E.O.I.

ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS Sociedad y cultura • 1

TEMA 53: El papel de la literatura en el currículo de lengua extranjera.

Autor: Mariano del Mazo de Unamuno

Esquema:

1. Introducción
1.1. La literatura como fin en sí misma y como exponente del uso de
la lengua
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1.2. Relegación y necesidad de la literatura en la enseñanza del

español como lengua extranjera
1.3. Otras cuestiones metodológicas previas
2. El uso de los textos literarios en la enseñanza del español como
lengua extranjera
2.1. Los textos literarios, una realidad variada y heterogénea.
2.2. Conexiones lengua-literatura
2.3. Los textos literarios y su utilización para el desarrollo de las
cuatro destrezas comunicativas básicas.
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2.4. Los contenidos culturales a través de la literatura

2.5. La selección de textos literarios en la enseñanza del español
como lengua extranjera.
2.6. La competencia literaria.
2.7. Los textos literarios y la diversidad de niveles y registros.
2.8. Cómo aprovechar los diferentes métodos de la teoría y crítica
literaria
3. Cómo trabajar los textos literarios en el aula
4. Bibliografía

1. INTRODUCCIÓN1
1.1. La literatura como fin en sí misma y como exponente del uso
de la lengua
En la enseñanza de una lengua extranjera la literatura puede ser
entendida como contenido sociocultural, es decir, como un fin en sí
misma, como un hecho que forma parte del conocimiento académico
inherente a aprender las manifestaciones de una cultura. Esa tradición
culturalista que concede a los textos literarios un papel privilegiado
como modelo para el estudio de la lengua ha sido característica del
modelo francés de enseñanza.
Hay otros enfoques didácticos que dan a la literatura no un valor
intrínseco para aprender una lengua extranjera, sino instrumental. En el
1
Es conveniente que el opositor glose y ejemplifique las alusiones a obras y géneros literarios con ejemplos de producción
propia.
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currículo de la Comunidad de Madrid, sin hacer una mención expresa al

enfoque metodológico de la inserción de la literatura en la enseñanza,
se supone más bien este enfoque aplicado. Así, aparecen “Letras de
canciones y poemas sencillos” y relatos cortos (graduados para el nivel)
como muestras de lengua en el Nivel Básico1 y se van incorporando
textos de mayor complejidad en los niveles más avanzados.

1.2. Relegación y necesidad de la literatura en la enseñanza del

español como lengua extranjera2

Según Antonio Mendoza Fillol, “entre los materiales empleados para

desarrollar las actividades de formación y de aprendizaje de lengua
extranjera (LE), los textos literarios suelen estar un tanto relegados,
debido a que se considera que el discurso literario es una modalidad
compleja y elaborada de poca incidencia en los usos más frecuentes del
sistema de lengua. Sin embargo, la amplia diversidad de concreciones
literarias ofrece posibilidades suficientes para trabajar adecuadamente
un gradual aporte de input para el aprendizaje a partir de materiales
literarios. El interés por la utilización de los materiales literarios está en
relación con el interés renovado por la tendencia creciente hacia la
consideración didáctica de la respuesta personal en todos los procesos
de aprendizaje y, en especial, cuando media la actividad de la recepción
lectora.”

Y este autor insiste en que “es evidente que el texto literario,

necesariamente, se manifiesta siempre como resultado de un conjunto
de usos de la lengua, pues su dimensión lingüística es obvia. Para el
empleo de materiales literarios en el contexto curricular y de aula de LE,
hay que tener muy presente que ni la literatura ni el discurso literario son
necesariamente sinónimos de complejidad lingüística, ni de arbitrario
desvío del uso de la lengua, porque lo cierto es que son muchas las
ocasiones que la producción literaria muestra la sencillez expositiva, la
esencialidad gramatical y la claridad en su composición.”

En el libro de Rosana Acquaroni citado en la bibliografía se enumeran

las funciones atribuidas a la literatura y los efectos didácticos derivados
de cada una de ellas: 1. Ser fuente de conocimiento; 2. Conservar y
difundir una cultura; 3. Afinar y educar la sensibilidad artística; 4.
Purificar o purgar las pasiones; 5. Liberar y gratificar tanto al escritor
como al lector; 6. Evadir o escapar de la realidad; 7. Reflejar un
compromiso o comprometer al lector; y 8. Enseñar lengua. Así mismo,
se adentra en un análisis de los tres géneros literarios protagonistas de
su propuesta didáctica: poesía, narrativa y teatro; porque cada vez que
2
Es preciso destacar al respecto la práctica ausencia de textos literarios en los exámenes unificados de certificación de la
Comunidad de Madrid.
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llevemos un texto al aula resultará recomendable hacer partícipe al

alumno de los rasgos del género literario al que se adscribe el texto
propuesto, ya que desde un punto de vista discursivo, podemos definir
los géneros literarios como conjuntos, relativamente estables y
reconocibles, de técnicas expositivas vinculadas a determinadas leyes
formales y de contenido, que se conforman históricamente y que poseen
una intencionalidad comunicativa concreta3”

Incidiendo en la idea de no trivializar el texto, y en clara referencia al

Marco común europeo de referencia, Rosana Acquaroni expone de
forma pormenorizada cómo la literatura contribuye al desarrollo de la
competencia comunicativa, de la competencia literaria, de la
competencia cultural y de algo que nos sorprenderá aún más, la
literatura contribuye también al desarrollo de una competencia
desconocida, la competencia metafórica4.

1.3. Otras cuestiones metodológicas previas

La integración de la literatura en el currículo de una lengua extranjera ha

sufrido los cambios derivados de la evolución de la concepción de la
enseñanza de idiomas modernos, que también se ha evidenciado en las
tendencias didácticas del ´Español como Lengua Extranjera´.

La literatura como el modelo más elevado de lengua

La literatura como modelo de lengua responde a una concepción muy
clásica de la enseñanza más tradicional, de la que derivan las
gramáticas normativas (desde la de Antonio de Nebrija) y el propio
Diccionario de Autoridades. Evidentemente, en la enseñanza de un
idioma moderno entendido como lengua viva se ha concedido siempre
más importancia a los textos funcionales necesarios para el
desenvolvimiento en la vida cotidiana. Este hecho se puede verificar en
los manuales, que incorporan como “materiales auténticos” textos
periodísticos, facturas, contratos, cartas comerciales, correos
electrónicos y otros documentos prácticos, necesarios para “hacer cosas
con la lengua”. Ni que decir tiene que estos dos puntos de vista, uno
más culturalista y el otro más funcional, no son excluyentes, sino
complementarios.

La literatura como un repertodio de diversos registros lingüísticos.

En una visión funcional de la enseñanza, no obstante, también se puede
entender que los textos literarios son una manifestación más del uso de
3
Comentario efectuado por Isabel Santos Gargallo en ACQUARONI, ROSANA (2007), Las palabras que no se lleva el
viento: literatura y enseñanza del español como LE/L2, Madrid, Santillana-Universidad de Salamanca. ISBN: 978-84-9713-
046-2.

4
Comentario de Isabel Santos Gargallo sobre el citado libro de Rosana Acquaroni.
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la lengua y deben ser incorporados a la enseñanza como cualquier otro

tipo de texto, con una visión más instrumental que estrictamente
culturalista.

Es preciso señalar que se dan una gran variedad de registros y niveles

lingüísticos en la lengua literaria. De hecho, el habla real de los
personajes y las reproducciones de la lengua oral son dos valores que
tiene la lengua literaria para utilizarla como fuente de la lengua viva,
aunque en la literatura esté claramente contextualizada con un valor
expresivo.

Así, Mendoza Fillol sostiene que: “La eficacia de los textos literarios en
la adquisición de LE depende de la diversificación de estructuras, de
registros, de situaciones y de soluciones comunicativas que ofrecen, así
como en el trabajo de observación de las convenciones del código oral y
del código escrito y, de manera más genérica, de la formación cultural
diversificada que pueden aportar”.

Qué es literatura actual y cómo integrar los clásicos

En una enseñanza más pragmática de la lengua entendemos que la
literatura debe incorporarse esencialmente a través de textos
contemporáneos, que muestren una lengua más próxima a la actual y
unas realidades socioculturales identificadas con el presente de España
e Hispanoamérica.

Sin embargo, algunas referencias de los clásicos de la literatura

española sí pueden ser integradas en la enseñanza del español como
lengua extranjera, al menos en aquellos referentes simbólicos (Don
Quijote, Don Juan, La Celestina) o temáticos (el honor, la vida y el
sueño) que permanecen en nuestra lengua. Lo mismo podríamos decir
del refranero, que si bien no tiene la importancia que tenía en la cultura
popular de otras épocas, sigue siendo fuente de una buena parte del
lenguaje paremiológico, imprescindible para profundizar en el dominio
oral de los niveles más coloquiales e idiomáticos del español.
Aspectos metodológicos más discutibles y más aceptables en la
enseñanza del español
Lo que sería más discutible que fuera la didáctica de la literatura en una
segunda lengua sería el estudio directo y sistemático de la “Historia de
la literatura” (planteamiento teórico más tradicional desde finales del
siglo XIX) o la literatura como objeto de estudio a través de los textos
(que ha sido el método francés por excelencia)
Por ello, está claro que la literatura no es el objeto de estudio de la
enseñanza del español como lengua extranjera, sino sólo un medio para
mejorar la competencia comunicativa o la competencia cultural de los
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estudiantes. Y por otro lado, los textos literarios no han de ser el

principal modelo del estudio de la lengua, sino sólo un discurso más.
Además, el estudio del léxico especializado, muy culto, muy figurado, de
los niveles más elevados de la función poética, estaría limitado a cursos
muy avanzados, que se situaran en torno al nivel C.
Lo que sí parece aconsejable en la introducción de la literatura para la
enseñanza de idiomas modernos es la incorporación de textos literarios
como una manifestación o exponente más de los usos de la lengua. Y
también como una forma de registrar los valores, la ideología y la cultura
que subyacen a un idioma moderno, en este caso, el español.
Según Mendoza Fillo, el texto literario puede ser utilizado en la clase de
idiomas como exponente de uso: “Antes de que se consolidaran los
enfoques de orientación pragmática, los textos literarios sirvieron de
material y de modelo para conducir aprendizajes de cariz gramatical o
para el estudio, en abstracto, de un modelo de lengua. Los textos
literarios fueron el centro de una metodología centrada en la traducción
y en el estudio de referentes gramaticales. Fue una metodología poco
motivadora y que no atendía ni a los intereses de los estudiantes ni a
criterios de funcionalidad del aprendizaje y que aún se recuerda incluso
como poco relevante. Posiblemente ello se debe cierta reacción de
rechazo hacia esa orientación y se mantiene cierta actitud negativa
hacia las producciones literarias en el aula de LE, porque la presencia
de los materiales literarios, para algunos profesores, evoca
planteamientos muy tradicionales. La revisión actual de los supuestos
comunicativos en la enseñanza/aprendizaje de lenguas ha puesto de
manifiesto, entre algunas cuestiones problemáticas de aplicación, la
ambigua razón por la que se apartaba o se desplazaba lo literario hacia
un margen de anodina funcionalidad en el contexto de una metodología
centrada en la pragmática de la comunicación cotidiana y en la
expresividad estandarizada útil para previsibles situaciones
convencionales.”
En suma, los textos literarios son un un recurso magnífico, introducido
gradual y progresivamente en función de su dificultad lingüística y
estructural, para formar lectores competentes y disfrutar del ocio.

2. EL USO DE LOS TEXTOS LITERARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL

ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

2.1. Los textos literarios, una realidad variada y heterogénea.

Es preciso subrayar en primer lugar que los textos literarios no son una
realidad homogénea, pues presentan una gran variedad de niveles y
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géneros, por lo que sería preciso establecer una distinción de los

distintos tipos de manifestaciones de la literatura, que no son reductibles
todos ellos a una única categoría, a los efectos de su incorporación a la
didáctica del Español como Lengua Extranjera.

Así, Mendoza Fillol señala:”Cuando la lengua se actualiza en el discurso

literario, lo hace con tal variedad de facetas que es capaz de incluir la
disparidad de los usos de la lengua. En el discurso literario se muestra
el sistema de lengua ofreciendo su mayor potencialidad expresiva y
normativa. Sin embargo, es precisamente la amplitud de la potencialidad
expresiva y de recursos que aparece en el discurso literario lo que
convierte en punto de controversia la presencia de materiales literarios
en el espacio del aprendizaje de LE.”

Así, hay textos literarios de una gran complejidad por su construcción y

por su complejidad léxico-gramatical, pero hay otros que son de una
gran sencillez: no es lo mismo una novela de Juan Benet que algunos
poemas humanos de Antonio Machado o ciertos cuentos tradicionales.
Por ello, el criterio didáctico ha de ser el considerar la gradación de las
lecturas en función de la complejidad estructural y de gramática y
vocabulario.
2.2. Conexiones lengua-literatura
G. Lazar ha defendido y justificado las posibilidades formativas del
empleo de materiales literarios en el contexto del aprendizaje en el área
de lengua. En la siguiente cita se señalan varias ideas que, de modo
muy concreto y acertado, G. Lazar expone sobre la conexión lengua-
literatura, función formativa del texto literario y vinculación con el
aprendizaje lingüístico-comunicativo. «El estudio del lenguaje de los
textos literarios contribuye a imbricar más estrechamente los programas
de lengua y los de literatura. El análisis pormenorizado del lenguaje de
los textos literarios ayuda a los alumnos a interpretarlos de modo
significativo y a valorarlos de manera fundamentada. Al mismo tiempo,
el conocimiento y la comprensión generales que los alumnos tienen de
la LE resultan potenciados. A fin de que los alumnos puedan emitir
juicios estéticos sobre los textos, se les anima a aprovechar su
conocimiento de las categorías gramaticales, léxicas y discursivas con
que están familiarizados.»
2.3. Los textos literarios y su utilización para el desarrollo de las
cuatro destrezas comunicativas básicas.
Los textos literarios, cuya complejidad puede ir de lo más elemental a lo
más difícil, pueden funcionar como un recurso idóneo para desarrollar la
comprensión lectora desde los niveles más básicos.
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Según Mendoza Fillol, “los estudios sobre las peculiaridades y los

procesos que intervienen en la recepción del texto literario han aportado
diversas cuestiones, cuya consideración ha permitido que se defina una
reorientación de los procedimientos didácticos que se centran en la
actividad lectora del estudiante. Diversas son las razones que apoyan
esta idea: A través de los textos literarios, el estudiante de LE se
enfrenta, siempre mediante la lectura, a una compleja actividad cognitiva
de construcción de significados y de atribución de interpretaciones, de
reconocimientos de elementos, de formas, de relaciones y de usos
lingüísticos y también de atribución de valores expresivos.”

“Desde la perspectiva de la recepción, la actividad del lector hace que el

tratamiento didáctico de la literatura resulte innovador porque, según
esta concepción, se vertebran los procedimientos y las actividades
didácticas para la formación lingüístico-comunicativa y, además se
coordinan con el enfoque interactivo de la educación literaria. Con la
lectura se vincula la actividad cognitiva del proceso receptor con la
actividad y los procesos de aprendizaje lingüístico. Las opciones
formativas del discurso literario en el aula de LE han supuesto una
nueva concepción metodológica, al presentar los materiales literarios
como recursos para atender distintas necesidades del aprendizaje.”

Cada acto de lectura hace que el lector-estudiante formule

anticipaciones sobre el contenido, el significado y, también, sobre
aspectos gramaticales, funcionales y de uso, según Mendoza Fillol,
quien cita a G. Lazar al subrayar la importancia formativa de las
conexiones que hay entre las hipótesis y las inferencias de orden
lingüístico que elabora y establece el lector-estudiante de LE y las
muestras discursivas que surgen del mismo discurso literario en el
proceso de aprendizaje: «Al parecer, cualquier nuevo aprendizaje de
lengua implica al alumno en la formulación de hipótesis y de
construcción de inferencias que expliquen, por ejemplo, cuándo un
determinado modismo ha sido empleado apropiadamente, qué grado de
generalización admite una regla gramatical o que implicaciones hay
detrás del significado literal de lo que alguien dice en una conversación.
Se ha argumentado que la literatura es un recurso especialmente útil en
el desarrollo de la capacidad de los alumnos para inferir el significado
de un texto y darle una interpretación. Ello se debe a que los textos
literarios suelen caracterizarse por su multiplicidad de niveles de
significado, circunstancia que exige del lector que está aprendiendo una
lengua su intervención activa para "desenmascarar" las implicaciones y
presupuestos tácitos del texto en cuestión.»

La estética de la recepción está muy presente en esta cita de Cohen,

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que da cuenta de la importancia del lector para reconstruir el valor del

texto literario:

«Se ha descrito la lectura desde el punto de vista de la interacción que

se produce entre el escritor y el lector cuando éste le atribuye un
significado al texto. El lector realiza una serie de actividades que
incluyen la retención de conocimientos nuevos, el acceso a
conocimientos almacenados y la atención a las pistas que nos da el
escritor para que entendamos lo que quiere decir con el texto. Esto
sucede porque vamos acumulando y activando conocimientos previos a
medida que avanzamos en la lectura del texto. De esta concepción se
derivan dos enfoques distintos para entender el proceso de la lectura: un
enfoque basado en el texto en el que se pone el énfasis en las
intenciones del autor y su plasmación en el texto y otro basado en el
lector, en el que se destaca lo que el lector aporta y saca del texto.»

Los materiales literarios ponen en evidencia que la comprensión de un

texto por el lector está condicionada por lo que previamente conoce y
por lo actualizado de ese conocimiento durante el proceso de lectura.

Mediante la actividad lectora, el estudiante actualiza sus conocimientos

lingüísticos y, a la vez, infiere otros nuevos. Además, activa
informaciones sobre civilización, cultura, convencionalismos sociales,
ideologías, situaciones, etc. implícitas en el texto.

La multiplicidad de géneros literarios para la lectura hace subrayar que

los textos narrativos literarios no son la única manifestación de discurso
narrativo, en la distinción de eventos, acciones, personajes, ambientes y
cosmovisión, interpretación de la realidad, y en el uso de los textos
como placer y disfrute.

También tenemos los textos del ensayo literario como desarrollo

avanzado del discurso argumentativo. E incluso los textos del
periodismo literario5, que son más cotidianamente accesibles. Y son
muy recomendables a partir de niveles intermedios y avanzados por su
brevedad, que no necesita en muchas ocasiones el recurso a la
adaptación.

Los textos literarios pueden ser también un modelo para la expresión

escrita, de forma que se estudien gradualmente elementos referentes a
su estructura o los recursos propios de la función poética del lenguaje.

Mendoza Fillol subraya “la observación de los rasgos de la lengua

5
De hecho, es el periodismo literario la única excepción a la inexistencia de manifestaciones de la literatura en los citados
exámenes de certificación.
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escrita y de la lengua hablada y, especialmente, las actividades que

pueden desarrollarse sobre el texto para llegar a la construcción de
nuevos conocimientos significativos.”

La lectura es un estímulo para escribir. Y los modelos de la lengua

escrita pueden servir de base para que un estudiante se adentre en los
recursos propios de la escritura, como lector, de forma inconsciente,
como han hecho muchos autores, que han reflejado inconscientemente
los ecos de sus lecturas. Y, siguiendo una enseñanza sistemática,
conscientemente, a través de la práctica controlada, el alumno de LE
puede adquirir técnicas y procedimientos para mejorar su escritura.
Desde el uso de los marcadores textuales hasta la construcción de
estructuras narrativas, en las que marque la anticipación, el final o la
animación del relato. Lo mismo puede decirse del empleo de las formas
verbales y de la adjetivación. Igualmente, para construir una
argumentación o un ensayo, tiene la posibilidad de recurrir al empleo de
argumentos o a la combinación consciente del recurso expresivo de
combinar distintos registros verbales.

No se ha hecho mucho énfasis en la bibliografía sobre la cuestión de la

importancia de la oralidad en la incorporación de los textos literarios.

En primer lugar, es preciso subrayar que toda literatura históricamente

fue en su origen una literatura oral y que la lectura de textos poéticos
favorece inmensamente el uso de destrezas orales. Y también la lectura
expresiva de cuentos y de cualquier texto que tenga un ritmo y una
musicalidad internas. No es igual el valor de un texto literario incluyendo
o no su sonoridad. El ritmo fónico es un componente de la mayor
importancia para aprender la entonación significativa propia de nuestro
idioma, con canciones y textos poéticos, ayudados de versiones de
poemas recitados por actores. Y uno de los textos que más pueden
ayudar a aprenderlo y a practicarlo es es el texto literario, no sólo el
poético y el dramático.

Así, para la comprensión oral, sí se usan con frecuencia, canciones y

poemas en los que la deducción de elementos determinados por el ritmo
o la rima permite ejercicios con vacíos de información de clara
rentabilidad educativa.

La oralidad de determinados textos literarios es evidente. Y la lectura

con determinadas entonaciones expresivas resulta un recurso de la
mayor utilidad para el desarrollo de la expresión oral. Las entonaciones
expresivas están codificadas como marcas de la intención comunicativa
del hablante y son muy superiores a las tres entonaciones codificadas
en la lengua escrita (enunciativa, exclamativa e interrogativa). Además
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de esa entonación, el ritmo, la dicción y las cadenicas y anticadencias

propias de la lengua oral son un componente vinculado a la
dramatización de textos.

Los diálogos literarios son útiles para la dramatización. No son los textos
dialógicos elementales de la vida cotidiana, que en ocasiones resultan
un tanto triviales y son insuficientes para un nivel de profundización en
un idioma moderno.

El diálogo dramático de los textos teatrales también favorece la práctica

de la interacción oral, con la multiplicidad de recursos y registros que da
la variedad de textos procedentes de la escena. Esa práctica se puede
llevar a cabo mediante el teatro leído, pero también a través de la
improvisación de situaciones dramáticas basada en la lectura de una
obra completa o fragmentaria.

2.4. Los contenidos culturales a través de la literatura

La literatura es una fuente de educación intercultural y una muestra de

aspectos representativos de la cultura española, de forma que uno de
los criterios para la selección de textos representativos es el escoger
aquellos que sean útiles para entender la sociedad española actual.

El trasfondo cultural de la literatura española no ilustra respecto de qué

aspectos interesa incluir sobre la imagen de España para los
estudiantes extranjeros: deshacer tópicos y estereotipos, fomentar el
debate sobre las diferencias culturales y acercar al estudiante a una
realidad más compleja que la idea arquetípica de nuestro país.

En su justificación de la necesidad de introducir el texto literario en el

currículo, Mendoza Fillol señala “Se conoce una lengua cuando se está
capacitado para utilizarla con propiedad y con adecuación pragmáticas.
De modo que el pertinente conocimiento socio-cultural de las
convenciones con que se usa una lengua hace posible el desarrollo de
las distintas facetas de las capacidades comunicativas en LE. El efectivo
conocimiento de una lengua siempre supone más que un poder decir y/o
entender algunas frases, es más que conocer su sistema lingüístico.
Desde la perspectiva funcional, el conocimiento de una lengua para su
uso requiere que el hablante esté en posesión de más conocimientos
que los que exclusivamente conciernen a la norma gramatical de la
lengua meta, porque ese tipo de conocimientos acaba resultando
insuficiente y limitado para resolver con adecuación pragmática las
distintas situaciones de interacción comunicativa. En el texto literario, el
sistema de lengua siempre es perceptible en su esencia y en su
potencialidad. En el discurso literario se aprecia el continuum que
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comparten el discurso cotidiano y el discurso poético, sin ruptura entre

esas formas de discurso, puesto que las dos se apoyan en los principios
generales que regulan el uso y la estructuración de los significados.”

C. Kramsch se refiere a la relación lengua-cultura en los siguientes

términos: «La mayoría de intercambios verbales ocurren sobre la base
de una visión del mundo que podría resumirse en una palabra: la
cultura. La cultura es el conocimiento del mundo o el saber adquirido y
compartido sin el que no puede haber transacción lingüística, es todo el
contexto de comunicación sin el que no puede haber interpretación y
negociación de sentido. A cada paso el estudiante descubre, tras los
contenidos de información, las actitudes, el sistema de valores, la visión
del mundo de los participantes del discurso.»

Mendoza Fillol aporta otros datos sobre el texto literario, que “aporta
datos de valor cultural, pragmático y sociolingüístico. Pero, además, el
texto literario también es un material seleccionado para que el
estudiante observe, infiera y sistematice los referentes normativos o los
pragmáticos.El texto literario es una modalidad discursiva, caracterizada
por los efectos poéticos que suscita su textualización y por algunos
indicadores discursivos que marcan su tipología textual. El texto literario
es un referente verbal que se ofrece para el goce, para la recepción
estética y para la formación del lector. Los textos literarios presentan y
aportan abundante input. La ecuación del texto seleccionado hace que
se trate de input comprensivo, que es específicamente básico o
necesario que se le ofrezca en la clase. El texto sirve de material de
basé para estimular la actividad de aprendizaje, porque aporta
abundantes referentes; en su conjunto, las aportaciones lingüísticas,
temáticas, culturales, etc. de los textos literarios son apoyos para la
integración de sucesivos conocimientos de orden comunicativo.

El texto literario es un exponente cultural, condicionado (en su creación

y en su recepción) por factores sociolingüísticos, pragmáticos y estéticos
de la cultura en que se inscribe. Se trata de un recurso motivador y
estimulante para la comprensión de la variedad discursiva y para la
aceptación de la diversidad socio-cultural.

Como dice Mendoza Fillol, «La literatura es un valioso complemento,

especialmente una vez que se ha superado el nivel inicial, "de
supervivencia". Al leer textos literarios, los estudiantes tienen que hacer
frente a un lenguaje pensado para hablantes nativos y, de este modo,
adquieren una mayor familiaridad con una gran variedad de usos
lingüísticos, de formas y de convenciones de la lengua escrita... la
literatura no puede menos que incorporar una gran cantidad de
información cultural.»
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2.5. La selección de textos literarios en la enseñanza del español

como lengua extranjera
En cuanto a la selección de los textos, ésta debe estar guiada por varios
criterios:
1.- Su adecuación didáctica, en la línea de lo expresado en los
apartados precedentes.
2.- Por el placer que nos produce su lectura o el valor que
personalmente les otorgamos, para transmitirlo después a los nuevos
lectores.
3.- Su adecuación temática, en relación con los intereses del grupo de
alumnos.
Los objetivos fundamentales de la selección de textos literarios pueden
ser tres: acercar a los estudiantes de ELE a la Literatura española
contemporánea; contribuir al desarrollo de la competencia sociocultural
e intercultural del estudiante, y ayudar a construir su competencia
literaria.
Según Mendoza Fillol: “Es preciso destacar que la selección de textos
literarios -por ejemplo, los que se toman de muchas obras de la
narrativa contemporánea- posibilita amplias, diversas e interesantes
actividades para desarrollar tanto aspectos genéricos del aprendizaje
lingüístico y cultural como facetas específicas para el aprendizaje
comunicativo. Con la selección de textos se accede a una amplia
muestra de usos en el lenguaje literario y se recogen muestras de la
diversidad expresiva de la lengua, de modo que a partir de ellos, los
profesores y los estudiantes extraen conocimientos y aplicaciones
prácticas, pragmáticas y funcionales. Por ello, las actividades formativas
de LE relacionadas con la lectura de obras y/o fragmentos literarios no
habrían de resultar más difíciles que saber/poder leer un artículo de
prensa, un anuncio publicitario o un folleto de instrucciones para el
manejo de un electrodoméstico; cada modalidad discursiva tiene su
especificidad y, en su conjunto, conforman la riqueza expresiva de una
lengua.”

“En el contexto didáctico actual y en el ámbito de la

enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, es frecuente que los
materiales literarios sean infrautilizados en las actividades cotidianas de
formación lingüístico-comunicativa. Este hecho suele estar vinculado a
la idea de que la materia literaria se considera un tipo de producción
peculiar y particular porque, se aduce, los textos literarios presentan
extraños y peculiares (?) usos del sistema de lengua que quedan muy
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distantes de las auténticas necesidades comunicativas y de los objetivos

didácticos establecidos para un aprendizaje pragmático y funcional. A
pesar de los prejuicios de este tipo de concepción -que en la actualidad
puede considerarse que ya está en fase de superación-, lo cierto es que
la literatura no es una producción inusual, ni una rareza, y que por lo
tanto no es un tipo de «material» extraño en el contexto social y cultural
ni en el aula de LE.”

Este autor parte de la consideración de que los textos literarios son una
excelente cantera de materiales que aportan a través de la lectura un
amplio, variado y enriquecedor input lingüístico y cultural, junto con otros
conocimientos, datos y referencias válidos para la formación lingüístico-
comunicativa del aprendizaje de LE. El texto literario es soporte y reflejo
de los usos lingüísticos en sus funciones básicas de interrelación en la
comunicación estética. Los apartados que siguen presentan distintas
justificaciones y orientaciones para centrar la funcionalidad de los textos
literarios en las actividades de formación en LE. Con ello señala el
espacio metodológico, procedimental y práctico que pueden ocupar los
textos literarios en una renovada visión de su presencia en el curriculum
y en el aula de LE.

2.6. La competencia literaria

La competencia literaria está relacionada con la competencia

comunicativa. “Posiblemente, la «complejidad de usos» que acompaña
al texto literario se debe a que en él se fusiona lo pragmático y lo
elaborado literariamente. La complejidad no es cuestión privativa del
discurso y de la creación literaria, porque resulta evidente que en los
actos cotidianos de habla también se emplea una riqueza muy
heterogénea de recursos (expresiones coloquiales, lexías...). Y, con
frecuencia, los recursos expresivos del habla coloquial pueden resultar
tan crípticos y complejos como algunos usos y transformaciones
«literarias».”

2.7. Los textos literarios y la diversidad de niveles y registros.

Ya hemos señalado que la lengua literaria es desde un punto de vista

lingüístico una realidad lo suficientemente variada como para poder
utilizarla en los niveles más básicos y más avanzados de la lengua.

Además, los textos literarios representan una riqueza diasistemática

muy importante, pues en ellos podemos apreciar tanto la lengua culta,
como la variedad estándar y el registro coloquial, eso sí con fines
estéticos y convenientemente contextualizado. Son muchas las obras
literarias, desde las clásicas, como el Quijote, El Buscón o el Lazarillo,
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hasta las más contemporáneas, como Arniches, Cela, José Luis Alonso
de Santos o Almudena Grandes, en las que está presente la lengua
coloquial.

2.8. Cómo aprovechar los diferentes métodos de la teoría y crítica

literaria

La lectura y el análisis de un texto literario son hechos que se pueden

abordar desde una perspectiva múltiple para el profesor.
Una adaptación didáctica de los distintos métodos de estudio de la
literatura procedentes de la crítica y de la teoría de la literatura nos
arroja unas posibilidades bien interesantes.
En primer lugar, ya hemos hecho referencia a la estética de la recepción
a la hora de hablar de la participación del lector en la construcción del
significado de un texto literario.

Por otro lado, la sociología de la literatura provee al profesor de

instrumentos, tanto para realizar un análisis sociológico del texto
literario, como para verlo en su contexto. Esta perspectiva es
especialmente útil a la hora de entender fenómenos de recepción
literaria colectiva y de interrelación entre literatura y sociedad. Esta clave
interpretativa del valor de una obra literaria permitirá contextualizar la
lectura de las obras más ligadas a las circunstancias socio-históricas en
las que fueron creadas. Por ejemplo, la lectura de las obras más
comprometidas de Miguel Delibes, como Cinco horas con Mario o Los
santos inocentes, requiere entender el papel del autor respecto de la
sociedad de su tiempo.

El estructuralismo permite por el contrario valorar el carácter inmanente

del texto. El texto en sí, que diría Lázaro Carreter, siguiendo a
Jakobson. Ese valor de las invariantes de un texto literario es
interesante desde el punto de vista de los distintos modelos textuales y
de los recursos de la función poética, que, como decíamos en la
introducción a propósito de la competencia metafórica, proporcionan al
lector pistas sobre cómo utilizar desde un punto de vista creativo los
aspectos formales de la lengua, en el plano de la palabra, de las
estructuras oracionales y de la construcción del texto.

La gramática del texto nos provee de ese mismo análisis estructural,

pero considerando aspectos que dan a la propia unidad del “texto” el
estatus de noción teórica esencial6.
La pragmática literaria da al profesor una dimensión más amplia de
lingüística de la comunicación para entender la relación entre el texto, el

6
Véanse al respecto las nociones más importantes de gramática textual, que están presentes en el tema 8.
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autor y el destinatario. Según Lada Ferreras, en la actualidad, los

estudios de pragmática se orientan fundamentalmente en tres
direcciones, atendiendo a los tres aspectos del texto: el productivo
(poiesis), que se centra en las circunstancias de producción del autor; el
comunicativo (katharsis), que tiene como base teórica los actos de habla
y se ocupa de la obra literaria como proceso comunicativo, siguiendo la
teoría semiótica de la comunicación; y, por último, el receptivo
(aisthesis), que atiende al acto de lectura y al lector, y se fundamenta en
las teorías de la estética de la recepción
Finalmente, la psicología cognitiva ha influido notablemente en las
orientaciones didáctica de la literatura en el mundo anglosajón, para dar
sentido a lectura en relación con la experiencia individual, no sólo como
método de motivación, sino también de interpretación.

3. CÓMO TRABAJAR LOS TEXTOS LITERARIOS EN EL AULA

La explotación didáctica de los textos literarios puede tener en cuenta

aspectos lingüísticos y culturales. Las actividades que se valgan de
dichos textos pueden ser de la más diversa índole.

Una propuesta didáctica interesante es la formulada por Rosana

Acquaroni7 está estructurada en cuatro (…) ámbitos temáticos, cada uno
de los cuales corresponde a uno de los grandes temas que, a nuestro
juicio, son desarrollados por la literatura universal: la memoria, la vida, el
amor, y la muerte (p. 11). Cada uno de estos ámbitos se desarrolla en
torno a los tres géneros literarios distinguidos por la autora: poesía,
narrativa y teatro, con un total de ocho textos para cada módulo
temático y la explotación didáctica correspondiente. Un conjunto
resultante de treinta y dos propuestas literarias.

Los autores incluidos en esta propuesta constituyen un elenco de aquí y

de allá, de antes y de ahora; con una cierta preferencia por los más
actuales, sin que algunos clásicos, muy bien seleccionados, hayan
perdido un lugar preferente. Así, alternan Mario Benedetti, Julio
Cortázar, Carmen Martín Gaite, Antonio Machado, Federico García
Lorca, Pablo Neruda, Miguel Hernández o Jorge Luis Borges, con Elvira
Lindo, Javier Cercas, José Saramago, Rosa Montero, Antonio Muñoz
Molina, Isla Correyero, Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa o
Julio Llamazares, por citar algunos ejemplos: una representación lo más
equilibrada posible de la literatura española e hispanoamericana[,]
escrita por hombres y mujeres, y donde tuvieran cabida tanto autores ya
consagrados como otros más jóvenes y menos conocidos, aunque ya

7
Op.cit.
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refrendados por gran parte del público y la crítica.

La propuesta de explotación didáctica de los textos hecha por Rosana

Acquaroni se aborda en una secuencia de actividades con una
extensión de dos páginas y en tres secciones comunes a los textos de
cada módulo temático: contraviento, palabras comunicantes y palabras
comunicantes: contraviento; todas ellas han sido elaboradas en
consonancia con las directrices del Marco común europeo de referencia.
La secuencia de actividades se articula en torno a las tres etapas
clásicas del desarrollo de la lectura: 1. Etapa de contextualización,
preparación o encuadre (framing): prelectura (señaladas con el número
1); 2. Etapa de descubrimiento y comprensión (focusion): lectura
(destacadas con el número 2); y 3. Etapa de expansión (diverging):
poslectura (indicadas con el número 3).
* Hagamos una breve referencia a cada una de estas tres secciones que
coronan la explotación didáctica de cada módulo temático:
1. Contraviento: conjunto de sugerencias a modo de guía didáctica
para el profesor/a.
2. Palabras comunicantes: sugerencias didácticas para el
desarrollo de la competencia metafórica.
3. Palabras comunicantes: contraviento: sugerencia de resolución
a las actividades propuestas en la anterior sección.
El tratamiento de los textos literarios plantea otro problema didáctico, si
adaptar o no adaptar y cómo adaptar. Los más puristas consideran que
es una adulteración del texto original, mientras que los más partidarios
de un enfoque instrumental y funcional entienden que es la mejor forma
de hacer el texto didácticamente accesible, sobre todo cuando se trata
de exámenes. Normalmente, las adaptaciones son una supresión de los
elementos más complejos. Y no una reescritura del texto, que podría
afectar a su autenticidad.

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