indagación (Vai, 2008). La siguiente propuesta está enmarcada en
un contexto de estudio de investigación en América de Sur, inte-
grada por universidades de Argentina, Brasil y Chile, por ahora, y
forma parte de los grupos y proyectos de investigación de la Red
Internacional de Investigación Pedagógica en Educación Física Es-
colar (REIIPEFE).

Palabras clave: educación física escolar; estudio comparado;

América del Sur

Objetivos

Objetivo general

Analizar, a través de un estudio comparado entre Argentina Brasil

y Chile, el territorio de la educación física escolar y el currículo, en
contextos latinoamericanos, desde una perspectiva de derecho.

Objetivos específicos

• Comprender, a través de un estudio comparado, la relación

entre la especificidad de la educación física escolar, de acuer-
do con el marco curricular legal de los países de Argentina,
Chile y Brasil en perspectiva de derecho.
• Comprender en qué medida las actividades docentes de

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

los docentes de educación física escolar en Argentina, Brasil

y Chile se acercan o se distancian de los marcos curriculares
legales de los países.
• Comprender los conceptos y significados que orientan a
los docentes de educación física de Argentina, Brasil y Chile
en el proceso de desempeño profesional de la educación físi-
ca escolar.
• Correlacionar los resultados de las investigaciones reali-
zadas con profesores de educación física de Argentina, Brasil
y Chile.
• Verificar si el análisis de la relación entre la especificidad
de la educación física escolar, de acuerdo con el marco cu-
rricular legal de los países, y el derecho al aprendizaje de los
estudiantes potencia la tematización de prácticas corporales
diversificadas en las clases.
• Describir las posibilidades que ofrecen los diferentes medios
metodológicos (seminario, estudio colaborativo, educación
continua, focus group, autoetnografía o investigación acción)
como herramientas para generar reflexiones para docentes de
educación física en Argentina, Brasil y Chile.

Fundamento y marco teórico

En este proyecto nos convoca la idea y el interes en comprender

las problematicas de la educacion física escolar (EFEsc) como dis-
ciplina integrante del currículum escolar en Argentina, Brasil y
Chile, a traves de un estudio comparado. Se pretende vislumbrar la
relación entre EFEsc y el currículo en contextos latinoamericanos
en perspectiva de derecho.
La EF es una disciplina que debe ofrecer a los ciudadanos prácti-
cas corporales como bienes de la cultura. La posibilidad de acceso a

105
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

esos bienes culturales se constituye en un derecho y en ese sentido

las investigaciones, prácticas y dispositivos en torno a los derechos
es en un núcleo potente de indagación (Vai, 2008).
Las prácticas corporales son construcciones históricas y sociales,
portadoras de sentido y significado, en determinados contextos,
para los sujetos que las realizan. Parte del patrimonio cultural se
expresa en los juegos, las danzas, los deportes tradicionales y alter-
nativos, las gimnasias, las prácticas urbanas (skate, parkur, slack) y
en la naturaleza (escalada, caminatas), prácticas corporales que en
tanto objeto de enseñanza dan identidad al campo de la EF, consti-
tuyéndose en complejos núcleos de indagación (Vai, 2008).
En este estudio se reconoce que las prácticas docentes y profesiona-
les son inherentes a la misión de la EF. Es menester entonces generar
conocimientos en los diferentes contextos (escolares, deportivos,
comunitarios, de salud) donde se enseñe y aprenda EF y su vincula-
ción con los currículos, que a la vez permita resignificar aquello que
se ofrece en los diversos ámbitos de desarrollo profesional.
El territorio de análisis de “La educación física escolar y el cu-
rrículo en contextos latinoamericanos en perspectiva de derecho.
Estudio comparado”, es de suma importancia en el conocimiento
de las problemáticas de la educación física escolar y contribuye al
debate actual en el campo de la educación física.
Participan del proyecto, investigadores de universidades de Ar-
gentina, Brasil y Chile, interesados en la problemática planteada,
de Universidad Católica de Maule (UCM), Chile; Universidad Na-
cional del Comahue (UNCo), Argentina; Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar), Brasil; y Universidade Regional do Noroeste
do Estado de Río Grande do Sul (Unijuí), Brasil. Se sumará próxi-
mamente la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
También contribuyen con este estudio los grupos de investigación
de la Red Internacional de Educación Física Escolar (REIIPEFE),
conformada por universidades de Argentina, Brasil y Uruguay, de
la que formamos parte.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Este estudio está vínculado con investigaciones anteriores (Proy.

N°: B/179 – B162 – B145 – B133 – B107 – B085 – NB050), concluí-
das y aprobadas, todas dependentes de la Secretaria de Ciencia y
Técnica de la UNCo – SPU – MEN – Argentina.
En éstas, hemos destacado la importancia de la escuela desde una
perspectiva transformadora (Freire, 1979) y hemos contribuido a
la discusión en el campo de la educación física escolar sobre la in-
novación y el abandono en la práctica de la EF. Estas investigacio-
nes están plasmadas en encuentros, más de diez seminarios de la
REIIPEFE, congresos y eventos científicos, regionales, nacionales
e internacionales, y se reflejan en publicaciones recientes, donde
destacan los libros La educación física escolar en América del Sur, de
V. Bracht y otros (CVR Editora, 2018), y Formación docente, currí-
culo y cotidiano escolar: datos de educación física en Sudamérica, de
G. Amuchástegui y otros (Editorial UPC, 2021). Con investigaciones
internacionales sobre la educación física escolar, donde nuestro
grupo de investigación, denominado “Innova EF Bariloche/CRUB/
UNCo” (CD-CRUB) desarrolló varios capítulos.
Este estudio comparado entre investigadores de Argentina, Bra-
sil, Chile y Colombia está respaldado, como planteáramos, por la
REIIPEFE, conformada por investigadores de universidades de Ar-
gentina, Brasil y Uruguay, totalizando 15 universidades, de la cual
es miembro nuestro grupo “Innova EF Bariloche/CRUB/UNCo”.
Esta participación activa en investigaciones, estudios y redes
otorga relevancia al proyecto presentado a nivel local, regional e
internacional y contribuiría al desarrollo del campo de la EFEsc.

Universo de análisis de la investigación

El recorte de análisis de esta investigación se desarrolla en cuatro

universidades regionales que pertenecen a comunidades educativas

107
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de regiones periféricas: Patagonia argentina, Rio Grande do Sul y

San Carlos en Brasil, Región del Maule en Chile y en regiones peri-
féricas de Colombia (a determinar).

Foco de análisis

El estudio se desarrolla en la comunidad educativa del nivel medio.

De acuerdo a las diferencias de los currículos y sistemas educati-
vos de cada pais, comprenderían las edades serán entre 13 y 15 años.
Este recorte etario comprende:

• La educación básica en Chile

• Nivel medio(1°, 2 ° y 3° año) en Argentina
• Enseñanza fundamental de 13 a 15 años (8° y 9° grado)
en Brasil
• A definir nivel, en Colombia

Estado actual del conocimiento sobre el tema,

fundamentación y marco teórico

Estado actual de conocimiento sobre el tema-contexto

En principio deseamos reconocer que la influencia del movimien-

to renovador de la educación física brasileña iniciado en la década
de los 80 ha trascendido en Argentina.
La educación física ha transitado y configurado en nuestro país y
en Latinoamérica, como lo demuestran variadas investigaciones,
diferentes representaciones sociales, tanto dentro de la escuela

108
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

como fuera de ella. Como afirma Rozengardt (2013),8 “En esos trán-
sitos, en un derrotero muy complejo, la tarea de enseñanza se ha
desdibujado, pero también se ha complejizado”. En este sentido,
compartimos con el autor que la educación física es una construc-
ción histórica en devenir y en disputa y la entendemos como una
práctica social que ha ido constituyendo variados significados. La
institución escolar alberga a la educación física en tanto disciplina
curricular que comparte un espacio con las otras y a la vez se dife-
rencia provocando representaciones y prácticas específicas.

Fundamentación y marco teórico

La propuesta investigativa será un estudio comparado donde

participan investigadores de Argentina, Brasil, Chile y Colombia,
focalizado en el ámbito educativo y particularmente en el territorio
de la educación física escolar y el currículo, en contextos latinoa-
mericanos en perspectiva de derecho.
Se pretende que la disciplina EF ofrezca el acceso a la EFEsc, prác-
ticas corporales culturales en perspectiva de derecho, como núcleo
potente de indagación (Vai, 2008). Destacamos la importancia de
la escuela desde una perspectiva transformadora (Pérez, Rámirez,
Vai y otros, 2002)9 y nos basamos en los aportes que Paulo Frei-
re (1979) despliega en la teoría educacional, donde el concepto de
emancipación, entendido como un estado de libertad de los suje-
tos a partir de realidades concretas, cimenta procesos de enseñza
y aprendizaje.

8
Rozengardt, R. (2013). Encuentro REIIPEFFE, Florianópolis, Brasil.
9
Pérez Aguirre, A. M., Vai, D. y otros (2002). Didáctica de las Prácticas Escolares Cotidianas.
Preguntas a compartir con docentes de todos los niveles. Neuquén: Manuscritos.

109
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

La EFEsc no puede entonces estar desprovista de un anclaje po-

litico-pedagógico para convertirse en una disciplina que ofrece
oportunides emancipadoras a los sujetos.
Desde esta perspectiva de relación dialéctica entre la práctica/teoría
y acción/reflexión, la EFEsc debería proponerse una praxis educa-
tiva, a decir de Freire (1979), que pretenda ser transformadora.
Consideramos que el estudio de la problemática del curriculum
escolar, su relación con la disclipina educación física y la perspec-
tiva del derecho, permite el desarrollo de prácticas transformado-
ras en EFEsc.
Acordamos con la definición de Bracht (2007) que el objeto de la
EF es una práctica de intervención pedagogica que se caracteriza
por tener una intención pedagógica, porque trata contenidos que
ha configurado del universo de la cultura corporal de movimiento,
por lo que no tiene las mismas caracteristicas fundantes de un ob-
jeto de una ciencia.
La EF está interesada en explicaciones, comprenciones e interpre-
taciones sobre objetivaciones culturales de movimiento humano
fortalecidas por la ciencia, siempre con el objetivo de fortalecer su
práctica y esto se debe a que la EF esta permanentemente confron-
tando con el hacer.
Bracht (1999) plantea la necesidad de una teoría pedagógica,
porque entiende que el cuerpo de conocimientos de la educación
física “precisa ser construido a partir de la problemática que iden-
tifico como el moverse humano y sus objetivaciones culturales en
la perspectiva de su participación/contribución para la educación
del hombre. Por tanto, el elemento caracterizador indispensable
de esa propuesta de problemática es la intención pedagógica”.
Para definir la EF, Bracht (1992) sostiene que “es la disciplina de
intervención que trata de los contenidos de la cultura corporal”.10

10
“El conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución

110
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Entendiendo que la cultura corporal es la internalización de la cul-

tura y ésta se produce, en este caso, en la institución escolar, es decir
“la escuela”, es fundamental comprender que en allí se despliega la
enseñanza y el aprendizaje a través del currículo escolar, basados
en propuestas curriculares específicas. Sostiene Egleston (1980):

El currículo escolar es entendido aquí, como un objeto simbólico y

significativo, es una expresión de ideas que permite que los docentes
se desarrollen, ya que establece un marco donde desplegar su tarea,
su puesta en acto, vinculándolos a los contenidos. La selección cultu-
ral que conforma el currículo se manifiesta principalmente a través de
los contenidos escolares. Allí es posible explorar las diferentes formas
de transmisión de conocimientos (metodologías), así como también
las intencionalidades (objetivos) para determinar las diferentes cons-
trucciones y realidades sociales.

Quien imparte la disciplina EF y despliega el currículo escolar,

constituyéndose en eje de la intervención pedagógica, es el/la
profesor/a de EF. Coincidimos con Stenhouse (1987) en que “un
profesor es una persona que ha aprendido a enseñar y está capa-
citado para ello. Estaría cualificado en tal sentido, en virtud de su
educación y su preparación” y está legitimado a través de su titu-
lación por los respectivos ministerios. Es el sujeto docente quien
imparte la disciplina.
Las prácticas docentes y profesionalizantes se definen como al-
tamente complejas, en la medida que se encuentran fuertemente

social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que la escuela estimula, y
se esfuerza en conservar y producir, condicionan claramente el tipo de vida que en ellas
se desarrollan y refuerzan la vigencia de valores, creencias y expectativas ligadas a la
vida social de los grupos que constituyen la institución escolar” (Pérez Gómez, 1995, en
Bratch, 2003).

111
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

condicionadas tanto por factores externos, institucionales, como por

las trayectorias personales (Vai, 2008), producto de pautas sociales y
culturales internalizadas en función de sus biografías personales.
Indagar los modos en que los profesores enseñan los contenidos
curriculares es una preocupación de la EF que se evidencia en las
investigaciones en desarrollo y que pretenden dar visibilidad a los
saberes prácticos que los docentes despliegan cotidianamente en
su tarea, en el patio o en el aula.
En función de lo expresado, esta investigación pretende analizar,
a partir de un estudio comparado entre Argentina, Brasil, Chile y
Colombia, la relación entre las problemáticas de la educación física
escolar y el currículo en contextos latinoamericanos en perspectiva
de derecho.

Metodología

Esta investigación se desarrolla en el campo de lo educativo y

está focalizada en el territorio de la educación física escolar, el cu-
rrículo y la perspectiva de derecho.Parte de la premisa de que lo
educativo puede entenderse como un conjunto de prácticas sig-
nificativas. Éstas han sido reconstruidas tratando de encontrar lo
que Remedi (1989) nombra como “las historias de esas prácticas”,
“las identidades que se construyen y los significados compartidos
que aparecen en ellas” (Vai, 2008).11
Planteamos la posibilidad de realizar una tarea investigativa
abierta, consideramos fundamental la definición de criterios para

11
Vai, D. (2008). Las prácticas Cotidianas de Educación Física en el Nivel Superior.
Sentidos y Significados. Tesis de Maestría. FACE, Universidad Nacional del Comahue,
Cipolletti, Río Negro. Argentina.

112
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

la elaboración de instrumentos. A continuación, nos centraremos

en los criterios metodológicos de la investigación.
Partimos de problemas anclados en la práctica escolar cotidia-
na, a partir del concepto de praxis (Kosik, 1967; Popkewitz, 1988).
Nuestro trabajo investigativo se basará fundamentalmente en la
metodología cualitativa.
La lógica de investigación cualitativa se basa en una visión del he-
cho social investigado como construcción del sujeto. El hecho social
no está fuera del investigador, se construye.
La búsqueda científica tiene su énfasis en generar teoría y com-
prender. El enfoque etnográfico realiza aportes a la propuesta
investigativa (Hammersley y Atkison, 1994, p. 42).12 Este ofrece
al campo del investigador la noción de no partir de ideas precon-
cebidas sino de planteamiento de problemas, a quien Malinowski
(1922) llama “problemas preliminares”.
En esta indagación, el mapeo, la recogida de información ex-
ploratoria, juega un papel relevante en la investigación, así como
también el análisis de documentación curricular entre Argentina,
Brasil y Chile.
La investigación se desarrollará a través de estudios comparados
sobre los marcos legales curriculares de Argentina, Brasil y Chi-
le en perspectiva de derecho y su vinculación con la enseñanza y
aprendizaje en educación física escolar.
Para ello, los investigadores utilizaremos diferentes formas me-
todológicas: seminario, estudio colaborativo, educación continua,
grupo focal, autoetnografía o investigación acciónde acuerdo con
las características país.
Metodológicamente se realizarán reuniones de estudio con docentes
de educación física interesados en reflexionar sobre su desempeño

12
Hammersley, M. y Atkison, P. (1994). Etnografía. Métodos de Investigación.
Barcelona: Paidós.

113
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

profesional y dispuestos a participar en estudios sobre lo que prevén

los marcos legales curriculares y regulatorios de cada país.
En un intento por reunir toda la información disponible y posible,
se utilizarán los siguientes instrumentos para la producción de da-
tos: a) grabaciones, b) notas y producciones didácticas realizadas y
c) registro, diario de campo, reuniones.
Los hallazgos de esta investigación serán analizados, evaluados y
discutidos mediante análisis comparativos entre los investigado-
res de Argentina, Brasil y Chile antes y después del estudio.
Para ello se utilizará el análisis de contenido basado en Silverman
(2009). El citado autor señala que, en esta forma de análisis, los
investigadores suelen establecer un conjunto de categorías defi-
nidas, y particularmente en la investigación cualitativa se utilizan
extractos no tabulados y recortes que ilustran categorías en parti-
cular. De esta manera, la información de un conjunto de elementos
se organizará y sistematizará en una matriz de análisis, para per-
mitir la visualización y comprensión de los datos de una manera
más consistente.
Sobre la metodología de “investigación-acción”, afirma Elliot
(1990):

La formación permanente del profesorado se ha ido centrando

cada vez más en los problemas de la práctica que tanto las escuelas
como los profesores tienen que afrontar cotidianamente. La ten-
dencia observada se complementa con la preocupación de auxiliar
a los profesores para que puedan reflexionar más profundamente
sobre la práctica de la educación en sus escuelas. La expresión “in-
vestigación-acción” ha entrado a formar parte del vocabulario de la
investigación educativa (p. 23).

La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones hu-

manas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores.
Consiste en contribuir a profundizar la comprensión del profesor.

114
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Al explicar lo que sucede, la investigación-acción construye un

guión sobre el hecho en cuestión relacionándolos con contextos
determinados.
Interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes ac-
túan e interactúan en la situación-problema.
Considera la situación desde el punto de vista de los participan-
tes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje
utilizado por ellos; o sea con el lenguaje de sentido común que los
profesores usan para describir las acciones docentes y la situación
social que enfrentan.
Contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están
implicados en ellos, solo puede ser válido a través del dialogo y los
encuentros de reflexión-acción.
Implica el autorreflexión de los participantes sobre la situación
en cuantos activos participantes en la investigación. Estos diálogos
formarán parte de la metodología de investigación.
Los profesores tendrán libre acceso a los datos del investigador, a
las interpretaciones, los relatos, etc., y el investigador tendrá libre
acceso a lo que sucede y las interpretaciones y relatos que se hagan
sobre ellos.
En este proyecto contaremos con la asesoría de la Dra. Norma Ro-
dríguez, profesora titular de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP), Argentina, y especialista en currículo y epistemología de
la EF. Su aporte será de fundamental importancia en aspectos teó-
ricos y metodológicos.

Categorías preliminares del proyecto

Nos encontramos comenzando a transitar las diferentes etapas

del proyecto que enunciaremos posteriormente.
Dada la complejidad de realizar un estudio comparado, fue necesario

115
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

acordar algunas cuestiones teórico-metodológicas que nos permi-

tieran desarrollar la investigación.
A medida que avanzamos en cada país a trabajar grupalmente
la temática surgieron inicialmente seis categorias preliminares o
preguntas de la investigación: 1) Componentes curriculares en los
diferentes países; 2) Concepto de sujeto pedagógico; 3) ¿Qué en-
tendemos por sujeto de derecho?; 4) Identificación y trabajo con
profesores y profesoras sobre lo que piensan acerca del sentido de
la EFEsc; 5) Identificar prácticas innovadoras y de abandono; y 6)
Entrevistas ocacionales a estudiantes.

1. Componentes curriculares en los diferentes países

Levantamiento de datos sobre el derecho a la educación física en

los diferentes países: currículum, características de la construc-
ción curricular, leyes, etc. Afirma Egleston (1980):13

El currículo escolar es entendido aquí, como un objeto simbólico y

significativo, es una expresión de ideas que permite que los docentes
se desarrollen, ya que establece un marco donde desplegar su tarea,
su puesta en acto, vinculándolos a los contenidos. La selección cul-
tural que conforma el currículo se manifiesta principalmente a tra-
vés de los contenidos escolares. Allí es posible explorar las diferentes
formas de transmisión de conocimientos (metodologías), así como
también las intencionalidades (objetivos) para determinar las dife-
rentes construcciones y realidades sociales.

13
Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

116
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2. Concepto de sujeto pedagógico

Acordamos con la definición de tres autores que consideramos se

adecuan a la línea teorica del grupo de trabajo.
Puiggrós (1990) entiende por sujeto pedagógico a la relación entre
educador y educando, producto de la vinculación entre los sujetos
sociales que ingresan a las situaciones educativas. “Sujeto pedagó-
gico”, entonces, excede la figura de un alumno o docente particular
y reúne a la totalidad del discurso pedagógico, de la misma forma
que cuando nos referimos a sujeto social no lo hacemos pensando
en un individuo concreto. El sujeto pedagógico explicita y argu-
menta la relación compleja entre educador y educando, resultante
del abanico producido por la vinculación entre ambos.
Los discursos educativos interpelan y construyen sujetos peda-
gógicos “ideales” a partirde específicas operaciones de identifi-
cación, ordenamiento, jerarquización, ocultamiento o negación –
entre otras posibles– mediante dispositivos verbales, materiales,
epistemológicos, espaciales, etc. Esa construcción tiene efectos
en el futuro y es performativa y predictiva, porque generalmente
viene acompañada de un “mandato” o una “profecía” sobre dicho
sujeto. Se espera que actúe en la forma asignada por esa relación de
construcción, que cumpla con todas y cada una de las característi-
cas que se le atribuyen.
En tanto, como primer pedagogo de América Latina, Simón Rodrí-
guez tenía la idea pedagógica muy adelantada a lo que era la reali-
dad del siglodieciocho. Rodríguez, en su proyecto, intentaba poner
en el centro de la educación a los sujetos que quedaban afuera del
sistema colonial. Él quería darle voz y lugar a los invisibles de esa
época: pobres, cholos, indios, mestizos y marginados de la socie-
dad colonial. Su proyecto se basó en una pedagogía de la inclusión,
enseñar a todos y también sus lenguas originarias. Los valores de-
seados para los sujetos pedagógicos eran “autonomía, libertad e
independencia”. No solo se alfabetizaba en sus escuelas taller, sino

117
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

que se enseñaba para el trabajo y no para el empleo. A través del

saber curioso, intentó abordar el conocimiento, y el anhelo era
desde la educación formar sujetos curiosos, creativos y no desde
el aprendizaje memorístico sin entender los significados. Su mi-
sión era formar ciudadanos y pueblos, lo que diferenció la obra de
Sarmiento, quien solo pensaba en un perfil de “ciudadano” sin
tener en cuenta la cultura de los pueblos. Su propuesta era una
“educación innovadora, abierta en relación con la naturaleza y el
cuerpo humano”, en fin, un aprendizaje “holístico”. Rodríguez no
pudo consolidar su proyecto a nivel de política de Estado, su obra
fue resistencia. A medida que iba realizando sus proyectos, pronta-
mente eran boicoteados por la sociedad aristócrata, que avala una
educación colonial y hegemónica.
Por su parte, Domingo Faustino Sarmiento también pensó en una
educación popular. La idea de educar al soberano, al pueblo, fue su
sueño, desde la idea de una escuela “normal” donde no haya in-
fluencias de las castas religiosas ni de la educación aristocrática que
recibían los privilegiados. La diferencia, relacionada con Rodríguez
es que Sarmiento ponía la centralidad del “sujeto pedagógico” en el
modelo europeo. Sarmiento no daba cabida a los saberes propios y
culturales de los sujetos, la intención era el borramiento de hábitos y
costumbres no aceptadas en la época y formar nuevos ciudadanos. A
diferencia de Rodríguez en Venezuela, el sistema educativo que pro-
movió Sarmiento fue prontamente legitimado desde la esfera gu-
bernamental y convertido en una política de Estado. Características
como gratuidad, obligatoriedad, universal, además de una organi-
zación espacial, temporal, en tiempos de aprendizaje, contenidos a
enseñar, y la característica principal de las maestras “americanas”
que Sarmiento hizo traer, protestantes y que no hablaban nuestro
idioma, le da una característica “foránea”, pero que se instauró y
legítimo en todo el territorio argentino. Sarmiento, a diferencia de
otros pedagogos latinoamericanos, consideró a la sociedad lati-
noamericana como “ineducable”, es decir, no ponía esperanza de

118
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

acuerdo al sueño que mantenía. Quizá imaginaba que era demasiado

complejo e imposible.

3. ¿Qué entendemos por sujeto de derecho?

En principio partimos de la base que en cada país hay documentos

curriculares que deben ser enseñados por los docentes, profesores,
autorizados y formados, de acuerdo a las leyes de cada país.
El derecho de los/as alumnos/as estaría dado en aprender, a par-
tir de los marcos legales de cada país, los contenidos curriculares
mínimos, basado en los criterios pedagógicos establecidos. Por su-
puesto que el interjuego instuido-instituyente estará en tensión en
cada país.

4. Identificación y trabajo con profesores y profesoras

sobre lo que piensan acerca del sentido de la EFEsc

Se desarrollar talleres con las metodologías que el grupo defina.

5. Identificar prácticas innovadoras y de abandono

A partir del trabajo con los diferentes grupos y basados en las

concepciones de abandono e innovación planteadas fundamental-
mente en la REIIPEFE, identificaremos prácticas que garanticen el
derecho a aprender de los y las alumnas.

6. Entrevistas ocacionales a estudiantes

Consideramos fundamental utilizar técnicas de entrevistas

119
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

ocacionales, realizadas a los alumnos en los diferentes países,

para obtener de primera mano opiniones acerca de prácticas de la
educación física escolar y el despliegue curricular.

Cronograma de trabajo

El presente proyecto se desarrollará en tres etapas a detallar:

Etapa 1: Discusión sobre los conocimientos existentes

en nuestro campo de investigación y mapeo de situación

1. a) Discusión sobre los conocimientos existentes en nuestro campo

de investigación

• Mapeo del territorio de análisis en Argentina, Brasil y Chile

• Diseño de acciones investigativas e instrumentos de inves-
tigación
• Reuniones de equipo local, nacional e internacional
• Lectura y análisis de bibliografía
• Indagación del estado del arte acerca de los conceptos de
EFEsc, currículo escolar en educación física, derecho a la edu-
cación, discursos, corrientes en Argentina, Brasil y Chile
• Búsqueda de acuerdos terminológicos y desarrollos con-
ceptuales para la elaboración de un encuadre teórico
• Discusión y posicionamiento en la perspectiva que nos
convoca

120
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

1. b) Mapeando el escenario de educación física escolar en las

regiones de Argentina, Brasil y Chile con metodologías específicas

• Consolidación de equipo y lineamientos generales de la in-

vestigación
• Mapeo: encuestas, entrevistas, cuestionarios, uso de relatos
• Desarrollo y validación de instrumentos cualitativos para
la construcción del trabajo investigativo
• Marcos curriculares de Argentina, Brasil y Chile desde el
punto de la enseñanza y el aprendizaje
• Levantamiento de datos
• Reuniones de equipo local, nacional e internacional
• Lectura y análisis de bibliografía
• Discusión y posicionamiento en la perspectiva que nos convoca

Etapa 2: Implementación de acciones tendiendo al mejoramiento y

contribución a la educación física escolar, en Argentina, Brasil y Chile

En la investigación se incluirán diferentes formas de convocatorias

con el fin de convocar a profesores/as de educación física que deseen
participar en grupos de estudios, de seminario, estudio colaborativo,
educación continua, focus group, autoetnografía o investigación-ac-
ción, con el fin de analizar los currículos de cada región y propiciar
propuestas curriculares superadoras en Argentina, Brasil y Chile.

2. a) Propuestas de investigación acción con los docentes

sobre el currículo escolar en educación física y sus problemáticas
de Argentina, Brasil y Chile

• Organización de talleres, grupos de estudio y/o seminarios

con docentes de distintos niveles

121
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2. b) Diseño de acciones didácticas y propuestas de enseñanza

• Propuestas de investigación colaborativa: grupos de semi-

nario, estudio colaborativo, educación continua, focus group,
autoetnografía o investigación-acción, con el fin de analizar
los currículos
• Levantamiento y análisis de datos
• Reuniones de equipo local, nacional e internacional
• Confección y análisis de propuestas y metodologías
• Primeras categorizaciones
• Elaboración de informes de avance

Etapa 3

3. a) Análisis y evaluación de los desarrollos obtenidos

• Reuniones de equipo local, nacional e internacional

• Evaluación de los desarrollos realizados
• Organización de talleres, grupos de estudio y/o seminarios
con docentes de distintos niveles para analizar datos a nivel
local, nacional e internacional
• Desarrollo de categorizaciones finales del trabajo de inves-
tigación

3. b) Sistematización y publicación de desarrollos obtenidos

• Reuniones de equipo local, nacional e internacional

• Redacción del informe final
• Preparación de publicaciones
• Discusión y planificación de las acciones futuras

122
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Resultados preliminares

El presente trabajo de investigación tiene una construcción teó-

rico-práctica y metodológica que ha pasado por diferentes etapas
y cimentan la constitución de nuestro grupo Innova EF Bariloche/
CRUB/UNCo (Resolución CRUB-CD N° 53/12), que desarrolla desde
2006 el trabajo investigativo en el ámbito de la EFEsc y la didáctica
(http://innovabariloche.wordpress.com/).
Los estudios más recientes se desarrollaron en el territorio de la
educación física escolar. En el período 2010/2012 (Proy. B/162, eva-
luado y aprobado) investigamos, a través de estudios de casos, la
trayectoria personal y profesional de los profesores de EF que cons-
truyen alternativas docentes, con el sentido de comprender cómo
era ese proceso y cómo ocurría, a fin de poder identificar saberes y
haceres de aprendizajes apropiados que producían prácticas inno-
vadoras y transformadoras. A partir del mismo surgió entre 2013 y
2016 el Proy. B/174, evaluado y aprobado. Éste indagó la problemáti-
ca de las prácticas cotidianas de educación física escolar con el fin de
comprender y estudiar los límites y las potencialidades en la cons-
titución de disposiciones que operan en las actuaciones docentes
transformadoras, en las prácticas pedagógicas de la educación física
escolar a partir de experiencias colaborativas de formación profe-
sional continuada donde surge como emergente la problemática de
currículo escolar y su relación con la disciplina educación física.
De las preocupaciones investigativas del proyecto anterior surgió
el proyecto 2017/2021 (Proy. B/179, en curso) “Educación física y
currículo escolar: investigación, tensiones e intervención docente
en Bariloche-Patagonia”, el cual indagó acerca de las problemá-
ticas del currículo escolar en la Patagonia argentina.En todo este
recorrido y en el Proy. B/179, se cimenta el presente proyecto de
investigación. Es necesario destacar que la presente propuesta se
nutre de la participación de nuestro grupo desde 2010 en los Se-
minarios Internacionales de Investigación (III-IV-V-VI-VII y VIII,

123
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

XI, X)organizados por la REIIPEFE en diferentes universidades de

Brasil, Argentina y Uruguay. Es en el último encuentro desarrollado
en Vitória, en 2019,que, a partir de las investigaciones presentadas,
fundamentalmente por nuestro grupo, se definió que uno de los
ejes a trabajar por la red sería la problemática curricular en EFEsc.
Todo el anclaje investigativo, el análisis de la información del
proyecto anterior, la demanda de los docentes involucrados en éste
y las decisiones tomadas en conjunto con la REIIPEFFE nos motivó
a trabajar indagando el currículum escolar en educación física en
contextos latinoamericanos en perspectiva de derecho y realizando
un estudio comparado, desarrollado con investigadores de univer-
sidades de Argentina, Brasil y Chile.

Contribución al conocimiento científico y tecnológico

Consideramos como contribuciones en esta dirección los avances

que podemos realizar para aportar al mejoramiento de las prácticas
docentes transformadoras en educación físicaescolar, recreando
los vínculos entre teoría y práctica a través de propuestas susten-
tadas en el análisis comparado entre Argentina, Brasil y Chile de la
EFEsc y su vinculación con el currículo en contextos latinoamerica-
nos en perspectiva de derecho.

Contribución a la formación de recursos humanos

Entre nuestros propósitos damos un importante lugar a la forma-

ción de recursos humanos. A lo largo de más de una década hemos
desarrollado vínculos interinstitucionales que nos facilitan inte-
ractuar con grupos de trabajo dedicados a temas afines a través

124
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de la participación en anteriores proyectos de investigación aquí

mencionados. La formación en licenciaturas, especializaciones,
maestrías y doctorados de nuestro equipo se va construyendo y
nutriendo en colaboración regional e internacional. Es nuestro
proposito continuar realizando talleres y/o seminarios para la di-
fusión de nuestro trabajo en la región norpatagónica, a nivel na-
cional e internacional, afianzando redes sudamericanas y la Red
Internacional de Investigación Pedagógica en Educación Física
Escolar (REIIPEFE), através del trabajo de nuestro grupo Innova
EF Bariloche.

Contribución al desarrollo socioeconómico y/o regional

Consideramos que investigando la práctica docente en educación

física escolar estamos contribuyendo a mejorar el resultado de las
inversiones en educación.
Los talleres y/o seminarios estarían destinados a docentes de los
distintos niveles del sistema educativo que ocupen distintos luga-
res de responsabilidad institucional, tanto en instituciones públicas
como privadas locales, nacionales e internacionales.

Constribución a la institución UNCo y/o unidad académica/s

El trabajo investigativo que venimos desarrollando en el terri-

torio de trabajo del EFEsc ha contribuido y contribuye al deba-
te actual en EF en nuestra región y universidad, sobre todo en el
contexto de la Patagonia. El desarrollo de seminarios y eventos
internacionales en la región desarrollados por nuestro grupo han
sido y seguirán siendo de suma importancia para la construcción

125
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de conocimiento en el campo de la EF. Particularmente este pro-

yecto de estudio comparado con investigadores de universidades
de Chile, Argentina y Brasil potenciará los vínculos académicos y
nuevos convenios en nuestra universidad
Es nuestro interés continuar trabajando en el CRUB (Centro Regio-
nal Universitario Bariloche), donde se desarrolla la carrera de EF,
y nuestras contribuciones investigativas fueron y son sumamente
significativas y enriquecedoras, propiciando el nivel académico de
investigación y extensión, que poco a poco se fue construyendo a
partir del desarrollo intelectual del campo, con espíritu transfor-
mador y enmancipador.

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130
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2. 2. Estado del arte sobre

prácticas pedagógicas
en la educación física escolar:
huellas que vienen siendo
resultado de investigaciones
recientes en Latinoamérica
Por Manuel Dupuy (IdIHCS-CONICET-UNLP/UFLO Universidad),14
Marcos Álvarez (UFLO Universidad)15 y Leonardo Gómez Smyth
(UFLO Universidad/UNPAZ-IESCODE)16

Resumen

Se presenta un estudio del estado del arte sobre las prácticas peda-
gógicas en la educación física escolar, el cual se realizó mediante la
búsqueda y análisis de documentos académicos con enclave geo-
gráfico en Latinoamérica. El objetivo principal es interpretar la
circulación de las tipologías de prácticas, los temas recurrentes y
las metodologías empleadas en cada caso. Para ello, se llevó a cabo

14
Contacto: [email protected].
15
Contacto: [email protected].
16
Contacto: [email protected].

131
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

un análisis de contenido de 31 documentos, incluyendo artículos de

revistas y trabajos presentados en eventos científicos. Los resulta-
dos obtenidos permiten identificar una temática de interés para el
campo de la educación física en los últimos años, en la que se pueden
observar cuatro tipologías de prácticas pedagógicas organizadas a
partir de dimensiones teóricas que las distinguen y metodologías
específicas desarrolladas por la comunidad de investigadores/as.

Palabras clave: educación física escolar; prácticas pedagógicas;

estado del arte; investigación latinoamericana

Introducción

Reflexionar, proyectar y deliberar con colegas sobre nuestras prác-

ticas escolares emergen como actividades recurrentes y esenciales
en el quehacer diario de la enseñanza. A pesar de que reconocemos
que el concepto de práctica pedagógica trasciende ampliamente el
entorno escolar, enfocaremos nuestra atención en este ámbito es-
pecífico en el presente capítulo. Por consiguiente, al referirnos a las
prácticas pedagógicas “en la escuela”, es pertinente considerar las
vicisitudes a las que ésta se enfrenta. Dentro de éstas se encuentran
construcciones históricas, más bien construidas que inherentes,
tradiciones en ocasiones poco permeables a la revisión, demandas
administrativas abrumadoras, folclores institucionales arraigados
y desafíos intrínsecos relacionados con estudiantes y sus entornos
familiares, entre otros elementos. Estos factores, en parte, moldean
y dirigen la labor docente. En este contexto, las prácticas pedagógi-
cas se desarrollan y revelan la urgencia de reevaluar nuestro papel
frente a una sociedad caracterizada por su diversidad cultural, frag-
mentación, apertura, flexibilidad, movilidad e, incluso, momentos
de inestabilidad (Tenti Fanfani, 2021).

132
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

El presente capítulo se desprende de una tradición investigati-

va ligada al estudio de las prácticas pedagógicas en la educación
física escolar desde una perspectiva autónoma (Bracht, 1996).
Partiendo de este enclave, la Red Internacional de Investigación
Pedagógica en Educación Física Escolar (REIIPEFE) viene pro-
porcionando un cúmulo de investigaciones orientadas al estudio de
las prácticas pedagógicas en el ámbito de la educación física escolar,
más concretamente en los niveles primarios y secundarios. Desde
la mencionada red, aparecen numerosas publicaciones (Santini
y Molina Neto, 2005; González y Fensterseifer, 2006; Almeida y
Fensterseifer, 2007; Zorzanelli dos Santos et al., 2009; Faría et
al., 2010; Fensterseifer y Silva, 2011; Silva y Bracht, 2012; Vargas
y González, 2013; Marques Da Silva et al., 2014; Gómez Smyth,
2017; Amuchástegui, Bologna y Yafar, 2018; Rodríguez Feilberg
y Rodríguez, 2018; Rozengardt, 2018; Dupuy, 2019) que terminan
por exponer que en la actualidad conviven cuatro grandes tipos de
prácticas pedagógicas dentro del campo: Abandono de la docencia/
desinversión pedagógica – Práctica tradicional/Tarea no revisada –
Innovadora – Transformadora.
Los estudios nombrados han dado lugar a la comprensión de una
educación física responsable de cierto capital cultural específico
que circula al interior de la organización de las prácticas educati-
vas. Consideramos que al realizar un metaanálisis de los estudios
que se vienen dando dentro del campo puede contribuir a la sis-
tematización de un corpus teórico en la tipificación de prácticas
pedagógicas en educación física desde el Cono Sur latinoamerica-
no. De este modo, buscamos propiciar la autoreflexión del “ser”
docente con el objeto de facilitar intervenciones conscientes que
permitan revisar y transformar ciertas tradiciones heredadas y
costumbres arraigadas en el campo profesional.
Los interrogantes que movilizaron el estudio han estado ancla-
dos en: ¿Cuáles son los principales tipos de prácticas pedagógicas
en educación física escolar documentadas en artículos académicos

133
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

durante las últimas dos décadas en Latinoamérica? ¿Qué diferen-

cias pueden observarse? ¿Qué metodologías son diseñadas por la
comunidad de investigadores? ¿Cuáles son los temas emergentes,
las tendencias y vacíos que pueden identificarse? Adherimos a la
idea que investigar desde esta perspectiva implica un compromi-
so ético, político e ideológico con vistas hacia una educación física
más justa. Que apunte al cambio, la transformación, ubicando a la
escuela en un ámbito indispensable, y seguramente no único, para
que nuevas generaciones accedan a ciertos saberes que no resultan
fácilmente accesibles en otros espacios. Brindado la posibilidad real
de pensar, comprender la autonomía intelectual, el pensamien-
to crítico y de distinguir las intenciones de la información que se
recibe, posibilitando así la futura resolución de problemas (Gvirtz,
Grinberg y Abregú, 2009).

Diseño metodológico

El diseño metodológico ha sido de carácter exploratorio-descripti-

vo (Samaja, 1994), especialmente orientado a establecer relaciones
entre distintas variables a fin de construir tipologías de prácticas
pedagógicas en la educación física escolar. El tratamiento de datos
ha sido de tipo cualitativo, siendo el análisis guiado por categorías
que vienen siendo estudiadas por la Red Internacional de Investi-
gación Pedagógica en Educación Física Escolar, sin obturar aquellas
pesquisas que aun teniendo intereses similares no participan de di-
cha comunidad. Decidimos conformar un estado del arte en tanto
modalidad de la investigación documental que permite el estudio
del conocimiento acumulado dentro de un área específica (Molina
Montoya, 2005). En este sentido, en un primer momento, duran-
te los meses de noviembre y diciembre del año 2022, se rastrea-
ron mediante Google Académico documentos que permitieran dar

134
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

respuesta a los fines del trabajo. Para ello optamos por trabajar
con artículos de revistas y presentaciones a eventos académicos a
partir de los siguientes criterios de selección: que fueran resultado
deinvestigaciones, que se ocupen de estudiar las prácticas peda-
gógicas en educación física en el ámbito escolar y que hayan sido
desarrolladas en Latinoamérica.
El código de búsqueda ingresado (“tipos de prácticas pedagógi-
cas en educación física escolar”) desplegó cientos de artículos que
resultaron inabarcables para la investigación. Bajo las condiciones
de posibilidad existentes decidimos hacer lectura de los primeros
75 resúmenes de los artículos, logrando seleccionar 17 documentos
que reunían los criterios establecidos. En una segunda etapa, nos
introducimos en el análisis de contenido de éstos haciendo un cen-
tramiento en los atributos que eran propuestos en nombre de los
tipos de prácticas pedagógicas, la metodología diseñada y los te-
mas centrales abordados. En este punto la investigación nos volvió
a poner ante una nueva decisión. La lectura de esos primeros 17 ar-
tículos había dado cuenta en la sección de referencias bibliográficas
sobre la existencia de documentos no seleccionados inicialmente.
Adoptando esta nueva decisión, el corpus final de análisis quedó
conformado por 31 documentos. La fiabilidad del análisis a partir de
la participación de tres codificadores (investigadores) para estable-
cer acuerdos en base a las discusiones que generaron la lectura de
los artículos ha buscado ganar objetividad en los datos producidos.

Resultados

En ese apartado ubicamos las particularidades de cada una de las

posiciones o modos de estar en las clases de educación física (Tablas
1, 2, 3 y 4). Éstas han sido presentadas en los artículos indagados
como tipos ideales: modelos teóricos abstractos y simplificados de

135
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

fenómenos sociales, se construyen a partir del análisis de la realidad

social, no pretenden ser descripciones precisas de casos individuales
concretos, se utilizan como puntos de referencia y no son estáticos
ni exhaustivos más si contingentes y flexibles.

Tabla 1: Abandono de la docencia/desinversión pedagógica

• Baja intensidad en cuanto a su compromiso político-pe-

dagógico para posibilitar aprendizajes de saberes.
› Los/as docentes permanecen en las escuelas sin inten-
ción de enseñar. En algunas oportunidades abandonan
sus puestos de trabajo.
› El/la docente asume observar a sus alumnos/as
mientras estos/as realizan actividades que ellos/as
mismos han escogido, o bien que se han establecido
en función del material disponible.

• Causas vinculadas al abandono

› Agotamiento, formación, condiciones laborales pre-
carizadas, falta de reconocimiento social, inseguridad
laboral, escaso acompañamiento familiar, etc.
› Falta de reconocimiento de la cultura escolar sobre la
EF como un espacio para transmitir saberes específicos.

• Estrategias de supervivencia en el sistema educativo

(ausentismo, cambio de escuela, apéndice de otras áreas,
colaboración con la institución en recreos, etc.)

• En ocasiones el reconocimiento a su tarea es asociado a

136
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

factores extraclase. Se espera y reconoce al/la profesor/a de

EF cumpliendo expectativas hacia otras disciplinas o de-
mandas institucionales (funcional a la dinámica escolar).
› Desencadena una situación paralizante de no lucha
por parte del/la docente.

• Ausencia de articulación entre la práctica y la teoría,

falta de comprensión del currículum.
› Asocian la EF al deporte y desarrollo de la aptitud física.
› Débil comprensión del currículum.

• Relación pedagógica frágil entre profesor/a y estudiantes.

• El discurso renovador es poco permeable a la práctica

y la crítica al deporte de rendimiento es vivida como una
ofensa a su formación e identidad profesional.

• Poca disposición a la reflexión, rigidez en sus convic-

ciones y adaptabilidad de modo práctico a las imposicio-
nes escolares.

• Victimización ante las debilidades del sistema.

Fuente: Elaboración propia

Tabla 2: Prácticas tradicionales

• Se expresan por seguir los postulados higienistas, de-

portivistas y desarrollistas sobre la función social de la EF:

137
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

centran su atención en el desarrollo de la aptitud física, las

habilidades motoras y de la enseñanza del deporte como
contenido preponderante.

• Ausencia de innovación y reflexión en las tareas. Pro-

puestas de enseñanza repetitivas.

• Sobrevaloración del deporte sin mediar un abordaje pe-

dagógico y crítico. Algo semejante ocurre con otros saberes
de la cultura corporal.

• Utilización del juego como estrategia metodológica y

no como derecho.

• Baja frecuencia en colaborar con los/as estudiantes en

la (re)significación de la EF como área de conocimiento.

• La acción pedagógica se encuentra reducida al dominio

técnico y destrezas ligadas con la práctica (modelo didác-
tico descompositivo).

• La formación no les ha permitido reelaborar sus identida-

des de experiencias de vida en contacto con la cultura corporal.

• Infravaloración de los aportes provenientes de disci-

plinas pedagógicas.

• Organización de la clase de acuerdo a momentos frag-

mentados y rígidos en cuanto la apertura de emergentes.

• Los/as estudiantes se convierten en reproductores de

ejercicios motrices sin reflexión sobre estos procesos.

138
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Prima la repetición, el control disciplinario, la participa-

ción pasiva.

• Propuestas de enseñanza de tareas definidas centradas

en el/la docente.

Fuente: Elaboración propia

Tabla 3: Prácticas innovadoras

• Comprenden la EF como el área de conocimiento que se

ocupa de tematizar sobre los objetos que constituyen a la
cultura corporal.

• Innovar en contenidos de la EF, ampliando las expe-

riencias corporales y articulando la teoría con la práctica.

• Hay una búsqueda de protagonismo del área con re-

lación al proyecto político- pedagógico institucional y el
currículum (legitimación).

• Dialogar y deliberar con otros/as docentes de diferen-

tes disciplinas curriculares el sentido y función de la EF
para el proyecto educativo.

• Experiencias de intercambio con la escuela y/o con la

familia. Conexión de saberes entre el aula y la vida fuera de
la escuela.

139
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

• Producciones protagonizadas por los/as alumnos/as

como parte del proceso de aprendizaje. Circulación hori-
zontal de la palabra.

• Modificar el tratamiento didáctico del contenido, no

orientando hacia la ejecución correcta de ciertos gestos
técnicos. Preocupación por la sistematización de éstos.

• Aparecen experiencias de evaluación formativa en vin-

culación con los saberes de la cultura corporal. Se tiende a
analizar los procesos de aprendizaje en términos de prac-
ticar para conocer y saber practicar.

• Manera de vincularse y comunicarse serena y pausada.

Prima el afecto, ambiente favorable a la colaboración y
autonomía de los/as estudiantes.

• Intervención de forma abierta, franca y dialógica como

estrategia principal frente a situaciones de conflicto.

• Elaboración de materiales didácticos para contribuir a clases

más diversificadas en posibilidades de experiencias corporales.

• El deporte es tematizado no solo desde su estructura fun-

cional, sino también percibido como juego deportivo y recu-
perando su dimensión sociocultural, política e histórica.

• Organización de los contenidos en proyectos temáticos

flexibles relacionados con la cultura corporal.

• Formación:
a) haber estudiado disciplinas con fundamentación
científico-filosófico humanista;

140
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

b) posibilidad de reelaboración de las identidades

personales;
c) experimentación práctica de esos fundamentos en
talleres, proyectos, etc.;
d) formación continua;
e) participación en grupos de estudio.

• En el ámbito de la salud, se busca el conocimiento de

cada persona, que comprenda los procesos y problemas
sociales y orientar la enseñanza hacia contenidos signifi-
cativos para relacionar salud y estilo de vida.

Fuente: Elaboración propia

Tabla 4: Prácticas transformadoras

• Posicionamiento alineado a una corriente crítica transfor-

madora de la dimensión social más allá de la organización
local (articulación con la realidad y problemáticas sociocul-
turales a nivel macro).

• En base a los postulados de la teoría pedagógica crítica

entienden a la EF como un proceso pedagógico que permi-
te transformar aspectos sociales del capitalismo.

• Evidencian las desigualdades que el sistema capitalista

oficia en el sistema educativo y buscan empoderar a niños/
as y adolescentes de criticidad y reflexividad en virtud de

141
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

situaciones de discriminación, desigualdad, segregación,

exclusión, rendimiento, competición, selectividad y me-
ritocracia. Valores que se visualizan cuando las prácticas
corporales son expuestas bajo su sentido común.

• Propician experiencias educativas que permitan el acce-

so a variados objetos de la cultura corporal en interrelación
con la construcción de la disponibilidad corporal.

• Los procesos de aprendizaje y enseñanza se basan en

modelos constructivistas donde existe participación pro-
tagónica de los/as alumnos/as en una relación dialógica
con los/as docentes.

• Además del acceso por derecho a conocer y saber prac-

ticar la cultura corporal, se ponderan los siguientes ideales:
Singularidad (derecho a la identidad corporal), Intercultu-
ralidad, Heterogeneidad, Ludismo, Integralidad (individual
y colectiva), Autonomía, Emancipación, Opcionalidad,
Sentido de libertad, Procesos creativos, Educación sexual
integral con perspectiva de género.

• Modalidades de planificación abiertas y flexibles, arti-

culadas con la evaluación formativa (formato por proyecto
de EF, proyecto didáctico y cuaderno de bitácora).

• Intervención ante episodios de conflicto con acciones de-

mocráticas y dialógicas sin sanciones con castigo punitorio.

• Comprenden el juego como un derecho de las personas

y no como recurso, empleando intervenciones pedagógi-
cas específicas.

142
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

• Acciones que favorecen los procesos de experimentación

creativa asociadas a experimentar las prácticas corporales
con sentido lúdico.

• En cuanto a la salud, los/as alumnos/as puedan tomar

decisiones con mayor conocimiento e información cues-
tionando los modelos de salud y belleza dominantes.

Fuente: Elaboración propia

Conclusiones. Prácticas pedagógicas en educación física

escolar en Latinoamérica: diversidad, enfoques y desafíos

A lo largo de esta investigación exhaustiva centrada en las prácticas

pedagógicas en educación física escolar en Latinoamérica, se han
identificado una variedad de enfoques cualitativos y diseños meto-
dológicos no experimentales que reflejan la riqueza y complejidad
de este campo. Sin observarse estudios históricos, estos hallazgos
destacan la dedicación de la comunidad de investigadores hacia la
mejora de la enseñanza, a la vez que señalan áreas de oportunidad y
desafíos que merecen atención continua. La predominancia de en-
foques cualitativos en los estudios observados revela la importancia
otorgada a comprender las experiencias, perspectivas y contextos
en los que se desarrollan las prácticas pedagógicas. La riqueza de
métodos empleados, como los estudios de casos intensivos y exten-
sivos, etnografías, investigación-acción y análisis de documentos
institucionales, ha permitido una inmersión profunda en las reali-
dades de las escuelas y las interacciones en el ámbito educativo. Es
importante destacar que, a lo largo de este análisis, se ha observa-
do una marcada presencia de estudios provenientes de Argentina,

143
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Brasil, Chile, Colombia y Uruguay, con una destacada concentra-

ción de producción de conocimiento en Brasil. Asimismo, es crucial
resaltar que la predominancia de estudios conducidos por hombres
plantea una reflexión profunda sobre la representación y el papel
de todas las diversidades sexogénericas en laproducción de cono-
cimiento y, más ampliamente, en la investigación educativa.
La emergencia de temáticas cruciales a lo largo de los estudios
resalta la necesidad de abordar aspectos fundamentales en la edu-
cación física escolar. Desde la influencia de la cultura escolar y fac-
tores externos en las prácticas pedagógicas hasta el análisis de la
función social de la educación física, los/as investigadores/as han
arrojado luz sobre factores que impactan la enseñanza y el apren-
dizaje. Asimismo, la exploración de causas de abandono docente
y estrategias de supervivencia subraya la urgencia de mejorar las
condiciones laborales y de desarrollo profesional. Además de es-
tos temas clave, se han identificado otras esferas significativas en
la educación física escolar: la formación académica y la trayecto-
ria profesional de los/as docentes han sido objeto de atención, al
igual que la relación entre las experiencias vividas en la infancia y
la juventud de los/as estudiantes y su conexión con las prácticas
de educación física. La transmisión de saberes relacionados con la
cultura corporal, el juego y el deporte escolar, así como las dife-
rentes modalidades de planificación y estrategias de enseñanza,
también han sido exploradas en detalle.
La identificación de cuatro tipologías de prácticas pedagógicas–
innovadoras, tradicionales, de abandono/desinversión y transfor-
madoras– resalta la diversidad de modos de estar como docentes
en las aulas de educación física. Este hallazgo impulsa la reflexión
sobre la necesidad de fomentar prácticas transformadoras que
promuevan la participación activa de los/as estudiantes y el am-
biente propicio para generar conciencia crítica sobre aspectos del
mundo en el cual vivimos.
En última instancia, esta investigación ha proporcionado una

144
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

visión panorámica de los enfoques metodológicos y temáticas

emergentes en el ámbito de las prácticas pedagógicas en educación
física escolar en Latinoamérica. No obstante, persisten desafíos que
exigen un mayor compromiso investigativo, como la exploración
de la educación física en la gestión privada, en ámbitos profesio-
nales fuera de lo escolar y la realización de estudios cuantitativos
e históricos para complementar las perspectivas cualitativas. Este
estudio invita a la comunidad académica, docente y gubernamental
a colaborar en la construcción de políticas y prácticas que nutran el
potencial de la educación física en la escuela. Al otorgar visibilidad a
prácticas innovadoras y transformadoras, abordar las barreras del
abandono docente y promover una visión inclusiva y equitativa de
la educación física, podremos forjar un camino hacia una educación
más significativa para las generaciones futuras.

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150
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2. 3. Un lustro en la vida
de un proyecto I+D: formación
inicial de profesores en educación
física en la Universidad Nacional
de La Plata
Por María Teresa Oltolina Giordano, Norma Beatriz Rodríguez
Feilberg, María Marcela Dalceggio, María Isabel Trybalski Eichholz
y Bárbara Visciglia (GEDySC– CICES – IdIHCS/FaHCE/UNLP – CONICET)

Resumen

A partir de la experiencia de trabajo de los últimos cinco años lleva-

do a cabo por el Grupo de Estudios e Investigaciones en Educación,
Deporte y Sociedad Contemporánea (GEDySC), se desarrolló una
investigación sobre enseñanza y transmisión de los saberes de la
formación inicial en Educación Física (EF) en la Facultad de Hu-
manidades y Ciencias (FaHCE) de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP). Esta pesquisa se desplegó en perspectivas compa-
radas con otras instituciones de Argentina y de países que integran

151
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

la Red Internacional de Investigación Pedagógica en Educación Fí-

sica Escolar (REIIPEFE). Tomando como objeto los saberes que se
priorizan en la formación superior en EF en la UNLP, emergieron
tres líneas principales de trabajo: el análisis de la vinculación entre
la teoría y la práctica, la inclusión de perspectivas de género y fe-
minismos y la continuidad pedagógica mediada tecnológicamente
durante el período de pandemia, en ocasión de la interrupción obli-
gatoria de la presencialidad.

Palabras clave: formación de grado; teoría y práctica; género; tec-

nologías digitales

Introducción

Finalizando el año 2019, las personas que integramos el equipo de

investigación dedicado a la formación superior, Grupo de Estudios e
Investigaciones en Educación, Deporte y Sociedad Contemporánea
(GEDySC), nos hallábamos abocadas a dos tareas simultáneamente.
Por un lado, la de concluir e informar un proyecto de cuatro años
que estaba llegando a su fin, y por otro, la tarea de pensar, dar forma
y postular el siguiente. Cumplida la primera labor, finalizar e infor-
mar los resultados de un proyecto anterior (aunque no desvinculán-
donos del todo de él, pues sería uno de los insumos del siguiente),
comenzamos a idear el nuevo plan, que aún hoy nos ocupa.
Por supuesto, al trazar los planes de un nuevo trabajo de inves-
tigación y desarrollo no previmos la crisis sanitaria única en su
especie (quién hubiera podido…). Con la expansión mundial de la
pandemia por Covid-19, como gran parte de las actividades huma-
nas de relación, debimos ajustar la organización de nuestro trabajo
investigativo, aunque no solo en cuanto a su forma. En lo que a la ta-
rea de investigación en ciernes tocaba, la nueva realidad nos llevó a

152
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

desplazar, al menos momentáneamente, el estudio del objeto desde

la perspectiva del modelo educativo tradicional presencial hacía un
paradigma excluyente de cualquier otro, mediado con herramientas
digitales y a distancia. Y, como un factor más de desestabilización
para nuestros planes, aunque en otro orden de disrupciones socia-
les, también consideramos que nuestras indagaciones debían di-
rigirse hacia otro suceso que estaba cobrando impulso y afectando
extensos ámbitos sociales, la formación inicial de profesionales de
la educación en educación física entre ellos. Nos referimos al movi-
miento feminista.
Como se desprende, los giros sociales a los que hubo que adaptar
el proyecto de equipo (y de nuestras formas de trabajar) quedaron
plasmados en otras líneas a investigar, que si bien no se despegan
del eje de nuestro interés original, probablemente no hubieran sido
consideradas unos pocos años atrás, a pesar que tanto las tecnolo-
gías digitales aplicadas a la educación y los tópicos feministas no
son fenómenos sociales nuevos. Fruto de estos cambios entonces
resultó el proyecto que compartimos a continuación y su corolario,
un libro ya en prensa, que refleja y sintetiza el pulso del tiempo du-
rante estos cinco años.

Desarrollo

El proyecto

“Producción Científica y Formación de Educadores Corporales.

Estudio sobre la Formación inicial de profesores y profesoras en
Educación Física en la UNLP” es un proyecto colectivo que se
encuentra en etapa de finalización, radicado en el Centro Interdis-
ciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad del Instituto de Investiga-
ciones en Humanidades y Ciencias Sociales.

153
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

La propuesta consistió en desarrollar una línea de investigación

sobre enseñanza y transmisión tomando como caso el estudio sobre
la formación inicial en educación física en la Universidad Nacional
de La Plata (UNLP), en perspectivas comparadas con otras institu-
ciones de Argentina y de países que integran la Red Internacional
de Investigación Pedagógica en Educación Física Escolar (REIIPE-
FE). A su vez, articuló con proyectos específicos en donde se logró
trabajar con equipos de diferentes instituciones como el grupo del
Instituto Superior de Educación Física, Universidad de la República,
Uruguay (ISEF-Udelar) y el grupo de la Universidad del Comahue
(UNCo), Innova EF Bariloche – CRUB, de la Ciudad de San Carlos de
Bariloche, Río Negro, Argentina.
La hipótesis de esta investigación es que por un lado no hay corres-
pondencia entre la teoría y la práctica en la formación de profesores
y profesoras, es decir, entre lo que se dice y lo que efectivamente
se hace. A su vez la pesquisa permitió dimensionar el currículum
actual, atravesado por las transformaciones sociales, más bien de
carácter global, como la crisis sanitaria producto de la enfermedad
por Covid-19 y el impulso renovado del movimiento feminista, que
se han ido desarrollando en el periodo 2020-2023. Este conjunto de
temas y problemas le otorgan un capital específico al campo, pero
no logran, sin embargo, delimitar un programa de investigación
científica. Estas cuestiones solo son abordadas en nuestro país por
grupos aislados que instalaron las prácticas de investigación en el
campo de las ciencias sociales. Campo en el sentido que Bourdieu le
otorga al concepto en el que confluyen distintas miradas, enfoques
y métodos. ¿Cómo se aprehende ese campo? A través de teorías.
La realidad de cualquier campo, con sus relaciones sociales, edu-
cativas, filosóficas, sociológicas, entre otras, es compleja, por lo
tanto, es necesario reducir esa complejidad. ¿Cómo se hace? A tra-
vés de una teoría. Es así que consideramos que esta investigación
nos va a permitir describir la realidad, explicar por qué se presen-
ta como lo hace, interpretarla y criticarla. Se trata, por ende, de

154
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

una reflexión epistemológica en tanto “discurso sobre la ciencia”

(Fensterseifer, 1999).
La investigación contempla las articulaciones existentes entre el
plan de estudios vigente (año 2000), los documentos elaborados
por la comisión de transformación curricular y las perspectivas de
los y las docentes. De esta forma, se trata de relevar e interpretar
los modos en los cuales los saberes son seleccionados, jerarquiza-
dos y secuenciados dentro de la matriz curricular de la formación
en educación física de la UNLP. Pero también de proponer posibles
insumos que puedan ser retomados en futuras reformas de poten-
ciales planes de las carreras de educación física.
El recorrido de la investigación nos permitiría precisar conceptos
claves a partir de los cuales se ha desarrollado el proceso de pesquisa.

El libro

Como mencionamos antes, el proyecto referido está por llegar a

su término en simultaneidad de la publicación del libro Producción
Científica y Formación de Educadores Corporales, que reúne parte de
los resultados del trabajo colectivo de nuestro equipo de inves-
tigación. El trabajo se compone de una introducción, una breve
descripción de los capítulos y conclusiones preliminares.
Respecto a su estructura, se organiza en cuatro apartados. En el
primero se presentan tres capítulos que se refieren a la forma-
ción superior en educación física en la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la UNLP. El segundo inclu-
ye cuatro capítulos que toman por objeto la formación superior en
vinculación con perspectivas de género. El tercero se compone de
dos capítulos dedicados a investigaciones relativas a la formación
superior atravesada por las tecnologías digitales, cuyo uso resultó
imprescindible al irrumpir la pandemia del año 2020 y lo que ello
supuso para el conjunto de la comunidad académica. Finalmente,

155
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

en el apartado dedicado a las conclusiones, se exponen los alcances

de las indagaciones realizadas y se presentan los objetivos y desa-
fíos a atender en estudios futuros.
Dentro del primer apartado, el capítulo 1, “Producción Científica
y Formación de Educadores Corporales. Estudio sobre la formación
inicial de profesores en Educación Física en la UNLP”, se presen-
ta la investigación colectiva, donde se desarrolla el problema y las
preguntas de investigación, como así también los resultados provi-
sionales. Se indaga en torno a los saberes con los que opera la for-
mación superior en educación física en la UNLP, evidenciándose, en
un primer análisis del Plan de Estudios 2000 del Profesorado y Li-
cenciatura en Educación Física, una vinculación entre la enseñanza,
la investigación y la extensión.
Por su parte, en el capítulo 2, “Formación docente y políticas de
capacitación en Educación Física, orígenes y transformaciones”,
Guillermo Almada analiza las vinculaciones entre el surgimiento
de la educación física como campo disciplinar, la formación supe-
rior y las políticas de capacitación. Este estudio permite vislumbrar
las transformaciones de sentido respecto de la profesionalización
docente en la educación física y las disputas que se han establecido
en torno al campo. De esta manera, el autor indaga en los saberes
docentes, en el marco de los espacios que vinculan las trayectorias
de formación y las de profesionalización.
El capítulo 3, “Los Sentidos de la Práctica en el Currículum de la
Formación de Profesorado”, escrito por Guillermo Almada y Ma-
rio Porfiri, recupera las percepciones de sentido que se generan
en relación a la práctica contenida en el currículum de la forma-
ción de grado de profesores y profesoras en educación física de
la FaHCE-UNLP. Los autores parten de investigar los contenidos
y objetivos de los programas de las asignaturas “Observación y
Prácticas de la Enseñanza en Educación Física I y II”. En este mar-
co, se proponen examinar los supuestos que identifican la práctica
profesional con la práctica escolar, con la intención de analizar los

156
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

saberes que operan en este proceso, sus criterios de selección, se-

cuenciación y jerarquización.
Respecto al segundo apartado, en el capítulo 4, “Plan de Estudios
2000: un recorrido que analiza la formación profesional”, María
Isabel Trybalski Eichholz y Soledad Colella presentan un análisis
pormenorizado de los contenidos que abarca el Curso Introducto-
rio a las Carreras de Educación Física. Con el objetivo de rastrear
conceptos o contenidos referidos a géneros, el estudio toma un
corte longitudinal que abarca desde 2018 a 2022, período atrave-
sado por el modelo educativo tradicional presencial, a distancia y
bimodal, como consecuencia de la irrupción de la pandemia y la
posterior salida de ella.
En el capítulo 5, “Teorías feministas. Una lectura actual sobre
los debates feministas contemporáneos”, Carla Ferraris y Bárba-
ra Visciglia parten del análisis de los programas de dos seminarios
optativos: “Representaciones de géneros en la enseñanza de la Edu-
cación Física” y “Enseñanza de Fútbol en perspectiva de géneros”,
para retomar las nociones teóricas feministas y cómo ellas irrum-
pen en la formación docente. Las autoras se proponen reflejar si los
modelos normativos socialmente aceptados son reproducidos en
los programas de los seminarios en cuestión.
En el capítulo 6, “Pensar la Educación Física en clave de género”,
Soledad Colella examina los programas de las materias troncales
del Plan de Estudios 2000. El objetivo de esta indagación es re-
cabar conceptos y discusiones con perspectiva de género que se
encuentren vinculados a la formación. Para este análisis teórico, la
autora considera los debates introducidos por Judith Butler y Ge-
rard Pommier, referidos a las discusiones vinculadas al cuerpo y a
la sexualidad.
Cerrando este apartado, en el capítulo 7, “Legislación en juego.
Normativas y regulaciones de la formación en Educación Física”,
María Isabel Trybalski Eichholz indaga en las políticas públicas
de género en vinculación con las políticas universitarias, como

157
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

la implementación de la Ley Micaela y las normativas específicas

aplicadas en la FaHCE-UNLP.
Continuando con la estructura de contenido, el tercer apartado
consta de dos capítulos. En el primero de ellos, el capítulo 8, “La
perspectiva digital en la formación de grado en carreras de Educa-
ción Física: pasado, presente y ¿futuro?”, María Marcela Dalceggio
y Maria Teresa Oltolina investigan la relación e implicación de las
tecnologías de la información y las comunicaciones con las carre-
ras de grado de educación física de la FaHCE-UNLP. Este estudio es
transversal y longitudinal, triangulando documentos instituciona-
les y encuestas a docentes de dichos trayectos formativos.
En el capítulo 9, “Aportes para pensar la dimensión pedagógica
tecnomediada para la formación de docentes de Educación Físi-
ca”, Dalceggio y Otolina investigan en torno al vínculo entre las
competencias digitales de los docentes del nivel superior y sus
experiencias académicas en el mundo virtual. A partir de ello, in-
dagan sobre esa correspondencia y su impacto en las tendencias
educativas digitales surgidas en los últimos años.
Para finalizar, Norma Beatriz Rodríguez Feilberg concluye pro-
visionalmentesobre la propuesta del proyecto de investigación
original, junto con los principales desarrollos y desplazamientos
para, seguidamente, presentar los desafíos investigativos futuros.

Palabras finales

La intención de esta comunicación es, en definitiva, compartir

la experiencia que como equipo de investigación vivimos a lo lar-
go de los últimos cinco años, iniciada en la intersección del final
de un proyecto y el inicio de otro. Cosa común a todos los grupos,
aunque en este tiempo fue radicalmente distinta para todos, dados
determinados eventos globales que sin ser necesariamente nuevos

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

todos ellos, nos obligaron a reorganizar los modos de investigar,

de enseñar, de escribir, de hablar y, por qué no, de pensar la for-
mación superior.

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159
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2. 4. Educación física
en contextos pedagógicos
latinoamericanos.
Diálogos decoloniales
Por Osmar Moreira de Souza Junior (Universidade Federal
de São Carlos, Brasil), Carina Bologna (Praxis – Facultad de Educación
Física Ipef, Universidad Provincial de Córdoba), Griselda Amuchástegui
(Praxis – Facultad de Educación Física Ipef, Universidad Provincial
de Córdoba) y Arnaldo Sifuentes Leitão (Instituto Federal do Sul de Minas
Gerais, Brasil)

Resumen

En el aislamiento generado por Covid-19, en 2020, se originó el

curso “Educación Física en Contextos Pedagógicos Latinoameri-
canos”, en una alianza entre la Universidad Federal de São Carlos
(UFSCar) de Brasil y la Universidad Católica del Maule (UCM) de
Chile. La asignatura se ofreció como optativa en la formación de
profesores destinados al sistema educativo. Su objetivo era pro-
mover el intercambio entre contextos pedagógicos en la educación
física escolar de Brasil y Chile. Al comienzo, la oferta abordó temas
como los procesos históricos, sentidos de la educación física, mar-
cos normativos, sistemas educativos, lineamientos curriculares,

160
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

carreras docentes de educación y educación física en ambos países,

relaciones de género y la pedagogía de Paulo Freire en la educación
latinoamericana. En marzo de 2021 se suman a la iniciativa la Uni-
versidad Provincial de Córdoba (UPC) y la Universidad Nacional del
Comahue (UNCo-Bariloche), de Argentina, y la Universidad Regio-
nal del Noroeste del Estado de Rio Grande do Sul (Unijuí), de Brasil.
En la tercera oferta (agosto de 2021) se incorporó la Universidad
Federal de Espírito Santo (UFES) y en la cuarta cohorte (marzo de
2022) ingresó el Instituto Federal do Sul de Minas (IFSULDEMI-
NAS), ambas entidades de Brasil.
La quinta oferta (marzo de 2023) se ha configurado como una
propuesta de extensión guiada por la dialogicidad y por las Episte-
mologías del Sur, focalizando en perspectivas de derecho e inter-
seccionalidad en la que conversan una diversidad de participantes
–docentes en ejercicio, estudiantes de pregrado (asignatura opta-
tiva) y posgrado– convocados por una problemática: la educación
física escolar en latinoamérica.

Palabras clave: educación física escolar; Latinoamérica; formaci-

ón docente; intercambio cultural

Introducción

A partir del distópico escenario que la pandemia mundial de

2020 provocó, muchos/as educadores fuimos forzados a salir del
aula presencial para reinventar nuevos espacios de encuentro. En
ese contexto de búsqueda, Osmar Moreira de Souza Junior, de la
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar) de Brasil, y Ricardo
de Souza Carvalho, de la Universidad Católica del Maule (UCM) de
Chile, con el afán de sostener el interés de sus estudiantes de for-
mación en la enseñanza de la educación física (EF) escolar, crearon

161
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

una unidad curricular conjunta, para compartir temáticas nodales

del campo específico en ambos países.
El espacio de formación comenzó a funcionar en agosto de 2020
con un formato sincrónico y virtual, dos horas semanales de cursado
durante el semestre y como parte de la oferta de asignaturas op-
tativas de las carreras de grado de cada universidad. Las temáticas
abordadas estuvieron vinculadas con la historia, marcos jurídicos,
bases curriculares, experiencias docentes, géneros y contribucio-
nes de Paulo Freire para pensar la EF escolar.
En esa primera experiencia, que se realizó en castellano y portu-
gués con traducción, resultó evidente que la iniciativa portaba un
potencial no anticipado: el intercambio permitía poner en pers-
pectiva las circunstancias de la EF no solo en el contexto ajeno, sino
también en el propio. En consecuencia, para la segunda cohorte se
decidió profundizar las circunstancias sociohistóricas en función
de la mejor comprensión de la configuración del campo específico
en cada país, sus proximidades y diferencias.
Ese descubrimiento animó a los organizadores a ampliar la ofer-
ta, por lo que se contactaron con Robson Machado Borges, de la
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul (Unijuí), quien extendió la invitación a las casas de formación
miembros de la Red Internacional de Investigación en Educación
Física Escolar (REIIPEFE). En consecuencia, en marzo de 2021 se
incorporan estudiantes y docentes del grupo Praxis pertenecientes
a la Universidad Provincial de Córdoba (UPC), de Innova, equipo
radicado en el Centro Regional Bariloche (CRUB) de la Universidad
Nacional del Comahue (UNComa), de Paidotribos (Unijuí) y una
docente del Laboratório de Estudos em Educação Física (LESEF) de
la Universidade Federal de Espírito Santo (UFES).
La segunda cohorte (marzo 2021) estuvo conformada por estu-
diantes de pregrado de la UCM, estudiantes del ciclo de comple-
mentación curricular de la Licenciatura en Educación Física de la
Facultad de Educación Física Ipef (FEF Ipef) de la UPC (profesores/

162
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

as de la disciplina ya dando clase en las escuelas) y estudiantes de

posgrado provenientes del Programa de Maestría Profesional en
Educación Física en Red Nacional (Brasil), más conocido como
ProEF. Esa mixtura de procedencias entre los y las participantes
intercambiando horizontalmente ideas, problematizaciones epis-
témicas y experiencias desde la enseñanza en diferentes niveles
escolares, resultó una alquimia que amplió las perspectivas sobre
EF en la región.
En esa segunda versión del curso (marzo 2021) se decidió omitir la
traducción permanente en los diálogos del portugués al castellano y
viceversa. La idea fue promover la disposición para comprender op-
timizando el tiempo. Además, en un modelo democrático y solida-
rio, el encuentro educativo entre sujetos (Freire, 1996) requiere de
priorizar la escucha. Especialmente porque el idioma ajeno (aunque
sea próximo) exige suspender el propio pensamiento para atender
además de la lengua que no es propia, el mensaje que se comunica.
La gratuidad, el cursado virtual y la decisión de ampliar la ca-
tegoría del curso (de opcional en pregrado a curso de extensión)
favorecieron la incorporación en la tercera cohorte (agosto 2021)
de profesores/as de diferentes lugares, especialmente Brasil y Ar-
gentina, cuando la oferta se abrió a docentes de EF en ejercicio de
la profesión. En la cuarta cohorte (marzo 2022) se incorporaron
estudiantes de UFES y en la quinta, estudiantes y docentes del Ins-
tituto Federal do Sul de Minas.
Esa quinta y última versión hasta el momento (entre marzo y junio
de 2023) contó, además de estudiantes de grado (Chile) y profeso-
res/as de escuelas de Brasil, Chile y Argentina, con colegas docentes
de EF de lugares ajenos a las casas de formación involucradas en la
iniciativa de Colombia y Ecuador, lo que sumó elementos que en-
riquecieron las temáticas y presentó un desafío para dialogar en la
virtualidad con un grupo más numeroso que los anteriores.
Es interesante destacar el interés y compromiso que generó
este curso en todos/as sus participantes (estudiantes, docentes

163
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

e invitados/as). En parte, porque capitaliza la posibilidad de in-

tercambio con personas geográficamente muy distantes, pero
sustancialmente porque favoreció un encuentro genuino entre
pares, donde cada realidad cotidiana y contexto sociocultural in-
gresó alimentando las temáticas tratadas y favoreciendo diálo-
gos decoloniales.

Diálogos en portuñol sobre la problematización

de la educación física escolar en Latinoamérica

La primera cohorte, a pesar de ser en dos lenguas con traducción,

fue fructífera. Probó que el encuentro entre personas con intereses
y diferencias sustanciales comunes genera aprendizajes significa-
tivos. Incentivó asimismo la curiosidad en torno a la EF escolar y
su configuración disciplinar en Latinoamérica. En aquel momento
se comenzaba a lidiar con clases virtuales y resultó un desafío me-
diar este contexto complejo planificando actividades asincrónicas
y sincrónicas. Se decidió proponer grupos de trabajo mixtos (con
participantes de Chile y Brasil) para actividades como la grabaci-
ón de podcast y videos comparando los contextos disciplinares en
ambos países. Los comentarios de cursantes17 levantaron dificulta-
des y desafíos en la producción con grupos mixtos:

• “El idioma fue un poco limitante a la hora de desarrollar las

clases y los trabajos” (Lissa, chilena, cohorte 1).

• “Acredito que para a realização do trabalho a comunicação

17
A lo largo del texto compartiremos fragmentos de relatos de estudiantes que
participaron en las cinco ediciones del curso, extraídos de los trabajos finales.

164
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

entre chilenos e brasileiros tenha sido um pouco complicada. (...)

Durante as aulas, o único ponto negativo é que demora um pouco
mais a aula pelo fato de ter que ficar traduzindo, o que às vezes
distrai um pouco o aluno” (Flávia, brasileña, cohorte 1).

Estas expresiones indican que la atención resultaba más difícil

mediada por el tiempo de traducción. A raíz de ello, en la segun-
da cohorte se probó el cursado usando ambas lenguas: castellano
y portugués sin traducción, con la consigna específica de intentar
comprender al/la otro/a más allá del idioma, en lo que intentaba
comunicar. Ese ejercicio, que inicialmente se vivió como engorro-
so, resultó positivo al final de semestre:

• “A pesar de la dificultad del lenguaje (no domino el portugués),

pude comprender el sentido de cada discurso y posicionamiento
de los colegas de Brasil y Chile. Las experiencias relatadas de cada
contexto me devolvían palabras para repensar mi práctica en la
escuela. Por último contar que me sentí escuchado atentamente
cuando participé y significa mucho sentirse cuidado en estos en-
cuentros” (Marcos, argentino, cohorte 2).

Como se puede apreciar en las palabras de Marcos, que representa

a muchos/as participantes en las cuatro ediciones posteriores del
curso, la decisión de reemplazar las clases con traducción por clases
bilingües –en las cuales cada persona se comunicaba en su propio
idioma de manera pausada– resultó ser una de las experiencias for-
mativas más valiosas.

• “Nunca había tenido la posibilidad de comunicarme con perso-

nas de otro país, esta fue mi primera vez y fue grandioso. Creo que
es importante en la formación profesional crecer como personas,
en este curso pude comprender y desarrollé un pensamiento crí-
tico en relación a las realidades de otros países, por lo cual estoy

165
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

muy agradecido de la enseñanza aprendida” (Nicolás, chileno,

cohorte 3).

Los testimonios revelan procesos educativos relacionados con lo

dialógico emergente, en un contexto en el cual la comunicación
requería un esfuerzo de escucha y expresión atenta y generosa. Es
posible visualizar en la experiencia de Nicolás cómo los procesos
de formación promueven una transformación cualitativa de los
conocimientos previos que habilita una mayor comprensión de la
propia realidad. Al respecto, Branca Vianna (2023), a quien evo-
camos para la apertura de la primera clase de la quinta edición del
curso, nos cuenta:

• “Durante 25 anos, eu fui intérprete simultânea, trabalhan-

do principalmente com inglês e português. Mas teve uma época
em que eu resolvi aprender espanhol. Eu fiz muitas aulas, pas-
sei algumas semanas na Argentina fazendo intensivão, fiz um
curso especial para intérpretes… E o resultado é que eu entendo
muito bem español, que era o meu objetivo para poder traduzir
do espanhol para as outras línguas que eu já falava. Mas nunca
consegui falar direito. E eu nunca consegui usar o espanhol pro-
fissionalmente. Agora, o meu portunhol é ótimo. Eu tenho muito
orgulho do meu portunhol. E eu acho a ideia do portunhol uma
coisa magnífica: uma língua inventada, fluida, que, quando é fa-
lada por brasileiros, é basicamente português; quando é falada
pelos vizinhos, é basicamente espanhol. Mas, no fim, todo mundo
se entende. Eu acho isso lindo”.

Y nos dimos cuenta que nos identificamos con el portuñol. A pesar

de las dificultades que pueden ser reconocidas en una visión tradi-
cional de las lenguas, hoy defendemos este dialecto vivo que habita
nuestras fronteras comunicativas, ya que representa una intencio-
nalidad genuina y altruista de acercarse al otro/a. No obstante su

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

precariedad léxica y semántica, asumimos el esfuerzo que implica

aproximarnos a los significados que se intentan comunicar en el
original de cada idioma.

• “El proceso entero estuvo atravesado por la lengua: la reite-

ración de pedidos por falar devagar, por preguntar si se está en-
tendiendo lo que se dice, aquellas aclaraciones necesarias sobre
el uso de vocablos y siglas, palabras construidas que no son reales
en ninguno de los dos idiomas, el uso de la ‘e’ y sus enredos, pero
sobre todo la constante búsqueda de palabras que en los intentos
de claridad y simpleza siguieran siendo coherentes con el enfoque
y la perspectiva” (Rodrigo, argentino, cohorte 4).

Diferencias lingüísticas aparte, la propuesta puso (y pone) énfasis

en la comunicación con intención inclusiva. Hablar pausado, cui-
dar la pronunciación de cada sílaba, elegir palabras que se suponen
comunes o similares en ambos idiomas, usar un lenguaje no se-
xista, caracterizaron los modos de comunicación. Prácticas con las
que buscamos construir gradualmente en cada cohorte, principios
fundamentales para establecer relaciones educativas dialógicas y
horizontales, como puntos de encuentro que ofrezcan oportunida-
des para el aprendizaje mutuo y la comprensión auténtica.
En este contexto, sostenidos por la perspectiva de Paulo Freire,
afirmamos que la comunicación que ocurre en un espacio de res-
peto, apertura y búsqueda conjunta de significados, es el núcleo de
cualquier proceso educativo verdaderamente transformador.

• “La experiencia en la clase fue muy buena, con profesores

atentos, una clase muy cercana, donde la diferencia con otras fue
que, en esta, más que una clase unidireccional, se realizaba una
clase tipo ‘conversatorio’ que fue algo que el profesor R. siempre
quiso lograr y nos decía eso, es por ello por lo que la asignatura

167
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

desde el comienzo fue distinta, porque fuimos constantes partíci-

pes en las clases” (Jeremy, chileno, cohorte 2).

• “Poder conhecer e dialogar com pessoas de diferentes lugares,

foi uma ótima experiencia. Foi um exercício de paciência para
entender e me fazer ser entendido nos diálogos com as pessoas
que falavam em espanhol. No final, construímos juntos algo que
nos deixou bastante satisfeitos” (Edson, brasileño, cohorte 3).

Como se puede observar en los relatos de estudiantes de distintas

ediciones del curso, una de sus fortalezas se relaciona precisamen-
te con la dialogicidad que marca la horizontalidad de la práctica
educativa. En su obra más célebre, Pedagogía del oprimido (1970),
Paulo Freire afirma que “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí
mismo, los seres humanos se educan entre sí, mediados por el
mundo” y complementa diciendo “en verdad, la educación proble-
matizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos
de la educación bancaria, no podría realizarse como práctica de la
libertad sin superar la contradicción entre el educador y los edu-
candos. Tampoco podría hacerlo fuera del diálogo” (p. 61).
Romper con los esquemas verticales de la educación bancaria siem-
pre resulta un desafío, sobre todo inmersos en el paradigma de una
educación escolarizada que sigue fiel a su pesar (EF incluída), a una
representación jerárquica en las relaciones docentes- estudiantes.
Creemos que la instancia compartida en este curso da cuenta de un
avance hacia experiencias otras:

• “Infelizmente, em meu processo de formação, tanto na educa-

ção básica, como também no ensino superior, posso dizer que as
práticas autoritárias, com memorizações, predominaram, sen-
do os/as estudantes tratados/as como ‘vasilhas’ que precisavam
ser preenchidas. Atualmente, é nítido como o processo ensino e
aprendizagem se transforma, quando notamos o/a outro/a e com

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

ele/a traçamos nossas práticas. Contudo, começo a perceber que

nesse caminho equilibrado, valorizando as interações e os conhe-
cimentos trazidos pelos/as alunos/as, principalmente entenden-
do que é necessário um diálogo verdadeiro para que as pessoas
possam ganhar significado como pessoas e este movimento dia-
lógico assume assim função vital no processo de ensino e apren-
dizagem” (Andressa, brasileña, cohorte 4).

Otro desafío fue sostener la perspectiva dialógica a pesar de los

grupos numerosos (entre 30 y 60 estudiantes en las reuniones),
más seis u ocho docentes y teniendo en cuenta que el tiempo de
las clases era muy corto. Muchas veces compartir el uso de la pa-
labra terminó siendo orientado por una economía en la que varios
estudiantes adoptaron una postura de pasividad, no solo debido
a las restricciones de la exposición en un grupo tan diverso y aje-
no, sino porque parecían considerar que en ese valioso tiempo de
intercambio de conocimientos y vivencias deberían priorizar las
intervenciones docentes. Y nosotros/as con mucha dificultad para
salir de la centralidad histórica de los/las maestras y el ejercicio
del poder.
En medio de todos estos dilemas, buscamos establecer una comu-
nidad de aprendizaje multicultural a la luz de los supuestos de la
profesora y escritora estadounidense Bell Hooks (2021). Como tex-
tualiza una de las cursantes:

• “Assim, esta aproximação com outro contexto diferente do nos-

so país, nos permite reconhecermo-nos não para gerarmos um
discurso homogêneo e único, mas para gerar discursos múltiplos
ao reconhecer que somos uma sociedade múltipla, heterogênea
e como reconstruímo-nos a partir dessa diversidade” (Débora,
brasileña, cohorte 3).

La experiencia encarnada sobre aprender y enseñar EF de cada

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

uno/a de los/las participantes quedó expresada en sus narrativas

que favorecieron un alto nivel de empatía entre la audiencia, lo que
facilitó una mejor comprensión de análisis conceptuales complejos.
Pudimos comprobar que en la EF tiene matrices fundacionales
similares en Argentina, Chile y Brasil y que compartimos una
percepción de muchos/as docentes sobre una versión técnica
para interpretar los documentos curriculares de los tres países.
Descubrimos la existencia de preocupaciones e iniciativas si-
milares, también lo imprescindible de aportar desde el campo –
como parte del sistema educativo en repúblicas democráticas– a
la construcción de ciudadanía plena, que interpelen conductas
sexistas, racistas, excluyentes y naturalizadas durante muchos
años ante la predominancia de lógicas exitistas para la enseñan-
za principalmente de los deportes.
Finalmente, nos parece relevante destacar el papel que tuvo do-
cumentar la experiencia vivida. Podemos afirmar que la escritura
ayudó a poner en perspectiva las ideas con las que se ingresó en la
propuesta e identificar aportes del curso a los procesos de aprender
y enseñar EF en la escuela.

Conclusiones

La historia ilustra cuánto daño han hecho las múltiples versiones

del capitalismo a muchas comunidades en diferentes geografías.
Por eso, en tiempos en que la educación pública es acusada de in-
capaz para dar respuesta a las necesidades sociales por renovados
discursos de odio que se multiplican por redes sociales y se repro-
ducen en los medios de comunicación, compartir la experiencia que
nos atravesó en el curso “Educación Física en Contextos Pedagógi-
cos Latinoamericanos” resulta indispensable. Lo que la pandemia
nos dejó como aprendizaje ante la necesidad de sostener la clase dió

170
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

origen a esta iniciativa que permaneció y crece. Al parecer, dis-

putamos el espacio virtual y subvertimos, acaso por un tiempo, el
orden de las cosas al inventar un lugar de encuentro usando las
pantallas, computadoras y celulares.
Vamos hacia la sexta cohorte que inicia en marzo de 2024 con
la convicción de que la propuesta ha probado ser poderosa para
sus participantes, por eso queremos destacar aspectos que cree-
mos la definen. Entre ellos, el interés que generó, principalmente
en participantes docentes, la posibilidad de intercambiar ideas,
propuestas, preocupaciones y reflexiones con pares de otras la-
titudes; la permanencia de un compromiso con la formación, que
más allá de convenciones y créditos movilizó a sus participantes
(estudiantes, docentes e invitados/as) a sostener el esfuerzo que
implica dialogar y poner en perspectiva modos de aprender y en-
señar; la posibilidad de poner en tensión las propias circunstancias
de formación, el ejercicio de la profesión y las miradas sobre el cam-
po disciplinar, analizando semejanzas y distancias sobre el estado
de la EF escolar en cada país, reconociendo a su vez gran diversidad
interna; y, especialmente, el potencial del campo disciplinar para
tematizar propuestas de enseñanza desde un enfoque de derechos,
interseccional e inclusivo, que favorezca la valoración de la riqueza
cultural de la región e interpele los modelos coloniales enraizados
en las prácticas corporales de movimiento desde su ingreso tanto
como ejercitación cuanto como contenido en las escuelas de Chile,
Brasil y Argentina.
En este sentido, quienes sostenemos la cátedra “Educación Fí-
sica en Contextos Pedagógicos Latinoamericanos” reivindica-
mos nuestra identidad regional, que se consolida en este espacio
de encuentro, a pesar de la diferencia de lengua, en la voluntad
de comunicación y de los orígenes coloniales que aún pretenden
determinar nuestra (una) historia a contramano de un necesa-
rio reconocimiento de derechos que trascienda los discursos y se

171
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

materialice en prácticas docentes y de convivencia más amorosas

y equitativas.
Esta propuesta ha logrado reafirmar que el diálogo no es sim-
plemente un intercambio de palabras, sino un intercambio de
experiencias, ideas y saberes. Con Freire sostenemos la impor-
tancia de la escucha atenta, la comprensión mutua y la empatía
como elementos fundamentales para una comunicación efectiva.
Como metáfora de la realidad convulsionada del mundo y no solo
en nuestra región, en un contexto de distintas lenguas, la escucha
sensible se vuelve sustantiva, ya que permite captar matices,
expresiones e intenciones que trascienden las palabras. En este
sentido, la singular oportunidad de comunicarse con personas de
otros países se constituye en un inédito viable.

Bibliografía

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Tierra

Nueva.

Freire, P. (1996). Pedagogía de la Autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI.

Hooks, B. (2021). Enseñar a transgredir. La Educación como práctica

de la libertad. Madrid: Capitán Swing.

Vianna, B. (16 de marzo, 2023). Rádio Novelo Apresenta. Episódio

17 [Emisión de radio]. Caixas pretas. https://radionovelo.com.br/
originais/apresenta/caixas-pretas/.

172
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Anexo:

Enlace a padlet de tercera cohorte:

https://padlet.com/osmar4/am-rica-latina-i6jqtwmin7rzk5w9

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Educación Física,
Prácticas Corporales
y Escolarización

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

3. 1. Enseñanza de las prácticas

corporales en la educación
física escolarizada
Por Ana Torrón, Cecilia Ruegger, Gastón Meneses, Pablo Zinola,
Carla De Polsi, Giannina Silva, Alejandro Deluca, Pedro Pohoski,
Serrana Cabrera, Giovanna Martínez, Santiago Guido,
Romina Perrone, Rodrigo Iza y Analía Ravera (ISEF-Udelar)

Resumen

El grupo de investigación Educación Física, Enseñanza y Esco-

larización del Cuerpo (EFEEC) propone presentar en este artículo
los avances en la elaboración del programa de investigación “La
enseñanza de las prácticas corporales en la educación física es-
colarizada”. Este programa deviene del recorrido realizado en las
investigaciones individuales y colectivas del grupo, en especial
el trabajo conjunto desarrollado entre 2017 y 2020 en el proyecto
“Saberes y cultura escolar: un análisis de la enseñanza de la edu-
cación física en el marco de la educación primaria y secundaria
uruguaya”. A partir de dichos insumos nos proponemos profun-
dizar en tres sentidos: en relación a la identidad de la educación
física en la educación del cuerpo y del tiempo libre; en la delimita-
ción de los conceptos de prácticas corporales y técnicas corporales;
y en la producción de conocimiento de cada una de las prácticas

175
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

corporales que son objetos de enseñanza tanto en la escuela como

en la formación universitaria. En este sentido el programa en curso
nuclea una serie de proyectos del colectivo EFEEC organizados en
torno a cada práctica corporal, el lugar que ocupan y ocuparon en
la educación física académica y su relación con la educación físi-
ca escolarizada. Además, se propone dar continuidad a los diálogos
establecidos con otros grupos de investigación nacionales y extran-
jeros que fortalezcan la producción de conocimiento.En el marco de
este programa, el grupo de investigación presentó un Espacio de
Formación Integral (EFI) titulado “Prácticas corporales y escuela”
como laboratorio de diálogo entre la investigación, la enseñanza y
la extensión.

Palabras clave: educación física; prácticas corporales; enseñanza;

escolarización

Fundamentación

La ambición de formular un programa de investigación que or-

ganice el trabajo del grupo EFEEC en los próximos cinco años
tiene una visión prospectiva. Por un lado, buscamos sistematizar
el trabajo realizado en términos de afinamiento teórico-metodo-
lógico, y por otro, avanzar en la investigación de cada una de las
prácticas corporales, su relación con la escuela y con la formación
de grado y posgrado. Entendemos en esta apuesta la posibilidad de
aportar a la educación física a partir de impulsar la producción de
cada uno de los investigadores del equipo y de establecer diálogos
sistemáticos y sostenidos con varios grupos de investigación na-
cionales y extranjeros.
Creemos fundamental explicitar brevemente algunos conceptos
que definen el aparato teórico de nuestro grupo de investigación.

176
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Desde nuestros primeros trabajos venimos sosteniendo que

la educación física se ha constituído en la modernidad como una

disciplina, entendida a veces como aquella que se ocupa de la edu-
cación del cuerpo en tanto una pedagogía del cuerpo y otras como
una disciplina que busca indagar en los “haceres del cuerpo” cons-
tituídos y constitutivos de la cultura. En este sentido habría ciertos
saberes que le son propios, que la identifican como tal (Torrón y
Ruegger, 2012, p. 44).

Estos bienes culturales han sido el objeto de nuestra enseñanza,

hoy reformulada en función de concebirlos e investigarlos como
prácticas corporales.
A partir de esta consideración, entendimos necesario distinguir
educación de enseñanza, asumiendo que la identidad de la edu-
cación física, tanto en su dimensión histórica como epistémica,
requiere profundizar en el papel que le fue asignado y asumió de
“educar”. Desde los primeros intentos de teorización de la educa-
ción física, donde el tema fundamental puesto en cuestionamiento
fue la imposibilidad de educar “lo físico”, hasta nuestros días, don-
de varios grupos de investigación buscan establecer una teoría de
la educación del cuerpo o de la educación corporal, esta conjunción
entre cuerpo y educación no ha dejado de operar. En este aspecto, el
programa busca continuar y potenciar los diálogos con el grupo de
investigación Cuerpo, Educación y Enseñanza del Instituto Superior
de Educación Física de la Universidad de la República (ISEF-Udelar)
y con el centro interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad de
la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) que han sido especial-
mente significativos y fructíferos.
En los últimos años, otro elemento que ha tomado particular
significado ha sido la educación del tiempo libre. Tanto en las in-
vestigaciones sobre el surgimiento de la educación física (Soares,
2006; Scarlato y Bassani, 2016), como en varios trabajos que hacen

177
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

foco en su identidad pedagógica18 (Bracht, 1996 y 2019, entre otros)

puede rastrearse una permanente referencia tanto a un “buen” uso
del tiempo libre, como al papel insustituible del juego y otras prác-
ticas lúdicas en las clases de educación física. Quizás la referencia
más contemporánea sea la de definir las prácticas corporales siste-
matizadas como prácticas del tiempo libre (Bagnara y Fensterseifer,
2019; Gonzalez, 2015). Los diálogos con el grupo Educación, Socie-
dad y Tiempo libre (ISEF-Udelar) vienen permitiendo profundizar
teóricamente sobre esta noción, su vínculo con el trabajo y el ocio.
Estas conceptualizaciones son fundamentales para lograr un posi-
cionamiento pedagógico y ético- político en relación a un “imposi-
ble” ocio en las sociedades contemporáneas (Adorno, 2009).
En relación a la enseñanza para delimitar y orientar el trabajo de
investigación, tomamos la Teoría del Acontecimiento Didáctico,
desarrollada en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu-
cación.19 Desde este marco, la enseñanza es aquello que ocurre o
puede ocurrir cuando el saber se hace presente en una intersubjeti-
vidad. Por tanto, los elementos mínimos necesarios para que haya
enseñanzadesde esta mirada son: saber, lenguaje y sujeto (Behares,
2013). En este sentido, solo podemos pensar la enseñanza desde el
saber que la determina, donde la posibilidad de enseñar deviene de
su saber de referencia (Behares, 2011). Es parte sustancial de este

18
Recordemos que Valter Bracht en uno de sus primeros libros que fuera traducido al
español y vastamente leído en Argentina y Uruguay, Educación Física y aprendizaje
social (1996), ya sostenía: “En lo que respecta a la fundamentación heterónoma, la
referencia básica o inmediata debería dejar de ser el mundo del trabajo, y pasar a ser el
mundo del no trabajo, el ocio” (p. 52).
19
Esta teoría fue desarrollada por la línea de investigación “Estudios de lo didáctico
como acontecimiento discursivo e intersubjetividad", dirigida por Luis Behares en el
departamento de Psicología de la Educación y Didáctica de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación, entre 2002 y 2007 aproximadamente.

178
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

encuadre una noción de sujeto que se diferencia del sujeto egoi-

co, indiviso y plenamente responsable de sus actos y del lenguaje
como acto comunicativo, transparente. En este sentido, la ense-
ñanza en el funcionamiento del lenguaje se despoja de la voluntad
del individuo y queda sujeta al deseo de saber.
De esta forma, nos parece importante destacar que en el marco de
un proceso continuo de psicologización de la educación, donde el
aprendizaje viene determinando y/o invisibilizando la enseñanza, la
educación física surgida como estrategia biopolítica corre el riesgo
de colocarse una vez más en un lugar utilitarista y desarrollista. Es
clave asumir un papel educativo, sin retroceder en la preocupación
por la trasmisión de bienes culturales. Para esto, sostenemos una
relación teórica entre la educación y la enseñanza, donde la primera
encuentra su positividad en la segunda. Desde Herbart (1776-1841)
pueden leerse ciertas líneas no hegemónicas que sostienen que

Para que haya una verdadera educación, para que no se confunda

ésta con el gobierno o con la más simple atención y crianza de los
niños, se requiere un trabajo sistemático y abarcador de las mentes
infantiles, en lo que éstas tienen de interés intelectual. (...) la ense-
ñanza arrastra, lleva la carga de la educación, hace posible que la
educación avance, llegue a sus fines (Herbart, referenciado por Be-
hares, 2015, p. 32).

Más allá de las distancias históricas y de contexto entre este

pensador del iluminismo alemán y la actualidad, y reconocien-
do su oposición a la escolarización que avanzaba seriamente en
Alemania, entendemos que su posicionamiento teórico dialoga
con varios autores contemporáneos que buscan privilegiar las
posibilidades de la forma escolar para el estudio y el conocimien-
to del mundo. Como sostienen Masschelein y Simons (2014), “en
la escuela, el mundo se hace público” (p. 97). En línea con este
posicionamiento, concebimos a la escuela como una institución que

179
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

reconoce su papel funcional en la reproducción de formas de poder

instituidas, pero también con un valor insustituible para la demo-
cratización del conocimiento en nuestras sociedades republicanas.
La noción de práctica corporal implica ciertos posicionamientos
teóricos que redefinen los objetos de la educación física. Partimos
de concebir a toda práctica corporal conformada por una experien-
cia corporal resuelta en técnicas corporales, una codificación que
da sentido y organiza esas técnicas, y por los discursos que evi-
dencian su construcción histórica y cultural. Estos tres elementos,
posibles de ser distinguidos en términos analíticos, están necesa-
riamente interrelacionados mostrando un grado de sistematicidad
y estabilidad que constituye el conocimiento/saber a investigar y
enseñar. Nos parece importante insistir en queel acontecimiento
para la educación física ha sido identificar que toda práctica cor-
poral implica un conjunto de saberes que se originan a partir de la
experiencia corporal y otro que se materializa en el discurso sobre
esa experiencia, en su relación con el sujeto y con el contexto so-
cial e histórico (Fensterseifer et al., 2013), lo que ha transformado
la enseñanza.
En este sentido, la noción de experiencia en su distancia con la
noción de vivencia (Benjamin, 1972) es un camino para incursionar
en la producción de conocimiento sobre cada práctica corporal y su
enseñanza, así como la distinción entre algo del orden de la expe-
riencia corporal y su diálogo con una materialización en el discurso
que sedimenta en cada práctica corporal.
En acuerdo con Crisorio (2015), entendemos que las prácticas
corporales no son susceptibles de ser investigadas desde la fisiolo-
gía, la psicofisiología o las neurociencias, porque no son naturales
ni instintivas, no son actividades físicas o psicofísicas, productos o
efectos del funcionamiento orgánico sino prácticas históricas y, en
consecuencia, políticas. Cambian con los tiempos y las sociedades,
manteniendo ciertos elementos recurrentes (permiten analizar, en
su forma histórica particular, cuestiones de alcance general) y sis-

180
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

temáticos (implican relaciones de saber, poder y ética particular).

Este grado de estabilidad posibilita investigar desde un punto de
vista lógico las formas de racionalidad que organizan las formas de
hacer, decir y pensar que caracterizan a esos sistemas práxicos. En
tanto, prácticas que toman por objeto al cuerpo y que quieren ha-
cer algo con él y de él, considerado significativo para una sociedad
dada en un momento dado, es que hacen cuerpo. No suponen un
sujeto practicante que precede a las prácticas y las realiza, sino que
más bien indican un sujeto practicado, precedido por las prácticas
y realizado en ellas (Crisorio, 2015).
En la búsqueda por delimitar esta noción en el marco de la edu-
cación física se han establecido en la producción teórica brasileña
ciertos recortes que creemos importante incorporar: son un “con-
junto de prácticas sociales con compromiso esencialmente motor,
realizadas fuera de las obligaciones laborales (profesional o volun-
taria), domésticas, higiénicas y religiosas, realizadas con propósitos
específicos, no instrumentales” (González, 2015, p. 137).
En la elaboración del programa se cruzan dos cuestiones. Por un
lado, nos encontramos con la inestabilidad del concepto de prác-
tica corporal (Torrón et al., 2022) aún en construcción, y por otro,
la propia dinámica institucional en la que estamos insertos vie-
ne incursionando en el uso de la noción antropológica de técnicas
corporales.20 Dado que profundizar en las tensiones y relaciones
entre estos dos conceptos puede tener valor heurístico para nues-
tro trabajo investigativo, es que venimos dialogando con el grupo
de investigación Estudios sobre Educación del Cuerpo, Técnica y
Estética (ISEF-Udelar).

20
El plan 2017 de la Licenciatura en Educación Física (ISEF-Udelar) incluye trayectos
optativos. Dentro del trayecto de prácticas corporales se incluyen como obligatorias
cinco unidades curriculares denominadas Técnicas Corporales I a V.

181
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

La investigación de los saberes de la educación física

en tanto prácticas corporales

Desde este posicionamiento teórico sobre la educación física

proponemos avanzar en estos cinco años hacia la construcción de
líneas de investigación que generen una segunda fase del progra-
ma de investigación en el que se constituyan en sí mismas como
seminarios de investigación. Esto dependerá del grado de pro-
ducción de conocimiento, de las experiencias acumuladas en la
integralidad de funciones y de los productos que den cuenta del
afinamiento teórico metodológico.
Si bien adherimos a una visión amplia de las prácticas corporales
sistematizadas y su valor como bienes culturales a ser enseñados
en la educación física escolar, el programa de investigación abor-
dará aquellas sobre las que viene desarrollando investigación,
formación e intervención y que se presentan a continuación:

Gimnasia

Una delimitación conceptual de la gimnasia implica un desafío no

menor en el intento de consensuar una definición que dé cuenta de
la diversidad de manifestaciones y sentidos que esta práctica cor-
poral fue asumiendo en diferentes épocas y culturas. La variedad de
adjetivaciones, tales como científica, natural, verdadera, aplicada,
formativa, expresiva, deportiva, entre otras, muestran las diferen-
tes intencionalidades y perspectivas con las que se ha concebido y
legitimado a la gimnasia en sus vínculos históricos con la salud, la
educación, el deporte, el circo y la danza, entre otros campos. Si te-
nemos en cuenta que el contenido de todo concepto es su historia,
el primer paso que podría ser válido para esta necesaria delimita-
ción conceptual es recuperar una mirada histórica en relación a la
educación del cuerpo, en general, y a la gimnasia, en particular.

182
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Más allá de esta diversidad y variedad de perspectivas que asume

la gimnasia, podemos considerarla como un saber culturalmen-
te significativo, como una práctica que se inscribe en el orden de
la cultura, es decir, que refiere a un conjunto de técnicas que dan
cuenta de un artificio de la cultura y no de un orden natural. En
tanto ejercicio sistematizado e intencionado, podemos concebirla
como una práctica corporal que toma por objeto al cuerpo pero que
no necesariamente se identifica con la activación del organismo.
En ese sentido, la gimnasia admite infinitas formas de movimiento
que no necesariamente remiten a la espectacularidad de la gimna-
sia artística o a la preparación o pasaje hacia otros deportes.
Pensar la gimnasia como práctica corporal es pensarla como un
campo en construcción, producto de la cultura y por tanto mutable,
desde el que es posible problematizar las diversas técnicas de gim-
nasia en su relación con el contexto sociocultural contemporáneo.
Para investigar la gimnasia como práctica corporal y como campo
de saber, se realizará un abordaje histórico, teórico y práctico, pro-
blematizando sus aportes al campo de la educación física. Quizá el
problema en el escenario escolar pasa justamente por desconocer
y reducir las técnicas de la gimnasia a unos pocos elementos. Un
camino posible es recuperar y reelaborar algunos elementos ins-
criptos en la órbita de la gimnasia como formación corporal, una
categoría abandonada, al decir de Rodríguez Giménez (2018). De
la misma forma, resultaría necesario profundizar en la noción de
destreza, si es que ese es el concepto que le cabe a la gimnasia más
que el de habilidad.

Deporte

El desafío de investigar el deporte alcanza grados de complejidad

difíciles de resolver, dado que es la manifestación social, económi-
ca, cultural y motriz de mayor difusión mundial (Bracht y Caparroz,

183
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2009; Bagnara y Fensterseifer, 2019, entre otros) y símbolo de

la educación del cuerpo moderna. Llevar adelante una reducción
lógica parece una empresa imposible, pero el propio proceso de
deportivizar toda otra práctica corporal (u otra práctica a secas) y
la pertinencia de su enseñanza en el marco de la educación física,
nos obligan a colocar este objetivo en el centro de las producciones.
Dado que elegimos definir al deporte como una práctica corporal
que antecede al sujeto y él entra en su funcionamiento, analizar
qué caracteriza a ese funcionamiento y a ese sujeto deportista es
un camino alentador. En este sentido entendemos que el deportista
es en la cancha porque es en el lenguaje, por lo que es importante
investigar cada deporte en su construcción técnica, teórica e his-
tórica, donde los elementos como género, clase, raza, tradición,
mercado, performance, entre otros, son constituyentes de esa
singularidad. Desde este posicionamiento, el deporte implica no
solo una experiencia corporal, sino los discursos variados y con-
tradictorios que constituyen a cada deporte como manifestación
corporal que resume un pasado, y sin voluntarismo de ningún
tipo, va a seguir mutando.
Por último, aunque la lista aún se presenta extensa, entendemos
que, dada la tradición del campo de la educación física, y de las
llamadas ciencias del deporte, es imprescindible evitar toda re-
ferencia a una idea de esencia del deporte. Esto se presenta tanto
cuando se plantea que la cultura o el contexto permea, atraviesa
al deporte (que está allí como un a priori) como cuando se supone
la creación de múltiples objetos a voluntad (deporte escolar, de-
porte comunitario).

Juego

En tanto práctica corporal, forma parte de las manifestaciones

culturales con un significado particular para ese contexto histórico.

184
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Según González (2015), los juegos son prácticas sociales que tienen
como elemento esencial el movimiento corporal. Tienen una orga-
nización interna pautada por una lógica específica y están vincula-
das al tiempo libre y al ocio. Problematizar ese universo simbólico
en el marco de la intervención social y de la ciencia implica analizar
tanto el saber del juego como los sentidos que se le atribuyen.
Para enmarcar el objeto juego es necesario expresar que es un es-
pacio cerrado (Gerlero, 2004), que se abstrae de lo real y que en-
cuentra su fin en su propia realización, lo cual lo aleja de lo útil
y crea una propia ficción. Se crea un ethos, es decir, un conjunto
de formas de comportarse. En este sentido, el juego determina a
los jugadores. Las reglas constituyen al juego desde su lógica, sus
saberes, su lenguaje, lo que muestra su propiedad estructurante
(Benveniste, 1947; Villa et al., 2020). Al tratar de pensar en la es-
tructura del juego, tendremos que pensar en el sustantivo juego,
sin adjetivaciones, intentando distinguir los elementos que com-
ponen la estructura.
El jugador que sabe más de la estructura del juego cumple con
esa estructura, estira sus límites, se relaciona con los otros, puede
pensar críticamente ese juego y presenta un alto grado de aspectos
estratégicos de forma sistemática, transformándose en un juga-
dor experto (Villa et al., 2020).
Si entendemos al juego como un saber, siempre hay algo del jue-
go y del jugar que no se puede comunicar, es decir, no lo podemos
enseñar. En todo caso, se podrá transmitir, cierto conjunto de
elementos estabilizados respecto del juego (historia, estructura,
técnicas, vivencias).
En el marco de la educación física escolar, se intenta problematizar
las formaciones discursivas presentes, revisando las conceptuali-
zaciones teóricas que le dan sentido a la enseñanza del juego y al
jugar como saberes culturales a ser enseñados. Desde esta perspec-
tiva interesa profundizar en dos dimensiones. Una epistemológica,
vinculada al saber del juego, y una dimensión desde lo didáctico,

185
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

que estudia dicho acontecimiento desde el texto de saber y los posi-

bles saberes a enseñar del juego en la escuela.

Luchas

Pensar a las luchas como prácticas corporales requiere considerar

que hay un acumulado de saberes particulares que deben tener una
especial atención. Esta atención debe contemplar, por un lado, el
dominio de los sentidos comunes y los prejuicios que recaen sobre
las artes marciales y los deportes de combate. Por otro, la capacidad
de un campo por contar para su producción con una relativa auto-
nomía de otros campos, como ser el de la antropología, la educación
física o las ciencias del deporte, pero que a su vez debe ocupar en su
desarrollo un lugar a las disputas por la legitimidad y los modos de
producción. En este sentido concebimos a las luchas dentro de las
manifestaciones elementales de la cultura corporal.
La cuestión del saber en ocasión de la educación del cuerpo es cen-
tral e implica estudiar a este conjunto de técnicas corporales desde
una perspectiva epistémica, y esto es, asumirlas desde un marco
histórico, político y cultural. Los abordajes que venimos trabajando
en el ISEF versan sobre el campo de las luchas desde sus proceden-
cias, apropiaciones, resignificaciones y disputas por la legitimación
de estas prácticas a través de la historia, al tomar estudios específi-
cos que problematizan y profundizan en los binomios antigüedad y
modernidad, ethos guerrero y ethos deportivo, orientalidad y occi-
dentalidad, violencia y seguridad, arte y episteme.

Prácticas corporales acuáticas

Cuando se busca nombrar a las prácticas corporales que se reali-

zan en el agua, suele encontrarse la denominación de “natación”,

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

que refiere al deporte que lleva ese nombre pero que muchas veces
incluye otras prácticas, que pueden ser deportivas o no. También
aparece la denominación de “actividades acuáticas”, que busca in-
corporar otras prácticas y deslindarse de aquellas exclusivamente
deportivas, pero ese nombre refiere únicamente a un hacer.
Las prácticas corporales en el agua tienen además el problema de
identificarse por el medio en el que se realizan y no por las par-
ticularidades de las prácticas en sí. Hay una gran multiplicidad
de prácticas (casi tantas como en tierra), pero suelen englobarse
como prácticas en el agua, sin demasiada distinción. En algunos
casos el ambiente deviene un medio esencial, al punto de definir
estas prácticas (especialmente las que se desarrollan en la natura-
leza), pero en otros casos se engloban distintas prácticas por el solo
hecho de realizarlas en una piscina.
En nuestro caso, bajo el término “prácticas corporales acuáti-
cas”, queremos identificar un nuevo abordaje de las prácticas que
se realizan con el cuerpo en el agua. Introducir la noción de práctica
corporal implica una determinación teórica de acuerdo a la concep-
ción expresada anteriormente. Estudiarlas y analizarlas desde este
marco implica abordarlas tanto desde su constitución histórica y
cultural como desde lo epistémico, y presenta el doble desafío de
identificar las particularidades que tienen las prácticas corporales
en agua, así como lo que las distingue y las particulariza.

Circo

Como objeto, forma parte del imaginario de la cultura occidental

moderna, si bien muchas de sus prácticas se remontan a la Antigüe-
dad como manifestaciones populares. Las expresiones circenses,
como prácticas corporales, se transforman, se nutren, se tornan
versátiles y actuales a lo largo de los tiempos. Para el caso uruguayo,
la tradición de familias de circo tuvo su auge en la época colonial

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

rioplatense hasta la llegada de los medios masivos de comunicación

que marcaron su declive y casi su extinción. Estudios históricos a
nivel regional como los de Seibel en Argentina (1993), González Ur-
tiaga en Uruguay (2017, 2003) o Bortoleto, Ontañón y Silva en Brasil
(2013) dan cuenta de la importancia que este género tuvo en las so-
ciedades de antaño.
Como señalan en sus estudios Alonso (2018, 2015) e Infantino
(2013), el circo se reinventó en los años noventa, tomando nuevas
formas y ganando espacios tanto en Montevideo como en la vecina
orilla, poniéndose en la órbita de los circuitos culturales de cada país.
En este resurgir, el circo ingresó como contenido curricular a ser
enseñado en 2008 en la escuela primaria uruguaya en el área del
conocimiento corporal (educación física), componiendo las llama-
das actividades expresivas junto a la danza y la expresión corporal.
Más allá de las disputas iniciales sobre su validez como contenido
curricular, el circo se configuró como un saber a ser enseñado en el
sistema educativo, con una historia que lo significaba, con técnicas
propias para cada disciplina y con un material didáctico elaborado a
nivel nacional que acompañó la novedosa propuesta. En la forma-
ción de grado en educación física pública se incorporó con el plan
de 2004 y se consolidó como parte de la formación en los planes de
2014 y 2017 (ISEF-Udelar).

Danza

Dimensionar la danza como manifestación cultural implica pen-

sarla con determinados sentidos y/o significados. Pensar prác-
ticas contextuales, situadas, historizadas, prácticas políticas, en
constante reproducción y producción cultural y por ende prácti-
cas activas y dinámicas. Supone comprender las danzas desde una
mirada interseccional que imbrica y articula constantemente las

188
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

producciones de cuerpo, los procesos de subjetivación y las formas

culturales en general.
Proponemos abordar la danza desde una revisión política y poé-
tica, ahondando en las tramas y los conflictos que la conforman y
producen (Reed, 2012; Le Bretón, 2010; Ranciere, 2013, entre otros).
En tal sentido nos interesa indagar en las diferentes construcciones
de cuerpo que las danzas han ido tejiendo (produciendo y reprodu-
ciendo) a lo largo de las historias de las prácticas y los contextos.
Nos interesa problematizar cómo la danza se entrama con pro-
cesos civilizatorios (colonialismos, nacionalismos, etnicidad), de
memoria y resistencias, atravesada por ejes de género, raza, etnia
y clase, procesos de migración, globalización, entre otros. Por lo
que interesará pensar las relaciones entre técnica corporal y prác-
tica corporal en danza, en particular, las distintas producciones de
estas relaciones en las distintas danzas, así como su relación con
los sistemas de notación y los procesos de creación y composición
de movimiento. Interesa pensar las perspectivas culturales en la
construcción del ritmo, la relación construida entre ritmo, música
y técnica corporal, sobre las formas de uso del cuerpo, y las diver-
sas perspectivas de la composición en danza, problematizando el
lugar de cuerpo y la técnica corporal en relación a las mismas.
Por otro lado, las danzas han habitado la visibilización del cuer-
po sensible trabajando sobre la educación de lo sensible. Según
Le Breton (2010), percibir implica un acontecimiento de sentido,
donde “la experiencia corporal es siempre traducida en un idioma
cultural” (p. 43). En este sentido, Ranciere (2014) propone pensar
la idea de reparto de lo sensible, para problematizar políticamente
la sensibilidad del cuerpo, preocupándose por la no neutralidad de
la experiencia sensible y sus impactos sobre los cuerpos.

189
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Un laboratorio de producción en la integralidad

de funciones: el espacio de formación integral
“Prácticas Corporales y Escuela”

La Udelar, en el marco del movimiento de la Segunda Refor-

ma Universitaria, propuso como política potenciar el trabajo de
la extensión como función universitaria, buscando acercar a la
universidad a las realidades socioculturales de nuestro tiempo,
promoviendo el diálogo entre actores universitarios y no univer-
sitarios. El objetivo es que todos aporten sus respectivos saberes,
promoviendo la participación social desde un anclaje comunitario
y la identificación de nuevos problemas de investigación a partir
de este encuentro. En otras palabras, la reforma colocó en el centro
la integralidad de las prácticas universitarias (investigación, ense-
ñanza y extensión), favoreció el abordaje interdisciplinario y buscó
transformar las intervenciones universitarias tradicionales, al to-
mar a los actores sociales como protagonistas y participantes (y no
como su objeto de intervención/asistencia). Esta nueva mirada de
la tarea universitaria generó un abordaje territorial e intersectorial
sistemático y permanente. Los dispositivos por excelencia de esta
política han sido la curricularización de la extensión21 y los EFIs.
El EFI “Prácticas Corporales y Escuela” es un proyecto que pre-
tende abordar la temática de las prácticas corporales y las técnicas
corporales en ellas implicadas, en relación a la educación física, en
base a la articulación de la investigación, la enseñanza y la exten-
sión, en dependencias de la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP). Se basa en ofrecer una mirada particular hacia la
cultura corporal de la zona, partiendo de pensar nuevas posibili-
dades y experiencias corporales no tradicionales para la educación

21
Procedimiento de reconocimiento de las actividades de extensión en el marco de los
créditos optativos de los planes de estudio de grado universitarios.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

física, y/o a partir de una renovación de la enseñanza de las hege-

mónicas. Se apoya, además, en la producción teórica y práctica que
nuevas unidades curriculares del plan de estudios de 2017 vienen
realizando vinculadas a la danza, el circo, el teatro físico, las luchas
o las prácticas acuáticas. De esta forma, el proyecto en términos de
enseñanza plantea un trabajo dialogado de varias unidades curricu-
lares del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales,
como: Teoría de la Educación Física, Técnicas Corporales I, II, III,
IV y V, Gimnasia I, Ritmo y Danza, Educación Física y Prácticas Cor-
porales, Gimnasia I y Práctica Profesional I (sistema educativo). Se
integra así el trabajo de las unidades curriculares y de sus docentes
implicados, insertos en los tres núcleos que conforman el Departa-
mento: Educación Física, Cultura y Sociedad, Gimnasia y Técnicas
Corporales y Prácticas Artísticas. Entre los profesores de educación
física de la ANEP, los estudiantes del grado y los investigadores im-
plicados se abre la posibilidad de dialogar acerca de la enseñanza de
las prácticas corporales, sus técnicas allí implicadas y su puesta en
práctica en una dinámica escolar específica. En particular, este EFI
contribuirá de manera significativa en reconocer los conocimientos
universitarios vinculados a la educación física que se incorporan y
se transforman en función de las exigencias de las prácticas pre-
profesionales. Entendemos que es un espacio privilegiado para for-
talecer la relación entre las prácticas preprofesionales y la práctica
profesional establecida por los docentes titulados con cargo en el
sistema educativo público (docente experimentado).
De esta manera, la perspectiva de la integralidad resuena con
la idea de pensar el EFI en tanto laboratorio donde la teoría y la
práctica se imbrican, se articulan continuamente en relación a las
funciones universitarias y desbordan sus límites.
Por otro lado, en su anclaje territorial el EFI trae una pregunta por
lo público en la zona y su fortalecimiento en relación a la educación
física, vinculando dicho concepto al espacio escolar, a la cultura
escolar, a las prácticas corporales, pero también a los sujetos y lo

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

que ellos construyen en tanto agentes activos en la reproducción

y producción de las formas que toma la cultura corporal de movi-
miento en este contexto.
Además, se propone la integración y participación en las acti-
vidades que se presentan en el barrio para fortalecer los vínculos
entre la Udelar, la escuela y la comunidad, generando otros espa-
cios de acción que serán construidos con la comunidad escolar, los
estudiantes de ISEF, las organizaciones sociales que trabajan en el
medio y los actores del barrio.
Desde ISEF-Udelar apuntamos a realizar proyectos de calidad que
aporten a los diálogos escuela-comunidad y educación física aca-
démica-educación escolar que permitan consolidar la idea de un
gimnasio comunitario como laboratorio permanente de construc-
ción de conocimiento, enseñanza e intervención.

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196
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

3. 2. La planificación y los saberes

circulantes en educación
física escolar desde
una perspectiva sociocultural
Por Sebastián Rivera, Emiliana Cucci, Ayelén Liserre,
Ana Riccetti, Marcos Álvarez, Nicolás Heredia, Manuel Dupuy
y Darío Romero (UFLO Universidad)

Resumen

La presente ponencia forma parte del proyecto de investigación

“Planificación y Saberes de la Cultura Corporal circulantes en la
Educación Física Escolar en el Nivel Primario, del sistema educati-
vo argentino, desde una perspectiva sociocultural”, que se incluye
en el programa “Prácticas Pedagógicas en la Educación Física Es-
colar” de UFLO Universidad (Argentina).
En esta oportunidad nos proponemos hacer un abordaje de corte
teórico para dar a conocer el posicionamiento de referencia desde
el cual analizamos e investigamos dentro del proyecto, siguiendo
la pista de docentes que estén posicionados desde una perspectiva
sociocultural. Este enfoque propone una práctica pedagógica re-
flexiva, crítica, contextualizada y direccionando las propuestas de
enseñanza a garantizar los derechos de las personas que son parte
del proceso pedagógico dentro de la escuela.

197
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Los resultados permitirán acercarnos a la realidad del área en

cuanto a dos variables de investigación: saberes de la cultura cor-
poral que circulan y modalidad y sentidos de la planificación desde
una perspectiva sociocultural.
El propósito de esta investigación es que los resultados nos per-
mitan reflexionar acerca de propuestas docentes que habiliten a
conocer y generar prácticas corporales que sean significantes.

Palabras clave: educación física escolar; perspectiva sociocultu-

ral; planificación; saberes de la cultura corporal; nivel primario

Contando nuestra (breve) historia

Somos un equipo con una trayectoria reciente en investigación,

impulsados por la curiosidad y la iniciativa de conocer y realizar
aportes al campo de la educación física a partir de un proyecto
de investigación.
Nuestra breve historia como equipo, formalmente constituído
en UFLO Universidad, inicia durante el período que comprende
los años 2021-2022. En esos periodos trabajamos, en el marco del
programa “Prácticas Pedagógicas en la Educación Física Escolar”,
en un proyecto de investigación que tuvo como pregunta-proble-
ma “¿Cuáles son las modalidades de planificación y los saberes que
circulan/proponen los y las docentes de educación física en el nivel
inicial y nivel primario del sistema educativo argentino durante los
años 2021/2022?”. Este interrogante nos permitió conocer cuáles
son los sentidos y las modalidades de planificación utilizadas y
cuáles son los saberes de la cultura corporal que seleccionan/pro-
ponen los y las docentes entrevistados/as y cómo se relaciona con
la función social asignada a la educación física dentro de la escuela.
Los resultados obtenidos nos permitieron problematizar nuestras

198
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

variables, acercándonos a los posicionamientos pedagógicos que

sostienen los y las docentes a partir del análisis de sus discursos. Al
analizar y relacionar los sentidos que le otorgan a la planificación,
sumado a las modalidades que eligen/seleccionan, permitiendo la
circulación de algunos saberes de la cultura corporal, visualizamos
los diferentes tipos de prácticas pedagógicas que se expresan en
sus propuestas.
Tomando como referencia el proyecto de investigación 2021-2022
y, desde este punto de anclaje, el estado del arte recopilado en los
trabajos de Santini y Molina Neto (2005); González y Fenstersei-
fer (2006); Zorzanelli dos Santos, Bracht y Almeida (2009); Silva y
Bracht (2012); Marques Da Silva, RighiLang y González (2014); Gó-
mez Smyth, Dupuy, Iannone y Morén (2017), pueden verse reflejadas
cuatro tipos de prácticas pedagógicas en la educación física deno-
minadas: a) abandono de la docencia; b) tradicional; c) posición
innovadora; d) transformadoras (Gómez Smyth, 2015).
En la última convocatoria a proyectos de UFLO nos presentamos
nuevamente para darle continuidad al trabajo realizado en el marco
del programa mencionado. En el proyecto actual (2023-2025) nos
proponemos establecer relaciones entre las modalidades y senti-
dos que son otorgados al planificar con los saberes de la cultura
corporal que finalmente circulan en las clases de educación física
de los/as docentes posicionados desde una perspectiva sociocultu-
ral en el nivel primario.
En esta oportunidad, nos proponemos hacer un abordaje de corte
teórico para dar a conocer el posicionamiento de referencia desde
el cual analizamos e investigamos en el proyecto “Planificación y
Saberes de la Cultura Corporal circulantes en la Educación Física
Escolar en el Nivel Primario del sistema educativo argentino desde
una perspectiva sociocultural” siguiendo la pista de docentes que
estén posicionados desde una perspectiva superadora, vincula-
da a una mirada sociocultural. Este enfoque propone una práctica
pedagógica reflexiva, crítica, contextualizada y direccionando las

199
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

propuestas de enseñanza a garantizar los derechos de las personas

que son parte del proceso pedagógico dentro de la escuela.
A continuación, realizaremos un recorrido por el enfoque teórico
sociocultural, estableciendo diferencias entre contenidos y sabe-
res, presentando cuestiones generales acerca de las modalidades
de planificación como proyecto político y cultural, y desarrollado
los motivos por los cuales investigar desde esta perspectiva.

¿Por qué investigar las prácticas pedagógicas en la EF

desde el enfoque sociocultural?

Investigar en educación física desde un enfoque social y crítico

persigue como objetivo contribuir al cambio y a la transforma-
ción social, de manera tal que se constituya cual herramienta no
solo de crítica, análisis, explicación y descripción de las prácticas
pedagógicas escolares dentro del campo, sino como herramienta
fundamentalmente de autorreflexión, acción y emancipación de
todos los actores sociales involucrados. Su propósito básico es el de
contribuir al cambio y la transformación social, habilitando formas
de conocer útiles y profundas que permitan identificar y exponer
las relaciones de poder, las desigualdades y conflictos, logrando así
concientizar a los actores sociales, autoemanciparse (Carr y Kem-
mis, 1988) y actuar para la mejora de las prácticas pedagógicas.
Desde el momento en que comenzamos a idear y elaborar el
proyecto de investigación, nuestra intención estuvo orientada a
contribuir y realizar aportes desde la pedagogía crítica, enrique-
ciendo el potencial educativo de la educación física y evitando así
las dicotomías práxicas de los insumos mediatos (supuestos teó-
ricos) e inmediatos (estrategias didácticas) dentro la profesión
(Souza de Azevedo, Oliveira Pereira y Sá, 2011; Morschbacer y Da
Silva Marques, 2013).

200
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Es en este sentido que, a partir de conocer, describir, visibilizar,

explicar y reflexionar acerca de los saberes que los y las docentes de
educación física proponen y hacen circular, y los modos mediante
los cuales organizan esas propuestas, se constituye como objetivo
principal de aporte al campo, articulando así el conocimiento del
discurso y la acción del profesorado, discurso y acción indisociable
al decir de Fensterseifer (en Oltolina Giordano y Rodríguez, 2018):

Se descubrió que “hacer es fácil, difícil es decir”. (…) La ausencia

de una tradición reflexiva en la educación física no significa que a
su “hacer” no corresponda un “saber”. Todos sabemos que a toda
práctica corresponde una teoría (o varias), si bien insistimos en ha-
blar de una “práctica en sí”, como si ésta no fuera mediada por una
teoría (p. 3).

Consideramos, por lo tanto, que investigar desde un enfoque

sociocultural (Rozengardt, 2018; Gómez Smyth, 2020) nos com-
promete ideológica y políticamente, en la medida en la cual nos
permite colaborar en generar conocimiento al interior del propio
campo capaz de contribuir a la reconfiguración de una educación
física que promueva la concienciación de los sujetos implicados,
considerando al contexto como una trama que se construye, entre-
laza y envuelve (Rinaudo, 2014). En este sentido, Rinaudo (2014)
analiza desde el socioconstructivismo cómo se comprende el con-
texto de aprendizaje. La autora señala que se reconoce la mediación
de factores de índole interna e individual en la interpretación de la
realidad, la influencia de los componentes simbólicos en el contex-
to, las interacciones que tienen lugar entre los diversos componen-
tes del contexto y que las personas crean contextos, los construyen
y transforman.
Esto implica pensar e implementar nuevas formas de interpretar
y producir códigos simbólicos, alternativos a los hegemónicos (Vi-
cente, 2013). Comprende, a su vez, aprender técnicas y habilidades

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

significativas y saberes que trascienden los modelos corporales de

las clases acomodadas, elaborando estrategias emancipadoras y
situadas, que le permitan a los actores involucrados en la propues-
ta pedagógico-didáctica, desarrollar actitudes de conocimiento de
lo otro y los otros, en la búsqueda de una sociedad más democrática
y libre.
El posicionamiento crítico, según Inchaurregui y Calentano
(2020), recupera la auto-reflexión como categoría indispensable,
entendiendo a la teoría y la práctica como constitutivas y consti-
tuyentes, implicándose dialécticamente en el saber enseñar e im-
pulsando a que las interpretaciones de les docentes puedan resultar
más emancipadas y conscientes, evitando el empleo infundado de
tradiciones heredadas y costumbres arraigadas.
Desde 2006, la Red Internacional de Investigación Pedagógica en
Educación Física Escolar (REIIPEFE) continúa conformando di-
versas investigaciones que han tenido como rasgo metodológico
común un análisis de contenido cualitativo de estudios de casos
(casos únicos-múltiples, historias de vida, etnometodología, in-
vestigación-acción) sobre las prácticas pedagógicas de la educación
física en el ámbito escolar y de la formación de los profesores, con la
preocupación centrada en la presencia de la educación física en las
escuelas. Además, se investiga sobre el desempeño de los equipos
de docentes, los modos en que se valora su aporte a la educación,
la cultura institucional y las representaciones sociales en torno a
la educación física como campo de saber, posicionados desde una
perspectiva sudamericana de aporte teórico inscripto en procesos
políticos y sociales liberadores (Rozengardt, 2018).
Por su parte, Silva y Bracht (2012) hallaron aspectos relevantes
en aquellos/as docentes que, partiendo de una crítica de su forma-
ción inicial, intentan llevar adelante procesos innovadores frente a
las estructuras anquilosadas de la educación física. En este sentido,
Dupuy (2019) destaca cuatro características que pueden integrarse
para la conformación de estilos docentes progresistas:

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

a) Innovar en contenidos de la educación física, es decir, amplian-

do contenidos de los tradicionalmente deportivos y más ligados a la
cultural corporal, articulando la teoría con la práctica.
b) Modificar el trato del contenido, no orientando hacia la ejecu-
ción correcta de ciertos gestos técnicos e incluyendo a los educandos
como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
c) Utilización de diferentes formas de evaluación que permitan a los/
as alumnos/as tomar decisiones, sobre todo relacionados con la au-
toevaluación.
d) Articular la educación física en los proyectos pedagógicos institu-
cionales y que no quede relegada (p. 1102).

En estudios posteriores, Gómez Smyth, Dupuy, Iannone y Morén

(2017) especifican que los y las docentes progresistas dejan de lado
la organización de las clases bajo el prisma tradicional y biologicista
de entrada en calor, desarrollo y vuelta a la calma. Según estable-
cen los/as autores/as, los encuentros se organizan a partir de los
emergentes y de los temas generadores propuestos por los niños y
las niñas, los cuales se encuentran en consonancia con modelos so-
cioconstructivistas en diseños de experiencias previstos por los y
las docentes. Es decir, que las clases no tienen momentos, sino que
son sucesiones de experiencias compartidas. También se detectó
que existe un fuerte trabajo ligado al tratamiento de los conflictos
intersubjetivos para el desarrollo de la moralidad en los niños y las
niñas, donde no se destacan intervenciones sancionadoras ligadas
con castigos y amenazas (Gómez, 2011), sino con una actitud abier-
ta al diálogo y a la reflexión constante sobre los procesos que se van
sucediendo en los intercambios relacionales. Por último, se ha re-
gistrado que los y las docentes toman al juego y el jugar como un
eje central, donde cobran importancia no tanto a la exposición de
juegos no juego (Rivero, 2011), sino la apertura de escenarios para
la construcción de situaciones lúdicas en donde las intervenciones

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

didácticas para el desarrollo del jugar son trascendentales (Gómez

Smyth, 2015; Gómez Smyth et al., 2017). Es por ello que los avan-
ces investigativos nos dan cuenta de que no solo existen prácticas
innovadoras, sino también transformadoras o progresistas. Esas
prácticas ocurren cuando los y las profesionales del área se estable-
cen desde una posición ideológica contrahegemónica, no solo de los
aspectos históricamente ligados a la educación física, sino también
frente a la sociedad capitalista.
Concatenando estos conceptos, podemos establecer que toda
práctica pedagógica se encuentra prefijada por un posicionamiento
teórico que la sustenta y en los sentidos que se construyeron his-
tóricamente en relación con el saber y la profesión, que a su vez
delimita una forma de ver al mundo, a la sociedad y a las personas
que en ellos habitan. En relación con esto, Bracht (1996) revisa los
procesos de legitimidad de la educación física en la currícula esco-
lar: ¿por qué educación física?, ¿con qué sentido ideológico?, ¿para
qué la educación física en la escuela? Una de las conclusiones que
enuncia el autor es que la disciplina no se ha legitimado en torno
a una perspectiva sociohistórica autónoma, sino que ha quedado
circunscrita a procesos heterónomos. Bracht (1996) expone que
existen dos perspectivas que fueron dando relevancia a la educa-
ción física, diríamos fundamentando su presencia en la escuela.
Por un lado, la perspectiva heterónoma sustentada desde una visión
instrumental y positivista le ha ido asignando funciones moralis-
tas, compensatorias y utilitaristas al área (Bracht, 1996). A partir
de dichas funciones, que claramente pueden convivir y relacionar-
se, la educación física ha servido como brazo ejecutor de la cultura
hegemónica, configurando en este camino, ciertas visiones que el
autor nombra como: militarista, higienista o saludable, psicomo-
tricista, recreacionista y deportiva. En contraposición, se encuen-
tra la perspectiva autónoma, la cual se ha ido construyendo a partir
de los aportes de las teorías críticas, buscando una legitimación
sustentada desde las ciencias sociales, orientando a la disciplina a

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

que las personas puedan conocer, reflexionar y resignificar la cul-

tura corporal.
Lo expuesto anteriormente ha permitido entonces reposicionar
a la educación física como una práctica pedagógica que tematiza
sobre las prácticas corporales, como objetos culturales históricos,
para su apropiación y/o resignificación por parte de las personas.
Se encarga de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje que
permitan a los sujetos explorar, descubrir su propia motricidad con
autonomía, singularidad y creatividad, siempre en interacción con
otros (Gómez Smyth, Dupuy, Ianonne y Morén, 2017). Por consi-
guiente, sus propósitos y funciones sociales serían:

• Confrontar los valores hegemónicos del capitalismo.

• Establecer la concepción de ser humano desde el binomio corpo-
reidad-motricidad.
• Recuperar y sostener lo lúdico en el desarrollo de las diversas
prácticas corporales.
• Crear cultura corporal (física) y no mera reproducción de objetos
culturales corporales devenidos del capitalismo.
• Diversificar experiencias corporales.
• Buscar la autonomía y disponibilidad corporal con construcción
de la estética, gusto y sensibilidad singular (pág. 37).

Por último, consideramos que investigar desde la perspectiva so-

cioconstructivista y crítica nos posiciona y habilita desde el com-
promiso educativo, ético, político e ideológico, contribuyendo a una
educación física más justa y socioculturalmente resignificada.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Los contenidos y los saberes en educación física:

una diferenciación necesaria

Con la intención de ampliar la mirada y establecer vínculos acor-

des a la perspectiva sociocultural, creemos que es esencial que el
foco pedagógico didáctico se encuentre centrado en efectuar un
revisionismo crítico entre conceptos que, por una liviandad si-
nonímica, se colocan como iguales. Es decir, cuestiones como
contenido a enseñar, contenido de la enseñanza y saber son con-
cepciones que atraviesan a la malla curricular y, por lo tanto, a la
educación física, pero que a su vez infieren significados bien dis-
tintivos. Teniendo en consideración esta revisión, realizaremos
algunas distinciones conceptuales. En los estudios de Rodríguez
y Fernández Vaz (2016) se señala que “El contenido a enseñar es
aquello que forma parte del currículo y que encuentra su máximo
nivel de concreción en la interpretación de maestros y profesores.
El contenido de la enseñanza, en cambio, es lo que los maestros y
profesores efectivamente transmiten a sus alumnos” (p. 50).
Cabe aclarar que estos contenidos inmersos en los diseños curri-
culares surgen como resultado de procesos histórico-políticos que
darían cuenta de un capital cultural que las sociedades intentan
recuperar y transmitir. Es por ello que los contenidos no son ni
universales ni objetivos y necesitan ser sometidos a procesos de
discusión permanente (Rodríguez y Fernández Vaz, 2016). Ahora
bien, con el objeto de superar estas ambigüedades etimológicas,
deberíamos ubicar esta lógica de contenidos de la enseñanza en
saberes que se transmitan en función de las particularidades de les
estudiantes y no de una enseñanza basada en objetivos, donde la
persona que aprende está ausente, sino en una práctica educativa
que le otorgue sentido y razón, permitiendo operar un conteni-
do que habilite la preservación, resignificación y reconstrucción
crítica de la herencia cultural acumulada por los seres humanos,

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

transformando a ellos mismos y a su entorno (Hernández Moreno

y Stahringer, 2011; Carballo, 2015; González, 2016, 2019).
Los saberes de la cultura corporal representan a la cultura cor-
poral y del movimiento que ha sido creada históricamente por la
humanidad y que aún sigue siendo creada, recreada y producida en
función de la creatividad, subjetividad, expresividad y autonomía
de quienes participan en interacción con otros y otras.
Adhiriendo a Rozengardt (2004), sostenemos que el saber otorga
poder de uso, es decir, el saber es saber hacer, es estar en condi-
ciones de ejercer ese poder y se construye solo en la experiencia
corporal, en la adquisición de esas prácticas corporales, de ese
saber que permite al sujeto disponer de su propio cuerpo y de sí
mismo y a su vez “dominar las acciones y la realidad mediante
ellas” (Rozengardt, 2004, p.54).
Gómez Smyth (2020 como se citó en Álvarez y Heredia, 2021)
presenta la sistematización de aquellos saberes de la cultura cor-
poral que podrían considerarse cual capital cultural necesario y
enriquecedor de ser tematizado en las escuelas: “Prácticas corpo-
rales expresivas-artísticas e introyectivas, prácticas corporales
deportivas (tipos de deportes que son propuestos como contenido
de la cultura), actividad física sostenible, juego y jugar, activida-
des cooperativas y prácticas corporales en relación con el am-
biente” (p. 3).
El establecimiento de este sentido social de la educación física
permite instituir que existen ciertos objetos culturales a los cuales
el área, como área de conocimiento (Rozengardt, 2018), buscará
generar experiencias de vinculación con diversas prácticas corpo-
rales y motrices, de manera que niños/as y adolescentes tengan la
oportunidad de conocer, practicar para conocer y saber practicar
(González, 2016). Y que no solo alberguen por derecho la oportuni-
dad de acceder a todo el capital cultural existente, sino que a su vez
puedan ser creadores de nueva cultura y modifiquen críticamente

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

aquellos aspectos que por sentido común se establecen como hege-

mónicos y dominantes (Gramsci, 2003).
Al comprender la complejidad de la tarea docente, que pretende
acompañar estos procesos con tintes emancipatorios, es que en
el próximo apartado proponemos abordar unos de los elementos
claves de la enseñanza: la planificación y organización de las pro-
puestas docentes desde una perspectiva sociocrítica.

Planificar la organización de la propuesta curricular

como proyecto político y cultural

Tradicionalmente los contenidos quedan prefijados en diversas

modalidades de planificación, es decir, diversas formas que son
utilizadas para la gestión y organización del área de la educación
física escolar. Gómez Smyth (2020) sostiene que las más conoci-
das son las unidades didácticas, unidades temáticas, secuencias
didácticas, planes de clase y proyectos didácticos. Sin embargo,
éstas devienen de otras ciencias de la educación y no del propio
campo –no han sido pensadas desde ni para la educación física–,
motivo por el cual seríaoportuno, desde la perspectiva sociocultu-
ral en la cual nos inscribimos, revisar nuevas formas de organizar
la propuesta pedagógico-didáctica que contemple diálogos cola-
borativos y democráticos de los saberes sostenidos por los y las
docentes y los y las estudiantes.
El proyecto de educación física es, para el autor, una modalidad de
planificación que, cual narrativa docente, permitiría contemplar
especificaciones claves en torno a la propuesta y su expresión (Gó-
mez Smyth, 2020). El propio posicionamiento ideológico, la visión
de la educación física, la metodología utilizada y los saberes pre-
vistos en relación a las trayectorias educativas de los educandos,
así como también el posicionamiento frente a la evaluación.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

El sentido de la planificación permite, por otra parte, conocer el

para qué de la propuesta docente, el cual se encuentra relacionado
con el cómo se procede. El sentido se encuentra allí en el lugar en
donde habita la intención más profunda del docente de educación
física. Según los hallazgos alcanzados en el proyecto 2021-2023,
quienes se posicionan desde un enfoque tradicionalista desarrollan
sus planificaciones con sentido meramente burocrático, instru-
mentalista, organizador de los contenidos curriculares y pres-
criptivos. Se trata de docentes que consideran a la planificación
como una instancia más de cumplimiento legal y administrativo
sin supervisión, revisión alguna, devolución ni – paradójicamen-
te– sentido (Rivera y Riccetti, 2021).
En cambio, la intención genuina del docente de educación fí-
sica, posicionado desde un enfoque sociocultural al momento de
planificar, es diseñar experiencias compartidas, dando lugar a la
espontaneidad, la creatividad, los emergentes y la vivencia libre
y autónoma de la cultura corporal que se tematiza, invitándoles a
crear, recrear y transformar en función de sus propias singularida-
des. Creemos que “lo importante es empoderar a los/as educandos/
as de herramientas para que puedan ir tomando decisiones sobre
los aspectos simbólicos y valorativos que la cultura corporal domi-
nante impone” (Gómez Smyth, 2020, p. 9).
En línea con los hallazgos obtenidos en el proyecto 2021/2023,
podemos situar los sentidos que los y las docentes de educación fí-
sica, posicionados desde una perspectiva sociocultural, le otorgan
a la planificación como flexibles, de revisión de experiencias, de
diseño de prácticas innovadoras y de posibilidad de brindar nuevas
y diferentes experiencias corporales, entre otros.
Según desarrolla Gómez Smyth (2016; 2017; 2020), la planifi-
cación no implica solo el hecho de colocar contenidos a enseñar,
objetivos, competencias o propósitos. También debería tener un
sentido más abarcativo y flexible, permitiendo centrar la mira-
da en los y las estudiantes como sujetos históricos, a partir de un

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

abordaje de saberes que sea superador de los lineamientos ins-

trumentalistas de los contenidos curriculares. Resulta necesario
articular los sentidos con la historia, el saber, el discurso y las re-
laciones sociales que producen nuevos sentidos.
En concordancia con estas modalidades ya existentes –mencio-
nadas anteriormente–, el autor plantea la posibilidad de que cada
docente elabore un proyecto (pedagógico y didáctico) de educación
física (PEF), que permita atender a las condiciones heterogéneas y
recursos laborales, humanos, edilicios, burocráticos y materiales.
El objetivo es favorecer diseños de experiencias significativas que
permitan constituir una trayectoria placentera y crítica de la mo-
tricidad y de la cultura que nos rodea (Gómez Smyth, 2020).
A partir del trabajo de campo en desarrollo, venimos observando
que los y las docentes que se posicionan desde este enfoque so-
ciocultural, otorgan a la planificación un sentido reflexivo sobre
la praxis y orientado por las problemáticas emergentes del estu-
diantado y del contexto escolar. Relacionado con las modalidades
de planificación que seleccionan/utilizan, existe un patrón que se
manifiesta reiteradamente: la utilización de un cuaderno o diario de
registros. Ahora bien, ¿qué sucede con losy las docentes en forma-
ción? ¿Llevan a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje que los
sitúen como sujetos críticos y reflexivos de la praxis docente?
Durante 2022 se llevó adelante una propuesta orientada a la cons-
trucción de un diario de registros, con estudiantes de cuarto año
del Profesorado de Educación Física de UFLO Universidad. Consis-
tió en un formato archivo/guía como base para el abordaje flexible
y dinámico, que habilite a cada estudiante a relacionar conceptos
entre materias y plasmar interrogantes (potenciales preguntas a
problemas de investigación).
Encontramos como resultados que el diario adquiere autenticidad
cuando el/la estudiante lo habita y lo gestiona desde una motiva-
ción intrínseca, con pensamiento crítico y de manera autónoma. Se
convierte, además, en un lugar de encuentro entre quien enseña y

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

quien aprende, dado que allí se manifiestan saberes, ideas, concep-

tos, interrogantes, posibles intervenciones, datos, etc., funcionando
como canal de comunicación (feedback). En este sentido, propone-
mos aportar procesos de enseñanza y aprendizaje significativos,
autónomos y emancipatorios, desde una perspectiva superadora de
prácticas en EF hegemónicas que deben ser revisadas, promoviendo
la reflexión crítica y contextualizada de las propuestas pedagógicas
que se llevan adelante en el área. Y relacionando de este modo la pla-
nificación de los saberes de la cultura corporal con la internalización
de los conocimientos propios y necesarios de la formación docente
inicial y con las funciones sociales (actuales) de la EF.

A modo de cierre

Con el objeto de sentar las bases de una lógica crítica y transfor-

madora de las realidades sociales cotidianas que se suceden en las
clases de educación física dentro del contexto escolar, será nece-
sario que se aborden estudios científicos superadores de aquellas
visiones reproductivistas de dominación, gobernabilidad y opre-
sión de los niños y las niñas y los educadores (Vicente, 2007).
Actualmente, los debates en los contextos académicos y cien-
tífico-epistemológicos se centran en la necesidad de dotar a la
educación física de estatus científico y en redefinirla desde una
perspectiva que integre los aspectos humanísticos de su praxis.
Creemos que trabajando científicamente sobre las problemáticas
inherentes a la propia práctica pedagógica, es decir, investigando
en el seno mismo donde se desarrollan las prácticas de la ense-
ñanza de la educación física, estaremos colaborando en generar
una comprensión fundamentada de dicha praxis, sentando las ba-
ses teóricas para generar replanteos en la misma.
El enfoque crítico de la enseñanza de la educación física (Vicente,

211
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2016) intenta superar el modelo tradicional que se presenta como

hegemónico en los patios de las escuelas. Pretende convertir a la
escuela en un espacio de discusión, habilitado por el corrimiento
de la figura docente, que se dispone a colaborar en la acción edu-
cativa con impacto social y guiada por ideales emancipadores. La
pedagogía crítica es un “instrumento que permite la reconstruc-
ción del currículum, como proceso transformador de la práctica
escolar, determinando una nueva forma de entender las interac-
ciones entre sociedad y educación” (Aranda, 1999, p.69).
Continuar investigando acerca de cuáles son las modalidades y los
sentidos que los y las docentes de educación física le otorgan a la
planificación, cuáles son los saberes de la cultura corporal que pro-
ponen y hacen circular y cuál es la relación existente entre dichas
variables –tomando como punto de partida los hallazgos obteni-
dos en el proyecto 2021-2023–, nos permitirá repensar la práctica
pedagógica visibilizando aquellos aspectos de la organización de
los encuentros pedagógico-didácticos y las experiencias corpora-
les y motrices que permanecen. En pos de los intereses de los y las
estudiantes, sus gustos y posibilidades, sus anhelos y deseos y, so-
bre todo, la oportunidad de implicarse en la construcción conjunta
de una educación física realmente emancipadora, capaz de desna-
turalizar lo aprehendido, recorriendo un camino reflexivo, crítico
y de justicia social.

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217
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

3. 3. Mudanças na abordagem
dos esportes na educação
física escolar a partir do ingresso
no ProEF: uma autoetnografia
Por Jonas Roberto Schreiner y Robson Machado Borges
(ProEF-Unijuí)

Introdução

Este estudo apresenta uma análise da alteração na minha forma de

compreender e abordar os esportes em meu trabalho como profes-
sor na educação física escolar, a partir do ingresso no Programa de
Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (Pro-
EF), junto à Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (Unijuí).
Enquanto estudante na educação básica, gostava de participar das
aulas de educação física, dos jogos escolares e quaisquer outras
práticas corporais que eram desenvolvidas na escola. Em função de
minhas vivências desde a infância, tinha facilidade em praticar os
esportes, que era praticamente o único tema da disciplina de edu-
cação física escolar nas aulas que tive. Passei a me apaixonar pela
prática de esportes, um dos motivos que me levou a escolher a edu-
cação física como campo de formação e trabalho.

218
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Em minha formação inicial, o esporte era a principal temática

abordada em meu curso de graduação em educação física. As dis-
ciplinas tratavam as modalidades numa perspectiva tradicional –
centrando atenção na execução e reprodução de gestos motores–
e de forma separada, não sendo estabelecidas relações entre os
esportes de mesma característica. Portanto, o ensino dos esportes
durante minha formação inicial foi tratado de forma similar aqui-
lo que tinha vivenciado como aluno na educação básica.
Ao ingressar no campo de trabalho, como professor de educação
física na Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Speroni,
do município de Santa Rosa/RS/Brasil, percebi que havia lacunas
no processo de ensino e aprendizagem. A partir de encontros de
formação com outros professores da área, identifiquei que exis-
tiam diferentes formas de enxergar o ensino dos esportes, o que me
deixou reflexivo e angustiado em relação à forma como eu tratava
esta temática com meus alunos.
A partir deste processo de reflexão sobre minha atuação docente,
percebi que a formação inicial não tinha me capacitado suficien-
temente para conduzir o processo de ensino e aprendizagem dos
esportes de forma significativa. Senti a necessidade de buscar no-
vos saberes. Eis, que tomei conhecimento do edital do ProEF na
Unijuí. Realizei o processo de seleção efui aprovado, passando a
integrar o referido programa a partir de março de 2021.
Nesse processo, a partir de aulas densas, extremamente reflexi-
vas e propositivas no ProEF, passei por reflexões e descobertas que
a formação inicial não me proporcionou. Com meu envolvimento
nas atividades do programa, percebi que minha compreensão so-
bre questões estruturantes na abordagem dos esportes –Por que
ensinar algo e não outro tema? O que ensinar nas aulas entre tantas
possibilidades? Quando ensinar? Como ensinar? O que, quando e
como avaliar? (González e Bracht, 2012)– estava se alterando, de
modo que eu passei a questionar mais seguidamente as convicções
que eu tinha antes do ProEF. Pontualmente, reconheci que minha

219
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

atuação docente baseada no ensino dos esportes encontrava difi-

culdade em se sustentar discursivamente no campo acadêmico.
Essa reflexão é importante, pois atualmente é possível afirmar
que o esporte é o tema mais abordado nas aulas de educação física
escolar no Brasil. Os próprios documentos norteadores das estru-
turas curriculares apresentam destaque ao esporte como o “carro
chefe” neste componente curricular, uma vez que, por exemplo,
o Referencial Curricular Lições do Rio Grande (González e Fraga,
2009) indica a maior porcentagem de aulas para essa temática e o
esporte é o tema que recebe maior atenção na Base Nacional Co-
mum Curricular – BNCC (Brasil, 2017) –a considerar o número de
parágrafos–, inclusive com a apresentação de uma classificação
para as modalidades esportivas.
Essa classificação indicada na BNCC, apresenta o enquadramen-
to dos esportes em sete tipos de modalidades, organizada em dois
grandes grupos. No grupo dos esportes sem interação entre adver-
sários, estão os esportes de marca (como as provas do atletismo e a
natação), os esportes de precisão (por exemplo: golfe e bocha) e os
esportes técnico-combinatórios (tais como os saltos ornamentais e
a ginástica rítmica). No grupo das modalidades com interação estão
os esportes de invasão (como o futebol e o basquetebol), os esportes
de combate (por exemplo: boxe e judô), os esportes de campo e taco
(tais como o críquete e o beisebol) e os esportes de rede/quadra di-
vidida ou parede de rebote (como o tênis e o voleibol) (Brasil, 2017).
Não obstante, ao analisar atentamente o ensino dos esportes na
educação física escolar, percebe-se uma série de assuntos impor-
tantes e, até mesmo, alguns como imprescindíveis para que os
alunos saibam sobre o esporte e possam atuar de forma proficiente
em modalidades esportivas. Segundo González e Borges (2020), é
preciso que os docentes compreendam diversos temas, tais como:
esporte e suas relações com saúde, educação, competição e desen-
volvimento dos valores atitudinais; a pluralidade de sentidos do es-
porte enquanto prática sociocultural historicamente construída; as

220
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

distintas dimensões dos conteúdos; modelos de ensino dos espor-

tes; aspectos condicionantes do nível da atuação esportiva; lógica
externa dos esportes; lógica interna dos esportes; tipos de espor-
tes e as relações de colaboração, de oposição e com o ambiente; me-
canismos de processamento da informação; elementos do desem-
penho esportivo; subpapéis nos esportes de invasão; habilidades
motoras; tipos de tarefas; instrumentos de avaliação do desempe-
nho, entre outros.22
Atualmente, com o mestrado finalizado, percebo que minha
atuação docente relacionada ao ensino dos esportes mudou consi-
deravelmente. Isso ocorreu a partir dos estudos, durante o ProEF,
sobre diversos assuntos ligados aos esportes. De algum modo, uma
nova forma de perceber e agir na minha vida profissional está con-
solidada –mesmo que eu saiba que seguirá sofrendo mudanças.
Com esse cenário, despertou-me a curiosidade de averiguar como
esse processo se efetivou, de modo que cheguei a seguinte pergunta
de pesquisa: Como um professor de educação física pode qualificar
sua compreensão sobre o processo de ensino e aprendizagem sobre
a temática de esportes, ao cursar o ProEF?
A partir desse ponto, ciente da mudança de concepção que pas-
sei, tentei analisar minha trajetória no ProEF buscando descobrir,
pontualmente, o que ou quais acontecimentos foram responsá-
veis pela minha guinada profissional. Esse processo, levou-me a
desenvolver uma pesquisa que tem como objetivo verificar quais
fatores possibilitaram mudar a abordagem dos esportes nas au-
las de educação física escolar, a partir do ingresso no Programa de
Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional.

22
Por não ser o foco central de estudo e o objetivo desta pesquisa, não abordarei esses
temas. Contudo, eles são explicados detalhadamente e apresentados para o ensino na
educação física escolar em obras diversas (González e Bracht, 2012; Borges, 2019;
González e Borges, 2020).

221
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Procedimentos metodológicos

Este estudo foi desenvolvido pautado numa abordagem qualitativa.

De acordo com Flick (2009), essa abordagem de pesquisa consiste
numa análise na qual a interpretação dos dados possibilita a cons-
trução de uma narrativa sobre as ideias, reflexões e experiências dos
sujeitos envolvidos na pesquisa.
O tipo de pesquisa foi a autoetnografia. Segundo Kock, Godoi e
Lenzi (2012), a autoetnografia corresponde a uma etnografia que
aprofunda o estudo na consciência do pesquisador, por meio de sua
relação com o contexto no qual está inserido e com sua experiência
pessoal, constituindo-se como um instrumento investigativo que
traz o pesquisador como objeto ou sujeito de investigação.
A pesquisa autoetnográfica diz respeito a um tipo de investiga-
ção na qual o próprio pesquisador é o sujeito analisado e, portanto,
a figura central do estudo. Assim, neste tipo de trabalho o autor/
pesquisador se constitui como o objeto da pesquisa ao analisar de-
terminados elementos presentes nas vivências do próprio indivíduo
em seu universo social.
Para Goellner et al. (2010), a autoetnografia é uma forma de auto-
narrativa, ou seja, o pesquisador interpreta as próprias vivências no
contexto social que faz parte. Na perspectiva apresentada pelos au-
tores, a pessoa que expressa o significado é a mesma que interpreta
e é autor das próprias considerações. Bossle et al. (2009) percebem
esse modo de investigação como uma análise interpretativa, com
detalhes peculiares de uma autonarrativa.
Na definição dos instrumentos para levantamento de informa-
ções nesta pesquisa, considerei a indicação de Goellner et al. (2010)
quando mencionam que os autoetnógrafos creditam seus estudos
à investigação e à análise de documentos, questionários, fotogra-
fias, mapeamentos, etc. Além disso, também adotei o indicativo
de Mallmann, González e Borges (2021) de que a autoetnografia
se relaciona ao método artesanal de ciência, no qual o pesquisador

222
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

realiza o levantamento dos dados de diversas formas, e identifica

as informações de diferentes maneiras para organizar e analisar os
dados, como um processo de montar um quebra-cabeça.
A partir desse pensamento, as fontes de levantamento das infor-
mações analisadas nesta pesquisa foram: a) o caderno utilizado em
disciplinas cursadas no ProEF, contendo as anotações sobre as au-
las; b) os planejamentos das aulas na escola, realizados antes e após
o ingresso no ProEF; c) um diário de campo comas anotações acerca
dos aprendizados por ocasião da participação em dois componentes
curriculares do curso de graduação em educação física da Unijuí.
O estudo foi realizado por meio da análise dos documentos men-
cionados. De 1º de setembro até 30 de novembro de 2022, fiz a
apreciação dos referidos documentos, procurando informações
que permitiram responder o objetivo desta pesquisa.
Cabe destacar, que este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética
em Pesquisa da Unijuí, sob parecer de número 5.468.366.

Resultados

Considerando o indicativo de Sá-Silva, Almeida e Guindani

(2009), de que ao analisar documentos geralmente se usa a análi-
se de conteúdo no processo de apreciação das informações, utilizei
essa forma de apreciação de dados pautado na proposta de Silver-
man (2009). O referido autor destaca que a análise de conteúdo é
uma forma de simplificar e reduzir a grande quantidade de dados
em segmentos organizados. Ao analisar diferentes documentos, o
pesquisador tem a oportunidade de averiguar os dados, destacando
trechos e recortes que aparecem por mais vezes nos documentos
e/ou denotam relevância, considerando o objetivo da análise/pes-
quisa (Silverman, 2009).

223
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Considerando essa perspectiva, no processo de análise dos mate-

riais, incialmente, realizei a leitura dos três instrumentos de dados
mencionados anteriormente. Cronologicamente, analisei o caderno
utilizado em disciplinas cursadas no ProEF, contendo as anotações
sobre as aulas. Em seguida, averiguei os planejamentos das aulas
na escola, realizados antes e após o ingresso no ProEF. Por fim,
analisei o diário de campo comas anotações acerca dos aprendiza-
dos por ocasião da participação em dois componentes curriculares
do curso de graduação em educação física da Unijuí (“Metodologia
do Ensino dos Esportes” e “Metodologia do Ensino dos Esportes
com Interação”).
Neste processo, quando encontrei algo que considerei ter relação
com o objetivo desta pesquisa, destaquei com uma caneta mar-
ca-texto. Posteriormente, digitei os trechos em uma planilha do
Microsoft Excel vinculando-os as suas fontes e períodos (mês/ano
e documento) correspondentes, como exemplifico na Figura 1.

Figura 1: Exemplo de sistematização de dados

Fonte: Os autores (2023)

224
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Na sequência, após analisar todas as fontes, estruturei os dados e

sistematizei-os em matrizes de análise. Considerando a indicação
de Silverman (2009), de que ao realizar a análise de conteúdo os
pesquisadores estabelecem um conjunto de categorias, com base
na análise de fragmentos destacados e considerando o objetivo da
pesquisa, concluí que o que me fez alterar minha compreensão so-
bre o ensino dos esportes na educação física escolar, foi o estudo do
assunto Modelos de ensino dos esportes.
Modelos de ensino é a nomenclatura de um assunto que estudei a
partir da minha entrada no ProEF, gerando uma alteração na minha
maneira de perceber e conceber o processo de ensino e aprendiza-
gem dos esportes na educação física escolar. Como não recordo de
ter estudado sobre esse assunto –ou algo similar– durante minha
trajetória na formação inicial, o que experienciei em disciplinas do
ProEF, nas participações em componentes curriculares no curso
de educação física e no programa Residência Pedagógica da Unijuí,
representou um novo olhar e uma nova forma de trabalho.
A primeira vez que tomei contato com o tema foi na disciplina
“Escola, Educação Física e Planejamento” no ProEF. Esse primeiro
contato serviu para compreender o conceito de “modelo” de ensi-
no e a diferença entre os modelos tradicional e situacional-ativo,23
como apresenta a figura que segue.

23
De acordo com González e Borges (2020, p. 47), modelo de ensino corresponde ao
“(...) conjunto de concepções ou ideias sobre os elementos diretamente envolvidos numa
proposta de ensino-aprendizagem de modalidades esportivas”. Desse entendimento resulta
a seleção de conteúdos, a forma de intervenção durante o desenvolvimento das aulas, o
tipo e a dificuldade das tarefas propostas e o papel que o aluno desempenhará durante o
processo (passivo ou ativo). O modelo tradicional, pauta-se, prioritariamente, no ensino e
reprodução de movimentos, desconsiderando aspectos vinculados à tomada de decisão. O
modelo situacional-ativo é oposto à perspectiva tradicional, considerando as características

225
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Figura 2: Modelos de ensino tradicional e situacional-ativo

Fonte: Caderno da disciplina “Escola, Educação Física e Planejamento” no ProEF

Durante minha trajetória como aluno na educação básica e como

acadêmico na graduação em educação física, o modelo tradicional
foi hegemônico em minhas vivências nos esportes. Por isso, quando
ingressei para atuar como professor de educação física escolar ensi-
nei os esportes da mesma forma como fui ensinado dedicando aten-
ção aos gestos motores (técnica), sem considerar as informações
perceptivas e decisionais (tática individual) que são fundamentais
nas modalidades esportivas com interação entre adversários.
O segundo momento que tomei contato com essa temática foi
ao participar de aulas dos componentes curriculares de “Meto-
dologia do Ensino dos Esportes” e “Metodologia do Ensino dos
Esportes com Interação” do curso de educação física da Unijuí.

vinculadas à lógica interna dos esportes com interação, portanto, destacando a dimensão
tática individual nos esportes com interação entre adversários (González e Borges, 2020).

226
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Nessas oportunidades, estudei o assunto de forma aprofundada e

passei a perceber o quão diferente eram os modelos tradicional e
situacional-ativo e como eles podem influenciar na aprendizagem
dos alunos. Pontualmente, numa dessas disciplinas, o professor
enfatizou que o ensinante de esportes precisa considerar a lógica
interna das modalidades ao planejar e ensinar, afinal, se em deter-
minada modalidade os jogadores precisam perceber informações
(tais como: companheiros livres e marcados, posicionamento dos
adversários, a distância em relação à meta, etc.), não basta ensinar
apenas a execução de gestos motores. Pensei: “Nossa! Isso é óbvio,
como não me liguei nisso antes?”,o que gerou a seguinte anotação.

Figura 3: A importância da lógica interna

para definir o modelo de ensino

Fonte: Caderno da disciplina “Metodologia do Ensino dos Esportes com

Interação” no curso de educação física da Unijuí

Estudando este tema, percebi que eu estava ensinando esportes

com interação em minhas aulas pautado na perspectiva do modelo
tradicional. Antes do ProEF aparecer em minha vida, os objetivos
das minhas aulas estavam somente ligados à dimensão técnica,
com tarefas para execução dos gestos técnicos culminando num
jogo formal no qual metade da turma participava e o restante ficava
sentado esperando a vez de jogar.

227
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Com a mudança de compreensão pela qual passei ao estudar o

tema, hoje reconheço que esportes de invasão exigem constantes
tomadas de decisões, logo, o ensino de habilidades técnicas sepa-
radas do contexto do jogo pode ser realizado, mas não é adequado
ser a centralidade e ocupar a maior parte da aula. A partir disso, co-
mecei a planejar e desenvolver minhas aulas considerando o mo-
delo situacional-ativo, como apresento a seguir.

Quadro 1: Plano de aula na perspectiva do modelo situacional-ativo

228
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

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 ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Fonte: Adaptado de González, Borges e Impolcetto (2017)

Como este plano de aula representa, alterei radicalmente minha

compreensão sobre a abordagem dos esportes com interação em
minhas aulas. Atualmente, analiso os esportes a partir do modelo
situacional-ativo priorizando tarefas com interação, em espaços
reduzidos, nas quais o aluno se depara mais vezes com situações de
jogo e precisa tomar decisões constantes antes de efetuar as ações.
A compreensão sobre a utilização do modelo de ensino situacio-
nal-ativo, no ensino dos esportes com interação entre adversários,
facilitou a aprendizagem sobre outro tema importante: a transfe-
rência de saberes entre modalidades de mesma característica. A
partir do estudo do transfer24 na disciplina “Metodologia do Ensino
dos Esportes com Interação”, aprendi que as intenções táticas25 dos

24
Segundo Bayer (1994), em esportes de mesma característica é possível ocorrer a
transferência de intenções táticas, de modo que um conteúdo aprendido/realizado numa
modalidade pode ser utilizado em outra. Um exemplo dessa possibilidade foi apresentado na
recente pesquisa de Corso (2023), na qualos resultados apontaram que houve transferência
da intenção tática “passar a bola ao companheiro desmarcado” do basquetebol para o futebol.
25
Este conceito está relacionado a tomadas de decisões de acordo com as situações do
jogo. Alguns exemplos são: observar antes de agir, desmarcar-se para receber a bola,
responsabilizar-se pelo atacante direto, entre outros. Normalmente, são questões ligadas

230
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

diferentes subpapéis,26 podem ser transferidas de uma modalidade

para a outra, desde que sejam do mesmo tipo, por exemplo, entre es-
portes de invasão, o que gerou a seguinte anotação em meu caderno.

Figura 4: Transferência de saberes

Fonte: Caderno da disciplina “Metodologia do Ensino dos Esportes com

Interação” no curso de educação física da Unijuí

A compreensão sobre a transferência dos saberes influenciou na

organização e no planejamento da oferta dos esportes para minhas
turmas ao longo dos dois últimos anos. Como há um limite de aulas
para buscar o desempenho procedimental dos alunos nos esportes,
pois atualmente trabalho com outros temas também, aprendi a es-
tabelecer relações entre os aprendizados dos alunos ao longo dos
anos, destacando que alguns conteúdos foram vistos em modali-
dades e anos anteriores. Por meio de indagações e reflexões, passei
a tentar que os alunos percebessem que o aprendizado adquirido

à tática, que mais comprometem o desempenho dos alunos (González e Borges, 2020).
26
De acordo com González e Borges (2020), os subpapéis exercidos nos esportes de
invasão são: atacante com posse de bola, atacante sem posse de bola, defensor do
atacante com posse de bola e defensor do atacante sem posse de bola.

231
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

no ensino do futsal, por exemplo, poderia ser utilizado quando es-

tivessem atuando no handebol.27
Em resumo, entendo que a partir dos estudos teóricos e práticos
nas disciplinas mencionadas anteriormente, passei de uma atua-
ção na perspectiva do modelo tradicional para um trabalho modelo
no situacional-ativo. No quadro que segue apresento uma compa-
ração de elementos que sustentam esse entendimento.

Quadro 2: Síntese de minha passagem do modelo tradicional

para o situacional-ativo

Fonte: Os autores (2023) 28

27
Não consigo apontar se isso ocorreu efetivamente. Para obter a resposta seria preciso
um estudo que buscasse identificar se houve ou não transferência de saberes entre
modalidades, como o estudo de Corso (2023) buscou.
28
As tarefas de tipo 1 e 2 não apresentam tomada de decisão. São tarefas que estabelecem

232
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Essa mudança “não é pouca coisa”, pois representa oportuni-

zar aos meus alunos uma possibilidade de atuação esportiva que
eles não aprenderiam comigo antes de meu ingresso no ProEF e,
consequentemente, antes de eu estudar os modelos de ensino dos
esportes. Esse acontecimento é similar aos achados no estudo de
González e Borges (2015). Segundo os autores, assim como no meu
caso, cinco professores desconheciam outra forma de ensinar es-
portes que não fosse a perspectiva tradicional voltada à execução de
gestos motores. Isso lhes causava desconforto e angústia. Após um
período de estudo houve uma mudança de concepção dos docen-
tes que foi confirmada por meio das análises comparativas antes e
após os estudos: “a) dos diagnósticos de uma turma de alunos em
um jogo 3x3; b) dos planejamentos das aulas; c) das observações
das aulas ministradas pelos educadoras; d) das falas, manifesta-
ções e comportamentos durante os encontros” (González e Borges,
2015, p. 181). Com isso, os participantes da investigação passaram a
pensar o ensino dos esportes a partir do modelo de ensino centrado
na tática, assim como ocorreu em meu caso.
Outro estudo que também ressalta a importância e os resultados de
professores estudarem a dimensão tática nos esportes de invasão
foi realizado por Borges et al. (2017). Após vários encontros sema-
nais, alicerçados em fundamentos teóricos relacionados à tomada
de decisão e à perspectiva do modelo de ensino situacional-ativo,
os professores alteraram sua forma de ensinar modalidades espor-
tivas com interação.
Assim, os resultados da minha pesquisa, alinhados com os estudos
apresentados, indicam a necessidade de docentes e instituições de
ensino superior que formam professores no Brasil –na graduação,

gestos motores predefinidos. Ou seja, não apresentam interação entre adversários. As

tarefas tipo 3 e 4 apresentam interação entre adversários, por isso exigem tomada de
decisão antes de realizar as ações técnicas (González e Borges, 2020).

233
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

na pós-graduação, em programas como PIBID, Residência Peda-

gógica, PARFOR, entre outros–, dedicarem atenção à reflexão dos
professores formados e em formação, sobre os modelos de ensino
dos esportes com interação entre adversários. Como Castelani Filho
(2011)29 defende, 90% dos cursos superiores de educação física no
Brasil são desenvolvidos sob uma perspectiva de formação da déca-
da de 1940. Mesmo que passados mais de dez anos da afirmação do
autor, a se confirmar tal entendimento, o que é bastante verossímil,
na maioria das universidades o ensino dos esportes com interação
entre adversários está pautado pela perspectiva tradicional, o que
dificulta uma mudança de paradigma no ensino dos esportes e res-
salta a necessidade de mais atenção das universidades a esse tema.
Em síntese, em vários momentos durante o ProEF tive a oportuni-
dade de estudar sobre os modelos de ensino. Ao tomar contato com
o modelo situacional-ativo, passei a perceber outra forma de ensi-
nar os esportes que gera um aprendizado mais efetivo e um melhor
desempenho dos meus alunos. Ao passar por reflexões e discussões
acerca do tema, compreendi que esse modelo de ensino considera
a lógica interna dos esportes permitindo reconhecer a pertinência
da dimensão tática,ao contrário da perspectiva tradicional que de-
senvolve predominantemente os gestos motores, sem considerar a
importância das tomadas de decisões dos sujeitos, que ocorrem a
cada ação do jogo.
A figura que segue apresenta a síntese do caminho percorrido du-
rante o ProEF, que me levou a mudar a forma de ensinar esportes.

29
Estudei o material deste autor durante a disciplina “Metodologia da Educação Física”
no ProEF.

234
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Figura 5: Do modelo tradicional para o modelo situacional-ativo

Fonte: Os autores (2023)

Considerações finais

A busca pelo ProEF teve como objetivo central qualificar minha

atuação docente. Afinal, ao iniciar a docência na escola, percebia
que eu não estavaplenamente preparado para “dar conta” de ensi-
nar considerando a especificidade da educação física e o direito de
aprendizagem dos alunos, especialmente, em relação aos espor-
tes. Passados dois anos do meu ingresso no ProEF, percebi que eu
havia alterado minha concepção sobre o ensino dos esportes com
interação, mudando a forma de atuação docente. Ao tentar veri-
ficar quais fatores induziram tal mudança, identifiquei diversas
ações que havia realizado no mestrado e uma série de materiais
que tinha estudado ao longo de dois anos.

235
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Respondendo o objetivo da pesquisa, entendo que o fator que

possibilitou mudar minha abordagem dos esportes nas aulas
de educação física escolar, a partir do ingresso no Programa de
Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional, foi
o estudo do assunto Modelos de Ensino dos esportes. O contato
com essa temática mudou radicalmente minha concepção sobre
a abordagem de modalidades com interação entre adversários. A
partir do reconhecimento da lógica interna, passei a considerar a
dimensão tática em meu trabalho e a atuar na perspectiva do mo-
delo situacional-ativo.
A partir do ingresso no ProEF e dos estudos sobre modelos de
ensino dos esportes, passei a considerar a lógica interna das mo-
dalidades ao planejar, ensinar e avaliar. Entendi que o modelo de
ensino situacional-ativo considera a lógica interna das modalida-
des esportivas com interação entre adversários, rompendo com a
perspectiva tradicional do ensino dos esportes. Isso é fundamen-
tal uma vez que, se em determinada modalidade, os participantes
precisam “ler o jogo”/perceber informações e escolher qual ação é
a mais adequada. Por isso, não basta ensinar apenas a execução de
gestos motores.
Hoje reconheço que esportes de invasão exigem constantes toma-
das de decisões, logo, o ensino de habilidades técnicas separadas
do contexto do jogo pode ser realizado, mas não é adequado ser a
centralidade, tampouco, ocupar a maior parte da aula. A compre-
ensão sobre essa temática facilitou a aprendizagem sobre outro
tema importante: a transferência de saberes entre modalidades de
mesma característica. Aprendi que as intenções táticas dos dife-
rentes subpapéis, podem ser transferidas de uma modalidade para
a outra, desde que sejam do mesmo tipo, por exemplo, entre espor-
tes de invasão.
Num estudo futuro, pretendo convidar colegas professores de Edu-
cação Física que percebem o ensino dos esportes a partir da perspec-
tiva do modelo tradicional, para estudar colaborativamente o mode-

236
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

lo situação-ativo. Quem sabe assim, eu possa ajudá-los a perceber

outro modo de ver as modalidades esportivas com interação entre
adversários, como eu tive oportunidade ao cursar o ProEF da Unijuí.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

3. 4. Histórias de vida
de professores de educação
física iniciantes:
tempos, espaços, sujeitos
e contextos de formação
Por José Ângelo Gariglio (Universidade Federal de Minas Gerais)30

Introdução

O presente artigo relata achados de uma pesquisa que teve como

objetivo central conhecer e analisar as percepções que professores/
as iniciantes de educação física constroem acerca das relações en-
tre as experiências formativas incorporadas no transcorrer de suas
trajetórias de vida e o enfrentamento dos desafios colocados pelo
início da carreira docente, no contexto de escolas das redes de ensi-
no pública e privada no Brasil. De forma mais específica, a pesquisa
nutre-se de estudos no campo da formação de professores que tem
procurado romper com a tradicional ruptura do eu profissional e do

30
Contacto: [email protected].

240
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

eu pessoal, de forma a recolocar os professores no centro dos deba-

tes educativos e das problemáticas de investigação (Nóvoa, 1991).
Tal perspectiva, toma a pessoalidade como uma face da identida-
de docente, em tensão, interdependência e complementaridade
com os aspectos da profissionalidade docente. Aspectos esses (da
pessoalidade) forjados em situações e contextos diversos e podem
atuar de forma silenciosa em ações de julgamento e deliberação
em contextos de atuação profissional (Tardif e Raymond, 2000).
Tendo esse debate em perspectiva, partimos da premissa de que
as trajetórias de vida e a pluralidade das experiências formativas
(informais, não formais e formais) incorporadas em diferentes
tempos da vida, contextos e instituições, podem vir a se constituir
em um reservatório de saberes (saberes, saber-ser, saber-fazer) os
quais os docentes iniciantes mobilizariam em situações de enfren-
tamento dos desafios e dilemas da iniciação à docência, ciclo da
carreira docente esse marcado, em geral, por sentimentos extre-
mos de desamparo, solidão, estranheza, alienação, insegurança,
obscuridade, ambiguidade e intensos processos de aprendizagem
profissional (Papi e Martins, 2010). Neste horizonte investigativo,
o estudo toma como referência as narrativas de 12 professores/as
de EF iniciantes, licenciados/as pela Universidade Federal de Minas
Gerais, a fim identificar e problematizar possíveis continuidades,
descontinuidades, rupturas, quebras, desníveis entre as experiên-
cias de formação vividas ao longo da vida e o enfrentamento dos
desafios da iniciação à docência no espaço escolar.
Assim, buscamos construir respostas a tais questões: As experiên-
cias formativas não formais e informais são mobilizadas na lida com
os desafios da iniciação à docência? Que experiências formativas se-
riam essas? De que forma as experiências formativas incorporadas
na socialização primária (familiar, escolar, dentre outras) partici-
pam, informam e tornam-se referências morais, afetivas e práticas
à atuação profissional de professores de iniciantes? Em que medida
as experiências de socialização secundária atuam nos processos de

241
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

exploração e estabilização na/da profissão docente? De que manei-

ra as experiências formativas incorporadas ao longo da vida arti-
culam-se às características do período da iniciação à docência?

Histórias de vida, histórias deformação

Estudos que tratam das tipologias dos saberes docentes têm cha-
mado atenção para a necessidade de reconhecer as dimensões
temporais do saber profissional, ou seja, de que parte dos saberes
que compõem o reservatório de saberes dos professores tem sua
inscrição na história de vida desses sujeitos, que transcende e ul-
trapassa os saberes formalizados da universidade e/ou os saberes
edificados ao longo da carreira docente. Para estes estudos, essa
inscrição no tempo é particularmente importante para compreen-
der a genealogia dos saberes docentes (Tardif e Raymond, 2000).
Nesta direção, estudos que se dedicam a identificar, descrever e
problematizar as características do pensamento dos professores e
de formas de deliberação em situações de ação, tem apontado para a
necessidade de olhar, de forma mais analítica, aos processos de so-
cialização não circunscritos a formação e atuação profissional. Isso
porque, em tais cursos de vida seriam incorporados à formação dos/
as professores/as determinados marcadores afetivos, conservados
sob a forma de preferências, disposições e repulsões, referencia-
do em tempos, lugares e sujeitos, atuando de forma a indexar e
fixar essas experiências na memória. Os vestígios da socialização
primária e da socialização escolar do professor seriam, portanto,
fortemente marcados por referenciais de ordem temporal. A tem-
poralidade estruturaria, portanto, a memorização de experiências
educativas marcantes para a construção do Eu profissional (Tardif
e Raymond, 2000).
Essa discussão nutre-se dos aportes teóricos produzidos no campo

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

da sociologia do conhecimento, em especial por Berger e Luckman

(1980). Para esses autores o processo de socialização é um processo
ininterrupto, que pode ser subdivido em dois momentos distintos e
interdependentes: a socialização primária e secundária. A socializa-
ção primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta
na infância, e por meio da qual torna-se membro da sociedade. Nela,
os outros significativos (pais, irmãos, professores) são-lhe impos-
tos, e a definição destes à situação de cada um no mundo apresenta-
-se como a realidade objetiva. Aqui se constituiu o primeiro mundo
do indivíduo, e sua peculiar solidez pode ser explicada pela inevita-
bilidade da relação dos indivíduos com estes outros significativos
(familiares, professores). Em função disso, a socialização primária
implicaria mais do que aprendizado puramente cognoscitivo, mas
ocorre em circunstâncias carregadas de alto grau de emoção. Por
isso, o mundo interiorizado na socialização primária tornar-se-ia
mais entrincheirado na consciência daqueles dos mundos interio-
rizados nas socializações secundárias.
Apesar da forte carga emocional presente na socialização primária,
a socialização nunca é total, nem jamais acabada. Numa sociedade
marcada pela divisão social do trabalho e pela distribuição social
do conhecimento faz-se necessário processos de socialização se-
cundária. Nela são interiorizados submundos institucionais ou ba-
seados em instituições. Ela exigiria, segundo Berger e Luckmann,
a aquisição de vocabulários específicos de funções e interiorização
de campos semânticos e condutas de rotina numa área institucio-
nal. Os submundos institucionais interiorizados na socialização
secundária são geralmente realidades mais ou menos parciais,
comparativamente com o mundo básico adquirido na socializa-
ção primária. Contudo, eles também são realidades mais ou menos
coerentes caracterizadas por componentes normativos e afetivos.
Haveria, portanto, uma espécie de sobreposição entre estes tipos
de socialização, já que não se pode construir a realidade do nada.
Isto representaria um problema porque a realidade já interiorizada

243
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

tem a tendência a permanecer. Sejam quais forem os conteúdos a

serem interiorizados, precisam, de certo, sobrepor-se esta reali-
dade já presente.
Haveria, portanto, um problema de coerência entre as interiori-
zações primárias e secundárias. Tal passagem pode vir a tornar-se
um problema mais ou menos difícil, conforme o caso. Por vezes são
necessários graves choques no curso da vida para desintegrar a ma-
ciça realidade interiorizada na socialização primária. Ao contrário,
seria preciso muito menos para destruir as realidades interioriza-
das na socialização secundária. Portanto, o tempo é, para Berger e
Luckmann uma estrutura intrínseca da consciência: ela é coercitiva.
Uma sequência de experiências de vida não pode ser revertida fa-
cilmente. Não há operação lógica que possa fazer com que se volte
ao ponto de partida e com que tudo recomece. A estrutura tempo-
ral da consciência proporciona a historicidade que define a situação
de uma pessoa em sua vida cotidiana como um todo e lhe permite
atribuir, muitas vezes a posteriori, um significado e uma direção à
sua própria trajetória de vida. Para isso, os/as professores/as utili-
zariam referenciais espaço-temporais que consideram válidos para
alicerçar a legitimidade das certezas experienciais que reivindica
(Tardif e Raymond, 2000).
Tais reflexões tomam as histórias de vida como uma mediação
do conhecimento de si em sua existencialidade, que oferece à re-
flexão de seu autor oportunidades de tomada de consciência sobre
diferentes registros de expressão e de representações de si, assim
como sobre as dinâmicas que orientam sua formação. Estes pro-
cessos formativos ocorrem em lugares e tempos diferenciados,
tendo a memória um trabalho privilegiado em reconstruí-los como
recordações-referências constitutivas das narrativas de formação
(Josso, 2007). A história de vida é outra maneira de considerar a
educação. Já não se trata de aproximar a educação da vida, como
nas perspectivas da educação nova ou da pedagogia ativa, mas de
considerar a vida como o espaço de formação. A história de vida

244
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

passa pela família. É marcada pela escola. Orienta-se para a for-

mação profissional, e em consequência beneficia de tempos de
formação contínua. A educação é assim feita de momentos que só
adquirem o seu sentido na história de uma vida (Dominicé, 1988).
Como mostra uma abundante literatura o campo da formação de
professores (Goodson, 1991; Figueiredo, 2007; Tardif e Raymond,
2000), uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino,
sobre os papéis do professor, da função da escola, do ofício de alu-
no e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, em
especial, de sua trajetória de formação na escola básica.
Sobre esse ponto, Goodson (1991) coloca em questão os estudos
que têm uma incidência direta e predominante sobre a prática do-
cente, por considerá-la o aspecto mais exposto e problemático do
mundo dos professores (é como se o professor fosse a sua própria
prática). Tal incidência deveria ser complementada, pelo menos
parcialmente, com uma consideração mais lata sobre a vida do
professor. Isso porque os professores ao discorrerem sobre seus
processos de formação fazem menções constantes a fatos, sujeitos,
contextos, incidentes críticos diretamente relacionados a suas his-
tórias de vidas, em especial, a situações relacionadas a contexto de
origem mais primária, ou seja, fora dos submundos profissionais.
Dada a relevância afetiva, moral e ética do experienciado nas his-
tórias de vida, faz necessário, segundo o autor, entender o pessoal
e o biográfico se quisermos entender o social e o político. A atuação
dos professores no contexto escolar está diretamente ligada a essas
suas experiências.
Tal perspectiva de análise deveria galgar uma dimensão política
porque em contextos de crise e de desejo de mudança na educação
deveriam tomar como de referência o potencial do professor como
agente de mudança positiva. Sendo necessário para tal, dar des-
taque à sua biografia pessoal –às missões e entregas pessoais que
subjazem aos seus sentidos de vocação e de zelo pela sua profis-
são–. Ainda sobre a importância das histórias de vida no processo

245
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de formação dos professores, Nóvoa (2000) lembra que o processo

de construção identitária dos professores tem como um dos seus
lastros a apropriação dos sentidos da sua história pessoal e profis-
sional. É um processo que passa também pelo exercício da autono-
mia e que se faz no tempo, nas decisões tomadas diariamente, as
quais, para nós professores, cruzam a nossa maneira de ser com a
nossa maneira de ensinar e desvendam a nossa maneira de ensi-
nar a nossa maneira de ser. Para o autor, precisamos operar com
uma nova epistemologia da formação que situe o desenvolvimen-
to pessoal e profissional dos professores ao longo dos diferentes
momentos de sua vida. É por esta razão que, desde há algumas
décadas, se admite que a qualidade do trabalho do professor está
fortemente relacionada com o desenvolvimento do “professor to-
tal”. Para este conhecimento contribuem de forma significativa os
seus conhecimentos, as suas crenças, as suas competências, assim
como aquilo que é, os seus propósitos, a sua biografia e experiên-
cias de vida, bem como os diversos contextos em que está inserido
(Hargreaves, 1992).
Os estudos sobre histórias de vida de professores de EF têm refor-
çado tais apontamentos e reflexões. Pesquisas nesta área revelam
que as experiências esportivas na infância e adolescência (fora e
dentro da escola) são determinantes para escolha da profissão (San-
tos et al, 2009, Almeida e Fenstenseifer, 2007). Mais do que isso, as
experiências sociocorporais construídas nas trajetórias individuais
de relação com o esporte, impactam a forma como estes sujeitos se
relacionam com os conhecimentos acadêmicos da área, bem como
na construção de representações sobre o campo de atuação profis-
sional (Figueiredo, 2008). Tais pesquisas destacam singularidades
do processo de formação de professores de EF ao longo da vida, em
especial, as conexões entre a corporeidade, a educação do corpo e
o contexto específico de atuação profissional de docentes da EF.
Destaca-se aqui a importância de uma das dimensões da identidade
existencial dos sujeitos: Ser de ação corporal (Josso, 2007). Segundo

246
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

a autora, o Ser de ação corporal é sem dúvida a dimensão de nosso

ser-no mundo que permite tornar tangíveis com mais evidência as
formas de laços e de realizações que ele envolve, é a existencialida-
de em suas facetas aparentes, visíveis.

Ciclos de desenvolvimento profissional

e a iniciação à docência

A literatura no campo da formação de professores tem aponta-

do que o processo de formação de professores seria marcado pela
existência de marcadores temporais (ciclos, fases) que, à sua ma-
neira, contribuem diversamente ao desenvolvimento profissional
docente. Para Feiman-Nemser (1984), tais ciclos seriam quatro:
pré-formação, formação inicial, indução e formação em serviço.
Flores e Day (2006) reforçam a tese de que existiriam também três
fenômenos de marcação que têm forte influência sobre o processo
de construção, desconstrução e reconstrução da identidade pro-
fissional dos professores: a influência anterior à experiência de
formação profissional, a formação acadêmica/profissional inicial
(licenciatura) e o exercício profissional nos contextos de ensino.
Nesse debate teórico sobre os ciclos ou as fases do desenvolvi-
mento profissional dos/as docentes, pode-se perceber que, sobre
determinado ponto, há certo consenso de que as experiências for-
mativas anteriores à formação acadêmico inicial e a iniciação à do-
cência são dois momentos singulares da trajetória de formação dos
professores, e que, enquanto tal, poderiam influir no tipo de rela-
ção a ser estabelecida com o trabalho, como também, no processo
de desenvolvimento profissional.
No que trata da fase da iniciação à docência, é vasta a literatura
que tem descrito e analisado os aspectos que demarcam as singu-
laridades deste tempo da carreira docente. Em geral, a entrada na

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

profissão tem sido descrita como algo traumático. O encontro com

a realidade profissional é muitas vezes descrito na literatura em
termos duros, como de crise com a profissão, como uma espécie
de “batismo de fogo” (Kelchetermans e Ballet, 2002). A entrada
na profissão é designada também como “choque de realidade”
(Huberman, 1992) e “choque de transição” (Veenman, 1984). Tais
termos são utilizados para referir à situação que muitos profes-
sores vivem nos primeiros anos de docência e que corresponde ao
impacto sofrido da experiência de contato inicial com o meio so-
cioprofissional e de ruptura da imagem ideal de ensino, o colapso
das ideias missionárias forjadas durante a formação dos profes-
sores, em virtude da dura realidade de ter que lidar com desafios
oriundos da vida quotidiana na sala de aula, da relação com os pais,
com os pares, com a diversidade dos alunos e suas dificuldades de
aprendizagem e com a falta de recursos e apoio da comunidade es-
colar (Veenman, 1984).
Por outro lado, a entrada na carreira também é descrita como um
período de intensas aprendizagens profissionais, dada a urgência
das demandas de trabalho, das inúmeras e diversas atividades que
são próprias da função docente (ensino, planejamento, administra-
ção) e da grande autonomia de trabalho na sala de aula, que torna
o professor, muitas vezes, a única a pessoa recurso em contexto de
ação. Neste ambiente de urgências e incertezas, as descobertas da
profissão podem ser inúmeras e plurais: a identificação dos alunos
reais, o conhecimento da burocracia escolar, o controle do tempo
(subjetivo e objetivo), estratégias de supervisão da sala de aula, lidar
com conteúdos de ensino até então nunca ministrados ou conheci-
dos, participar de forma ativa das reuniões colegiadas da escolas,
manter a disciplina dos alunos, implicá-los nas ações de ensino e
aprendizagem, manter o equilíbrio emocional face às tensões de-
correntes das interações entre os atores escolares, articular a vida
profissional e vida privada, dentre outras possibilidades de explo-
ração e descoberta da vida profissional. Neste contexto de intensas

248
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

e múltiplas experiências profissionais, a percepção da autoeficácia

docente pode arrefecer os sentimentos dolorosos do choque da re-
alidade. Com muita frequência, os aspectos do choque da realidade
e da descoberta da profissão ocorrem em paralelo, sendo a positi-
vidade da experiência do segundo aspecto é que o faria suportar as
agruras do primeiro (Huberman, 1992).
A iniciação na profissão docente, portanto, poderia ser considerada
um momento-charneira na vida de um professor. Estes momentos
vinculam-se a situações de conflito e/ou de mudanças de estatuto
social, e/ou com relações humanas particularmente intensas, e/ou
com conhecimentos socioculturais (familiares, profissionais, po-
líticos, econômicos). Nos momentos-charneirais, os sujeitos con-
frontam-se consigo mesmos. A descontinuidade impõe aos sujeitos
transformações mais ou menos profundas e amplas e surgem-lhes
perdas e ganhos (Josso, 1987). No caso dos professores inician-
tes, trata-se da difícil e complexa experiência de transição entre a
vida de estudante e a vida de ser, pensar e agir como professor. Ao
tomarmos as experiências formativas incorporadas no curso das
histórias de vida como parte importante do processo de constitui-
ção da pessoalidade e profissionalidade, e por entender que tais
dimensões da identidade docente se interpõem, nos arriscamos a
inferir que os professores iniciantes se valem de suas biografias e
de seus processos formativos diacrônicas e sincrônicas, para fins
de enfrentamento dos dilemas profissionais colocados pela inicia-
ção à docência. Ao contrário, pode-se também inferir que as cren-
ças, valores e disposições incorporadas nas histórias de vida dos
professores podem criar dificuldades ao processo de exploração e
estabilização da profissão, atuando de forma a retardar ou mesmo
paralisar decurso do desenvolvimento profissional.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Metodologia

Método

Este estudo caracteriza-se por ser uma pesquisa qualitativa,

pois pretende compreender em profundidade os sentidos e signi-
ficados construídos pelos professores de EF iniciantes acerca dos
conteúdos, do valor e do alcance existencial/profissional das ex-
periências formativas incorporadas ao longo da vida. Apostamos
na singularidade da ação interpretativa da realidade perpetrada
pelos sujeitos.

Instrumentos de coleta de dados

Esta pesquisa fez uso de apenas um único instrumento de pesquisa:

a entrevista narrativa. Este tipo de entrevista caracteriza-se, se-
gundo pela Souza (2008), como uma das entradas do trabalho bio-
gráfico, inscreve-se na subjetividade e implica-se com as dimensões
espaço-temporal dos sujeitos quando narram suas experiências,
nos domínios da educação e da formação. Como técnica singular de
conduzir/construir uma entrevista, a entrevista narrativa caracteri-
za-se por ser menos diretiva, comparativamente com outros tipos
de entrevista existentes (estruturada, semiestruturada), de forma
a possibilitar ao interlocutor mais liberdade para escolhas de fatos,
interpretações e do fio condutor de sua narrativa.

Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da nossa pesquisa são 12 professores/as (7 mulheres e

5 homens) de EF formados em licenciatura pela Universidade Fe-
deral de Minas Gerais. Todos estes sujeitos da pesquisa tinham até

250
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

no máximo três anos de inserção profissional na escola, ou seja,

todos ainda professores iniciantes na carreira docente.

Alguns achados da pesquisa

As/os 12 docentes quando solicitados a elegerem, em suas histórias

de vida, experiências de formação que entendiam ser significativas
para sua atuação e formação profissional, quase sempre preferiram
construir suas narrativas por meio de uma lógica cronológica. Em
função disso, foram recorrentes relatos com indicações de experi-
ências de caráter diacrônico e sincrônico. São relatadas experiên-
cias diversas de formação nos tempos da infância e juventude, nos
contextos familiar, escolar, religioso, em projetos culturais e em
instituições de participação política (movimento estudantil, parti-
dos políticos). Além disso, as vivências narradas pelos professores/
as expressam o papel central das interações humanas e de sujeitos
significativos diversos (pais, mães, irmãos, professores/as, colegas
de universidade, colegas de universidade) fundamentais à cons-
trução de trajetórias de vida mais contínuas, sem grandes quebras,
desníveis e descontinuidades gritantes passíveis, por exemplo, de
interromper o processo de desenvolvimento humano e a concreti-
zação de projetos de vida acalentados na infância e na juventude.
As vivências indiciadas pelos sujeitos da pesquisa indicam conteú-
dos e situações plurais de formação: recuperação/manutenção da
autoestima em contextos de vulnerabilidade, apoio e solidarieda-
de em comunidades de referência, a ampliação da capacidade de
leitura política, expansão da educação sensível, a descoberta de
outros mundos (culturais) fora do universo circunscrito aos bair-
ros de origem, a incorporação de competências diversas (corporais,
relacionais). Os relatos dos/das professores/as sugerem que muitas
dessas experiências formativas são passíveis de serem mobilizadas
e transferidas para situações de trabalho na escola, indicando certa

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

coerência entre as interiorizações das realidades primitivas (sociali-

zação primária) e a necessidade urgente de lidar com os submundos
profissionais expressos no início da carreira.
Outro dado que emergiu em nossas análises foi a relação entre a
origem de classe e a percepção de parte dos professores/as que tal
matriz social era geradora de uma certa resiliência frente as agru-
ras do contexto de transição para a vida profissional. A precariedade
das condições materiais e simbólicas a qual estavam submetidos,
os perigos da vulnerabilidade social constante, a luta em condições
desiguais para chegar à universidade pública, foram tomadas como
elementos constituintes de suas identidades docentes. Este núcleo
identitário era tomado como uma espécie de autoridade, capaz de
favorecê-los na luta por poder e reconhecimento social dentro da
institucionalidade escolar. Tal autoridade seria decorrente de um
acúmulo de conhecimento experiencial sobre a cultura dos estudan-
tes da classe popular, fruto de uma socialização antecipatória nas
escolas e bairros de periferia, nos marcos temporais da infância e
juventude. Aliado a estas percepções, os professores expressam em
suas narrativas que sua origem de classe (popular) seria potencia-
lizadora de um compromisso ético-político com os estudantes de
mesma origem social. Tal compromisso adviria de uma espécie de
dever de memória com a sua própria trajetória de vida –e com todos
aqueles que os apoiaram no projeto de chegada e conclusão do curso
superior– e de outros tantos estudantes da classe popular que vivem
ou viverem em condições análogas. Tal compromisso era, portanto,
como uma espécie de colchão ético amortizador de sentimentos de
desesperança profissional e desinvestimento pedagógico.

Considerações finais

Os achados da nossa pesquisa mostraram que as experiências de

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

formação incorporadas no percurso das histórias de vida podem

se constituir em disposições sociais passíveis de serem mobiliza-
das em contextos de transição de vida, como no caso do início da
carreira docente. No caso dos nossos sujeitos de pesquisa, são des-
tacados aspectos que indicam um fluxo experiencial que comporta
cerca coerência entre o processo de socialização primária e secun-
dária. Dentre elas, destaca-se o conhecimento acumulado sobre os
estudantes (suas linguagens, modo de ser e comportar) e domínio
de certas competências que favorecem uma relação de maior in-
timidade (corporal) com conteúdos de ensino, o que em ambos os
casos, torna o desafio de ensinar algo mais seguro, previsível e me-
nos traumático. Além disso, as narrativas dos professores põem em
relevo o caráter interativo dos processos de formação. Diferentes
tipos de sujeitos, tornadas referências de apoio em diferentes mo-
mentos da vida são apontados como fundamentais à manutenção
da autoestima, como para o necessário reconhecimento intersubje-
tivo em situações nos quais os sujeitos estão expostos aos riscos de
relações humanas reificadoras.
Por fim, as narrativas apontam para uma diversidade enorme de
vivências e contextos de formação, como de construção de sentidos
e significados em relação às mesmas. Tal diversidade aponta para a
relativização da ideia dos ciclos de vida confinados em marcos tem-
porais muito rígidos, definidos de maneira a priori. A experiência de
iniciação à docência deveria ser vista, portanto, como um fenômeno
social plural, situado e intrasferível, visão que relativizaria os mar-
cadores temporais (cronológicos) dos ciclos da carreira docente,
como da caracterização de significados mais gerais sobre a experi-
ência de iniciar a carreira docente.

253
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

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Educación Física,
y Formación
Docente

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4. 1. Los impactos de la escritura

en la formación de formadores
en el ISEF de General Pico
(La Pampa)
Por Kevin Coria y Juan Giménez
(Instituto Superior de Educación Física de General Pico)

Resumen

El presente trabajo aborda la complejidad de los procesos de escri-

tura que se presentan durante la formación inicial, con la intención
de promover intervenciones que favorezcan una mirada más atenta
y profunda, en el sujeto que escribe y se reescribe con las propuestas
de escritura.
Se hace especial reconocimiento que en el ISEF la escritura ha sido
una práctica fundamental y muy valiosa para pensar, repensar,
producir, interpelar y reflexionar en todas las unidades curricula-
res. Aunque, por otro lado, se desconoce cuáles son las estrategias,
sentidos o significados que las propuestas de escritura representan
para las y los docentes que llevan adelante la práctica de enseñanza

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

por medio de la palabra escrita. Quizás allí la mayor sospecha que

tenemos del objeto a indagar es que no existen criterios unificados
para abordar la escritura y, en consecuencia, cada unidad curricu-
lar propone a su estilo y acorde a sus necesidades académicas.
La presencia reiterada de lapicera, papel, hojas, cuaderno, compu-
tadoras y mochila en el ISEF, indica la íntima, histórica y estrecha
relación entre el universo de la escritura, las prácticas corporales, el
sujeto estudiante en formación, los y las docentes y las propuestas
de escritura en la institución. De hecho, la práctica escritural ocupa
un lugar significativo como posibilidad de sacar el propio saber bajo
el vínculo pedagógico. Tomados en su materialidad, los objetos de
escritura permiten no solo la percepción de los contenidos enseña-
dos, sino también comprender el conjunto de haceres en cada área
o materia en particular.
En este sentido, logramos percibir en un primer momento que las
propuestas de escritura en el profesorado son muy productivas,
ricas y diversas, según las diversas áreas formativas que invitan a
deconstruir y construir al futuro profesor/a de educación física. Por
ende, se ha construido un capital narrativo muy interesante durante
estos 33 años de vida de la institución. A su vez, no conocemos qué
saberes propios se van reconstruyendo con respecto a la escritura y
la trayectoria del estudiante en formación. Es decir, los saberes que
se ponen en juego, sus particularidades, características y, en conse-
cuencia, cómo impactan al estudiante en su proceso de formación,
en su trayectoria de escritura y sobre las representaciones que traen
producto de su biografía escolar y sociocultural. Percibimos que
los y las estudiantes ingresan al profesorado para hacer deportes
o actividad física en su mayoría. En contrapunto, creemos que no
ingresan para estudiar, leer y escribir.
En este encuadre, pretendemos conocer el objeto según tres di-
mensiones:

1) La escritura como propuesta docente.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

2) Los y las estudiantes y su trayecto formativo en relación a

las propuestas de escritura. Lo que producen.
3) La escritura entre docentes y estudiantes en contexto de
pandemia.

Problema

La génesis del problema a investigar parte de haber puesto en juego

nuestras autobiografías, nuestro recorrido en el trayecto de la for-
mación inicial en el profesorado de educación física como estudian-
tes y, también, las propias experiencias docentes en la formación de
formadores. Consideramos oportuno expresar que, exclusivamente,
estamos acompañando a los y las estudiantes a formarse como pro-
fesores de educación física mediante la escritura como estrategia
fundamental e, incluso, de allí emerge nuestra curiosidad a indagar.
Allí nace el objeto. Por ende, consideramos muy interesante abor-
dar este tema, con el cual nos vinculamos laboralmente hace ocho
años. Consecuentemente, creemos elocuente y oportuno investigar
sobre la escritura, sus propuestas, producciones estudiantiles y lo
que ocurrió en el contexto de pandemia en la casa formadora.
En este sentido, logramos percibir en un primer momento que las
propuestas de escritura en el profesorado son muy productivas,
ricas y diversas, según las diversas áreas formativas que invitan
a deconstruir y construir al futuro profesor/a de educación física.
Así, conocemos que la escritura se aborda de diferentes formas y,
tal vez, con conceptos y sentidos diversos en las propuestas de es-
critura y en la tarea de escribir y de escribirse del estudiante.
En consecuencia, reconocemos que la escritura, históricamente
para nuestro instituto, ha sido un instrumento valiosísimo para
pensar, repensar, producir nuevos conocimientos, interpelar y
reflexionar en todas las unidades curriculares del profesorado.

260
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Sabemos que la escritura forma parte de las estrategias de for-

mación, pero no sabemos cuáles son las estrategias de escritura
utilizadas en las propuestas por los y las docentes, su planifica-
ción, sus contenidos, etc., y al momento de escribir por los y las
estudiantes. Sospechamos que en algo difieren o no, según las
propuestas de escrituras individuales y colectivas, por ejemplo.
Tal vez se ponen en juego implícitamente varios de estos aspectos
y muchos más que no podemos llegar ni siquiera a imaginarlos en
este momento.
El equipo investigador definió abordar como objeto de cono-
cimiento la escritura en la formación inicial del profesorado de
educación física, desde su origen hasta la actualidad. Creemos
elocuente y relevante expresar la esencia y la potencia que posee
nuestro desafío enfocándolo a partir de la siguiente cita textual de
Rozengardt (2020), que extraemos de nuestro marco teórico. Allí,
producto de su tesis doctora, el autor plantea:

En el caso de las organizaciones de formación en EF, se trata, cen-

tralmente, de la experiencia deportiva y el dispositivo pedagógico
vivido en las escuelas. La formación docente no es solo un tránsito
instructivo, sino que combina la apropiación de información con los
procesos socializadores. Por ello, la formación es producto de una
serie de experiencias que viven los educandos. Estas experiencias
contienen, precisamente, informaciones, conocimientos, procedi-
mientos para actuar junto a valores, tanto los dichos como los ac-
tuados (p. 64).

Aquí nos interesa fundamentar que el principal motivo de ingreso

de los y las estudiantes al profesorado de educación física no es por
el gusto de escribir, de leer o estudiar. Todo lo contrario, ingresan
con una fuerte experiencia deportiva que, tal vez, generan algunos
obstáculos a la hora de producir mediante el lenguaje escrito. Para
enriquecer esta caracterización de la cultura experiencial de los y

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

las estudiantes, afirmamos conforme al equipo que indagó sobre

los motivos de la elección de la carrera en los siguientes años: 1990,
1991, 2005, 2011, 2013. Acosta, Pizarro y Vranken (2015, cita 117)
señalan que

los resultados expresan un piso del 50% de motivos de elección de

la carrera en torno al deporte, sobre todo, con cercanía a la práctica
o al gusto personal por la actividad deportiva o por hacer deportes. A
veces se da junto con el gusto por la actividad física. Mucho más abajo
en el registro aparece como motivo la enseñanza. Esta cultura expe-
riencial es intensamente relatada y vivida por los y las estudiantes.

A su vez, no conocemos qué saberes se van reconstruyendo con

respecto a la escritura y la trayectoria del estudiante ante esta
tensión. Es decir, los saberes que se ponen en juego, sus parti-
cularidades, características y en consecuencia, cómo impactan al
estudiante en su proceso de formación, en su trayectoria de es-
critura y sobre las representaciones que traen producto se su bio-
grafía escolar y sociocultural. Percibimos que los y las estudiantes
ingresan al profesorado para hacer deportes o actividad física en
su mayoría. En contrapunto, expresamos que no ingresan para es-
tudiar, leer y escribir, es por ello que se produce una clara tensión
entre el propio campo internalizado y lo que les presenta como
“Una educación física diferente” en ISEF, como lo han llamado
estudiantes de segundo año en su paso por el primer año de estu-
dio en esta institución.
Advertimos que hay muchos registros escritos y documentos de
gran construcción a lo largo de todos los años, de variadas y enri-
quecedoras experiencias que han producido efectos significativos
en su formación, pero institucionalmente no sabemos si a lo largo
de la trayectoria formativa hay estrategias que permitan mejorar y
revisar el vínculo del estudiante con la palabra escrita. Es decir que,
quizás, faltan experiencias narradas en profundidad que los invite

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

a pensar y revisar, lo que les pasa mediante el desafío y la tarea de

escribir. Pero no solo al estudiantado, sino ¿cómo se construye, se
propone y se pone en juego una tarea de escritura por parte de los
docentes? ¿Qué saberes tienen de la escritura y que representacio-
nes, quizás, ameritaría deconstruirse?
Para ello, consideramos que debemos indagar sobre los imagi-
narios con los que los y las estudiantes ingresan al profesorado en
relación a la escritura y con su palabra, no así con su cuerpo en
movimiento. Asimismo, nos interesa conocer qué provocaciones,
efectos e impactos le produce al estudiante sus representaciones,
reconocerlas, reconocerse, en ese vínculo con las propuestas de
escritura a lo largo de todos los años de la carrera y qué sucede
con lo que proponen los docentes y sus propios imaginarios. Nos
preguntamos qué hay de implícito alrededor de la escritura que
ameritaría visibilizarse.
En este sentido, nos interesa indagar qué sucede con las propues-
tas de escritura y el contexto de pandemia en el profesorado de
educación física. Hemos notado que la escritura nos ofrece nuevas
posibilidades a través de la tecnología, quizás, encontramos nue-
vas estrategias para abordar la escritura con estudiantes. Pero des-
conocemos cuáles serían esas nuevas estrategias que se encuentran
entre estudiantes y docentes o posibles obstáculos. También desco-
nocemos los efectos e impactos que generan las nuevas tecnologías
sobre las propuestas de escritura y los modos de abordarla por los y
las estudiantes en este contexto de pandemia en la formación inicial.
Esto nos condujo a las siguientes preguntas motorizadoras gene-
rales sobre las propuestas de escritura a nivel institucional y la tra-
yectoria de los y las estudiantes en formación: ¿Hay una propuesta
institucional integral o continuada a lo largo de la formación, ajus-
tada y evaluada? ¿Cómo es la propuesta institucional? ¿Qué ocurre
con la escritura a lo largo de las diversas experiencias en contexto
de pandemia a través de la virtualidad y el contexto de la formación?
¿Necesitamos un proyecto superador que requiere de la revisión de

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

lo que se propone y de sus efectos? ¿Tenemos un registro detallado

de lo que les ocurre a los y las estudiantes a partir de atravesar esas
experiencias? ¿Qué revela la escritura en sus cambios formativos?
¿Qué nuevas posibilidades, obstáculos, estrategias y consecuencias
ofrece escribir en contexto de pandemia? ¿Habrán surgido nuevas
propuestas y formas de abordar la escritura en el profesorado de
educación física?
A partir de las preguntas anteriores, definimos las dimensiones de
investigación.

Dimensiones de investigación

En este sentido, nos propusimos etapas de investigación para

abordar acerca del objeto de conocimiento. La primera etapa con-
siste en conocer la Dimensión A, la cual se concibe a la escritura
como propuesta docente. En consecuencia, pensamos en dos va-
riables para obtener información. La primera variable son aquellos
profesores y profesoras que participaron de la génesis del proyec-
to institucional. Es decir, aquellos que dieron sus primeros pasos
en conjunto con el ISEF y, actualmente, la mayoría se encuentran
jubilados o próximamente a serlo. La segunda variable plantea
comprender lo que sucedió con otros actores y la escritura docente
en la organización. En este sentido, proponemos sondear a los/as
profesores/as egresados del instituto que actualmente desempe-
ñan su labor en la formación inicial.
Seguidamente, expresamos que nuestro proyecto posee un cro-
nograma complejo y pensado en un período de más de tres años
para construir conocimiento sobre la escritura. Consideramos per-
tinente mencionar que la segunda etapa de investigación tiene la
intencionalidad de averiguar sobre la Dimensión B, la cual hace re-
ferencia a los y las estudiantes y su trayecto formativo en relación

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

con las propuestas de escritura. Y por último, como etapa final del
proyecto de investigación, indagaremos sobre la Dimensión C, que
hace referencia a la escritura en contexto presencial y de pandemia
en el profesorado de educación física.
Volviendo a la Dimensión A, creemos interesante socializar cuál
fue la pregunta que cautivó nuestra curiosidad inicial. Como equi-
po, nos preguntábamos cómo habrá sido la génesis de la propuesta
de escritura en la formación inicial del profesorado en educación
física del ISEF, en la ciudad de General Pico, provincia de La Pam-
pa. ¿Qué habría ocurrido en ese tiempo en el cual el ISEF estaba
dando sus primeros pasos y construyendo su proyecto político
pedagógico? Pero principalmente nos llamaba la atención lo que
podría haber ocurrido con la escritura, eso nos inquietaba y nos
inquieta aún más hoy en día. En efecto a esas preguntas, nuestros
pensamientos comenzaron a dialogar más y más, hasta que en un
punto parecía que no encontrábamos el rumbo, pero estábamos en
él. Producto de la labor investigativa pudimos precisar y elaborar
objetivos de acuerdo a las dimensiones. En este caso, con respecto
a la Dimensión A.

Objetivos de la investigación

Objetivos de carácter generales de las dimensiones

• Describir el conjunto de propuestas docentes de las prác-

ticas de la escritura y los resultados pedagógicos que se han
obtenido de las producciones estudiantiles durante su tra-
yectoria formativa, considerando el diseño curricular y los
distintos planes de estudio de carácter histórico del ISEF.
• Identificar cómo y qué saberes construyen los y las estudian-
tes sobre la escritura a través de las propuestas docentes en la

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

formación del profesorado de educación física y qué efectos

generan en la formación del futuro profesor/a considerando
las representaciones que traen de su biografía escolar y so-
ciocultural como sujetos.
• Identificar y cotejar los saberes en relación a la escritura
como, a su vez, las diferencias y semejanzas que se observan
en las propuestas de escritura docentes y su relación con las
trayectorias estudiantiles de acuerdo a las variadas experien-
cias pedagógicas de las prácticas de la escritura producidas
por les estudiantes en contexto de pandemia a través de la
virtualidad, el contexto bimodal y presencial.

Objetivos de carácter específicos de acuerdo a las tres dimensiones

Dimensión A

• Cotejar y describir las distintas propuestas de escritura

realizadas por los y las docentes en cada área de formación,
en las unidades curriculares durante su formación en el pro-
fesorado según el diseño curricular de los distintos planes de
estudio.
• Identificar cuáles son los géneros literarios y qué concep-
tos se utilizan o no con respecto a las propuestas de escritura
en los distintos espacios curriculares del profesorado de edu-
cación física y en cada año.
• Identificar cuál es el discurso que utilizan los y las docentes
para justificar sus propuestas de escritura en el profesorado y
qué sentido poseen.
• Evidenciar que tipos de estrategias de intervención e instru-
mentos utilizan o no les docentes en las prácticas de la escritura.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Dimensión B

• Reconocer y explicar cuáles son y qué características tienen

las representaciones que traen los y las estudiantes sobre la es-
critura cuando ingresan al profesorado de educación física, los
efectos e impactos que producen en su formación inicial y cómo
finaliza su etapa en relación a la trayectoria de la escritura.
• Identificar cuáles son los posibles obstáculos en el apren-
dizaje subjetivo de la escritura y cómo se van modificando a
través de las diversas experiencias del escribir.

Dimensión C

• Identificar, comparar y caracterizar las diversas prácticas

de la escritura implementadas en contexto de virtualidad,
bimodalidad y presencialidad, en los distintos espacios cu-
rriculares del profesorado.
• Cotejar y describir las estrategias e instrumentos utiliza-
dos en los diversos contextos de enseñanza en relación a las
prácticas de la escritura, qué efectos tuvo en los aprendizajes
estudiantiles y qué sentido tuvieron.

Metodología

Para el abordaje del objeto de conocimiento en toda su comple-

jidad y profundidad posible, consideramos la perspectiva teórica
de la etnografía como estrategia metodológica que caracterizará
nuestro trabajo e intervención en el terreno. Para nosotros, jugará
un papel muy importante la interpretación de significados cons-
truidos a partir de la información obtenida en conversaciones que

267
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

tendremos con diversos actores en términos cualitativos sobre ex-

periencias, interacciones y documentos. Según Angrosino (2012),
el término “etnografía” se refiere a la vez a un método de investi-
gación y al producto de esa investigación (AGAR, 1980). El método
etnográfico implica la recogida de información sobre los productos
materiales, las relaciones sociales, las creencias y los valores de
una comunidad. La recogida de datos se basa en diversas técnicas;
de hecho, es deseable aproximarse a la recogida de datos desde el
mayor número de perspectivas diferentes posibles, para confir-
mar mejor que las cosas son realmente como parecen. Etnografía
significa literalmente“descripción de un pueblo”. Es importante
entender que esta disciplinase ocupa de las personas en sentido
colectivo, no de los individuos. Así, es una manera de estudiar a las
personas en grupos organizados duraderos a los que cabe referirse
como comunidades o sociedades. El modo de vida distintivo que
caracteriza a un grupo de esta índole es su cultura. El estudio de la
cultura implica un examen del comportamiento, las costumbres y
las creencias que aprenden y comparten los miembros del grupo.

Instrumentos de recolección de información

Seguidamente, consideramos elocuente comentar cuáles fueron

algunos de nuestros pasos en el terreno para obtener información
acorde a la Dimensión A. Pensamos en el instrumento de la entrevista
semiestructurada. Es decir, elaboramos de forma escrita ejes temá-
ticos que puedan ser el punto de partida para construir una conver-
sación con el entrevistado. Luego, procedimos a elegir perfiles que
puedan aportar información, que hayan estado desde la fundación
del profesorado y que han estado trabajando hasta el momento de su
jubilación. Esto nos aportaría sobre la historia del ISEF, los cambios
en el diseño curricular y qué ocurrió puntualmente con la escritura y

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

las modificaciones que tuvieron las propuestas de escritura o no, de

acuerdo a las áreas de formación y las unidades curriculares en las
cuáles han estado participando.
Llevamos adelante las entrevistas con mucha colaboración y pre-
disposición de los actores seleccionados. Algunas en modalidad
presencial, en la ciudad de General Pico. Otras fueron a través de
la modalidad virtual, vía Zoom, porque los/as entrevistados/as se
encontraban en otras ciudades y provincias. Allí, se produjeron
dos dinámicas diferentes. En total entrevistamos a diez profeso-
res que han dejado su huella en el ISEF, que se han deconstruido
y reconstruido con y para el ISEF. En relación a esto último, fue
algo de lo que pudimos dar cuenta en las entrevistas realizadas.
La información más relevante sobre este punto clave estará en los
avances de investigación con las interpretaciones producto de los
dos textos elaborados con un total de 50 páginas. De lo producido,
solo lo mencionaremos en forma general sobre algunos aspectos.
Estamos en un proceso de reinterpretar y vincular el último tex-
to con el marco teórico de nuestro proyecto de investigación que
siempre está bajo la lupa.

Avances de investigación sobre la Dimensión A

Compartimos algunas primeras impresiones posteriores sobre

la lectura de las entrevistas realizadas a profesores/as fundadores
del Instituto.
Las entrevistas nos han brindado un caudal de información más
que interesante. Los/as entrevistados/as han puesto todo de sí para
intentar reconstruir críticamente lo que sucedió en relación a la Di-
mensión A y han aportado un cúmulo de conocimientos muy ricos
que dan cuenta a partir de sus experiencias, no solo de lo que ocu-
rrió con la escritura, sino con ellos/as mismos/as y la cultura del
trabajo de carácter colectivo y cooperativo en el ISEF y en relación

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

con el mundo organizacional donde se transversalizan y conviven

diversas instituciones. Organizamos la información y logramos
identificar, agrupar, reunir diversos temas sobre la escritura que los
docentes han expresado en cada una de las entrevistas realizadas.
Seguidamente, ponemos en juego los diversos temas que hemos
reunido y los expresamos bajos los siguientes títulos que se han
desprendido del texto que realizamos bajo el título de “Primeras
impresiones”. Hemos producido conocimiento sobre: Escritura y
plan de estudios; Escritura en el campo de la educación física, pri-
meros intentos; Escritura y mirada en relación a otros institutos de
formación docente en educación física; Escritura y tipos de textos
en el momento fundacional del ISEF; La escritura para sistemati-
zar experiencias formativas y pedagógicas; Escritura, acreditación
y evaluación; Escritura, valoración propia y autoevaluación; Es-
critura coformativa y coevaluación estudiantil, es decir, no pone
la verdad por temor a no contar lo real, damos cuenta de la escri-
tura como temor; Escritura y observación docente; Miradas sobre
la escritura, en este sentido, damos cuenta de la escritura frag-
mentada y la escritura como continuidad o ruptura; Escritura y
fragmentación; Continuidades y rupturas; La escritura y las áreas
que portan la bandera; Escritura y autonomía de los espacios; La
escritura y los años de formación de los y las estudiantes; Escritu-
ra y narración; Escritura y sentires; Escritura y sujeto de la forma-
ción inicial; Escritura y copia estudiantil; Escritura, autoría propia
y transformación; Escritura y autorización; Escritura biográfica;
Formulación/planificación de propuestas de escrituras docentes;
Escritura e intervención docente de forma oral o escrita; Escritura y
conversación/socialización desde lo producido; Lenguajes de la es-
critura; Escritura y exposición oral; Escritura e invitación; Escritura
y confianza; Escritura y capacitación docente sobre ésta; Criterios
unificados o no sobre la escritura;Escritura y conceptualizacio-
nes; Escritura transdisciplinar o no, intentos; Escritura, cultura
del trabajo docente y deseos; Escritura institucional y programas;

270
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Escritura heredada; Escritura y equipos de gestión; Escritura y di-

seños curriculares; Estilos diferentes de escrituras; Representa-
ciones sobre la escritura; Imágenes e imaginarios en la escritura;
Reescritura y relectura; La escritura desde la perspectiva de géne-
ro; Escritura y memoria; Escritura y creatividad; La escritura entre
tiempos estudiantiles y docentes; Escritura prescripta y escritura
real; La escritura entre los tiempos y los programas.
Luego de la elaboración del primer texto como producto de nues-
tras primeras impresiones acerca de la escritura a nivel institucio-
nal fundacional y de carácter histórico, consideramos realizar un
segundo texto interpretativo reescribiendo categorías puntuales
que creemos son interesantes para conocer más y mejor nuestro
objeto de estudio. En este sentido, socializamos a modo de avance
diversos subtítulos que contienen una breve explicación de cada
uno de los puntos clave logrando describir con otro nivel de rigu-
rosidad y concreción.

• Escritura institucional: La demanda escritural con carga

extracurricular.
Problema de la dimensión laboral docente: Tiempos y trabajo
docente para observar los trabajos de escritura. El estudiante
no ingresa al profesorado con intenciones de estudiar, leer o
escribir, pero si con intenciones de moverse.

• Escritura y áreas de la formación: La práctica como una

fortaleza institucional de la escritura (escritura heredada e
intercultural).
Escritura y unidades curriculares: Propuestas de escritura
con continuidad en algunas áreas y entre unidades curricula-
res, pero también escritura fragmentada entre éstas.

• La escritura no es transdisciplinar (falta de criterio o de

conceptualización).

271
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Escritura individual y escritura colectiva: A modo de pro-

ducción estudiantil. Evaluación de la escritura individual y
colectiva desde un docente o de un equipo docente.
Escritura y los diversos años de formación según los y las
estudiantes (1º, 2ª, 3º y 4º año).
Diversos lenguajes y saberes que se producen a partir de la
escritura.
Problema entre el currículum prescripto (sujeción a la pla-
nificación docente) y el currículum vivido.
Escritura y sujeto: ¿Quién es el sujeto que escribe? Diversos
textos y géneros literarios de la escritura.

• Escritura para sistematizar experiencias: Narrativa que

parte de la propuesta docente sin nota numérica. El sentido es
comprender y mejorar su proceso formativo. Concepto prin-
cipal de autoría propia (biografía). Es decir, es una escritura
problematizadora, con la intención de reflexionar acerca de
la realidad y las posibles preguntas que se hace el estudiante
para intentar vincularse y encontrarse a si mismo a través de
su propia trayectoria.
Escritura experiencial (modalidad de trabajo práctico) y es-
critura de diseño (instrumento, planificación).

• Escritura evaluadora: Aprendizaje memorístico, sentido

de acreditación para aprobar con calificación. Modalidad pre-
gunta-respuesta, respuesta correcta o incorrecta. Evaluación
de contenidos. Posibilidad de plagio. Es decir, es una escritu-
ra específica, porque es en relación a cada espacio curricular,
vinculada a una modalidad de estudio y como consecuencia
una escritura “de estudio”.

• Conversación sobre la escritura: Intervención docente so-

bre la escritura que fue producida por estudiantes de forma

272
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

individual o colectiva. Y es observada por un docente o por un

equipo docente de una unidad curricular, con el sentido de co-
rregir o enriquecer según el género académico que se proponga.

• Observación docente sobre la escritura: Diferentes mira-

das, prejuicios, representaciones. ¿Son acordes las propuestas
docentes de escritura en relación a los sujetos de cada año de la
formación? ¿Se consideran los saberes que traen esos sujetos
año tras año sobre la escritura? ¿La propuesta de escritura y la
bibliografía se adapta a las características de cada sujeto y su
perfil como estudiante?
¿Cuánto, qué y cómo se conversa sobre lo escrito? ¿Qué tipo
de retorno y/o retroalimentación existe o no sobre la escritu-
ra? Exposición oral individual o colectiva. Conversación entre
estudiantes. Intervenciones docentes en las producciones es-
critas de los y las estudiantes, etc.
Lo pendiente consiste en avanzar con las entrevistas de los y
las docentes que fueron formados en ISEF y ahora enseñan en
las diferentes cátedras del profesorado.

Cronograma actual de trabajo

En este momento el proyecto de investigación está en etapa de

vincular la segunda producción textual con el marco teórico, para
elaborar categorías teóricas nuevas sobre el objeto de investigación.
Es por ello que se requiere una mayor rigurosidad para ampliar el
marco teórico según lo que se necesite en esta instancia de produc-
ción e intentar generar un cierre abierto sobre la Dimensión A.
Además, estamos en proceso de reescribir nuestro instrumento
de entrevistas para recopilar información sobre las propuestas de
escrituras docentes que actualmente se piensan para la formación

273
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

inicial del profesorado de educación física, considerando la infor-

mación que tenemos hasta el momento. En este sentido, pensamos
que las entrevistas serían elocuentes realizárselas a profesores que
han sido estudiantes del ISEF y, en este momento, se encuentran
trabajando en diversas unidadaes curriculares del profesorado, con
más o menos vinculación con la escritura, considerando los dise-
ños curriculares y momentos históricos del ISEF según sus años de
cursadas. El desafío es lograr una conversación entre el estudiante
que fue y el desempeño del rol docente en la actualidad.
Pensamos en entrevistas semiestructuradas para un total de diez, a
ser realizadas en el mes de setiembre, para luego proceder de la misma
forma con el tratamiento de la información y producir conocimiento.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

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275
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

4. 2. Espaços-tempos docentes:
territórios e experiências
de formação inicial e continuada
de professores e professoras
de educação física
Por Cláudio Márcio Oliveira (Universidade Federal de Minas Gerais),
Arthur Henrique Ferreira dos Santos (Universidade Federal de Minas
Gerais – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais),
Deysiane Rodrigues da Costa (Universidade Federal de Minas Gerais –
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais)
y Mariana Ferreira de Souza (Universidade Federal de Minas Gerais)

Resumo

Esta pesquisa busca investigar o papel dos espaços e tempos ur-

banos nos processos de formação de professores e professoras de
educação física. O pressuposto dessa investigação é que os usos
e apropriações dos espaços e tempos urbanos possuem um cará-
ter formativo, conforme os sujeitos se relacionam com a cidade.
Nessa etapa dapesquisa realizamos o levantamento geográfico
das escolas-campo de estágio obrigatório do curso de educação

276
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

física da UFMG (Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil) no perío-

do de 2016 a 2022, e a realização de entrevistas semiestruturadas
com estudantes de licenciatura que cursaram o estágio. Os resul-
tados iniciais mostram uma concentração de territórios urbanos
de formação de professores, em detrimento de outras escolas e
territórios que nunca são acessados ou considerados como espa-
ços de formação docente. Situação que constituiem uma relação
de oposição entre “espaços opacos” e “espaços luminosos” (San-
tos, 2007), que exerce direta influência sobre as temporalidades
de construção do saber docente. Em relação aos sujeitos entre-
vistados, suas experiências e escolhas do estágio são orientadas
pelas experiências prévias com as práticas corporais, pelo mundo
do trabalho e por questões de mobilidade/acessibilidade urbana.
Esperamos que esse estudo subsidie reflexões com vistas a uma
necessária “geografização da cidadania”, que se manifesta tam-
bém nas ações político-pedagógicas-institucionais de formação
de professores e professoras.

Palavras chave: formação de professores; vida urbana; educação

física; estágio de licenciatura

Introdução

Esta pesquisa busca investigar o papel dos espaços e tempos ur-

banos nos processos de formação de professores/as de educação
física. O pressuposto dessa investigação é que os usos e apropria-
ções dos espaços e tempos urbanos possuem um caráter formativo,
em função de como os sujeitos se relacionam com a cidade.
Nesse sentido, o presente trabalho se orienta pelas seguintes
questões de investigação: quais relações espaço-temporais são te-
cidas por professores/as de educação física em seus processos de

277
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

formação inicial e continuada? Quais experiências são constituídas

a partir destas relações?
Prosseguindo um movimento de investigação iniciado em 2017,31
este trabalho lança olhar sobre outros sujeitos e outras relações
espaço-temporais, quais sejam, os/as estudantes de licenciatu-
ra em educação física da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e suas relações com o estágio obrigatório. Entendemos
que a tal experiência não se restringe às práticas e atribuições
previstas pelo currículo oficial, e que a formação inicial passa ne-
cessariamente pelo cotidiano urbano produzido e submetido às/
aos futuros professores/as.
O estágio obrigatório do curso de educação física da UFMG é com-
posto de três momentos, a saber: a “Análise da Prática e Estágio
em Educação Física I”, cujo eixo é a análise da cultura escolar como
um todo, com ênfase nos tempos, espaços, sujeitos e práticas; a
“Análise da Prática e Estágio em Educação Física II”, centrado na
construção curricular da educação física nas escolas; e a “Análi-
se da Prática e Estágio em Educação Física III”, cujo objetivo é a
construção e regência de unidades didáticas/projetos de ensino nas
escolas. Cada uma dessas disciplinas do percurso de estágio conta
com 60 horas de aulas teóricas –ocorridas no campus da UFMG– e
135 horas de prática.32
Percursos curriculares, percursos de formação, percursos ur-
banos, percursos de vida. É para compreender essa trama que

31
Em 2018, apresentamos no encontro da REIIPEFE em Vitória a primeira etapa dessa
pesquisa, investigando os processos de formação de um professor e de uma professora
de educação física na cidade de Belo Horizonte, com ênfase nas seguintes categorias:
mobilidade urbana, mobilidade laboral e corporeidades e sensorialidades (Oliveira,
Almeida e Gariglio, 2021; Oliveira e Santos, 2021).
32
Experiência de formação essa publicada em livro e em periódico (Oliveira, Almeida e
Gariglio, 2021, 2022).

278
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

mobilizamos os autores e autoras que constituem nosso referen-

cial teórico de investigação.

Pensando os espaços-tempos de experiência da formação

inicial do curso de licenciatura em educação física da UFMG

Partindo do pressuposto que os espaços e tempos –urbanos e es-

colares– não são neutros, essa pesquisa apresenta os seguintes
parceiros teóricos de jornada, fundamentais para nossa reflexão
acerca da formação inicial de professores/as de educação física que
ocorre na UFMG.
Fundamental para essa investigação são as noções de “expe-
riencia” (erfarhüng) e “vivência” (erlebnis), tal como propostas
pelo filósofo Walter Benjamin. A noção/conceito de “experiencia”
(erfarhüng), originário do radical fahrde fahren significa viajar,
atravessar, sendo aquilo que marca os indivíduos. “A experiência
é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. A cada dia se
passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos
acontece” (Larrosa Bondía, 2002, p.21).
A experiência, marca da subjetivação, teria sua forma manifesta
na prática da narração, que lhe permite a transmissão pelo sujeito
desta experiência aos demais membros do seu grupo/comunidade,
tornando-se, portanto, coletiva. Para Walter Benjamin, a narrativa
não é apenas o ato de relatar algo, mas trazer à tona as experiências
no plural sob um ponto de vista cultural, de forma que teríamos o
entrelaçamento das dimensões individual e coletiva presentes no
ato de narrar (Benjamin, 1985, 1989), o que por sua vez se opõe a
outras formas de comunicação. Segundo Benjamin (1989):

Há uma rivalidade histórica entre as diversas formas da comunicação.

Na substituição da forma narrativa pela informação, e da informação

279
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

pela sensação reflete-se a crescente atrofia da experiência. Todas essas

formas, por sua vez, se distinguem da narração, que é uma das mais
antigas formas da comunicação. Esta [a narração] não tem a pretensão
de transmitir um acontecimento, pura e simplesmente, (como a infor-
mação o faz); integra-o à vida do narrador, para passá-lo aos ouvintes
como experiência. Nela ficam impressas as marcas do narrador como
os vestígios das mãos do oleiro no vaso de argila (p.107).

Experiência –essa “argila” marcada pela narração– se manifes-

ta em oposição à noção de “vivência”, caracterizada pelos choques
e sem penetração no aparelho psíquico do sujeito; portanto, des-
tituída da possibilidade de narrar. A esse respeito, Renato Franco
também se debruça sobre a distinção experiência e vivência na obra
de Benjamin, ao associar a primeira aos ritmos e processos que
constituem o trabalho artesanal, cúmplice dos ritmos e tempos da
natureza, de forma que a narrativa seria tomada como uma “for-
ma artesanal de comunicação” (Franco, 2015, p. 80), cada vez mais
ameaçada pelo desenvolvimento das forças produtivas. Ainda sobre
a relação experiência e forma artesanal de produção da vida, Franco
(2015) nos coloca a seguinte afirmação:

Os elementos sedimentados na memória, originários das atividades

ligadas ao artesanato, podiam, a qualquer tempo, ser mobilizados
pelo sujeito no momento em que esse se deparasse com dificuldades
novas, similares às anteriormente enfrentadas: nesse sentido, ele
seria “sábio” e “experiente” (pp.80-81).

Já em relação ao conceito de Vivência, o autor tece as seguintes

considerações:

O que, enfim, podemos chamar de “vivência” (erlebnis), que se con-

trapõe à “experiência” (erfahrüng)? Vivência é, por assim dizer, a ex-
periência degradada, à qual estão condenados os indivíduos isolados,

280
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

atomizados, por imposição da organização industrial do trabalho e da

própria sociedade que a sustenta. Ela provém da necessidade, sentida
pelo homem moderno, de enfrentar a multiplicidade e a intensidade
dos estímulos exteriores, que, por seu ímpeto e fugacidade, o impe-
dem de assimilá-los ou sedimentá-los e, consequentemente, de se
apropriar deles na forma de conhecimento acumulado, como ocorre
na experiência. Vivência é, assim, se não completamente original e
inusitado, um fenômeno típico da moderna sociedade burguesa (p.82).

Entendemos que os conceitos de “experiência” e “vivência”

presentes na obra de Walter Benjamin possuem um potencial elu-
cidativo e heurístico: esclarecer processos mais gerais nos quais
estão envolvidos os sujeitos –no caso, os processos de formação
dos/as estudantes de educação física.
Em seu texto emblemático “O Narrador: considerações sobre a
obra de Nikolai Leskov” (1985), Benjamin vai apontar a existên-
cia, quase arquetípica, de dois tipos de narradores: o “marinheiro
comerciante” e o “camponês sedentário”. O marinheiro viaja no
espaço; o camponês, no tempo. Segundo o autor:

A experiência que passa de pessoa a pessoa é a fonte a que recorre-

ram todos os narradores. E, entre as narrativas escritas, as melhores
são as que menos se distinguem das histórias orais contadas pelos
inúmeros narradores anônimos. Entre estes, existem dois grupos,
que se interpenetram de múltiplas maneiras. A figura do narrador só
se torna plenamente tangível se temos presentes estes dois grupos.
“Quem viaja tem muito que contar”, diz o povo e com isso imagina
o narrador que vem de longe. Mas também escutamos com prazer o
homem que ganhou honestamente sua vida sem sair do seu país e
que conhece suas histórias e suas tradições. Se quisermos concre-
tizar esses dois grupos através dos seus representantes arcaicos,
podemos dizer que um é exemplificado pelo camponês sedentário, e
outro pelo marinheiro comerciante. Na realidade, esses dois estilos de

281
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

vida produziriam de certo modo suas respectivas famílias de narra-

dores (...). No entanto essas duas famílias, como já disse, constituem
apenas tipos fundamentais. A extensão real do reino narrativo, em
todo o seu alcance histórico, só pode ser compreendido se levarmos
em conta a interpenetração desses dois tipos arcaicos Se os campo-
neses e os marujos foram os primeiros mestres na arte de narrar,
foram os artífices que a aperfeiçoaram. No sistema corporativo as-
sociava-se o saber das terras distantes, trazidos para casa pelos mi-
grantes, com o saber do passado, recolhido pelo trabalhador seden-
tário (pp. 198-199).

Dessa forma, nossa pesquisa considera que, nas narrativas dos

sujeitos pesquisados, há “marinheiros comerciantes” e “campo-
neses sedentários” em cada estagiário e estagiária de educação
física, com suas respectivas viagens no tempo e no espaço de sua
formação inicial.
Passando ao campo da formação de professores, temos como ou-
tro parceiro teórico as contribuições de Schön (1988), em especial
no que tange à construção dos saberes docentes e as dimensões
de “conhecimento-na-ação”, “reflexão sobre a ação” e “reflexão
sobre a reflexão da ação”. O autor nos remete a um momento im-
portante do fazer docente, a reflexão sobre a reflexão-na-ação, ou
reflexão de terceira ordem:

Existe, primeiramente, um momento de surpresa: o professor re-

flexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num se-
gundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo
que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender
a razão por que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento,
reformula o problema suscitado pela situação; talvez o aluno não
seja de aprendizagem lenta, mas, pelo contrário, seja exímio no
cumprimento das instruções. Num quarto momento, efetua uma
experiência para testar sua nova hipótese; por exemplo, coloca uma

282
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

nova questão ou estabelece uma nova tarefa para testar a hipótese

que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Este processo de re-
flexão-na-ação não exige palavras. Por outro lado, é possível olhar
retrospectivamente e refletir sobre a reflexão-na-ação. Após a aula,
o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no sig-
nificado que ele deu e na eventual adoção de outros sentidos. Refletir
sobre a reflexão-na-ação é uma ação, uma observação e uma descri-
ção, que exige o uso de palavras (p. 83).

Nosso intuito é entender como a “reflexão sobre a reflexão-na-

-ação” é experienciado por esses estudantes, bem como as suas
interdições. Segundo Peréz Gómez (1995), é interessante que essa
reflexão de terceira ordem aconteça distante do campo da prática
profissional, sem as pressões do “calor” da situação, no seu local
de estudos. Observar as condições reais dos estudantes fazerem
essa reelaboração de sua prática de estágio, pode nos dar chaves de
leitura para pensar a formação inicial de professores.
Continuando a exposição de nossos pressupostos teórico-meto-
dológicos, o geógrafo Milton Santos (2007) conceitua a distinção
entre “espaços luminosos” (aqueles que têm toda visibilidade,
logística e centralidade) e os “espaços opacos” (aqueles que são
invisíveis como centralidade). Nas palavras do autor:

Pensamos, antes de tudo, que o espaço não é uma estrutura de acei-

tação, de enquadramento ou coisa que o valha, mas uma estrutura so-
cial, como as outras. Consideramos também que o valor do homem,
assim como o do Capital em todas as suas formas, depende de sua
localização no espaço (...). As condições “geográficas” são, indubita-
velmente, condições socias, porém de um tipo particular. O problema
da dialética de classes, não há dúvida, sempre se acha presente, mas a
diversidade (enorme) de situações espaciais de classe também cons-
titui um problema. (...) Indivíduos que disponham de uma soma de
capital, formação cultural e capacidade física equivalente, ocupados

283
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

num mesmo tipo de atividade –para não falar senão dessas qualida-
des comuns– são, sem embargo, dotados de possibilidades efetivas
sensivelmente desiguais, conforme os diferentes pontos do espaço em
que se localizem (p.108, grifos nossos).

A reflexão de Milton Santos nos remete a pensar: quais são os

espaços opacos e os espaços luminosos da formação inicial de
professores e professoras de educação física? Qual cidade aparece
e qual é invisibilizada na formação desses/as docentes? Que cida-
de é produzida quando da realização dos estágios obrigatórios de
educação física da UFMG?
É a partir desses parceiros e dessas questões que apresentamos o
percurso metodológico e os resultados iniciais dessa pesquisa. É o
que trataremos a seguir.

Primeiras análises das fontes: o mapeamento dos campos

de estágio em educação física da UFMG

A metodologia de pesquisa contou com o levantamento de todos

os campos de estágio e endereços residenciais dos estagiários e es-
tagiárias de educação física da UFMG no período de 2016 a 2022,
seguida do envio de questionários para os e-mails dos/as estudan-
tes egressos do curso, com convite em anexo para participação das
entrevistas. Apresentamos também a reflexãoacerca da experiên-
cia de dois egressos que cursaram estágio em educação física em
2022, Fabiana e Guilherme.33
Em relação ao mapeamento, apresentamos os dados sistematizados
em 18 de junho de 2023 e ainda cumulativos, não dissociados, ou seja,

33
Em função dos critérios éticos da pesquisa, os nomes dos sujeitos entrevistados
são fictícios.

284
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

tomando o conjunto das escolas campo de estágio entre 2016 e 2022.

Para esse procedimento nos valemos do aplicativo My Maps, como
consta na figura abaixo:

Figura 1: Mapeamento das escolas-campo de estágio

de Belo Horizonte. Em vermelho, aquelas que receberam estudantes
de licenciatura em Educação Física pela UFMG entre 2016 e 2022.

Fonte: My Maps.

O primeiro mapeamento apresentou a seguinte configuração

285
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

geográfica dos estágios: os “espaços luminosos” da educação fí-

sica da UFMG:

• Escolas públicas federais: 3 escolas.

• Escolas públicas municipais (Rede Municipal de Educação
de Belo Horizonte): 17 escolas.
• Escolas públicas estaduais (Rede Estadual de Educação de
Minas Gerais): 28 escolas.
• Escolas particulares: 21 escolas.

Em relação aos “espaços opacos”, temos o dado de que 301 escolas

públicas de Belo Horizonte nunca receberam estagiários de educação
física no período pesquisado. O que nos remete a pensar que futuros
campos de trabalho docente têm sido invisibilizados em todo esse
processo. Destaque para as regiões Norte, Venda Nova e Barreiro,34
cujo número de escolas invisibilizadas se torna mais proeminente.
Diante disso, cabe pensar as trajetórias de formação –no tempo e
no espaço– que os sujeitos realizaram a partir dessa configuração.
É o caso de Fabiana, que trataremos a seguir.

Analisando as dimensões “camponesa” e “marinheira”

de Fabiana

Fabiana possui vinculação com a natação desde criança. Ao longo

34
A cidade de Belo Horizonte –capital do estado de Minas Gerais onde está situado o
Campus da UFMG– possui uma população de cerca de 2,72 milhões de habitantes, e é
constituída por nove administrações regionais, a saber: Região Barreiro, Região Norte,
Região Centro-Sul, Região Leste, Região Nordeste, Região Oeste, Região Pampulha e
Região Venda Nova.

286
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de sua história de vida, submeteu-se a treinamentos rigorosos que

levaram a lesões precoces, o que remete às dimensões inumanas do
esporte de alto rendimento presentes em sua especialização precoce.35

Eu estourei o ombro com 13 anos. Hoje, adulta, formada em edu-

cação física, eu acho um absurdo o que aconteceu comigo. Mas eu
lembro de pensar assim: “Ah, não, que isso!É a profissão que eu es-
colhi, eu posso machucar!”. E hoje eu olho e falo assim: “Nossa, que
treinador filho da puta! Desumano!”. No infantil, foi quando eu es-
tourei, tava com 13 anos, eram 83 atletas para 2 técnicos… Você não
olha nem 40 meninos de 13 e 14 anos! No meu segundo ano, o treino
era baseado numa colega minha que hoje está na seleção adulta e fo-
da-se o resto pra aguentar (Entrevista com Fabiana, 23/03/2023).

Moradora de Santa Luzia (cidade da Região Metropolitana de

Belo Horizonte),o cotidiano de Mariana foi marcado por longos
deslocamentos pela cidade na juventude, no ensino nédio e na
universidade. Reflexo das cidades brasileiras, projetadas para se-
rem “espelhadas” em torno do transporte individual, tais como as
cidades europeias e estadunidenses. Segundo Vasconcellos (2001),
a constituição do modelo automobilístico em nosso país se deu a
partir da necessidade de reprodução social da classe média. Fe-
nômeno esse também tratado por Gomide (2006), o qual temos a
combinação no Brasil de mobilidade urbana, iniquidade e ausência
de políticas públicas de transporte.
Fabiana em sua vida esportivateve seu cotidiano marcado pela-
mudança de cidade diariamente para treinar e estudar. Percebiaque
suas chances em relação a alguns colegas de treino eram desiguais.
Tal cotidiano a deixava exausta, dificultando sua progressão no seu

35
Para uma análise mais aprofundada das relações entre esporte de alto rendimento,
especialização precoce e seu processo de desumanização, ver Kunz (1994).

287
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

desenvolvimento como atleta, já que os clubes porque passou se

encontravam em Belo Horizonte, ou seja, em outra cidade distante
de sua residência:

Eu sei que a minha mãe fez muito em me levar e me buscar do trei-

no algumas vezes, mas eu sei também que meus colegas que conse-
guiam ir a pé de casa para o clube, que os pais tinham dinheiro para
bancar dieta, eles se deram muito melhor. Eles não tinham que pegar
3 horas de transporte público para voltar para casa, não tinham que
carregar mochila pesada, não tinham que ir direto da escola para o
treino, isso tudo pesa (Entrevista com Fabiana, 23/03/2023).

Mesmo percebendo todas essas contradições, ela continuou sus-

tentando esse ideal esportivo. O esporte permanece em sua vida, de
forma que tal prática foi fundamental para sua escolha profissional.
Ela queria compartilhar com seus futuros alunos e alunas as possibi-
lidades dentro da piscina, com a natação e outras práticas aquáticas.
Acreditava que o curso de licenciatura lhe daria essa oportunidade:

Na hora que eu caio na real que a modalidade que eu gosto ela é ex-
tremamente elitista, eu decido por fazer educação física. Tipo assim,
é essa linha de raciocínio, sabe. Muito colega meu da natação, que
virou atleta, começou a nadar porque tinha asma. Eu comecei a na-
dar porque os meus joelhos eram valgos, então fazia parte da minha
fisioterapia nadar. A criança autista, é muito bom para ela nadar. En-
tão tipo assim para muitas condições é muito bom nadar, mas você
só nada se você tiver dinheiro. Você não nada “de graça”. Tipo as-
sim: uma escolinha de natação ruim lá em Santa Luzia tá mais de R$
200 por mês. O salário mínimo é R$1300,00 (Entrevista com Fabiana,
23/03/2023).

A despeito dos treinamentos rigorosos e das lesões, Fabiana per-

manece identificada com a natação e sua lógica interna de ensino e

288
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

competição. Relação essa apontada por Nunes e Vaz (2014), em que

a identidade esportiva orienta a escolha e os percursos de formação
inicial nos cursos de educação física. Para os autores:

Parece haver um impasse entre querer mudar, aceitar a mudança e

vivê-la no plano prático das modalidades, pois o modelo esportivo
dominante é muito forte e representativo e sua influência na formação
de professores de educação física é notável, além de fonte de identida-
de irrenunciável para muitos dos futuros profissionais (p. 308).

Em seu estágio de licenciatura, Fabiana encontra uma escola com

piscina, situada próximo de sua casa. Isso orienta seu processo de
estágio, pautado integralmente no ensino de natação.

Falei com o professor da disciplina de estágio se podia ser uma esco-

la perto da minha casa. Aí ele: “Se você conseguir o contato, pode!”.
Aí eu falei “ótimo!”, fui lá, falei com a diretora, consegui. Falei com a
minha mãe: “Mãe, 1: eu não vou ter que ir para BH; 2: da minha casa
até a porta do estágio são 7 minutos a pé”. Então assim, excelente!
A aula começava às 7 horas, eu podia sair da minha casa 6:50 que eu
ainda chegava antes do sinal tocar, muito bom! E tinha piscina, o que
para mim é bom, porque não saio da minha zona de conforto, e para
os meus alunos também, porque eles não usavam. (Entrevista com
Fabiana, 23/03/2023).

Os temposde Fabiana e suas escolhasconcentram-se, nos termos

de Schön (1988), no “conhecimento-na-ação”, na qual a familia-
ridade com a prática corporalnatação –sua “zona de conforto”–
orienta sua prática pedagógica. A natação é a prática que ela mais
domina, pela sua experiência como atleta. Ao elaborar sua unida-
de didática, ela não precisou mobilizar outros tempos além de sua
presença na escola, seja para pesquisar uma nova prática corporal,
seja para questionar a lógica interna da natação.

289
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Analisando as dimensões “camponesa” e “marinheira”

de Guilherme: táxi, mundo do trabalho e estudos

Guilherme começa a trabalhar com 15 anos de idade em várias

ocupações: atendente em padaria, ajudante de idosos, office boy,
etc., conciliando com seus estudos no ensino médio, até tornar-se
motorista de táxi. Nessa última ocupação, consegue bons rendi-
mentos financeiros, que o afasta dos estudos.

Eu entro na faculdade com 29 anos. Aí durante esse período ante-

rior eu trabalhei de atendente na padaria. Aí depois trabalhei na [loja]
Riachuelo, promotor de cartão, fui office boy por 3 anos, depois virei
taxista (Entrevista com Guilherme, 12/04/2023).

Trabalhava como taxista de madrugada, passando por vários lu-

gares de Belo Horizonte e cidades vizinhas. Fazia muitas corridas,
já que os taxistas não tinham que competir com outras modalida-
des de transporte. Chegou a começar o financiamento de seu apar-
tamento a partir desse trabalho:

Aí quando eu viro taxista eu começo a ganhar um dinheiro que eu

nunca tinha ganhado. Teve uma época que o táxi dava um salário
bom. E eu trabalhava durante a noite, período noturno, de 5 da tarde
às 5 horas da madrugada. Antes de entrar na faculdade. Nessa época
eu tirava em média de R$ 4000,00 a R$ 5000,00 reais. Na época era
muito dinheiro. Hoje eu ainda acho muito dinheiro. Sabe o que eu di-
zia na época? Eu vou fazer faculdade pra quê? Já ganho cinco conto!
Eu vou tentar ser o quê? (Entrevista com Guilherme, 12/04/2023).

Situação de vida que acaba com a chegada do aplicativo Uber. A

“plataformização” introduziu novas relações de precarização do
trabalho, que envolve, entre outras coisas, “os capitais informáticos
e financeirizados, numa engenhosa forma de escravidão digital, se

290
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

utilizam cada vez mais dessa pragmática de flexibilização total do

mercado de trabalho” (Antunes, 2020, p. 36). Diante desse contexto,
Guilherme se vê “forçado” a voltar a estudar.
Guilherme escolhe ingressar no curso de educação física por ins-
piração da irmã e por “gostar de movimento, em especial os jogos
e brincadeiras de rua na infância”.

O start mesmo foi minha irmã que é 9 anos mais nova do que eu. Ela
sempre foi estudiosa, mais que todos da casa. (…) Eu sempre fui do
movimento né, movimento no sentido de eu brincava demais, corria
demais. Eu morei num bairro humilde lá de Ribeirão das Neves [cidade
da Região Metropolitana de Belo Horizonte] onde eu ficava na rua. En-
tão era sempre brincando, jogando bola, correndo, soltando papagaio.
Então essas questões corporais sempre me brilharam os olhos. Na
época de educação física era a mesma coisa. Sempre participei de tudo:
danças, futebol, as práticas em si que a educação física fazia. Também
matava aula pra ir jogar bola na aula de educação física dos outros, né!
Então assim é por isso que eu gosto de educação física, e me direcio-
nou para esse curso (Entrevista com Guilherme, 12/04/2023).

Durante a licenciatura em educação física na UFMG teve que con-

ciliar os estudos com o novo trabalho no aplicativo Uber. No período
da pandemia, cujas aulas eram remotas, chegou aassistí-lase a diri-
gir ao mesmo tempo. O que nos leva a um quadro de uma verdadeira
vida sem pausa no seu processo de formação.

Antes de entrar na faculdade, eu já tinha rodado um pouco de Uber...

Aí eu fui ver a grade, tinha dia que as aulas eram na parte da manhã e
a tarde livre, tinha dia que as aulas eram à tarde e a manhã era livre.
Fim de semana eu sabia que rodava bem eu falei: pô, dá para traba-
lhar de Uber, fazer uma grana com a Uber. Querendo ou não eu sabia
o quanto eu conseguia fazer por dia. Aí eu estudo no meu tempo, des-
de o primeiro período. Aí dia que não tinha aula de manhã eu rodava,

291
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

vinha à tarde fazer aula e voltava à noite. Dia que tinha aula de manhã
a mesma coisa. Isso o curso inteiro, desde o primeiro período (Entre-
vista com Guilherme, 12/04/2023).

Suas primeiras experiências consistentes com a docênciao correm

somente após a pandemia, no último estágio do curso. Guilherme
conta um pouco doseu cotidiano no estágio, em que os escassos
tempos de intervalo são os momentos em que consegue refletir so-
bre sua prática pedagógica e sua formação:

Lá [o estágio] começa às 7 horas. Mas só que a primeira hora, esse

semestre, no semestre passado o professor tinha as 4 horas de aula
direto, nos dois dias. Porque a segunda-feira que ele tirava como dia
de planejamento. Esse semestre, diminuíram as turmas dele, então
nos primeiros horários ele fica de substituição, se alguém falta ele
vai no lugar, ele fica no primeiro horário mais de boa. Então o que eu
faço: minha filha entra para escolinha dela às 7 horas da manhã, aí
eu levo ela na escolinha e de lá que eu vou para escola do estágio. Na
época já tinha isso né, na época eu sempre precisei levar 7 horas. Só
que eu ia mais cedo com a esposa, a esposa ficava na porta do colégio,
uns 15 a 20 minutos até dar o horário e entrava. Agora eu levo, 7 horas
da manhã, e de lá que eu vou para o campo de estágio. Que aí antes
das aulas a gente resenha, conversa sobre o que foi passado antes,
do nosso movimento com a turma em si. Agora a gente tá fazendo
isso todo dia antes da aula: no primeiro horário, que era uma coisa
que faltava no estágio, que eram 4 horas de aula, e a gente observan-
do, sem tempo para conversar e refletir com o professor. Agora não!
Tanto na quarta quanto na sexta a gente conversa antes, para fazer
essa reflexão, até da nossa prática, do nosso planejamento da unida-
de didática (Entrevista com Guilherme, 12/04/2023).

A cidade atravessa Guilherme. Todavia, em termos benjaminia-

nos, é um “marinheiro que nunca sai do seu barco”.

292
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Considerações finais

Na condição de experiência (erfahrüng), Fabiana e Guilherme

são marcados pelas práticas corporais e pelo mundo do trabalho,
constituindo com eles ao mesmo tempo relações deidentidade e de
interdição de seus processos de formação.
Os longos deslocamentos urbanos de Guilherme e Fabiana fazem
com que o curso de graduação esteja mais vinculado a ideia de vi-
vência (erlebnis), em especial na relação de concorrência entre os
estágios de licenciatura, as demais disciplinas do curso, as con-
dições de mobilidade/acessibilidade urbana e suas demandas de
vida laboral.
Nesse contexto, temos uma vida sem interrupção, acentuada pe-
las tecnologias digitais que subtraem o tempo dos sujeitos. A esse
respeito, nos fala Abenshushan (2020):

Existe uma angústia da velocidade que consiste na renúncia radical

à vida, no esquecimento do ser. Se sob a estrutura da jornada de tra-
balho o tempo já não nos pertence, mas nós que pertencemos a ele,
tanto pior se essa jornada se prolonga indefinidamente e nos segue a
toda parte com trabalho que se leva para casa, balanços que se resol-
vem durante a viagem de avião, telefonemas que não param na hora
da comida. A angústia da velocidade é sacrifício do tempo próprio (o
tempo do sonho e da conversa, do amor e do corpo, da contemplação
e de tudo que serve ao prazer das pessoas livres), por tempo ganho (o
tempo dos negócios). Poupar tempo é ganhar tempo, e se o tempo é
ouro, aquele que o poupa e o ganha se enriquece (pp.16-17).

A produção de saberes de Fabiana e Guilherme são centrados no

“conhecimento-na-ação”, em detrimento da mobilização de sa-
beres pela “reflexão-da-ação” e “reflexão-sobre-a-reflexão da
ação” (Schön, 1988), resultado da pressão de tempo a que ambos

293
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

são submetidos. O que por vezes orientou suas escolhas de ensino

pelas práticas corporais de maior familiaridade.
Em relação aos campos de estágio, temos um número considerá-
vel de escolas públicas da cidade de Belo Horizonte que nuncaforam
acessadas/mobilizadas pelo curso de licenciatura em educação física
da UFMG. O que produzcentralidadesurbanas na formação docen-
te, que envolve inclusive escolas particulares em detrimento de uma
série de escolas públicas. O que nos remete a pensar, entre outras
coisas: para qual cidade de fato é feita a formação de professores/as?
Questões como essa que nos apontam para a demanda por polí-
ticas públicas de formação de professores/as que incluam em sua
pauta as questões geográficas, temporais e de mobilidade/acessi-
bilidade urbana. Pautas fundamentais para que escolas públicas,
seus territórios e seus sujeitos, saiam da “opacidade”/invisibilida-
de a que são submetidos.
Desafios que nos remetem, nos termos de Milton Santos (2007),
a uma “geografização da cidadania”, que “supõe que se levem em
conta pelo menos dois tipos de franquias, a serem abertas a todos
os indivíduos: os direitos territoriais e os direitos culturais, entre
os quais o direito ao entorno” (p.150). O que nos implica pensar e
intervir nas dimensões geográficas que perpassam as formações
inicial e continuada de professores e professoras de educação física.
Na expectativa de aprofundar as análises e o desenvolvimento-
dessa pesquisa, concluímos com aquela que é nossa premissa e
nossa utopia: uma “cidadania docente”, na qual se faça uma cidade
dos e pelos seus sujeitos, professores e professoras.

Bibliografia

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Em Caderno de leituras, Nº 105, pp. 1-25.

294
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

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297
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

4. 3. Prácticas corporales
expresivas en la educación
superior: un estudio
sobre el cuerpo y sus saberes
en la formación del profesor
de educación física
Por Gloria Campomar, Alejandro Añasco, Silvina Forniz y María Paz
Murad (Universidad Nacional de La Matanza)

Resumen

El siguiente texto contiene los resultados de una investigación

que venimos desarrollando desde el año 2019, con un grupo de
investigadoras/es interesadas/os por estudiar, observar y traer al
debate y discusión una reflexión más profunda respecto a la locali-
zación de las prácticas corporales expresivas (PCE) en la formación
del profesorado de educación física en Argentina. Esta investiga-
ción se basa en el relevamiento de documentos y testimonios que
posibilitaron recuperar la trayectoria histórica de dicha práctica,
entre los años 1810 y 1963, y un estudio de caso situado en la Uni-
versidad Nacional de La Matanza que nos permitió reconocer sus

298
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

huellas en las prácticas actuales. La propuesta fue buscar, develar

las condiciones que han generado su localización como “práctica
menor” y su presencia tangencial en la formación de profesores/
as del área, explorando algunos giros en los trayectos curriculares
de la formación del profesorado. Así, concluimos que las PCE son
un conjunto de prácticas corporales íntimamente asociadas con la
gimnasia expresiva, la danza y/o la expresión corporal que, si bien
no se encuentran por completo “no dichas”, sí han sido “poco
dichas” en el contexto mencionado, así como desvalorizadas por
considerarlas y asociarlas a una forma de ser y hacer feminizada,
frente a la construcción de las formas masculinas hegemónicas
del movimiento y las nociones de rendimiento características de
la disciplina. Los procesos de generización de los cuerpos, en este
contexto particular, produjeron un “espacio otro” para las prácti-
cas de las que aquí nos ocupamos.

Palabra clave: prácticas corporales; expresión; formación; género

Introducción

El estudio que presentamos es parte de una serie de investiga-

ciones que surgen por la necesidad observada en la formación
de profesorado en educación física de analizar y repensar algu-
nos saberes hasta aquí pocas veces abordados o estudiados por
el campo en Argentina, relacionados con las prácticas corporales
expresivas (PCE).
En la actualidad existen estudios que dan cuenta de los proce-
sos histórico-políticos que configuraron el campo y la compleja,
particular construcción de su identidad como disciplina escolar.
Al comienzo de siglo XX, los escritos de R. Brest, más adelante
las producciones de A. y R. Langlade y más recientemente autores

299
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

como V. Brach, R. Rozengardt, F. González, R. Crisorio, E. Galak, A.

Aisentein y P. Scharagrosdky, entre otros, han dejado una vasta bi-
bliografía que nos permite comprender los procesos, las rupturas
y continuidades que transitaron nuestros saberes desde el inicio
mismo de la disciplina hasta la actualidad. La lectura del campus
teórico nos llevó a realizar algunas preguntas que creemos, aún,
requieren de un análisis más profundo. Entre ellas: ¿Cuáles han
sido las relaciones que se construyeron entre la gimnasia, la danza
y la expresión corporal en la formación del profesorado? ¿Cuál es
su localización? ¿Pueden estas prácticas ser superadoras del pro-
blema de género?
Desde una perspectiva crítica, reflexiva, avanzamos en la dis-
cusión y en la construcción de los discursos que conceptualizan
las PCE en la clase de educación física. Por tanto, pensar en estas
prácticas en la formación superior en educación física en la actua-
lidad, requiere enmarcarlas dentro de una perspectiva de género.
Así, entendiendo que los discursos que “no se dicen” producen un
vaciado que mina desde el interior a todo lo que “sí se dice”, y que
si bien no hay que devolver el discurso a la lejana presencia de su
origen, hay que tratarlo en el juego de su instancia del pensamiento
(Foucault, 2007), nos hemos propuesto develar las condiciones que
han generado su localización como “práctica menor” y su escasa
presencia en la formación de profesorado del área, en comparación
con otras, como las deportivas. Sin duda, el abordaje basado en el
positivismo, con la intención de darle rigor y eficiencia a la pro-
ducción de conocimiento a partir de una metodología cuantitativa
propia de las ciencias naturales, le ha otorgado a la disciplina, y
en particular a su modo de aproximación a la cuestión del cuer-
po, cierto valor científico y, al mismo tiempo, “esta concepción del
cuerpo –¿cuyas huellas aún perduran?– sometió las diferencias
sociales y culturales a la primacía de lo biológico o, mejor dicho, de
un imaginario biológico, naturalizando las desigualdades de con-
diciones y justificándolas a través de observaciones científicas”

300
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

(Scharagrodsky, 2011, p. 31). Con el fin de definir las normalidades

corporales, es decir, cómo debían ser los cuerpos, qué esperar de
ellos y cuáles deberían ser sus prácticas, el discurso biomédico he-
gemónico legitimó las diferencias entre los géneros y manifestó la
incuestionabilidad del dimorfismo sexual.

Encuadre general de la investigación

El diseño del plan de trabajo que guió esta investigación partió de

entender a las PCE como un “saber otro” o como “esos otros sabe-
res” (Foucault, 1992), dada su posición marginal en la formación
en educación física en nuestro país. Esta consideración refiere a las
diversas y un tanto oscuras relaciones, limitaciones y especifica-
ciones establecidas en torno a las prácticas que nos ocupan, en la
delimitación de aquello que debe ser transmitido en la formación
del profesorado en educación física, expresadas en los currículos de
formas muy variadas. Una mirada a los currículos y sus contenidos
en las universidades nacionales así lo indica.36 Por tanto, partimos
del supuesto que tanto su inclusión marginal como su construcción
ecléctica y difusa podría tener su origen en el mismo momento de
la constitución de la educación física como disciplina en nuestro
país, definiendo parámetros que, creemos, aún persisten.
El objetivo general consistió en analizar el lugar y la valoración
de las PCE en la formación del profesorado en educación física en
Argentina, con los siguientes objetivos específicos: 1) Caracteri-
zar, describir y conceptualizar las PCE en la formación superior de

36
Murad, M. P. (2015).Prácticas Corporales Expresivas en la formación del Profesorado
de Educación Física. El caso de la Universidad Nacional de La Matanza. Trabajo final
de grado (inédito).

301
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

profesorado en educación física en Argentina, a fin de sistematizar

su proceso histórico de construcción como saber para la educa-
ción física, los fundamentos de su localización en la currícula y su
valoración en relación con otros saberes del campo disciplinar;
2) Indagar en las dinámicas de generización (atendiendo en par-
ticular al proceso de feminización) de las PCE en el marco de la
educación física, atendiendo tanto a su constitución y desarrollo
histórico como a la actualización de tal proceso en las clases de
formación superior en la actualidad, a partir de un estudio de caso
en una universidad nacional; 3) Relevar y sistematizar cuáles son
las prácticas de movimiento que quedan incluidas dentro de aque-
llo que se considera PCE dentro de la educación física, atendiendo
también a la manera en que son conceptualizadas, entendidas,
percibidas y transmitidas en la formación superior de profesora-
do en la actualidad; 4) Reconocer y comprender las percepciones,
valoraciones y experiencias en vinculación con las PCE de los y las
estudiantes del profesorado en educación física de la Universidad
Nacional de La Matanza que transitan y vivencian estas prácticas
como parte de su formación como profesores/as.
A los saberes los pensamos con Foucault (1992) como esos es-
pacios de conocimientos construidos por la ciencia y, en térmi-
nos generales, la cultura, que dan sustento a la episteme moderna,
otorgando un sentido a una determinada práctica, es decir, lo que
se dice que se hace y la manera en que se debe hacer. Así, las for-
mas de ser moderno a través de las subjetividades toman fuerza en
la vida cotidiana de los sujetos, a lo largo de la historia y en sus
diferentes tiempos y contextos.

Metodología

Con el propósito de producir conocimiento sobre las PCE en la

302
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

formación superior de profesorado en educación física en Argen-

tina y recuperar tal tradición para construir la actualidad de tales
prácticas, las preguntas de investigación con las que hemos inicia-
do este recorrido fueron las siguientes: ¿Cuál ha sido y cuál es en
la actualidad la localización de las prácticas corporales expresivas
en la formación del profesorado en educación física en Argenti-
na, visto desde una de las casas de estudios donde se localiza (en
nuestro caso, la Universidad Nacional de La Matanza)? ¿Qué prác-
ticas de movimiento son incluidas en ellas y cómo se las entiende
(como danzas, como bailes, como formas de hacer gimnasia, etc.)?
¿Qué relación tienen éstas prácticas con otras prácticas similares
que se inscriben en el campo del arte (como la danza libre, la ex-
presión corporal, etc.)? ¿Cuáles son sus bordes y relaciones con
otras prácticas que componen la educación física? ¿Cuáles son las
distintas valoraciones existentes en torno a su aporte en esta for-
mación del profesorado? ¿Cuáles son las experiencias y percepcio-
nes expresadas por los y las estudiantes que transitan y vivencian
estas prácticas como parte de su formación como profesores/as en
educación física? Estas distintas preguntas se relacionan también
a otra pregunta que, si bien no será respondida por los alcances de
este estudio, entendemos que podría contribuir a la aplicación de
sus resultados: ¿es posible construir y proponer un discurso que
las localice como un saber relevante para la disciplina?
La metodología planteada es predominantemente cualitativa,
centrada en la interpretación y la problematización de la pers-
pectiva de los sujetos, aunque se complementa y se establece un
diálogo entre los datos construidos y analizados mediante enfo-
ques cualitativos, con instancias de trabajo con enfoque y análisis
cuantitativo. Las técnicas de construcción de los datos se basan
en observación participante llevada a cabo con los cursos de los
años 2017, 2018 y 2019, en la asignatura “Expresión corporal”, del
profesorado en educación física de la Universidad Nacional de La
Matanza, como unidad de referencia empírica, incluyendo además

303
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

del diario de campo una serie de registros escritos producidos por

los y las estudiantes. Las notas de campo y los registros escritos
se analizan utilizando el software Atlas.Ti 8, programa informá-
tico que recupera tanto textos como imágenes y videos y permite
la codificación conceptual y el establecimiento de relaciones y re-
des. Con criterio de saturación teórica, se trabaja con codificación
previa al análisis según nuestras categorías conceptuales, pero
también con la atención puesta en la identificación de situaciones
nuevas, que nos permiten repensar y modificar lo planteado, sien-
do ésta una característica clave de los diseños flexibles como es el
que se propone en este caso.
Asimismo, con el propósito de encontrar los diferentes caminos
que conducen a una comprensión más abarcativa del problema es-
tudiado, la investigación comenzó con el análisis de los discursos
impactados en documentos que formaron parte de la construcción
del campo específico y que fueron producidos en distintos ámbitos
de relevancia. Estas fuentes se triangulan con los datos obtenidos
de los registros de observaciones. En esta exploración, los lazos
entre el presente y el pasado, las continuidades, discontinuidades
y desplazamientos en las líneas de la construcción de una tradi-
ción, son un punto fundamental en el análisis.
A continuación, compartimos algunos resultados obtenidos en el
análisis de documentos de dos períodos de la formación de profe-
sorado en educación física: en primer lugar, la gimnasia expresiva
entre los años 1910 y 1940, y en segundo lugar, la gimnasia rít-
mica y la danza creativa educacional entre los años 1943 y 1960.
Como anticipamos, una clave de lectura fundamental de estos do-
cumentos es el proceso general de feminización de un conjunto de
prácticas, entendiendo que tal generización es parte importante
de su desvalorización, comenzando por indagar sobre cuáles han
sido las prácticas de movimiento pensadas para las mujeres en la
formación en educación física y considerando cómo se fue cons-
truyendo esta composición.

304
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

¿De dónde venimos? Historización en clave de género

De acuerdo con Dana Britton (2000), cuando decimos que una

organización o una ocupación están generizadas podemos estar
refiriéndonos a tres cuestiones. En primer lugar, destaca que se
debe tener en cuenta que las organizaciones burocráticas típicas
están inherentemente generizadas, es decir, han sido definidas,
conceptualizadas y estructuradas en términos de la distinción en-
tre masculino y femenino, y suponen y reproducen las diferencias
de género. En segundo lugar, podemos decir que una organización
o una ocupación están generizadas cuando están dominadas por
varones o por mujeres. Así, una ocupación está generizada, ya sea
masculinizada o feminizada, no es lo mismo que decir que está
dominada por varones o por mujeres cuantitativamente, por lo
cual se debe distinguir entre tipología de género (por ejemplo, si
las actividades que en ella se realizan son consideradas propias de
mujeres o de varones) y composición sexual de una determinada
organización u ocupación, aspectos que pueden o no coincidir. En
tercer lugar, podemos hablar de generización cuando una organi-
zación u ocupación está descrpita y concebida en términos de un
discurso que deriva de masculinidades y femineidades definidas
hegemónicamente. Con esto, podemos detectar si una práctica de
movimiento particular, desde su constitución y durante los por-
menores de su desarrollo, ha sido constituida de manera enlazada
con determinados modelos de cuerpo y de movimiento, tanto fe-
meninos como masculinos, que son comprensibles en vinculación
con contextos históricos particulares, y si esos modelos del orden
corporal se corresponden con valores y cualidades asignados a
mujeres y varones. En el caso de las PCE, afirmamos que su femi-
nización se vincula con la feminización general de las danzas en
nuestra cultura (Mora, 2011).
La composición singular de prácticas de movimiento que po-
demos unir bajo la denominación de PCE ha tenido un recorrido

305
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

rastreable tanto en documentos como en las memorias de quienes

la constituyeron y transmitieron en aquellas primeras instituciones
formadoras de nuestro país, y que puede develarse desandando sus
pasos, desde el presente hacia el pasado y viceversa. En las prime-
ras etapas de este recorrido se destaca la generación de un conjunto
de prácticas de movimiento que asocian “lo rítmico” con “lo ex-
presivo” y con “lo femenino”, denominada gimnasia expresiva tal
como fue concebida durante las décadas de 1910 a 1940 en el Ins-
tituto Romero Brest.37 Esto forma parte de un giro en la cultura del
movimiento, en la formación de profesoras y profesores, dado por
algunas acciones puntuales y políticas educativas que reconfigura-
ron las formas de educar los cuerpos y sus prácticas (Galak, 2020;
Scharagrodsky, 2004). Localizamos este período en el Instituto Na-
cional de Educación Física, ubicado en la ciudad de Buenos Aires y
considerado la primera institución dedicada a la formación de pro-
fesores/as del área en la Argentina. Para interrogar la memoria de
estas prácticas y recorrer sus pliegues, nos preguntamos con Arata
y Pineau (2019) “¿en qué pensaba quién diseñó tal o cual objeto?
Esos usos, ¿cambiaron con el tiempo?” (p. 17), y agregamos: ¿dónde
están, aún hoy, guardadas?
Birgin y Dussel (2004) sostienen que la mirada histórica de la for-
mación del profesorado orienta a los estudiantes a comprender “de
dónde vienen las prácticas” (p. 3). Se cree que este conocimiento
aporta a la comprensión de cómo y porqué “se llega a ser lo que
somos” (p. 3). Nos preguntamos entonces: ¿cuál ha sido la loca-
lización de las prácticas corporales expresivas en la formación del
profesorado en educación física en Argentina a principios del siglo

37
Enrique Romero Brest (1873-1958) fue el fundador de la enseñanza de la educación
física en la Argentina. Considerado el padre de esta disciplina, creó la carrera de
profesorado y en 2012 fundó el primer Instituto Superior de Educación Física en nuestro
país, el cual lleva su nombre.

306
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

pasado? y ¿cuáles fueron las distintas valoraciones y conceptuali-

zaciones en clave de género?
En el siglo XIX y principios del XX, en Europa, las actividades fí-
sicas en la escuela, la gimnasia por excelencia, tenían como fin
el entrenamiento militar y la concepción del higienismo sobre la
salud. Estas concepciones evolucionaron y se ampliaron hacia un
uso del cuerpo ligado al rendimiento, con la entrada del depor-
te. En este contexto, mayoritariamente asociado a una práctica
masculina, aparecen desde distintos ámbitos como la danza, el
canto, o el teatro, aportes corporales expresivos que influyeron y
enriquecieron la gimnasia femenina, creando estilos más libres y
expresivos, referentes de la expresión corporal actual (Montávez
Martín, 2012, p. 49). El camino de generización de los cuerpos,
basado en la educación de éstos al servicio de la política, transmi-
tiendo hábitos morales y de higiene, asociados con el movimiento
eugenésico (Galak, 2020; Scharagrodsky, 2004), particularmente
la construcción de las formas masculinas en la cultura del mo-
vimiento observadas desde el mismo comienzo de la disciplina,
favoreció un orden corporal de género, produciendo un “espacio
otro” que le otorgó un valor diferente, menor, a las prácticas fe-
meninas que a las masculinas.
La generización de los cuerpos, que encuentra su origen en el mis-
mo inicio de la educación física (Scharagrodsky, 2004), ha sido un
tema central en la constitución de esta disciplina. Siguiendo a este
autor y a modo de síntesis, cuatro han sido las corrientes educa-
tivas que marcaron su inicio y facilitaron la construcción de estas
diferencias: la gimnasia militar, el scouting, el Sistema Argentino
de Educación Física y las rondas escolares, que combinaban el can-
to y la gimnasia. Más adelante, a fines de la década del 30 del siglo
pasado, hubo una transformación marcada de dichas prácticas. Así,
el deporte, los juegos, ciertos ejercicios físicos y las danzas folkló-
ricas fueron las prácticas que continuaron con la construcción
del tipo corporal deseado según los géneros. Por tanto, la forma

307
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de administrar los cuerpos masculinos o femeninos en el ámbito

escolar ha sido siempre un camino a seguir y una preocupación
para esta disciplina. En este contexto, las prácticas de movimien-
to consideradas femeninas permanecían en un lugar marginal,
mientras que la gimnasia militar y el scouting se prescribían para
producir masculinidades patrióticas signadas por cuerpos viriles
y fuertes asociados con valores morales de ciudadanía, valor, de-
cisión y firmeza. Por su parte, el Sistema Argentino de Educación
Física, creado por Enrique Romero Brest, aplicó criterios que se
consideraban fisiológicos que sentaron las bases de la gimnasia
metodizada y que mantuvo desigualdades entre los géneros, entre
las formas de moverse de los varones y las mujeres. Aquí, el mo-
delo de femineidad se asociaba con la maternidad, debiendo ade-
más demostrar delicadeza, elegancia y gracia, no debiendo hacer
ejercicios de fuerza, intrépidos o con gran despliegue de energía.

Gimnasias “femeninas”: expresiva, utilitaria y estética

Entre 1915 y 1943 se produce la incorporación de la gimnasia feme-

nina dentro de los planes de estudio del Instituto Nacional Superior
de Educación Física (INSEF). Esta gimnasia surge como primer an-
tecedente de un intento de inclusión de las mujeres en la formación
de profesoras, la cual no cuestionó en ningún momento el papel de
la mujer-madre, ni los condicionamientos que se pretendían natu-
ralmente femeninos en aquella época. Para comprender el concepto
que se tenía al respecto de las prácticas femeninas a principios del
siglo pasado, podemos rescatar algunos párrafos del 1° Congreso
Femenino Internacional, celebrado en Buenos Aires en 1911. Entre
las expositoras del eje de educación, respecto de la educación física
femenina se expresó así Ana Montalvo:

308
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

La mujer en general, es más delicada que el hombre, porque por

ley de herencia, viene su organismo debilitándose desde siglos, y
he aquí, porque encontramos un gran porcentaje de mujeres y aún
niñas de corta edad, débiles y enfermas (…). La mujer considerada
intelectualmente, puede equipararse a un adolescente, pero nunca a
un hombre. No niego en absoluto esta aseveración, pero como no hay
efecto sin causa, necesario es examinar cuáles son las que producen
tal estado mental en la mujer. A mi ver, el cerebro del hombre asi-
mila más y produce más, porque es más fuerte su constitución física
y porque el desgaste de energías mentales producido por el estudio,
lo restablece inmediatamente, por el ejercicio físico que ejecuta(…).
Aparte de esto, la falta de salud y vigor en el organismo femenino
produce males de gran trascendencia para la especie, la sociedad y la
patria (pp. 93-95).

Estas afirmaciones revelan la existencia de un ejercicio en favor

de una revalorización para las mujeres. Sin embargo, se sostenía
el pensamiento hegemónico sobre el lugar de debilidad de la mu-
jer y sobre sus limitadas posibilidades físicas, concepciones que
eran aceptadas y reproducidas por las mismas disertantes en el
mismo contexto, además de darse por sentada la unicidad del gé-
nero femenino en su carácter cis-género. Si bien para aquellos
momentos la inclusión de las mujeres dentro de la educación fí-
sica era un hecho social de relevancia, los discursos evidenciaban
grandes diferencias respecto de las capacidades físicas e intelec-
tuales entre géneros, siempre en detrimento de la mujer.
La razón utilitaria con la cual Romero Brest fundamentaba la
incorporación de la gimnasia femenina en sus planes de estudio,
responde a un pensamiento hegemónico de la época en el cual
el rol de la mujer estaba destinado a prácticas que potenciaran
sus dotes de belleza y elegancia o la prepararan físicamente para
llegar de manera saludable a la concepción y al embarazo. Estas
tareas debían quedar claramente diferenciadas de aquellas más

309
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

viriles como la defensa personal, destinada exclusivamente para

los hombres.
Con la denominación de gimnasia utilitaria se conoce la clasi-
ficación que dividió en masculino y femenino al plan de estudios
del INSEF en 1915. En sus comienzos, el instituto funcionó a tra-
vés de un plan de estudios de dos años de duración, donde tanto
mujerescomo varones debían cursar un total de ocho materias para
alcanzar el título de profesor normal de educación física. El primer
cambio en la evolución del programa de estudios resultó en una
marcada diferencia respecto de la carga horaria del primer año,
que destinaba siete horas de formación para mujeres, a diferen-
cia de las correspondientes nueve horas semanales para varones,
diferencia que se encontraba determinada por la incorporación de
la asignatura “Defensa personal” exclusiva para ellos. Luego, dada
la necesidad de completar los contenidos básicos de los únicos dos
años de formación que ofrecía el instituto, se decidió sumar un año
más de cumplimiento optativo que derivaría en el régimen obliga-
torio de tres años.
Así, Romero Brest consideró que, respondiendo a las funciones
sociales propias de los estudiantes del curso, la gimnasia metódica
y fisiológica debía tomar dos variantes. Por un lado, los varones
debían perfeccionar sus habilidades en lo que respecta al comba-
te. Por el otro, las mujeres potenciarían sus cualidades artísticas
y el interés por las cosas bellas. Es así que la cátedra de gimna-
sia estética se incorporó por primera vez al trayecto educativo del
profesorado de educación física del INSEF en el segundo y tercer
año de la carrera como parte de la gimnasia, práctica destinada a
las estudiantes. De esta manera se equiparaban las horas de estu-
dio tanto en varones como en mujeres con nueve horas semanales
(Romero Brest, 1917).
Por último, a partir de 1925 se sumó al periodo de formación ge-
neral (científica, pedagógica y práctica) de los primeros tres años
de estudios el ciclo de especialización destinado al aprendizaje

310
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

utilitario, que quedó definido en el Profesorado Especial de Gim-

nasia Estética (mujeres) y Profesorado Especial en Deporte y Atle-
tismo (varones), con una duración de dos años de estudio (Romero
Brest, 1938). Al respecto de esta modificación resulta interesan-
te destacar cómo quedarían incluidos otros contenidos, comopor
ejemplo “deportes femeninos” o “biometría escolar”, dentro de
esta clasificación de saberes específicos denominados “Gimna-
sia estética”. Victoria Della Ricca, maestra normal y profesora de
educación física, fue la responsable de elaborar el programa de
la asignatura “Gimnasia estética” de 1925, así como también de
dictar las clases correspondientes a la misma. Si bien no se han
encontrado registros de su formación específica, se sabe que im-
partió conocimientos sobre ritmo y algunas danzas típicas como
el vals o el minué. Así, la cátedra de gimnasia estética tenía por
objeto desarrollar el sentido estético mediante ejercicios corpo-
rales con alto valor simbólico, ajustados de manera estricta a una
métrica musical y ligados a las emociones que buscaban despertar.
Por otra parte, la gimnasia estética fue un producto de la influencia
del movimiento expresivo europeo, como respuesta a una forma de
educar el cuerpo de la mujer a través de prácticas menos rígidas,
desestructuradas, asociadas a los sentimientos y emociones que
generaban. Sin embargo, si bien fue propiciada por los movimien-
tos feministas surgidos en esa época, se evidencia en la organiza-
ción de los programas de estudios y sus contenidos una necesidad
de diferenciar y configurar ciertos rasgos de femineidad en las for-
mas de moverse de la mujer argentina.
Hacia finales de la década del 30, mediando reformas del pro-
grama de estudios, la educación física incorpora nuevas prácticas
corporales. Quedaron atrás los ejercicios y la gimnasia militar, el
scouting, las rondas escolares o el Sistema Argentino de Educa-
ción Física, para abrir paso lentamente a nuevas prácticas, a sa-
ber, de los deportes, que comenzaron a introducirse en un proce-
so que perdurará, cada vez con mayor intensidad, hasta nuestros

311
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

días (Scharagrodsky, 2004). En estos contextos, anunciando las

modernas directivas de educación, se producen una serie de mo-
dificaciones en los planes de estudios para el Instituto Nacional de
Educación Física. Entre los múltiples cambios operados, focaliza-
mos la atención sobre las prácticas estudiadas en el Programa de
Educación Física del Instituto Nacional de Educación Física de 1943,
donde se puede observar que, si bien se abandonó el término de
asignaturas utilitarias, se sostuvo una diferenciación respecto de
aquellos contenidos correspondiente a las mujeres, a quienes refie-
ren con el término de “niñas” de los destinados para los “varones”.

Gimnasia con ritmo y baile

La cátedra de gimnasia rítmica llegó al INEF para continuar el

propósito de diseñar y reproducir un modelo de generización de
la cultura física femenina, solo que, en este caso, se le sumó la efi-
cacia del movimiento ajustado a la métrica musical o ritmo como
contenido principal del programa de esta materia. Sin embargo,
las representaciones en acuerdo a los sentimientos de las estu-
diantes, el desarrollo del sentido artístico y la importancia de la
estética en el movimiento, así como también el conocimiento y la
ejecución de danzas típicas, fueron aspectos que continúan de la
gimnasia estética que precedía a este plan.
En esta etapa en la que la gimnasia estética de Romero Brest es
sustituida por la cátedra de gimnasia rítmica, cobran mayor re-
levancia los saberes relacionados con la música y el ritmo. Es así
como, dentro de los fundamentos de la EF, no solamente se conti-
núa con cantos corales para ambos géneros, sino que para las niñas
hay una serie de contenidos relacionados con dichos saberes. Por
ejemplo, se les daba un tratamiento especial en la asignatura “Re-
creación para niñas”. Allí, el apartado de “Actividades rítmicas” se

312
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

encontraba dividido según la edad escolar e incluía canciones y or-

questa, actividades de carácter simbólico para los primeros niveles,
y la enseñanza de algunos bailes típicos como vals, polka, minué y
pericón en las edades más avanzadas.
La revisión histórica en la trayectoria de estas prácticas en la
formación demuestra que ha habido algunas rupturas en los con-
tenidos, pero una notable continuidad de estas concepciones que
diferenciaban las prácticas según los sexos. De la observación de
imágenes, videos y relatos obtenidos se sabe que hasta los 60,
los cuales son considerados de mucha producción gimnástica, se
continuaba con una marcada diferencia entre las prácticas feme-
ninas (en general más asociadas a las danzas) y las masculinas
(asociadas a las habilidades técnicas y de fuerza). Las muestras
de encuentros gimnásticos realizadas por grupos de alumnos, por
un lado, y por el otro, grupo de alumnas, que compartían el mis-
mo evento, eran de gran impacto dentro del instituto pero tam-
bién en otras instituciones educativas que los convocaban, como
fiestas de clubes, inauguración de escuelas, etc., donde se pre-
sentaban sus producciones corporales en forma de coreografías o
series gimnásticas. Es decir, por sobre todas las teorías y sus co-
rrimientos, giros en la cultura del movimiento que atravesaron las
épocas hasta la actualidad, creemos que estos documentos hablan
del valor de las prácticas de la gimnasia expresiva que se tenía para
aquellos momentos y que constituyen un antecedente directo de
las que hoy denominamos PCE.

Estudio de caso

Como ya se ha mencionado, este estudio se configuró en una inves-

tigación predominantemente cualitativa, pero complementada por
la contribución de datos cuantitativos y estadísticos contrastados.

313
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

De la lectura e interpretación en los relatos analizados de los alum-

nos y las alumnas de la carrera de educación física de la UNLaM, se
desprende la valoración, negativa o positiva, que tienen de las PCE
en su formación. De los resultados obtenidos se sabe que la mayor
valoración fue positiva (77 %) frente a las negativas (23 %).
No es la intención de este estudio valorar la práctica como un bien
producido por los docentes de la cátedra de expresión corporal,
sino, como ya se ha expresado a lo largo del escrito, hacer visi-
ble y poner en agenda la necesidad de repensar y retomar algunas
prácticas gimnásticas expresivas como un bien cultural, que supo
construir la disciplina desde el mismo origen de su constitución y
que vienen siendo desplazadas como un saber menor.
A pesar de la falta de conocimiento que se tienen de las PCE, en
especial por parte de los alumnos varones en la formación del pro-
fesorado en la UNLaM, se observa a través de este primer análisis
que dichas prácticas podrían facilitar la superación de problemá-
ticas asociadas a la educación del cuerpo. Es decir, de las expre-
siones analizadas surge la valorización positiva que los alumnos
y las alumnas hacen en cuanto a los cambios, transformación que
perciben al realizar una práctica nueva, diferente a las habituales,
y la felicidad que les produce experimentarla. Al mismo tiempo, se
destaca la falta de oportunidades que han tenido a lo largo de sus
trayectos escolares de experimentar estas prácticas, expresados
en la falta de conocimiento e incomodidad que les produce reali-
zarlas, especialmente al comienzo de la cursada.
La “nube de tags”o “nube de palabras” (Atlas.Ti) es un recurso
tecnológico que fue muy útil a la hora de destacar las ideas más
fuertes observadas en los grupos estudiados. En este caso, se la
utiliza para visualizar cuáles son los pensamientos más sobresa-
lientes que tienen los alumnos y las alumnas en formación de estas
prácticas luego de un año de cursarlas:

314
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Fuente: Atlas Ti.

Teniendo en cuenta que la educación física se constituye como

una disciplina pedagógica que interviene en el desarrollo integral
de las personas específicamente desde su dimensión corporal, la
aparición del “cuerpo”y el“movimiento” como las palabras más
repetidas por los estudiantes evidencian una relación directa con
los objetos de estudios principales de la disciplina.
Muchas son las posibles interpretaciones de estas palabras que
hemos analizado y plasmado en el estudio. Sin embargo, en este
texto sintetizamos que la frecuencia con la que aparecen estas
palabras demuestra que las representaciones que tienen los es-
tudiantes evaluados de las PCE contienen saberes propios de la
educación física. Por lo tanto, este análisis confirma la idea de que
las prácticas estudiadas son parte constitutiva del recorte cultural
y de saberes del campo.​

315
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Consideraciones finales

Situarnos en el terreno de las desvalorizaciones y las ausencias nos

permite dar visibilidad a un conjunto de prácticas que han estado
tan presentes en la cotidianeidad de la formación de profesorado en
educación física, como desvalorizadas e invisibilizadas, planteando
en virtud de esto una pregunta acerca de cómo se han realizado y
perpetuado los movimientos que la han colocado como “práctica
menor”, así como en qué condiciones y localizaciones se las ha sos-
tenido o, quizás, tolerado. Tomando la perspectiva de Boaventura
de Souza Santos (2007), entendemos que la experiencia social es
mucho más amplia y variada de lo que la tradiciones disciplinares
conocen y consideran importante, y que el hecho de no considerar,
desacreditar y, así, desperdiciar estas experiencias, puede comba-
tirse haciéndolas visibles y reconociendo sus lógicas, mediante la
realización de una ciencia social que se dedique a tales ausencias y
a las emergencias de distintas experiencias, con un trabajo de tra-
ducción capaz de crear una inteligibilidad mutua entre experiencias
posibles y disponibles.
Como ya hemos mencionado, este trabajo intenta producir un
avance en el conocimiento acerca de la cultura de movimiento y la
educación del cuerpo, con la exploración de las formas de pensar,
decir y hacer gimnasia “femenina”, “rítmica”, “expresiva”. En de-
finitiva, conocer de dónde vienen estas prácticas como un aporte a
su mejora en la valoración y en su estatus epistemológico, para com-
prender y continuar pensando sus rupturas, continuidades y huellas.

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318
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

4. 4. Inserción laboral
y formación profesional
de los graduados de la carrera
de profesorado y licenciatura
en educación física de la UNLaM
Por Mario Andrés Zimmerman,38 Alejandro Añasco39
y Gloria Campomar40 (Universidad Nacional de La Matanza)

Palabras clave: inserción laboral; formación profesional; educa-

ción física

Introducción

La formación universitaria en educación física es relativamente

reciente y requiere de una profundización mayor y una evaluación
permanente. Este estudio exploratorio pretende darle continuidad
y problematizar el trabajo desarrollado durante 2012 y 2013 deno-
minado “Problemáticas actuales de la Educación Física: Estudio

38
Contacto: [email protected].
39
Contacto: [email protected].
40
Contacto: [email protected].

319
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

exploratorio sobre la formación e inserción profesional de los

egresados universitarios” en el cual se indagó sobre las necesi-
dades formativas que requieren los futuros egresados de la carrera
de educación física de la Universidad Nacional de La Matanza, el
estado actual de la discusión acerca de la formación universitaria
en el área de la educación física y el desarrollo profesional y la in-
serción laboral de los graduados de esta disciplina entre los años
2000 y 2012.
En este proyecto se retoma esa línea de investigación con los
graduados hasta 2022 en la búsqueda de nuevos resultados, pa-
sados más de diez años del estudio citado. Se busca analizarlos y
compararlos para ponerlos en diálogo con los nuevos escenarios
socioeconómicos, políticos y educativos que demandan nuevas y
distintas instancias de formación e inserción laboral.

Planteo del problema

En las últimas décadas las instituciones educativas se enfrentan

con nuevos desafíos que ponen en crisis los paradigmas surgidos
como producto de modelos culturales y productivos de la moder-
nidad. Las condiciones socioculturales han ido cambiando y, en
sintonía con ello, se vieron modificadas las prácticas y necesidades
de los individuos de cada comunidad. Estos cambios y estos nuevos
escenarios –en permanente transformación– demandan nuevos
saberes para interactuar y desenvolverse en el mundo profesional
y laboral. En el marco de un proceso en constante modificación, se
resignifican las capacidades profesionales requeridas y las necesi-
dades educativas y del mercado laboral.
El caso particular de la formación docente en educación física
puede presentar desfasajes entre las necesidades educativas que la
realidad social plantea y las aptitudes de los egresados del sistema

320
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educativo universitario. Esto se profundiza si consideramos que la

enseñanza universitaria en el campo de la educación física es re-
ciente, ya sea como profesorado o como licenciatura y por lo tan-
to no existe una tradición universitaria al respecto. Como señala
Campomar (2015):

Se considera, que la tardía inclusión de la formación al estudio uni-

versitario, en el cual se enseña, se investiga y se realizan actividades
de extensión, tuvo como consecuencia ciertas dificultades para la
confección de grupos de trabajo, equipos de investigación dedicados
a la producción de conocimientos basados en los problemas del pro-
pio campo (p. 135).

Es decir, la formación del profesorado de educación física en la

Argentina posee un marcado sesgo no universitario. Por tanto, las
propuestas de posgrados son aún insuficientes. Carballo (2003)
confirma este enunciado cuando explica que en la Argentina los
programas de posgrado son también tardíos. Esta tendencia se ve
expresada aún hoy en las escasas ofertas que existen en todo el te-
rritorio nacional de estudios de posgrado en educación física.
Nos preguntamos, entonces, ¿cuáles son las necesidades formati-
vas que requieren los futuros egresados de las carreras de educación
física en general y de los de la Universidad Nacional de La Matan-
za (UNLaM) en particular? ¿Con qué recursos teóricos y prácticos
cuentan los egresados para hacer frente a las problemáticas de la
diversidad de los sujetos, contextos y ámbitos con los que trabajan?
¿De qué modo su formación favorece la inclusión social? ¿Cómo
se manifiesta la formación docente continua en los graduados de
educación física de la UNLaM? ¿La formación docente universita-
ria favorece una práctica reflexiva? ¿En qué medida la formación
obtenida se adecua a las posibilidades de inserción laboral de los
egresados? ¿Qué aspectos de la formación alcanzada y del perfil do-
cente propuesto por la carrera facilitan ú obstaculizan su inserción

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

y desempeño en el ámbito profesional? ¿Qué nuevos problemas se

presentan? ¿Qué tensiones se plantean entre los propósitos educa-
tivos y las demandas del mercado laboral?
A fin de dar respuesta a estos interrogantes, el trabajo plantea los
siguientes objetivos:

Objetivo general

• Analizar la inserción laboral y profesional de los egresados

de la carrera de profesorado y licenciatura en educación física
de la UNLaM entre los años 2000 y 2022.

Objetivos específicos

• Sistematizar el estado actual de la discusión acerca de la

formación universitaria en el área de la educación física.
• Conocer el grado de inserción laboral de los egresados.
• Conocer el ámbito y tipo de trabajo desarrollado por los
egresados.
• Describir y analizar los logros y posibilidades en el ámbito
de desempeño, reportados por los egresados
• Describir y analizar los obstáculos y dificultades en el ám-
bito de desempeño, reportados por los egresados.

Estrategia metodológica

Se plantea un estudio exploratorio con un enfoque mixto cuali-

tativo y cuantitativo. Se realizarán encuestas cerradas a egresa-
dos, aplicadas a una muestra aleatoria con validez estadística. Se

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

triangularán datos con grupos focales y entrevistas en profundi-

dad a egresados, de acuerdo a una selección realizada en base al
conocimiento de las características del universo. Se realizará una
búsqueda y análisis bibliográfico y documental para indagar sobre
el estado actual de la discusión en la formación universitaria en el
área de educación física.

Consideraciones teóricas

En la actualidad se acepta sin cuestionamientos la presencia de

la educación física en el ámbito escolar y se ha vuelto algo natural
en la vida social y cultural en general. Pero no siempre ha sido así:
en las últimas décadas ha habido muchas recomendaciones de di-
versas entidades y agencias, nacionales e internacionales, que han
emitido documentos relacionados con la educación y el deporte.
Una de las más importantes es la Unesco (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación La Ciencia y La Cultura), cuyos
documentos son utilizados por los gobiernos e instituciones edu-
cativas y cuentan con un consenso internacional generalizado.
Al respecto, podemos mencionar que, en 1978, la Carta Interna-
cional de la Educación Física y el Deporte se proclama con el fin
de poner el desarrollo de la educación física y el deporte al servi-
cio del progreso humano, favorecer su desarrollo y exhortar a los
gobiernos, las organizaciones no gubernamentales competentes,
los educadores, las familias y los propios individuos a inspirarse en
ella, difundirla y ponerla en práctica.
En 2015, la Unesco publicó el documento “Educación Física de ca-
lidad”, el cual parte de considerar que la educación física es esen-
cial para la juventud, una vida sana, sociedades resistentes y la lu-
cha contra la violencia. Sin embargo, estos principios no suceden
de forma espontánea y se realiza un llamamiento a la acción para

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

los funcionarios de los estados miembros a desarrollar y consoli-

dar una política y una práctica inclusiva, para garantizar la alfa-
betización física de cada niña y niño. Plantea que la prestación de
la educación física está disminuyendo en todas las regiones del
mundo. Recomienda, además, a los gobiernos a tomar medidas
políticas para garantizar que esta asignatura ocupe del lugar que
le corresponde en el curriculum escolar y que los alumnos no estén
expuestos a dominios de aprendizaje alternativos.
Con la posmodernidad se ha producido una enorme transforma-
ción social debido a diversos factores. Según Beck (2000), el proceso
de globalización trae consigo una profunda crisis de sentido o, como
expresa Vallespín (2000), la mundialización produjo una transfor-
mación progresiva de la “extensión” de las formas de relación y
organización social. Berger y Luckman (1997) parten del supues-
to que, desde un punto de vista histórico, la modernidad también
conlleva a una nueva configuración de sentido social, una nueva
trama de subjetividades.
En este sentido, Pablo Rodríguez (2010) plantea que existen im-
plicancias relacionadas con la explosión de las teorías de la infor-
mación y su relación con el auge de la corriente de pensamiento
llamada poshumanismo.41 El autor analiza cómo pensar la vida a
partir de la biopolítica (concepto desarrollado por Foucault que
hace que se vuelva a preguntar por el valor de lo humano) luego del
humanismo moderno.
Esto mantiene una relación directa con la educación física en tanto

41
El término “poshumanismo” surgió en la crítica cultural norteamericana en la década
del 70 para designar la alteración de la condición biológica del hombre posibilitadas por
la tecnociencia contemporánea e imaginada por la ciencia ficción (Hayles, 1992). En
cambio, en su versión más europea, Sloterdijk y otros autores (Berardi, 2007) prefieren
asignar tanta importancia a esta alteración como a la centralidad adquirida por los
medios de comunicación en la conformación de subjetividades.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

disciplina pedagógica que se orienta al desarrollo de la dimensión

corporal de las personas. La biopolítica hasta mediados del siglo
XX partía del Estado hacia los individuos y se centraba en la idea
de una salud pública. En cambio, actualmente se basa en que el
cuerpo, la salud y la vida son asuntos privados, por los cuales se
responsabiliza al sujeto de su cuidado: haciendo dieta, evitando
que aparezcan signos de vejez, obsesionándose por una imagen de
belleza que merced a las cirugías estéticas y rutinas de entrena-
miento desmedido que están al alcance de todos. Si la obsesión no
es actualmente la de crear un hombre nuevo, o la de realizar las
potencialidades humanas, sino la de cuidar la salud, evitar la vejez
y modificar indefinidamente al cuerpo como modo de constituirse
un yo pleno, ¿qué es lo que se espera en el futuro? ¿Poblaciones
infinitamente sanas en medio de cada vez más gueto de seres des-
cartables, puesto que las formas de exclusión no cesan de crecer y
diversificarse? ¿Cómo se producen estas nuevas fantasías de cría
fuera de lo humano? (Rodríguez, 2010).
Un cambio radical en la cohabitación humana y en las políticas
de vida. El “fin de la Historia”, la “postmodernidad” o la “mo-
dernidad líquida” se instalan en nuestra sociedad. David Le Breton
(1995) apoya este enunciado cuando expresa que

el cuerpo moderno pertenece a un orden diferente. Implica la

ruptura del sujeto con los otros (una estructura social de tipo in-
dividualista), con el cosmos (las materias primas que componen el
cuerpo no encuentran ninguna correspondencia en otra parte) con-
sigo mismo (poseer un cuerpo más que ser su cuerpo) (p. 8).

Palabras como liviandad, emancipación, individualismo, liber-

tad, fluidez, resultan muy contrarias a las vividas hasta los 70 y
se oponen a palabras tales como pesado, sólido, estructurado,
disciplinado, conducido, propias de ese momento histórico. Estas
oposiciones demuestran los cambios sufridos y las consecuentes

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

transformaciones en la construcción de las significaciones sociales

que hemos vivido con el transcurrir de los últimos años. También
han impactado profundamente en la forma de relacionarnos, de
comunicarnos y de expresarnos, tanto verbal como corporalmente.
Es el caso de la telefonía celular, la aparición de las computadoras
con internet, las redes sociales, las aplicaciones en los teléfonos,
los smartwatches con sus múltiples funciones, o los megagimna-
sios con máquinas computarizadas.
Es a partir de los 60 que surge un nuevo imaginario del cuerpo
que da lugar a distintas prácticas y discursos, enfatizando una re-
pentina pasión por ese cuerpo. Desde aquel dualismo cuerpo-alma
que castigaba al cuerpo para salvar las almas (cuerpos disciplina-
dos, útiles, económicos, cuerpo “fábrica”) para finalmente llegar
a los “cuerpos liberados” o “relativamente liberados” de hoy, en
la “humanidad sentada” como la denomina Le Bretón. Esta nueva
realidad deja sus huellas en la forma de percibirnos y percibir el
cuerpo de los demás.
En este contexto, ya iniciado siglo XXI, se hace evidente que la edu-
cación se encuentra en un proceso de grandes transformaciones. La
educación física ha recorrido un largo camino signado por movi-
mientos políticos y sociales que han impactado en la comprensión y
conformación de la disciplina. Enfoques muy diversos, expresiones
en constante cambio atravesadas por distintas perspectivas como
la biológica, la psicológica, la pedagógica o la social han resignifi-
cado a la educación física. Crisorio (2009) expresa que la tradición
explicativa de la educación física ha apelado siempre a importar
elementos de otras disciplinas consideradas como más científicas
o con mayor tradición académica. Intenta, de este modo, dar cuen-
ta de los efectos esperables de su práctica evitando volver sobre la
misma con algún criterio cuanto menos reflexivo, si no epistémico.
Es así que el gran desafío que tiene la educación física actual es la
de construir su propia teoría, fundamentada en su propia práctica.
Estas observaciones nos demuestran hasta qué punto resulta

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

imprescindible revisar el posicionamiento actual de la disciplina

y ubicarla en el marco de un paradigma fuertemente humanista,
en detrimento de las clásicas concepciones biologistas y mecanicis-
tas. Este posicionamiento surge por la necesidad de superar la con-
cepción de cuerpo-objeto o cuerpo-máquina propio del paradigma
cartesiano dominante hasta mitad del siglo XX. Este paradigma ha
entrado en crisis y no da respuesta a la cada vez más compleja reali-
dad del hombre en su entramado social y cultural actual.
Con respecto de la formación de un docente en educación física,
Crisorio (2011) expresa que la problemática curricular atraviesa dos
circunstancias que es preciso considerar: por un lado, el pasaje des-
igual de la disciplina del ámbito no universitario al universitario;
por el otro, su corrimiento progresivo del espacio de las ciencias
naturales y biológicas al de las ciencias sociales. Estas razones nos
hacen focalizar la atención en la necesidad de reflexionar acerca de
la formación de los alumnos del profesorado y licenciatura en edu-
cación física de la UNLaM.
Finalmente, consideramos que resulta imprescindible realizar
un análisis profundo del estado de situación de la educación física
como campo disciplinar, tanto desde sus características como prác-
tica social, como de los de las modalidades de enseñanza y de los
aprendizajes que propone dentro del sistema educativo y en otros
ámbitos institucionales con menores grados de formalidad. Se de-
ben contemplar los nuevos escenarios y las nuevas dificultades que
requieren la revisión de la finalidad, propósitos, contenidos y enfo-
ques de la formación de un docente en educación física.
En este contexto, la agenda actual de la formación de un docente
en educación física debe revisar problemáticas tales como la for-
mación de sujetos reflexivos, críticos y autónomos, las tensiones
con las demandas del mercado laboral, la inclusión de cuestiones
de género, la atención a la diversidad de los sujetos y de los gru-
pos, la promoción de la convivencia comprensiva y multicultural,

327
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

la promoción de la disponibilidad corporal más que del rendi-

miento físico, entre otras muchas que este marco teórico se pro-
pone profundizar.

Bibliografía

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Berger, P. y Luckmann, T. (1997). Modernidad Pluralismo y Crisis.

Barcelona: Paidós.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Rodriguez, P. (2010). “¿Tiene sentido hablar de poshumanismo?

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

4. 5. Una carrera hermosa:

decires de estudiantes
de un profesorado de educación
física de Córdoba
Por Marcos Ezequiel Bazán y Rodrigo Abel Sisterna
(Universidad Provincial de Córdoba)

Resumen

El presente trabajo procura describir y analizar desde una pers-

pectiva cualitativa los decires sobre la carrera y la profesión de
estudiantes que cursan el último año del profesorado de educa-
ción física en la Facultad de Educación Física-Ipef de la Univer-
sidad Provincial de Córdoba. El primer supuesto que movilizó la
investigación se vinculó con la idea de que la formación docen-
te no es suficiente para construir decires alineados con el perfil
de egreso que se proyecta en los diseños curriculares, debido a la
gran influencia que representa la tradición al interior del campo.
El segundo supuesto fue que la elección de la carrera por parte de
estudiantes estaba sujeta exclusivamente a las buenas experiencias
deportivas que habían tenido previamente. Ambos fueron refuta-
dos en los hallazgos construidos.
Se identificó en las voces estudiantiles una gran presencia de vo-
cabulario pedagógico propio de los aportes que este campo genera

330
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

durante la carrera y, al mismo tiempo, se reconoció una pérdida de

fuerza del deporte como característica que describe a la formación.
Como principales hallazgos, se observó que los decires describen al
profesorado como una carrera integral y develaron una dimensión
emocional que se trama desde la narrativa de sus experiencias. El
enunciado: una carrera hermosa se constituyó en el más reiterado
entre los decires estudiantiles para explicar su trayecto formativo.
Un hallazgo que invita a profundizar los estudios acerca de la for-
mación en educación física y la tensión entre su especificidad y el
mundo de las emociones.

Palabras clave: formación docente; educación física; decires; sentidos

Introducción

A partir de la sanción en 2006 de la Ley de Educación Nacio-

nal, Nº 26.206, se pueden reconocer en nuestro país una serie de
transformaciones en términos de políticas públicas y específica-
mente educativas que dan cuenta de un esfuerzo por consolidar un
sistema educativo que esté a la altura de los nuevos desafíos so-
ciales. Queda así reflejado el interés del Estado por poner en valor
y fortalecer la formación docente. En este marco, se crea en 2006
el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), que tiene el
fin de establecer criterios comunes entre los estados provinciales
respecto a la formación de maestros y maestras42 en todo el terri-
torio nacional (Ministerio de Educación, 2007).
Es así que en todo el país ingresan cambios sustantivos en la for-

42
El uso de la expresión desde el binarismo de género se debe a la intención de ser
fieles en la paráfrasis de la referencia. Sin embargo, este trabajo se esfuerza en llevar a

331
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

mación docente en educación física (EF) y en 2009 salen a la luz los

nuevos diseños curriculares para sus profesorados. Entre las priori-
dades para la formación de futuros docentes en Córdoba se advierte
un perfil profesional que vela por una enseñanza crítica y reflexiva
de los conocimientos sobre las prácticas corporales presentes en
la cultura, como así también por aquellos valores necesarios para
la formación integral de las personas. En esa clave, se explicita en
el Diseño Curricular que “la emergencia de nuevos paradigmas en
el campo de la corporeidad y motricidad humana resignifican a la
educación física como la disciplina pedagógica, que tiene por objeto
intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución cor-
poral y motriz de los sujetos” (p. 10).
Este trabajo recupera los decires de estudiantesque cursan su últi-
mo año sobre la carrera y la profesión del profesorado de educación
física (PEF) de la Facultad de Educación Física-Ipef (FEF-Ipef) de
la Universidad Provincial de Córdoba (UPC) con el interés de deve-
lar las huellas, relaciones y/o distancias entre sus decires y aquellos
enunciados que se expresan en los documentos curriculares.

Marco metodológico

Este escrito se construye en el marco de una investigación que se

propuso describir los decires de estudiantes de EF sobre la carrera

cabo una escritura que disminuya en la medida de lo posible expresiones ligadas al uso
del masculino genérico y binarismos de género. De esta manera se cuidan los modos
de escritura que se entienden no sexistas e inclusivos, al evitar las denominaciones
genéricas con “e” y aquellas que entendemos menos “amigables” en la expresión
escrita, por la sospecha de que son modos literarios que distancian al texto del público
destinatario.

332
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

y la profesión, por lo que el carácter subjetivo del objeto mismo de

estudio posiciona al trabajo en una perspectiva cualitativa y den-
tro del paradigma constructivo/interpretativo. Se planteó como
objetivo promover en quienes respondieron la encuesta, el reco-
nocimiento de sus voces, la habilitación a recuperar saberes y sus
relaciones con las dimensiones sociales, afectivas, emocionales y
culturales. Debido a este propósito, la encuesta se enfocó en pro-
poner preguntas abiertas como “¿Por qué razones elegiste la carre-
ra del profesorado en educación física?”, consignas que ayudaron
a vincularse con sus experiencias como, por ejemplo, “Si tuvieras
que contarle a alguien sobre la carrera de PEF, ¿cómo la describi-
rías? ¿En qué consiste?” y, finalmente, sugerencias que permitieran
develar intereses, inquietudes y emergentes que el equipo de inves-
tigación pudo haber pasado por alto como “¿Reconocés algunas
preocupaciones sobre la profesión y la carrera de PEF que tengas
en común en charlas con tus compañeros y compañeras? ¿Cuáles?”.
Gracias al tipo de respuestas ofrecidas, se llevó a cabo un abordaje
que permitió reconocer que cada caso era particular y estaba atra-
vesado por múltiples factores del entorno. Un hallazgo metodoló-
gico trascendental del estudio consistió, por un lado, en el armado
de categorías a partir de la agrupación de recurrencias, y por otro,
en develar una categoría que fue eje del trabajo producto de leer las
respuestas como narrativas personales y complejas de cada estu-
diante, que tejían sentidos nuevos para el análisis.

Los decires sobre la carrera de EF en el profesorado

Los decires se convirtieron en el modo en que se nombró aque-

llo que se investigó, una delimitación del tema que habilitó incluir
expresiones que dan respuestas interesantes para el estudio, sin
la necesidad de clasificarlas (incluirlas o excluirlas) respecto a

333
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

categorías conceptuales como: imaginarios, representaciones o

sentidos. Para Porta (2014), “el discurso otorga estado ontológico
a lo nombrado” (p. 219), y aquello que se narra en las prácticas
educativas en general y la formación docente en particular se pre-
senta como “una construcción rica en conocimientos de distintos
tipos, donde cuestiones de la emoción, la pasión y los afectos jue-
gan preponderantemente en la definición de teorías explicativas
respecto de la enseñanza y los aprendizajes” (p. 220). Se coincide
con el autor en que las voces de quienes estudian su último año de
la carrera son un juego abierto a nuevas posibilidades de enunciar
lo que saben y a los modos en que construyen su identidad.

La formación está haciendo lo suyo. Sobre el deporte

y educación, dos categorías en relación

La dimensión deportiva cobra mucha relevancia en las respues-

tas de estudiantes a la pregunta sobre los motivos de elección de la
carrera. Sin embargo, pierde presencia cuando la pregunta les pro-
pone argumentar si volverían a elegir la carrera y por qué. Aquí se
observó que estos decires dejan entrever un impacto del recorrido
formativo que transforma esos motivos iniciales. En contraposi-
ción a ello, la dimensión educativa realiza un recorrido creciente.
Como muchas investigaciones (Rozengardt, 2006; Giles, 2009;
Levoratti, 2016) lo explicitan, la relación entre deporte y EF parece
incuestionable dentro del campo específico. La información que el
trabajo de campo posibilitó no fue la excepción y el deporte tomó
gran protagonismo. En palabras de estudiantes se ven algunos
ejemplos como “Considero que el deporte y los espacios educati-
vos por los que he pasado me han ayudado mucho”, “Toda mi vida
había hecho deporte”, “Porque me gustan los deportes, era lo que
más me convencía entre el resto”. Expresiones en primera persona

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de quienes respondieron la encuesta y que representan casi la mitad

de estudiantes, tuvieron una participación positiva en diferentes
prácticas deportivas a lo largo de sus vidas. Estos son decires que se
destacan en el primer ítem de la encuesta y que refleja un atractivo
por los deportes y las experiencias en ellos.
En la segunda pregunta de la encuesta, “Habiendo cursado cuatro
años de la carrera, ¿seguirías eligiéndola? ¿Por qué razones?”, las
respuestas dan cuenta de expresiones que se alejan de las ofreci-
das sobre la elección inicial. En ese sentido, los conceptos que se
vinculan con la dimensión educativa comenzaron a modificarse,
complejizarse y tomar un protagonismo creciente. Por ejemplo,
decires como “Lo seguiría eligiendo porque me gusta observar
cómo se comunican los sujetos con los cuerpos, su lenguaje propio
y cómo aprenden mediante el movimiento”, “Por los conocimien-
tos que me ha dado y por el impacto social que puede conllevar la
profesión” o “El profesorado de educación física genera una revi-
sión super profunda y crítica sobre la docencia, nos muestra que
ese espacio educativo nos pertenece y eso me parece muy bueno”
guardan otros sentidos que no hacen referencia ya a lo deportivo.
La dimensión educativa la presentan sostenida en razonamientos
más conceptuales y profundos que les permitió construir reflexiones
y pensamientos complejos sobre la mirada educativa. Para expresar
estas ideas de manera más precisa y enriquecer el propio lenguaje,
Brailovsky (2016) aporta que es importante aprender el vocabula-
rio de la pedagogía para nombrar ideas y sentimientos acerca de la
educación, permitiendo cuestionar y discutir en nuevos códigos so-
bre estos temas. De esta forma, aprender el vocabulario pedagógico
no anula ni reprime las formas espontáneas de hablar sino que las
enriquece y las hace crecer. A medida que quienes estudian avanzan
en la carrera, sus argumentos se vuelven más conceptuales y pro-
fundos, y están más vinculados con la dimensión educativa de la
profesión. En términos del autor, estos decires usan esas palabras

335
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

con “mayor sensibilidad y cuidado” (p. 5) para problematizar, en

este caso, cuestiones referidas a lo educativo en la EF.

El profesorado como una carrera integral y “hermosa”

Ante la consigna de descripción y caracterización de la carrera,

un 70% de las voces de estudiantes que fueron parte de la pobla-
ción indagada hace convivir la presencia del campo específico con
una mirada inespecífica, abarcativa y que implica interrelación
con otras dimensiones: “La carrera es amplia y consiste en mu-
chos aspectos”, “Abre un abanico de posibilidades que no obliga a
ajustarse a una sola cosa”, “Me encanta que sea un campo tan am-
plio (...) establecer relaciones en cómo la EF atraviesa un montón
de lo social, y como lo cultural atraviesa la EF”, “Entendemos a las
personas en su integridad”.
Emerge, además, y con frecuencia, la idea de integralidad en un
modo explícito, se presenta así un enfoque que “piensa en clave
relacional” (Bourdieu, 1989). Se reconoció que los decires sobre
la integralidad de la carrera están orientados a definirla como un
espacio de interrelación con sus experiencias vitales y con los sa-
beres sobre el vivir más allá de la EF. Este modo de mirar/sentir/
vincular la carrera, tomado de los decires, estaría vinculado a una
formación que supera el modelo centrado en la aplicación de cono-
cimientos (Ferry, 1996), modelo próximo a lógicas que portaron
el estandarte de la integralidad, que en la historia de la EF fueron
las corrientes psicomotricistas.43 Pareciera que las referencias de
integralidad, en este caso, están más cercanas a la idea de Ferry
(1996) respecto a una formación que lleva a sus estudiantes a un

43
Se hace referencia a aquella perspectiva de la EF que intentó superar el modelo

336
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

“análisis sobre sí”, y que permite un trabajo de reestructuración de

los conocimientos significativos en sus realidades.
Una categoría emergente, que se constituyó en el hallazgo deno-
minado “una carrera hermosa”, se desprende directamente de las
encuestas realizadas y nace de la pregunta sobre cómo describi-
rían la carrera luego de haberla cursado casi en su totalidad. Es aquí
donde se hace explícita y de forma literal la descripción del profe-
sorado como “una carrera hermosa”. Se reconocen, además, otros
enunciados que se consideran aliados a esta expresión, adjetivos
próximos como “linda”, “alegre”, “entretenida”, “pasional”, “in-
descriptible”. Si bien surgieron con menos frecuencia que el térmi-
no que da nombre al capítulo, ampliaron a este conjunto de decires
en casi un 80% de las encuestas. Se encontraron respuestas que la
describen desde una perspectiva menos ligada a los argumentos ra-
cionales, en las que se reconocen sensaciones, sentimientos: “Deja
mucho que desear”, “Es una hermosa experiencia estar ahí y apren-
der” y “Le tengo tanto amor”. Estas respuestas expresadas desde
las sensaciones que la carrera les despertó, son próximas a una
idea de sentido común que, al desprenderse de un contexto social
y cultural específico en interacción con un objeto concreto (la ca-
rrera), se definen desde las representaciones sociales y alimentan
una interpretación en el territorio que podría devenir en un imagi-
nario institucional. Para Griselda Amuchástegui (2012), “la fuerza
de las experiencias en las que se construyen modelos de acción no
puede ser desarticulada sin provocar una nueva experiencia que las
modifique con igual intensidad” (p. 86), y sobre ello explica Cari-
na Bologna (2021) que la experiencia ofrecida por el PEF entonces

deportivista con los aportes de Le Boulch en los 70. Las preocupaciones pasaban por
la reeducación psicomotora del cuerpo y la atención integral de los procesos cognitivos,
afectivos y psicomotores de quienes aprenden. La EF escolar pasó a ser un medio para
el aprendizaje de otros contenidos (Darido, 2012).

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

debe contar con la potencia suficiente como para transformar un

habitus encarnado. La autora nos aporta que de este modo es ne-
cesario “visibilizar y problematizar las emociones que generan las
prácticas docentes en el ejercicio analítico que implica una pers-
pectiva crítica de la educación” (p. 10).

Conclusiones

Se propone una reflexión con intención de abrir el juego y se-

guir en la construcción de caminos investigativos al interior de la
formación docente en EF. Resulta interesante dejar en evidencia
que, al problematizar sobre los saberes de la formación docente,
generalmente aparecen preocupaciones, preguntas y problema-
tizaciones en el orden de los saberes propios del campo, teóricos
y prácticos. Sin embargo, los decires que emergieron en esta in-
vestigación dieron estructura argumentativa a la carrera desde
otro orden, uno que tiene que ver con la experiencia vital de ser
parte de ella y la perspectiva relacional/integral a la que los invita
el profesorado. Pareciera que las emociones son también una guía
para pensar la formación y la construcción de saberes del campo
de la educación física. Queda en el camino descubrir qué anclajes
en la carrera posibilitan construir un trayecto específico, científi-
co, epistémico y pedagógico, pero a la vez sostenido y validado por
sensaciones, sentimientos y emociones.

Bibliografía

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tudiantes practicantes en la formación docente que dificultan la

338
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

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340
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

4. 6. Campo de la práctica
docente I: los saberes
más allá de la escuela
Por Guillermo Martín Almada, Magalí Podestá Berlier, Mario Porfiri
y Cecilia Tocco (Grupo de Estudios e Investigaciones en Educación,
Deporte y Sociedad Contemporánea GEDySC – CICES – IdIHCS/ FaHCE/
UNLP – CONICET)

Resumen

A partir de una sistematización de experiencias se realiza un aná-

lisis respecto de los saberes propuestos en la formación del profe-
sorado de educación física, en la asignatura “Campo de la práctica
docente I” en la provincia de Buenos Aires. El estudio toma como
puntos de examinación, análisis y contraste las experiencias reali-
zadas por estudiantes del profesorado de educación física del ISFD
N° 86 de la ciudad de Bahía Blanca durante el ciclo lectivo 2022. El
trabajo indaga el impacto de las experiencias sociales en los clubes
de barrio de periferia de la ciudad sobre la formación inicial, des-
de los saberes culturales de esos espacios en vinculación con los
saberes de la formación. Los resultados que se presentan intentan
mostrar los saberes que circulan en la formación inicial a partir de
las experiencias sociales realizadas en el campo de la práctica 1.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Palabras clave: formación inicial; educación física; campo de la

práctica docente

Perspectiva teórica y normativa

En la provincia de Buenos Aires el espacio de la práctica docente

para el primer año del profesorado en educación física, según en-
cuadra la Resolución 2432/09, se desarrolla desde una experiencia
social con vinculación en el campo sociocultural de la comunidad a
partir de sus organizaciones y en prácticas no escolarizadas. Pre-
tende atender a diversidad de contextos y a los distintos espacios
sociales de la comunidad de residencia, lo que apunta a evidenciar
el valor educativo de los “alrededores de la escuela” (Trilla Bernet,
1993, 1996). Este caso, se centra en el análisis del ISFD N° 86 de la
ciudad de Bahía Blanca y su vínculo con el territorio, favoreciendo
la comprensión y el posicionamiento del futuro docente en el cam-
po educativo por fuera del edificio escolar.
Es importante advertir que en la formación docente superior en
la provincia de Buenos Aires el campo de la práctica comprende
tres espacios: 1) La práctica en el terreno, 2) El Taller de Educación
Social y Estrategias de Educación Popular y 3) El TAIN (Taller Ar-
ticulador Interdisciplinario), que trabaja bajo la perspectiva de la
“Ciudad Educadora”. Estos tres espacios se articulan en una pers-
pectiva de análisis que retoma el vínculo con la comunidad, desde
la identificación de los saberes presentes, sus análisis y orígenes
para la comprensión del saber con la intención de considerar la
práctica como un objeto de transformación esperanzada. Allí, los/
as futuros profesores/as pueden apropiarse de las herramientas de
la práctica mediadoras.
De este modo, y junto a los actores sociales, líderes barriales y pro-
fesores de las actividades sociales, se establece un diálogo-acción

342
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

sobre las particularidades de las actividades desarrolladas por cada

institución y/u organización social. Para luego, en el ámbito es-
pecífico de la disciplina “Educación Física”, junto a profesores y
estudiantes avanzados, propiciar un intercambio teórico-práctico
que les permita la reflexión en “diálogo con la acción” y su con-
texto, orientación situada y particularizada de cada realidad. Por
lo tanto, en el documento se indaga sobre lo que se espera y lo que
ocurre en el campo.

Lineamientos y objetivos

Los lineamientos y objetivos de la Ley Nacional N° 26.606 propo-

nen formar agentes para transformar la realidad social a partir de
su promoción y desde los procesos educativos, en consonancia con
lo propuesto por la ley en el artículo 80 de título V: “Las políticas de
promoción de la igualdad educativa deberán asegurar las condicio-
nes necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración
y el logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos
en todos los niveles y modalidades educativos (…)”.
Para lograrlo es necesaria la formación de los agentes de educa-
ción continua y en contacto con los cambios de los contextos de
este siglo.

La formación docente tiene por finalidad preparar profesionales

capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construcción de una sociedad más justa, promovien-
do la construcción de una identidad docente basada en la autonomía
profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad, el trabajo en equi-
po, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades

343
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

de aprendizaje de todos y todas los y las alumnos/as (Ley Nacional N°

26.606, Cap. II, Art. 71).

Por ello, la práctica de campo de primer año está pensada como

un espacio educativo capaz de promover la formación integral en
lo cotidiano a partir del replanteo de las prácticas educativas de
los participantes en el contexto de una educación popular, social
y comunitaria. El campo de la práctica nos alienta en la búsqueda
de una profesión, que se vincula y acopla a procesos de transfor-
mación de la sociedad, la política y las culturas. Emerge de este
espacio curricular propiciar la construcción de valores, actitudes
que cuestionadoras, creativas, que interroguen y dialoguen con
lo establecido, puedan acompañar la enseñanza y ser respetuosas
de las individualidades y pluralidades entre personas, grupos, etc.
Propiciar una “ética del saber” al servicio de la comunidad y so-
ciedad en general.
Por lo tanto, como señala Edelstein (2003),

la práctica docente es una actividad compleja que se desarrolla en

escenarios singulares, determinados por el contexto, con resultados
en gran parte imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que re-
quieren pronunciamientos políticos y éticos. El docente, para llevar
adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia y su creatividad
para afrontar situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas
que configuran la vida en las aulas (p. 71).

Bajo el encuadre de la Resolución 2432/091, en el campo de la

práctica docente se propone a los alumnos/as en formación de pri-
mer año del ISFD N° 86, que participen y se vinculan con diversas
experiencias sociales en la búsqueda de abrir un horizonte de espe-
ranza en la sensibilización de la tarea docente.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

La experiencia

La experiencia social favorece a que el/la docente en formación

comprenda y desarrolle su quehacer de manera contextualizada. Por
ello se toma de punto de partida el reconocimiento de las problemá-
ticas socioculturales y la multiplicidad de espacios educativos, para
pasar luego a la comprensión de la propia disciplina en este mundo
en conflicto, su incidencia en la vida de la comunidad y su capacidad
de acompañar, renovar, transformar realidades.
La cátedra se inscribe en la dirección establecida por Paulo Frei-
re, quien sustenta una pedagogía en las que por medio de diversas
situaciones del cotidiano el sujeto construye su realidad, reflexio-
na y analiza el mundo en el que vive para transformarlo: “Nadie
libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en
comunión”. Se propone participar de los procesos de contribución
social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el
encuentro sistemático con la sociedad y la cultura.
Durante 2022 se desarrollaron las distintas experiencias sociales
en el campo de la práctica docente I, en diversos espacios entre los
que se pueden mencionar clubes, comedores, espacios municipa-
les, entre otros.
De las doce comisiones que integran el primer año se seleccionó
una para realizar la experiencia y sistematizarla. Con un total de
23 estudiantes se organizaron seis grupos con el objetivo de reco-
nocer en el territorio de la ciudad de Bahía Blanca tres espacios en
vinculación con la disciplina. Mapeados los espacios de posibles
intervención, se seleccionaron: 1) club de fútbol Miramar, 2) es-
cuelita de fútbol 9 de Noviembre, 3) escuelita de fútbol Los Leones,
4) club Sixto Laspiur, 5) club de fútbol Estrella Verde y 6) Escue-
la Municipal de Atletismo. Repartidos en grupos de cuatro a cinco
estudiantes, realizaron observaciones participantes con el objetivo
de cumplimentar quince observaciones de dos horas cada uno. Los

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

estudiantes asisten en grupos y los docentes especialistas y gene-

ralistas van rotando por los diferentes espacios.
El periodo de observación participante es de 15 semanas, en jor-
nadas de dos horas, munidos de una grilla guia que les permitía re-
gistrar diferentes y múltiples indicadores que pudieron compartir
en espacios áulicos de intercambio con estudiantes y docentes.
En el transcurso de este tiempo, durante el Taller de Educación
Social y Estrategias de Educación Popular se realiza la elaboración
de un informe de forma grupal, donde relacionan e integran sabe-
res con otras materias.
El cierre del trabajo requiere una conclusión general y otra parti-
cular donde se develan subjetividades en la trayectoria individual
para luego presentarlas en el coloquio final.
El coloquio es una instancia de evaluación presencial, oral, dia-
lógica, participativa y altamente reflexiva. No es una instancia de
reproducción de contenidos o descripción de los espacios, sino de
reelaboración, de reflexión, de análisis donde los contenidos, la
experiencia, los espacios y la biografía tienen que estar.
¿Cuál es la novedad? ¿Por qué socializar esta experiencia? ¿Qué sa-
beres se relevaron en los discursos de los estudiantes? ¿Pueden dar
cuenta de prácticas educativas que se diferencian de la lógica escolar?
Si bien los resultados fueron socializados diversos espacios insti-
tucionales, lo cierto es que se pudo recuperar el valor de la práctica
en la formación docente en espacios por fuera de lo escolar, cues-
tión que permite articular con saberes básicos dado que esos espa-
cios son en potencia lugares de inserción profesional. Esto permite
y favorece experiencias socioeducativas territorializadas y, en con-
secuencia, otra relación con el saber en tanto no hay un saber que
valga más que otro, otro vínculo epistemológico y la posibilidad de
desmitificar la jerarquía de saberes. La propuesta recupera la pers-
pectiva de Paulo Freire dado que el saber está situado, así como la
valoración de los saberes culturales de origen.
En este marco, los estudiantes en formación entran en relación

346
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

con un conjunto de ideas, ideales y objetivos que están colocados

allí con el propósito de comprender, entre otras cosas, la implican-
cia de la ciudad educadora como posibilidad de desplazar las fron-
teras de lo “educativo” más allá de la escuela, considerando a las
organizaciones sociales, gremios, centros comunitarios, clubes y
centros de salud como ámbitos que configuran diversas propuestas
educativas que reivindican la emancipación y la transformación de
los sujetos en la praxis. Estos espacios, configurados para ampliar
las posibilidades de lo socioeducativo, son comprendidos como
ambientes de aprendizaje, donde se refleja una cultura acorde. Por
tal, como señala Krichesky (2006), las prácticas que allí se desarro-
llan están orientadas a la recuperación de conocimientos sociales
“que puede ser de utilidad para la escuela siempre y cuando medie
una reflexión que permita hacer adaptaciones, incorporaciones e
integraciones” (p. 16).
Parte del trabajo que nos convoca consistió en indagar qué lugar
hay para la resignificación de los saberes de la educación física en
estos espacios sociales en los que suele usarse el juego y los deportes
como medios para facilitar el desarrollo de distintas estrategias, en
pos de alcanzar fines socioeducativos. Y en esta línea, qué sentidos
se otorgan a las prácticas corporales en el abordaje de experiencias
sociales que se promueve en los y las estudiantes en formación, a
partir del reconocimiento de estos espacios como ámbitos consti-
tuidos a partir de la existencia de diversas y diferentes propuestas
educativas, que “suceden” fuera del sistema escolar.

Conclusión

La educación nos conduce a buscar la esencia del ser, la formación

humana se presenta como un esfuerzo indiscutiblemente ético y
estético. Freire nos inspira e involucra en nuestro posicionamiento

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

docente partiendo del sentido esperanzado de la naturaleza huma-

na. Ser educador, sentir como educador y permitirnos dialogar en
nuestras clases e intervenciones con todo aquello que nos hará po-
sicionarnos como artistas y grandes soñadores, con esperanzada
mirada hacia la transformación de nuestras prácticas y el mundo al
que pertenecemos. Ser constructores de un mundo mejor en nues-
tras comunidades, todas aquellas en las que la tarea docente nos
invite e involucre activamente con una mirada empática, sensible,
entusiasta y transformadora. Aprender con ellos y enseñar, sin te-
ner el miedo de sentir la tarea como objetivo de nuestra enseñanza,
permitirnos ser destinatarios de nuestras propias clases y ser in-
terpelados, interrogados por las enseñanzas de los educandos es
reflejo de esta experiencia en concreto.
Por ello Freire refiere y nos invita a ubicarnos como educandos y
educadores, sin miedo de ser afectivos, proponiendo un mundo en
el que la justicia social le gane a la caridad y al voluntarismo.
Tal como plantea el Diseño Curricular44 para la Formación Docen-
te Inicial del Profesorado de Educación Física, la práctica docente
de primer año propone que los estudiantes del profesorado realicen
una experiencia social en espacios que forman parte de la comu-
nidad, que no son las escuelas, pero en los que sí se dan prácticas
educativas. En esta línea, el objeto de esta experiencia se define
como la “construcción de una perspectiva que permita repensar la
práctica educativa y la propia tarea docente del futuro profesor de
educación física” (DGCyE, 2009, p. 60), al adentrarse en el cam-
po educativo-social de la comunidad local para poder reconocer
la dimensión de la ciudad educadora y su relación con el carácter
educativo y constructor de ciudadanía.
Al indagar sobre las disciplinas que aportan los saberes para

44
DGCyE (2009). Diseño Curricular para la Formación Docente Inicial del Profesorado
de Educación Física.

348
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

orientar la enseñanza de los contenidos en el campo de la práctica

docente, tales como “espacios de aprendizaje”, “educación po-
pular”, “ciudad educadora”, “comunidad educativa”, “práctica
social”, entre otros, se puede reconocer en la pedagogía social y
en la educación popular aquellas perspectivas teóricas presentes
que permiten poner en tensión el acto educativo reducido a lo es-
colar, y la pedagogía, limitada a su reflexión en el acontecimiento
educativo escolar. En este sentido, sin pretender un abordaje pro-
fundo de los que estas aportan al campo de la práctica docente de
primer año, podemos decir que ambas plantean un cruce entre el
campo formal y el no formal, colocando en el centro de los análisis
y resignificaciones los saberes, prácticas, representaciones y dis-
cursos que circulan en cada ámbito.

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

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Ley de Educación Provincial Nº 13.688/07.

350
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Epílogo
Por Rodolfo Rozengardt
(Instituto Superior de Educación Física de General Pico)

Dice Coromines en su Breve diccionario etimológico que epilogar es

“agregar algo a lo dicho”. ¡Es tarea del lector! Quienes integramos
esta Red tomamos la palabra para que otros le agreguen la suya.
Este epílogo no será más que una vía de reafirmación de todo lo
antedicho: una invitación dialógica.
Alejandro y Gloria narran en la presentación cómo fue “tejiéndo-
se” esta Red internacional, que presenta aquí un nuevo texto. Vale
jugar un poco con las palabras y las ideas.
“Texto” proviene del latín textus, que significa “trama” o “en-
trelazado”, de modo que en el origen mismo de la idea del texto
se encuentra su capacidad para contener ideas en un hilo o una
secuencia. Y también significa “tejido”, lo que da cuenta de la pro-
pia existencia de la Red y su propósito. Y hay un término aún más
antiguo, de la raíz indoeuropea teks (tejer, hacer o fabricar con un
hacha), del que deriva el griego techne (técnica y arte). Técnica y
arte guían nuestros procesos investigativos. Los textos dan cuenta
de ello y presentan la invitación para que el lector le agregue lo
suyo. Textos como diálogo. Como apertura a la conversación.

351
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

La Red como tela es trama tramándose, es texto en diálogo. Hacer

con el hacha (de) y la palabra. Una palabra hecha para que se ha-
chen palabras nuevas.
Este libro que hoy presentamos, organizado en cuatro ejes o asun-
tos, conteniendo 18 trabajos de otros tantos grupos de cinco países,
es fruto directo de un encuentro doble. Uno permanente, que vie-
ne armándose, creciendo, por casi 25 años, sostenido por grupos
estables y alimentado por otros que se han ido incorporando. Y un
encuentro corporal en 2023, en Buenos Aires, enclave urbano que se
hace sede por primera vez, brindando su calor y calidez y su capa-
cidad organizativa. Con orgullo sostengo que los grupos organiza-
dores (y compiladores), de UFLO Universidad y de la Universidad
Nacional de La Matanza, dan curso a una segunda generación de
“enredados”, mostrando la vitalidad de la Red, su potencialidad
hacia el futuro, los nuevos horizontes académicos y políticos y el
reto de profundizar la articulación de las producciones. Y esta nueva
generación afianzará este camino en los próximos eventos de Chas-
comús (Buenos Aires, Argentina) y de Minas Gerais (Brasil).
En la apertura del seminario anterior, en 2018, citábamos a Gior-
gio Agamben en su definición de lo contemporáneo. Él plantea que
ser contemporáneo “es establecer una relación particular con el
propio tiempo” y nos dice que contemporáneo “es aquel que man-
tiene su mirada fija en su tiempo para percibir, no sus luces, sino
sus sombras. Todos los tiempos son, para quien experimenta su
contemporaneidad, oscuros. Contemporáneo es quien sabe ver esa
sombra. Ser contemporáneo es incomodarse con el diagnóstico de
la actualidad. Animarse a la herejía de la pregunta”. Partiendo de
ese posicionamiento, estamos desafiados a contemplar crítica-
mente nuestro presente, quizás una época particularmente oscura
y amenazadora en nuestro entorno nuestroamericano.
La REIIPEFE reúne grupos de personas comprometidas con su
tiempo, animados por la pretensión de desentrañar, dentro de nues-
tro modesto campo de pensamiento e intervención, algo de esas

352
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

oscuridades para abrir caminos que posibiliten un buen vivir para

nuestros pueblos. Y lo hacemos, como diría el escritor John Berger,
que “vivimos tiempos oscuros, pero las luces continúan” y que hay
que saber buscar las luces “con la esperanza entre los dientes”.
Sentimos la REIIPEFE como una incubadora que alberga proyec-
tos colectivos de vida y conocimiento. Y es la tarea con el otro, es
el calor del otro, que nos mantiene alertas y activos para continuar
y mejorar lo hecho. Y por ello, afirmamos con Paulo Freire: “No
soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo exis-
tencial e histórico. Esto no quiere decir, sin embargo, que porque
soy esperanzado atribuya a mi esperanza el poder de transformar
la realidad, y convencido de eso me lance al embate sin tomar en
consideración los datos concretos, materiales, afirmando que con
mi esperanza basta. Mi esperanza es necesaria pero no es sufi-
ciente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y
titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el
agua incontaminada”.

Referencias

Agamben, G. (2011). Desnudez. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

Coromines, J. (2009). Breve diccionario etimológico. Buenos Aires:

Del Nuevo Extremo.

Freire, P. (1992). Pedagogía de la esperanza. Buenos Aires: Siglo

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353
ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

Anexo: Imágenes
del 11º Seminario REIIPEFE

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ACTAS DEL 11º SEMINARIO DE LA REIIPEFE • INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE

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