El Acoso Escolar en Un Colegio de Bogotá Una Alternativa de
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johnnyecm1982EL ACOSO ESCOLAR EN UN COLEGIO DE BOGOTÁ: UNA ALTERNATIVA DE
INTERVENCIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
TESIS DE MAESTRÍA
JOSE VICENTE DEVIS – MORALES
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Bogotá, D.C. Abril de 2015
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 2
EL ACOSO ESCOLAR EN UN COLEGIO DE BOGOTÁ: UNA ALTERNATIVA DE
INTERVENCIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
TESIS DE MAESTRÍA
JOSE VICENTE DEVIS – MORALES
460188
MARTHA CECILIA LOZANO ARDILA
Directora
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Bogotá, D.C. Abril de 2015
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 3
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 4
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 5
“Las opiniones expresadas en este trabajo son responsabilidad de sus autores, la Facultad
de Psicología sólo ha verificado el cumplimiento de las condiciones mínimas de rigor
científico y de manejo ético”
Reglamento Interno
Artículo 65.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 6
AGRADECIMIENTOS
Por medio de la presente quiero dar un especial agradecimiento a Martha Lozano, mi
directora de tesis, docente en varios momentos y coordinadora de la línea de psicología
educativa, pues sin ella y su constante apoyo, no hubiera podido culminar este exigente
trabajo investigativo. Muchas gracias.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 7
DEDICATORIA
Con mucho cariño, les dedico este trabajo a mis hermanas quienes sin saberlo han sido la
motivación para mi esfuerzo académico, laboral y personal durante muchos años. También
hago un especial reconocimiento a mi querida amiga y colega Martha Rocío González,
quien me ha ayudado a no desfallecer, a luchar y a darme cuenta de mi potencial. Muchas
gracias a todas ustedes.
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TABLA DE CONTENIDO
Resumen ............................................................................................................................12
Contexto y Antecedentes Teóricos y Empíricos ............................................................13
Violencia escolar a través del Acoso Escolar o Bullying ................................................. 23
La Ética del Cuidado ....................................................................................................... 36
La Empatía ...................................................................................................................... 41
Objetivos ......................................................................................................................... 56
Categorías de análisis ..................................................................................................... 57
Tesis ................................................................................................................................ 58
Método ................................................................................................................................58
Enfoque y método de investigación ................................................................................. 58
Participantes.................................................................................................................... 61
Instrumentos.................................................................................................................... 61
Procedimiento ................................................................................................................. 66
Consideraciones éticas ................................................................................................... 71
Resultados .........................................................................................................................72
Discusión .........................................................................................................................114
Conclusiones ...................................................................................................................123
Recomendaciones y Limitaciones del Estudio .............................................................125
Referencias ......................................................................................................................128
Apéndices ........................................................................................................................137
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 9
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Puntaje de los estudiantes en el índice de reactividad personal …………………..72
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las sub-escalas del IRI para estudiantes …………...73
Tabla 3. Resultados de los docentes en el índice de reactividad personal ………………...73
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de las sub-escalas del IRI para docentes ……..……….74
Tabla 5. Concientización por grupos de la problemática grupal ……………………………..85
Tabla 6. Identificación de causas de la intimidación escolar a través de grupos focales …88
Tabla 7. Estrategias de atención, promoción y prevención de los estudiantes …………….91
Tabla 8. Estrategias de atención, promoción y prevención de los docentes ……………….92
Tabla 9. Cronograma y plan de actividades ……………………………………………………98
Tabla 10. Aportes de los estudiantes sobre cuestionamiento de la ética del cuidado..…..105
Tabla 11. Categorización de las respuestas sobre las consecuencias del bullying ……...106
Tabla 12. Respuestas de los estudiantes al cuestionario de verificación final
………...….109
Tabla 13. Compendio de los principales hallazgos y tranformaciones dadas
……………..112
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 10
LISTA DE FIGURAS E IMÁGENES
Figura 1. Respuestas a la pregunta 1 de la encuesta de acoso escolar de Beane ………..75
Figura 2. Respuestas a la pregunta 2 de la encuesta de acoso escolar de Beane ………..75
Figura 3. Respuestas a la pregunta 3 de la encuesta de acoso escolar de Beane ………..76
Figura 4. Respuestas a la pregunta 4 de la encuesta de acoso escolar de Beane ………..76
Figura 5. Respuestas a la pregunta 5 de la encuesta de acoso escolar de Beane ………..77
Figura 6. Respuestas a la pregunta 6 de la encuesta de acoso escolar de Beane ………..78
Figura 7. Respuestas a la pregunta 7 de la encuesta de acoso escolar de Beane ………..79
Figura 8. Respuestas a la pregunta 8 de la encuesta de acoso escolar de Beane ………..80
Figura 9. Respuestas a la pregunta 9 de la encuesta de acoso escolar de Beane ………..81
Figura 10. Respuestas a la pregunta 10 de la encuesta de acoso escolar de Beane ...…..82
Figura 11. Respuestas a la pregunta 11 de la encuesta de acoso escolar de Beane …….83
Figura 12. Respuestas a la pregunta 12 de la encuesta de acoso escolar de Beane …….83
Imagen 1. Afiche 1 de la campaña visual frente al bullying de 7B ……………………..100
Imagen 2. Afiche 2 de la campaña visual frente al bullying de 7B ………..……………101
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 11
LISTA DE APÉNDICES
APÉNDICE A ..............................................................................................................138
APÉNDICE B ..............................................................................................................142
APÉNDICE C ..............................................................................................................147
APÉNDICE D ..............................................................................................................150
APÉNDICE E ..............................................................................................................151
APÉNDICE F ..............................................................................................................156
APÉNDICE G ..............................................................................................................158
APÉNDICE H ..............................................................................................................159
APÉNDICE I................................................................................................................164
APÉNDICE J ...............................................................................................................171
APÉNDICE K ..............................................................................................................179
APÉNDICE L...............................................................................................................180
APÉNDICE M ..............................................................................................................189
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 12
EL ACOSO ESCOLAR EN UN COLEGIO DE BOGOTÁ: UNA ALTERNATIVA DE
INTERVENCIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
Jose Vicente Devis – Morales
Martha Cecilia Lozano Ardila - Directora
Universidad Católica de Colombia
Resumen
El objetivo de este estudio consistió en implementar estrategias participativas de desarrollo
empático que promuevan la reducción de comportamientos de intimidación escolar de una
institución educativa de la ciudad de Bogotá. Se contó con la participación de 21
estudiantes hombres del grado 6° y 8 profesores que acompañan su proceso formativo.
Para esto, se aplicaron pruebas, cuestionarios y encuestas; se realizaron grupos focales,
observaciones participantes, sesiones de análisis del fenómeno y dinámicas de trabajo
grupal propuestas por los mismos participantes. Se encontró que sí hay problemas de
bullying en el grupo, y que este ocurre principalmente por medio de agresiones verbales
repetidas y sistemáticas que los compañeros de mayor edad, ejercen. Los estudiantes
reconocen que estas conductas intimidatorias tienen un efecto negativo sobre ellos. Sólo
algunos reportan estas conductas a las autoridades escolares, lo cual tiene efectos
positivos. Aunque los estudiantes como los docentes ven lejanas las causas de estas
conductas, reconocen que las soluciones a esta problemática están en sus manos. Sobre
la empatía, el cuestionario de empatía de Davis (adaptado por Mestre, Frías & Samper,
2004) evidenció que los estudiantes tienen niveles bajos en el componente cognitivo de
Fantasía, mientras que los docentes tuvieron bajo el componente afectivo de Malestar
Psicológico. A partir de los resultados, se generaron estrategias participativas que
promueven acciones pedagógicas orientadas a fomentar la empatía como alternativa para
la reducción del acoso escolar. Estas estrategias generaron una concientización de los
problemas de convivencia y un empoderamiento sobre su intervención y solución. Estos
elementos redundaron en un activo involucramiento de la población en la generación de
estrategias efectivas y pertinentes frente al fenómeno del bullying. En definitiva, se
evidenció que los objetivos se cumplieron y el reporte de los participantes acredita una
transformación en la forma de enfrentar la intimidación escolar.
Palabras clave: Violencia Escolar, Acoso, Intimidación Escolar o Bullying, Empatía,
Estrategias Participativas.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 13
Contexto y Antecedentes Teóricos y Empíricos
Indudablemente Colombia es un país que ha estado, a lo largo de su historia,
marcado por la violencia. En doscientos años, son muy pocos los periodos que se pueden
identificar como ausentes de esta devastadora problemática. Quizá, una de las peores
consecuencias que deja tal exposición sostenida de violencia, es el acostumbramiento o la
tolerancia a esta misma. Se ha convertido en algo tan cotidiano, que ya ha dejado de ser
novedad o noticia. Escasamente llega a serlo si ocurre en alguna zona central de una
ciudad importante o si se considera por su crueldad o gravedad, un crimen atroz o de lesa
humanidad. Así que la violencia que sucede en las calles, colegios y hogares es
prácticamente desapercibida. Es como si el colombiano y todo extranjero que lleve una
buena cantidad de años viviendo en el país, tuvieran una capa de insensibilidad e
indiferencia que cubre toda su piel, producto de recibir diariamente pequeñas y grandes
dosis del flagelo de la violencia; capa que no deja sentir dolor ante estímulos dañinos a no
ser que sean de gran intensidad.
Esta infortunada realidad tiene otras graves repercusiones. Ha sido tanta violencia
durante tantos años, que la misma sociedad está inundada de esta problemática. En otras
palabras, esta situación no se ha quedado en los campos de batalla sino que ha hecho un
gran salto y se ha arraigado en las ciudades, en los pueblos, en las calles, en los barrios,
en las familias, en las instituciones educativas y en general, se ha instaurado en lo
profundo del colombiano. Y aunque sería un gran error afirmar que todos los habitantes de
este país son violentos, no lo sería aseverar que todos han sufrido y sufren las
consecuencias de esta violencia. Algunos la han experimentado de manera directa
mientras que otros, algo más afortunados, sólo la han vivido indirectamente o de forma
secundaria.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 14
Adicionalmente, si a esta realidad local le suma la porción internacional de violencia
que no sólo abunda en países de todos los continentes, sino que también anega a los
medios de comunicación que proceden de ellos y que se dan a conocer con facilidad en
esta sociedad globalizada, pues inevitablemente el escenario colombiano tomará un tono
sombrío. Y entonces ¿cómo acabar este ciclo de violencia que se alimenta de la situación
interna y externa, si está impregnado en las escuelas y colegios y en definitiva en los niños
colombianos? Es improbable considerar que exista una única respuesta a este
interrogante.
Considerando lo anterior, es pertinente indicar que es la intención particular en esta
investigación, enfocarse en la violencia en el ámbito educativo, pero no en todas sus
modalidades sino en la denominada intimidación escolar o bullying, por su nombre en
inglés. Así mismo, se deseó profundizar en el desarrollo de la habilidad prosocial de la
empatía como posible alternativa de intervención preventiva y hasta correctiva de esta
dinámica de abuso. Todo esto debido a que, a pesar de lo oscuro del panorama nacional e
internacional, se tiene la creencia que una de las mejores oportunidades para romper este
círculo vicioso la tiene la educación escolar. Por un lado, por el papel cultural que tiene la
educación y por otro, porque la materia prima de la educación son seres que están dando
los primeros pasos en la construcción de su realidad y que dependen en gran parte de la
escuela y sus formadores, para adquirir los “materiales de construcción”.
Infortunadamente, la educación colombiana no está pasando por sus mejores años
y tiene grandes desafíos tanto en el presente como a futuro. Pero, indudablemente uno de
los más importantes es el de acabar con la violencia escolar.
Para comprender la importancia de este asunto, es necesario resaltar que a lo largo
del tiempo las instituciones educativas han sufrido grandes transformaciones. Y no hay que
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 15
devolverse en el tiempo y analizar la educación en los tiempos de esplendor de la Grecia
antigua o del imperio romano, para entender que no sólo los roles y las prácticas
pedagógicas han cambiado con el transcurso de los siglos sino que a su vez, los propios
objetivos de la educación han variado de forma significativa. Por una parte, el conocimiento
y la teoría acerca de la práctica pedagógica dentro del sistema escolar han evolucionado
desde sus inicios en el contexto de la Revolución Industrial, de forma que los actores no
son los mismos ni que sus funciones siguen siendo iguales (Díaz-Aguado, 2004). Los
estudiantes ya no se consideran como recipientes vacíos en los que se deposita el
conocimiento y los docentes ya no son simples transmisores del mismo. Adicionalmente,
se entiende que las relaciones de la familia y los amigos con el estudiante juegan un rol
significativo dentro del proceso educativo y el desarrollo personal y social. En este sentido,
ahora se considera que la relación profesor-estudiante no es la única que se debe tener en
cuenta para propiciar un adecuado ambiente educativo, puesto que estos sujetos están
inmersos en múltiples y diversos sistemas y relaciones. Así mismo, la forma de
presentación del conocimiento o contenido que se desea enseñar influye directamente en
el grado de dificultad para adquirirlo. Ya no basta con un discurso convincente o una buena
utilización del tablero, la educación actual exige el constante uso de ayudas pedagógicas
de orden tecnológico, para que sea atractivo para el educando.
En relación con lo expuesto en el párrafo anterior, las sociedades también han
tenido cambios sustanciales permitiendo o provocando que poco a poco las diferentes
culturas también lo hayan hecho. Esto implica que las realidades y por tanto las
necesidades dentro de las instituciones educativas hayan evolucionado. Y si en la época
de Sócrates, Platón o Aristóteles unos de los retos de la educación era la formalización y la
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 16
igualdad de la misma, uno de los principales desafíos de la educación actual es el de
acabar con los diferentes tipos de violencia dentro de la escuela.
De esta forma, no es raro que el profesor de educación internacional de la
Universidad de Birmingham Clive Harber, en su ponencia sobre el contexto mundial de
esta problemática, presentada en la «Reunión de Expertos de la UNESCO. Poner fin a la
violencia en la escuela: ¿Qué Soluciones?» haya expuesto la controversial idea de que las
escuelas pueden ser lugares peligrosos para los alumnos, pues pueden reproducir la
violencia social en el medio escolar (UNESCO, 2007). Según el informe, que resume las
ideas expuestas por el profesor Harber, la escuela no sólo reproduce las desigualdades
sociales existentes, también considera que la violencia es generada sistemáticamente
dentro las escuelas y por ellas.
Asimismo, Whitted & Dupper (2005), exponen el problema de la violencia dentro de
las instituciones escolares. Comentan que reducir la agresión y la violencia en las escuelas
es una de las mayores preocupaciones de los educadores, padres y legisladores. Y que,
aunque las mayores expresiones de violencia son las que reciben mayor atención, hay que
tener más cuidado con las formas subyacentes o implícitas de violencia o de menor
expresión, puesto que éstas suceden todos los días y en todas las escuelas. Además,
estas supuestas inferiores formas de violencia y agresión pueden desencadenar eventos
mucho más violentos, tal y como el FBI y el Servicio Secreto en Estados Unidos lo
confirman, al encontrar que una serie de tiroteos que sucedieron en este país, fueron
motivados, en gran parte, por víctimas de intimidación escolar o bullying, en búsqueda de
venganza (O'Toole, 2000; Vossekuil, Fein, Reddy, Borum & Modzeleski, 2002 como se cita
en Cole, Cornell & Sheras, 2006).
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 17
De esta manera, cabe resaltar que en el ámbito internacional actualmente se están
presentando cambios notorios en las actitudes hacia los comportamientos violentos dentro
de entornos escolares. Estos cambios hacen referencia a que mientras en el pasado la
atención estaba focalizada, dentro de la problemática de violencia escolar, en los
comportamientos de jóvenes en conflicto con la ley, como el tráfico de drogas y armas de
fuego y los delitos sexuales, hurtos violentos, entres otros, los maltratos de tipo emocional
y físico entre escolares eran considerados “naturales” y por consiguiente solían ser
ignorados por la comunidad educativa y la sociedad en general. Y aunque no se haya
abandonado el interés por el control de la violencia juvenil asociada con comportamientos
delictivos, actualmente los diversos tipos de maltrato en entornos escolares, entre ellos el
acoso o intimidación escolar, cobran la relevancia que les corresponde en la escala de las
prioridades de padres de familia, educadores, autoridades públicas y la comunidad
académica en general (Subsecretaría de Asuntos para la Convivencia y Seguridad
Ciudadana & Observatorio de Convivencia y Seguridad Ciudadana, 2006). Y es
precisamente esta creciente problemática de la intimidación escolar lo que motiva a la
realización de esta investigación. Sus consecuencias son devastadoras y sus dinámicas
son complejas y aunque la investigación sobre este fenómeno se ha incrementado, es
indudable que se está lejos de encontrar una solución definitiva y absoluta.
Retomando, es evidente que uno de los grandes problemas actuales a los que se
enfrenta la educación, es el del incremento de acciones violentas y de agresión entre
estudiantes, dentro de las instituciones, acciones hacia sus pares y en algunos casos,
hacia sus profesores. Aunque estos enfrentamientos pueden ser de diferente clase, tienen
en común, entre otras cosas que suceden o tienen su desarrollo dentro de las
interacciones sociales, que tienen mucha importancia para el adecuado desarrollo
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 18
cognitivo, afectivo – emocional y social de los estudiantes. Según González y Padilla
(1990) citados por Cava y Musito (2000), a partir de las interacciones con personas de su
entorno, los niños adquieren una comprensión de sí mismos, de las relaciones que
vinculan a las personas y una representación de los sistemas e instrucciones sociales de la
cultura en la que viven. Así, dentro del contexto escolar las relaciones que se establecen
con profesores y compañeros son vitales para el desarrollo humano en el sentido amplio
de la palabra.
Así mismo, las investigaciones realizadas por Rubin, LaMare y Lollis (1990) en Cava
y Musito (2000), demuestran que en la infancia el aprendizaje de actitudes, valores e
informaciones respecto al mundo que rodea al niño, la adquisición y el desarrollo de la
habilidad de percibir las situaciones desde el punto de vista del otro, la formación de la
identidad personal, la adquisición de habilidades sociales, el control de los impulsos
agresivos, la continuación del proceso de socialización del rol sexual, el nivel de aspiración
educativa junto con el logro académico, y la posibilidad de disponer de fuentes de apoyo
en situaciones de estrés, son fuertemente influenciadas por los compañeros y pares que se
tengan en el colegio. Esto permite prever que una influencia que sea negativa por parte de
los compañeros, como aquella evidenciada con la dinámica del bullying, va a tener
asimismo serias consecuencias negativas para el estudiante.
Tan nocivos son los daños que causa la dinámica del bullying que la Organización
de las Naciones Unidas (1990) en su convención sobre los derechos de los niños,
considerando está dinámica junto con otras relacionadas con la violencia infantil, declaró
que los gobiernos deben adoptar todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y
educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o
mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 19
En concordancia con lo anterior, en el año de 1990, casi doscientos países del
mundo entero se reunieron en Jomtien, Tailandia con la idea de trazar las metas globales
de educación. Los artículos 1, 2 y 6 de la declaración que salió como producto de este
encuentro esbozan, entre otras cosas, la importancia y necesidad de la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje, el perfil del ideal educativo y el camino para
mejoramiento de las condiciones de aprendizaje. Estos tres componentes, a su vez,
concuerdan con la visión de fomentar una educación que tenga en cuenta el ambiente
social y relacional del educando, que promueva la sana convivencia y la transmisión de los
valores culturales y morales comunes (UNESCO, 1990).
De nuevo, diez años después, en Dakar, Senegal, la UNESCO volvió a reunir a una
gran cantidad de países que participaron en el primer encuentro, para evaluar los avances
globales en educación con base en lo acordado en Jomtien. Estos países renovaron sus
compromisos sobre el proceso educativo mundial. El tercer compromiso de la declaración
recopilada de este encuentro comprende que todos los que quieran recibir educación,
tienen derecho a beneficiarse de una formación que satisfaga integralmente sus
necesidades básicas de aprendizaje, y de esta manera favorecerse de una educación que
comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser
(UNESCO, 2000). Dentro del mismo documento, en el octavo numeral se exponen algunas
de las acciones educativas que cada país debe implementar para el cumplimiento de los
objetivos y compromisos; una de estas acciones contempla atender a las necesidades de
los sistemas educativos afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y
aplicar programas educativos de tal manera que fomenten el entendimiento mutuo, la paz y
la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 20
Y en último lugar, en el año 2001 la UNESCO, reunió a los Ministros de Educación
de los países de América Latina y el Caribe en Cochabamba, Bolivia, con el objetivo de
centrar y contextualizar las realidades particulares de esta región, de acuerdo con lo
estipulado en el encuentro de Dakar. Del mismo modo, en el documento que resultó de
este encuentro se evidenció la importancia de trabajar en la integralidad de la educación.
De esta manera, la declaración número cuatro estipula que sin educación no es posible el
desarrollo humano y que la educación sigue siendo la base de crecimiento personal y uno
de los principales factores que permiten mejorar significativamente las oportunidades de
una buena calidad de vida. Luego, la declaración número ocho hace énfasis en que los
problemas de violencia juvenil dentro y fuera de los centros educativos, de drogadicción,
entre otros, los cuales van en aumento, requieren de un refuerzo en la formación de
valores y urgentes respuestas educativas y sociales. Y más adelante, la recomendación
número nueve, pone de manifiesto la necesidad de prestar una atención especial a los
componentes afectivos y emocionales del educando, dada su gran influencia en el proceso
de aprendizaje (UNESCO, 2001).
Todo lo expuesto anteriormente junto con lo encontrado en las declaraciones de
Jomtien, Dakar y Cochabamba, pone en evidencia la existencia de una conciencia sobre el
problema de la violencia dentro del contexto educativo y sobre la importancia de la
aplicación de intervenciones efectivas ante esta problemática. Problemática que manifiesta
sus efectos en los componentes académicos, afectivos, sociales, y en general en el
aprendizaje, en el comportamiento y en la psicología del educando. Es claro que esta
realidad requiere de acciones concretas que vayan por un lado, en pro del desarrollo de
ambientes verdaderamente sanos y adecuados para el aprendizaje y por otro, que
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 21
promuevan el desarrollo de valores culturales y morales que, asimismo, fomenten la
convivencia, el entendimiento mutuo y la paz.
En Colombia, la legislación que se tiene sobre la educación, no es ajena al tema de
la violencia dentro de las aulas. Así, la Ley 115 de 1994 (Ley 115 de febrero 8 de 1994)
estipula que la educación colombiana tiene como fines el pleno desarrollo de la
personalidad, la formación para el respeto a la vida, los Derechos Humanos, la paz, la
democracia, la participación activa, la construcción de conocimiento y la capacidad crítica
analítica, entre otros. Y de esta manera reconoce la importancia de un ambiente de
armonía y convivencia, de lo contrario no cumpliría los fines a los que atiende. De la misma
manera, el código colombiano de la infancia y la adolescencia (Ley 1098 de noviembre 8
de 2006) en su artículo 43 establece entre las obligaciones éticas fundamentales de los
establecimientos educativos, la obligación de garantizar a los niños, niñas y adolescentes
el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad física y moral dentro de la convivencia
escolar. Finalmente, la ley 1620 de 2013 por la cual se crea el sistema nacional de
convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación
para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar, no sólo tipifica y
define el bullying sino que a su vez establece los mecanismos nacionales, departamentales
y locales para promover las prácticas de convivencia escolar pacífica y las
responsabilidades y consecuencias legales que se tienen cuando este fenómeno ocurre.
Infortunadamente, como se ha mencionado, a pesar de tener un claro ideario sobre
los fines de la educación y sobre la importancia que juega la educación para la paz en la
formación de ciudadanos democráticos, las estadísticas muestran que la situación nacional
no es más alentadora que la internacional.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 22
Una encuesta realizada a casi 90.000 estudiantes entre los grados 5° y 11° de más
de 800 colegios públicos de la ciudad de Bogotá sobre violencia escolar, encontró que el
15% de los encuestados reportaron haber sido victimizados por acoso escolar durante el
mes anterior (Subsecretaría de asuntos para la convivencia y seguridad ciudadana &
Observatorio de convivencia y seguridad ciudadana, 2006). También encontró que este
fenómeno del acoso se registra con mayor frecuencia entre los hombres (17%) que entre
las mujeres (12%). Este estudio descriptivo también investigó por la intimidación efectuada
por estudiantes de otros cursos durante el mes anterior, y registró una ocurrencia del 12%.
También vale la pena resaltar que analizando por grado los resultados de la encuesta, se
encuentra que este fenómeno se presenta con mayor frecuencia en los grados 5°, 6° y 7°.
Estos resultados son altamente representativos para la población colombiana
puesto que en Bogotá vive gran parte de la población colombiana y sus habitantes no sólo
son originarios de esta parte del país sino que vienen de todos los rincones del territorio
nacional. En otras palabras, es muy probable que lo que pasa en las escuelas bogotanas
es un buen indicio de lo que pasa en las escuelas del resto del país. Claro está que no se
está negando ni desconociendo la idiosincrasia de las distintas zonas del territorio nacional
y por ende sus distintas dinámicas escolares.
También prenden la alarma sobre la situación de intimidación en las escuelas dado
al alto índice de ocurrencia de este fenómeno de acoso entre pares. Sin necesidad de
comparar el resultado con los de otros países, un 15% puede no parecer muy alto, pero es
necesario recordar que esto implica que 15 de cada 100 niños van y están sufriendo las
muchas y graves consecuencias de este fenómeno; que 150 de cada 1000 niños y jóvenes
escolarizados de Colombia entre los grados 5° y 11°, están muy lejos de realizarse
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 23
plenamente y alcanzar los objetivos educativos por el hecho de ser víctimas del acoso y
abuso dentro de sus escuelas y colegios.
Dentro de este contexto, es importante resaltar que la institución educativa
seleccionada para esta investigación reconoce en primera instancia (por medio de sus
directivas y profesores, y de forma específica de sus dos coordinadores de convivencia) la
importancia de educar para el respeto, la cordialidad y la paz; y en segundo lugar, que
existen problemas de convivencia entre estudiantes especialmente en los grados que
inician el bachillerato. Y por este motivo se pidió en un comienzo que se realizaran
intervenciones con los estudiantes que para el periodo escolar 2010 – 2011 se
encontraban en el grado sexto y que actualmente están en séptimo (periodo escolar 2011-
2012). Se pidió que se promoviera la cordialidad, el respeto por el otro y la empatía, puesto
que estos alumnos son los que mayores altercados interpersonales presentan. Para estos
coordinadores, las ofensas personales, los insultos, los empujones y las peleas son las
conductas que más se presentan en este grado.
Violencia escolar a través del Acoso Escolar o Bullying
Como se expuso en el comienzo de este escrito, existen distintos tipos de violencia
escolar, pero para esta investigación sólo es de interés particular la modalidad conocida
como bullying. De nuevo, es necesario resaltar que esta forma de violencia escolar es
probablemente uno de los mayores desafíos que se le presentan a la educación actual.
Independientemente del momento histórico desde el cual este fenómeno de la interacción
social entre pares se empezó a presentar, es una realidad que en estas últimas décadas
hace evidente sus efectos a nivel individual y comunitario, debido a su trágica naturaleza.
Depresión, mayor probabilidad de consumir sustancias psicoactivas a temprana edad,
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 24
deserción, así como cometer infracciones a la ley, crímenes y suicidio, son tan solo
algunos de los principales efectos de esta manifestación denominada intimidación escolar
(Olweus & Limber, 2007).
Pero, y en definitiva ¿qué es este fenómeno? Olweus y Limber (2007), dos de los
principales investigadores sobre intimidación escolar, lo definen como la presentación
repetida en el tiempo de conductas negativas por parte de una persona o un grupo, que
pretendan de forma intencionada, causar daño, herir, humillar, intimidar y amenazar a otro
que tiene dificultades para defenderse. Así mismo, Olweus y Alsaker (1991) como se citan
en Olweus (2005) y Badia (2005) están de acuerdo en que esencialmente este fenómeno
se trata, estructuralmente, de un abuso de poder entre pares y que se caracteriza como un
modo de violencia interpersonal que ejerce una persona o grupo, contra sus semejantes y
que tiene efectos de victimización. También, Batsche y Knoff (1994); Hoover, Oliver y
Thomson (1993); y Olweus (1991) como se cita en Whitted y Dupper (2005), definen al
bullying como el abuso físico o psicológico y sin provocación que un estudiante o grupo de
estudiantes ejerce y que con el tiempo crea un patrón de acoso y abuso. Según Olweus
(2010), una persona está siendo intimidada escolarmente cuando dentro de este contexto,
sufre repetidamente y a lo largo del tiempo, acciones negativas de parte de una persona o
un grupo y que además esta persona tiene dificultades para defenderse a sí misma.
Cómo se había mencionado en páginas anteriores, en Colombia, uno de los
mayores estudios realizados sobre la violencia escolar también hace referencia directa
sobre el fenómeno de intimidación escolar y lo define dentro de la línea de lo presentado
por Olweus, como un comportamiento entre pares, de carácter agresivo o intencionalmente
dañino, el cual se repite en el tiempo, que sucede en una relación interpersonal la cual se
caracteriza por tener un desequilibrio real ó imaginario de fuerza ó poder y que produce en
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 25
la víctima una indefensión persistente cuando está en presencia del acosador
(Subsecretaría de Asuntos para la convivencia y seguridad ciudadana & Observatorio de
convivencia y seguridad ciudadana, 2006). Igualmente la legislación colombiana define al
bullying como:
Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación,
humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o
incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por
medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o
varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se
presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede
ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra
docentes. Ante la indiferencia o complicidad de su entorno (Ley 1620 de marzo 15
de 2013. pp. 1 y 2).
Es importante reconocer que estas definiciones incluyen tres importantes
componentes. El primero es que el bullying es un comportamiento negativo que involucra
acciones perjudiciales e indeseadas para aquel que lo padece; en segundo lugar, que esta
dinámica de intimidación involucra un patrón de comportamiento repetido en el tiempo; y
por último, que debe haber un desbalance de poder entre el que inflige u ocasiona la
intimidación y el que la recibe. De esta forma, se considera que para que haya una clara
forma de intimidación escolar es necesario que se cumplan estos tres elementos.
De esta manera, el mismo Olweus (2010) considera que la gran mayoría de las
conductas de intimidación se pueden catalogar dentro de una de estas nueve categorías:
verbal, social (relacional), físico, de falsedad, material, coercitivo, racial, sexual y el
tecnológico o también conocido como cyber-bullying. Aunque no se desconocen otro tipo
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 26
de categorizaciones, se considera esta como la más significativa dado a la trayectoria tan
importante que ha tenido el programa de prevención contra el bullying de Olweus, el cual
usa este modelo o marco de tipificación.
De este modo, el bullying verbal hace referencia a los insultos, apodos y
comentarios ofensivos y despectivos en contra de la víctima. Dentro de la categoría de lo
social o relacional, se consideran aquellas conductas que buscan el rechazo, la exclusión o
el aislamiento de la víctima. El físico, el cual es más evidente, incluye todas las conductas
que buscan lastimar la integridad física del intimidado. El bullying de falsedad consiste en
el esparcimiento de rumores falsos y mentiras contra la víctima. El material, hace
referencia al daño que sufren los intimidados ya sea porque les quitan y roban cosas,
incluyendo dinero, o porque se las dañan. El coercitivo, incluye conductas como la
amenaza y obligar a la víctima o víctimas a hacer algo que no quieren.
Tanto la intimidación racial como la sexual constan de comportamientos dañinos, ya
sean verbales, físicos, relacionales o de otro tipo, que tienen como contenido
respectivamente, la raza, los orígenes étnicos, el sexo o la orientación sexual. Hay que
hacer la salvedad que aunque Olweus no la explicita como una categoría de este
fenómeno, si bien sí la menciona dentro del contenido de intimidación racial, también se
puede considerar el bullying de contenido religioso como una forma separada de
intimidación, cuyo funcionamiento es similar al racial y al sexual, pero su contenido está
ligado a creencia o a la práctica de una religión y en algunos casos, a la no práctica.
Evidentemente, este tipo de conductas también caen dentro de lo que se denomina
discriminación. Por último, el cyber-bullying o la intimidación por medio de herramientas y
medios virtuales, cuya aparición e intensidad se hace respectivamente cada vez más
frecuente y fuerte, con el incremento del uso de teléfonos celulares y redes sociales
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 27
virtuales, consta esencialmente de cualquier tipo de ofensa o agresión que se haga por
medio del internet o del celular.
En general, como se acaba de exponer, las conductas observables pueden ser
muchas y variadas y van desde las confrontaciones verbales hasta los asesinatos. Las
más comunes en colegios son las injurias con groserías o con ofensas complejas, el uso
de apodos, los abucheos, los empujones, las amenazas, el arrinconamiento, las
exclusiones y los rechazos, la ruptura de material con enfado y las peleas (Díaz-Aguado,
2004; Luiselli, Putnam, Handler & Feinberg, 2005). De la misma forma, Olweus & Limber
(2007) consideran que sus más frecuentes formas de expresión son las agresiones
verbales, la exclusión social, las agresiones físicas, el amedrentamiento, el esparcimiento
de rumores negativos, y el uso de la tecnología para ofender o humillar. Y que sus
consecuencias se dan, en los individuos involucrados, tanto a corto como a largo plazo.
Estas varían dependiendo del rol del sujeto involucrado en la dinámica de abuso, pero
todas se consideran negativas y perjudiciales. Esto se dice porque, por una parte, legitima
el abuso como una forma de interacción entre pares e insensibiliza frente a la injusticia, en
algunos actores y, por otra parte, porque pueden llegar a afectar significativamente la
autoestima y el autoconcepto, en otros auto-esquemas.
De esta forma, la conducta de un solo estudiante que ejerza esta dinámica de
intimidación puede tener un impacto nocivo tanto en la víctima, la cual se ve afectada en
todos sus sistemas de interacción, como en aquellos que son testigos de esta
problemática, e incluso puede tener efectos en el clima escolar. También es necesario
indicar que la dinámica del bullying afecta además, a aquel o aquellos que la ejercen.
En este sentido, Olweus (2010), considera que aquellos que son víctimas directas
del bullying pueden experimentar por un largo plazo consecuencias tales como depresión,
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 28
baja autoestima, problemas de salud, mal desempeño escolar e incluso pensamientos
suicidas. También reconoce, que aquellos que son observadores de esta dinámica pueden
considerar que están en un ambiente inseguro y sentirse temerosos, impotentes e incluso
culpables por permitir que siga pasando. Asimismo, Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist,
Osterman y Kaukiainen (1996), agregan que quienes son observadores de estas
conductas, también sufren consecuencias a largo plazo.
Sobre el clima escolar, Olweus (2010) considera que, las instituciones educativas
que padecen de esta problemática y que no efectúan los correctivos necesarios, suelen
evidenciar un ambiente de miedo, inseguridad e irrespeto. Además, en estas instituciones
los estudiantes están más proclives a tener dificultades de aprendizaje, así como a sentirse
inseguros y por tanto aumentar el índice de ausentismo y deserción escolar, a sentir
desagrado o aversión por su escuela, colegio o universidad y a creer que los profesores y
directivas tienen poco control sobre lo que sucede y no les importa lo que les pase.
Por último, sobre los efectos del bullying en aquellos que lo ejercen, Olweus (2010)
encuentra que tienen mayor probabilidad de: verse involucrados en peleas, robos,
vandalismo, consumo de cigarrillo y alcohol, percibir y reportar un clima escolar negativo y
portar armas. Además, también suelen incurrir en malos desempeños académicos. Hay
que reconocer que no todos los estudiantes que intimidan a otros tienen comportamientos
problemáticos obvios o están involucrados en actividades que van en contra de las
normas. Incluso, se considera que algunos de estos intimidadores tienen grandes
habilidades sociales y son buenos presentando una imagen positiva de sí mismos ante sus
profesores y otros adultos (Olweus, 2010). Según Duncan (2003), esto sucede tanto en
hombres como mujeres, pero es aun más frecuente en mujeres pues sus modos o
métodos suelen ser más sutiles y clandestinos, por lo que es más difícil para el adulto
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 29
reconocer que estudiantes con estas cualidades están envueltos en este tipo de
comportamientos.
Para tener una visión de la prevalencia de este fenómeno cabe resaltar que,
Salmivalli, et al. (1996), encontraron que tan solo en los primeros años de la década de los
noventa, uno de cada cinco estudiantes norteamericanos era víctima de esta pauta
negativa de comportamiento social. Asimismo, en Inglaterra, en el año 2000,
investigadores de la Asociación Nacional para la Prevención de la Crueldad hacia los
Niños o NSPCC por sus siglas en inglés encontró que el 31 por ciento de los estudiantes
de ese país sufrió de algún tipo de conducta de intimidación escolar durante su infancia
(Cawson, Wattam, Brooker & Kelly, 2000). Más recientemente, Williams y Guerra (2007) en
una investigación con más de tres mil estudiantes de 78 escuelas del estado de Colorado
en Estados Unidos, encontraron que cerca del 25 por ciento de estudiantes encuestados
ha sufrido de algún tipo de intimidación escolar.
A nivel colombiano, como se mencionó anteriormente, en el 2006 se encontró que
de 90.000 estudiantes de colegios públicos de Bogotá el 15% reconoció haber sido víctima
de este fenómeno (Subsecretaría de Asuntos para la convivencia y seguridad ciudadana &
Observatorio de convivencia y seguridad ciudadana, 2006). Luego en el 2008 en Cali, en
un estudio exploratorio realizado con más de 2500 participantes estudiantes de
bachillerato, evidenció que el 24,7% de los encuestados había sido víctima de intimidación
escolar (Paredes, Lega & Vernon, 2008). También, en un estudio realizado en un colegio
privado de la ciudad Cali se encontró que el 20,3% de los estudiantes de bachillerato ha
sido víctima de intimidación escolar (Cassiani, Gómez, Cubides & Hernández, 2014).
Todas estas cifras, tanto las extranjeras como las nacionales, son alarmantes y ponen de
manifiesto la necedad de establecer mecanismos efectivos de intervención y prevención.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 30
Ahora, es imperioso considerar los distintos roles o actores que se presentan dentro
de esta dinámica. Así, la conducta de bullying involucra más actores que los simples
abusadores y víctimas dado que también implica a todos aquellos que son testigos del
suceso. Esto es lo que Olweus (2001) llama el círculo del bullying. Y es indispensable
entender que la no identificación de los demás protagonistas implicados podría no sólo
perjudicar posibles intervenciones, sino que podría perpetuar esta dinámica de interacción
social negativa.
En este sentido, se identifican siete principales actores diferentes involucrados:
líderes o intimidadores, seguidores, reforzadores, que se dividen a su vez en abusadores
pasivos y posibles abusadores; siguen los no involucrados u observadores indiferentes, los
defensores, que también se pueden dividir en dos, ya sean posibles defensores o
defensores reales; y para cerrar el círculo, están las víctimas y los intimidadores/víctimas
(Olweus, 2010; Salmivalli, 1996 y Duncan, 1999 en Badia, 2005).
Las características principales de estos roles son: los líderes o intimidadores son
aquellos que desean amedrentar a aquellos que perciben como inferiores, así, organizan e
inician las acciones de acoso o intimidación y por eso se considera que juegan el rol de
líderes dentro de esta dinámica. En segundo lugar, están los seguidores, los cuales tienen
una actitud positiva hacia la conducta de abuso y toman un rol activo dentro de esta
dinámica, pero usualmente no inician la conducta y por tanto no tienen el rol de líderes,
estos se unen una vez ha comenzado la agresión (Olweus, 1993; Olweus, 2001; Salmivalli,
1996 y Duncan, 1999 citados por Badia, 2005; Salmivalli, et al., 1996).
Dentro de aquellos considerados reforzadores, se identifican dos clases, los
abusadores pasivos y los posibles abusadores. Aunque ambos juegan un rol pasivo dentro
de esta dinámica, se diferencian porque los primeros, abierta y activamente, apoyan el
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 31
bullying aunque no se unen directamente a la conducta de abuso. Generalmente estos
sujetos miran, se ríen y se burlan pero no participan o se involucran activamente de la
intimidación, mientras que los segundos, los posibles intimidadores, no muestran
abiertamente signos de que lo apoyan, aunque interiormente si lo hacen. Los no
involucrados u observadores indiferentes, no participan ni activa ni pasivamente ni toman
una posición al respecto de lo que sucede, tan solo se constituyen en espectadores y
suelen pensar que no es su asunto o que no les incumbe (Olweus, 1993; Olweus, 2001;
Salmivalli, 1996 y Duncan, 1999 citados por Badia, 2005; Salmivalli, et al., 1996). Cabe
resaltar que muchas intervenciones anti-bullying apuntan dentro de sus estrategias, a
cambiar la postura de estos dos últimos roles, para convertirlos en defensores.
Retomando, dentro de los que intervienen en defensa de la víctima, los posibles
defensores se identifican por sentir desagrado por el bullying y por pensar que deberían
ayudar, pero a diferencia de los verdaderos defensores, no hacen nada o hacen muy poco.
En contraposición, los defensores reales, ayudan o intentan ayudar a las víctimas o le
dicen a los matones que se detengan. Claramente, las víctimas son aquellos estudiantes a
los cuales por ser considerados inferiores o diferentes les recae el abuso directa y
repetidamente. Por último, están los intimidadores/víctimas, que son aquellos que son
tanto abusados como abusadores dependiendo del entorno en que se encuentren y que
como víctimas tienen la característica de ser provocadores o incitadores de la agresión
(Olweus, 1993; Olweus, 2001; Salmivalli, 1996 y Duncan, 1999 en Badia, 2005; Salmivalli,
et al., 1996;).
Adicionalmente, cabe resaltar que dentro de los intimidadores las principales
dinámicas que los caracterizan son la actitud positiva hacia la agresión, la creencia de que
pelear los hace más populares y que es un método o mecanismo efectivo para solucionar
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 32
problemas, la creencia de que la víctima merece ser abusada y la necesidad de
reconocimiento social (Cole, Cornell & Sheras, 2006).
Por otro lado, también es necesario explicar que el bullying no tiene una única causa
o razón de ser, sin embargo, se ha encontrado que existen tres razones principales que se
relacionan entre sí para comprender por qué los niños y jóvenes caen en esta conducta.
Smokowski y Holland Kopaz (2005), rescatan, en primer lugar, que se considera que los
estudiantes que intimidan o los líderes, según se expuso anteriormente, tienen grandes
ansias de poder y dominancia las cuales son encarriladas negativamente; evidentemente,
sobre esto subyacen muchos otros elementos como las pautas de crianza y el entorno
familiar y social entre otros. En segundo lugar, también encuentran que estos líderes hallan
satisfacción en causar dolor y sufrimiento a los otros estudiantes. Y por último, reconocen
que generalmente los intimidadores encuentran algún tipo de refuerzo, ya sea material,
social o psicológico al implementar esta conducta de abuso.
En relación con lo anterior, Olweus (1993) encontró que los niños que se convierten
en abusadores o que tienden a ejercer esta dinámica, usualmente provienen de familias
que carecen de supervisión, cuidado, calidez y apoyo por parte de sus padres o que lo
ejercen incorrectamente. También se ha encontrado que los niños tienen mayor
probabilidad de caer en estas conductas de abuso cuando tienen padres que tienden a
condonar o ignorar actos violentos hacia otros niños, incluyendo a sus propios hermanos
(Swearer & Doll, 2001).
Adicionalmente, también se ha encontrado en relación con las pautas de crianza y el
bullying, que aquellos niños que carecen de apropiados modelos familiares de afecto y
manejo de la ira tienen un mayor y más grande riesgo de caer en comportamientos de
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 33
abuso e intimidación que aquellos niños con modelos adecuados (Christie-Mizell, 2003 y
2004).
Por otro lado, en cuanto las distintas alternativas que existen para enfrentar esta
dinámica, se pueden identificar principalmente aquellas que tienden a la intervención
directa, las que tienden a la prevención y la promoción de comportamientos socialmente
saludables y por último, están las que tienden a ambas aproximaciones. Luiselli, et al.
(2005); Díaz-Aguado (2004) y Salmivalli, Kauikiainen & Voeten (2005) encuentran que las
mejores dinámicas son las que tienden a disminuir los niveles de tensión, establecer
cauces y procedimientos alternativos en el sistema, desarrollar alternativas de resolución
de conflictos, enseñar a condenar la violencia en todas sus formas y en cuanto ocurra,
identificar y aprender los buenos modelos de interacción y las que tienden a promover la
comunicación y el comportamiento asertivo. Cabe resaltar que la aplicación de estas
dinámicas debe ser a nivel institucional. En otras palabras, todos los sujetos de las
instituciones educativas deben hablar el mismo idioma frente a la intimidación escolar.
Como se mencionó en un comienzo, este fenómeno se da en las relaciones e
interacciones sociales y cualquier alternativa que no lo considere como tal y que por tanto
pretenda intervenir únicamente desde el nivel situacional o particular, está destinada a
fracasar. Es por esto que se menciona que las intervenciones se deben hacer desde las
políticas de convivencia institucionales.
Conjuntamente, también se encuentra que las principales y mejores estrategias son
las que procuran romper con el mutismo y la intolerancia por parte de los compañeros y
profesores, las que intentan desarrollar e instaurar dinámicas de discusión grupal anti-
bullying, las que permiten entrenar en habilidades de solución de problemas, las que
promueven acabar con el rol de los reforzadores y de los no involucrados (educándolos
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 34
para que sean defensores), el mejoramiento de las habilidades sociales generales, el
desarrollo de la empatía de grupo, de estrategias de manejo de ira, la eliminación los
malos modelos institucionales de interacción y el desarrollo de cultura y costumbres de
respeto, tolerancia e igualdad (Badia, 2005; Salmivalli, Kauikiainen & Voeten, 2005;
Whitted & Dupper, 2005) y desde la perspectiva de esta investigación las que tienen que
ver con la ética del cuidado.
Muchos acercamientos a este fenómeno hablan de la intervención con los
intimidadores; sin embargo, es necesario también tener en cuenta a las víctimas y todas
sus dimensiones afectadas (afectiva, emocional, académica, comportamental, cognitiva,
social y biológica) y no sólo a los victimarios y sus conductas. Esto, para que las mismas
estrategias de intervención no victimicen nuevamente a los damnificados. Para esto, se
debe recordar que las víctimas son personas, tanto hombres como mujeres, que son
consideradas por la mayoría de sus pares como diferentes o inferiores, físicamente
débiles, emocionalmente frágiles o poco inteligentes, con deficientes habilidades sociales y
con inadecuadas o inexistentes redes de apoyo social (Badia, 2005 y Whitted & Dupper,
2005).
Finalmente, Salmivalli (1996) y Duncan, (1999) como se citan en Badia (2005),
también hablan de intervenciones que se dirijan específicamente a modificar el estatus de
aquellos actores que no sean los líderes intimidadores ni las víctimas, sino los seguidores y
los observadores. Mencionan que generar actitudes y estrategias pro-sociales en los
distintos tipos de observadores, como la empatía, permitirá que la víctima tenga un mayor
y mejor apoyo social y que la conducta de abuso no se legitime. Este punto de vista
considera como clave quitarle la valía al abuso y que para hacerlo no es necesario
intervenir directamente en los intimidadores, sino que debido al carácter social del
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 35
fenómeno, basta con reducirle o erradicarle el apoyo que podía recibir de aquellos que
reforzaban de forma secundaria el abuso o que simplemente lo permitían.
En Colombia, la gran mayoría de las intervenciones institucionales frente al abuso
escolar están presentadas dentro de un marco de educación para la paz en contextos
escolares (Benítez, 2009). Esto se puede entender puesto que la intimidación escolar no
es el único modo de violencia escolar que preocupa a las autoridades nacionales. De esta
forma, las iniciativas escolares de educación y cultura para la paz incluyen dinámicas y
estrategias relacionadas con la convivencia pacífica y calidad de vida, democracia
participativa, valoración de las diferencias, resolución de conflictos y educación en valores
(Benítez, 2009).
Aunque no se conocen muchos esfuerzos mancomunados locales para combatir el
bullying más allá de lo estructurado por la Ley 1620 de 2013, cabe resaltar la labor
realizada por Red Papaz la cual se dedica entre otras cosas, a dar a conocer a
estudiantes, padres de familia, docentes y directivos la realidad de este fenómeno y a
capacitarlos para contrarrestarlo (para más información consultar
http://www.redpapaz.org/).
Concluyendo un poco este tema de la intimidación escolar, se quiere hacer hincapié
en las siguientes dos ideas: primero, que la educación mundial de hoy tiene como gran reto
dar respuesta a las complicadas dinámicas de intimidación escolar que se dan tanto dentro
como fuera del aula, puesto que sus consecuencias dejan una gran huella y afectan
significativamente la vida de todos los involucrados. Y segundo, que de las muchas
alternativas de intervención que se puedan tener, tendrán mayor probabilidad de éxito a
mediano y largo plazo, aquellas que consideren en sus dinámicas los siguientes tres
puntos esenciales: En primer lugar, que se hagan a nivel institucional, en segundo, que
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 36
involucren a todos los actores que hay dentro de los mecanismos de intimidación y por
último, que no perjudiquen ni a las víctimas ni a los abusadores.
La Ética del Cuidado
Las múltiples formas de violencia que se vive hoy en las sociedades, bien sea en la
familia, las instituciones educativas o en las calles evidencia la necesidad de que los seres
humanos vuelvan a repensar el cuidado individual y social e instalar en las prácticas de
convivencia la responsabilidad social del cuidado de sí mismo y de los otros. Se requiere
una ética del cuidado que promueva un ethos justo, equitativo y respetuoso. Un ethos en el
que los individualismos sean superados por lo colectivo, con genuina preocupación por el
que está al lado, con relaciones interpersonales saludables y constructivas.
Nodding (1984, 1992, 2002a) a lo largo de sus reflexiones considera que las
instituciones educativas tienen como responsabilidad central cuidar y formar para el
cuidado. Considera esta autora que esa posibilidad empática del cuidado se da cuando las
personas, en primera instancia, reciben el cuidado de otros y aprenden a cuidarse a sí
mismas.
La institución educativa sólo puede formar para el cuidado cuando promueve
relaciones en las que los distintos miembros de la comunidad educativa cuiden y se
sientan cuidados. Por consiguiente, la ética del cuidado debe constituirse en un hábito que
se exprese en actitudes positivas y comportamientos justos, para ello es necesario educar
la subjetividad porque la ética del cuidado emerge de la interioridad de la persona
(Nodding, 1984). Es importante recordar que la ética del cuidado está vinculada con
valores fundamentales como la solidaridad, la empatía, el reconocimiento y la tolerancia,
de allí la importancia de educar en ella y para ella, pues se requiere que para una solución
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 37
pacífica de los conflictos, se desarrollen competencias comunicativas y emocionales
(Vélez, 2005). Este proceso debe iniciar a edades tempranas mediante los procesos de
socialización de manera que el encuentro con los pares permita el afrontamiento de los
conflictos propios de la insociable sociabilidad de los seres humanos, mediante acciones
que no lastimen a los otros, a través del uso de la palabra como medio para debatir y
acordar. En este sentido el autor de esta propuesta investigativa concuerda con el
planteamiento de Solsona (2008, p. 227) con respecto a la importancia de la ética del
cuidado en contextos educativos, expresada así:
Nuestro reto es ambicioso: introducir los saberes asociados al trabajo del cuidado de
las demás personas en la cultura escolar, no como un hecho anecdótico ni
únicamente como un juego, sino con toda su autoridad (…).
Cuidar significa entre otras cosas que cada persona aprenda a afrontar las
situaciones de tensión y conflicto con prudencia, pacíficamente y cuidando de no lastimar
al otro ni emocional, psicológica, ni físicamente. Significa también que al solicitar el
reconocimiento de los intereses personales, los derechos o necesidades debe considerar a
los otros en un entramado de relaciones intersubjetivas en el que también fluyen las
necesidades, intereses y derechos de esos otros, sin distingo de edad, sexo, credo
religioso, condición cultural o social. Es emplear estrategias de comunicación y afecto que
denoten sensibilidad, consideración e interés genuino por no causar daño.
Cada integrante de la comunidad educativa debe comprender que las relaciones
basadas en una ética del cuidado se constituyen también en una necesidad básica de los
seres humanos, por consiguiente este tipo de relaciones son fuente de bienestar personal
y social, configuran lazos de confianza y solidaridad y promueve el desarrollo de
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 38
competencias personales, sociales y morales individuales y colectivas, para favorecer
escenarios de convivencia pacífica.
No queda la menor duda que incluir el tema de la ética del cuidado en contextos
educativos requiere del máximo compromiso de directivas, docentes y padres de familia,
para motivar comportamientos positivos entre los estudiantes y para la generación de
afectos basados en el respeto y el reconocimiento del otro como diferente con necesidad y
derecho a la estima. Es a su vez necesario promover la sensibilidad moral para que se
pueda comprender el cuidado como una forma ética existencial, como un modo de
construir vínculos y como dimensión de la identidad personal y cultural (Vázquez, 2010).
Todos los miembros de la comunidad académica están llamados a comprender que la
educación más que un escenario para la información, es un escenario de relaciones de
confianza y cuidado de unos con otros (Noddings, 2003b). Al respecto expresa Vázquez
(2010, p. 5): “Los seres humanos necesitamos a otros, necesitamos que nos reconozcan,
necesitamos que los otros den significados a nuestras acciones y a nuestros proyectos; y
esto es básico en los procesos y contextos educativos”.
En las instituciones educativas, así como en el medio familiar y demás instituciones
de la sociedad se requiere incorporar formas de membrecía política y ciudadana desde
edades tempranas a fin de incorporar principios de reconocimiento, respeto y tolerancia del
otro como diferente (Levinas, 1993). Es claro que hoy los seres humanos se insertan en
sistemas sociales que incluyen a unos y excluyen a otros. A quienes incluyen les toleran,
les reconocen sus derechos, los aceptan, los cuidan; a quienes no, se les vulneran sus
derechos, se les hostiga, se les rechaza y se les violenta. Al respecto expresa Benhabib
(2005) “el respeto universal significa que reconocemos los derechos de todos los seres
capaces de habla y acción participantes en la conversación moral” (p.20).
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 39
No quiere decir esto que se excluyan a quienes no sean capaces de habla y acción
plena como los niños pequeños, las personas con discapacidad, por ejemplo de tipo
cognitivo, los enfermos mentales, ello implicaría adquirir una deuda por obligaciones
morales y que los puede conducir a la condición de víctimas morales por el hecho de no
poderse representar a sí mismos. De allí la importancia de generar procesos educativos en
lo que se pueda formar en el reconocimiento de los derechos propios y de los otros, en una
ciudadanía que posibilite, de inicio la representación moral (Benhabib, 2002a), por cuenta
de profesores, directivos y padres de familia y luego por el sujeto mismo, en un ejercicio de
ciudadanía plena. La conversación moral debe extenderse a todos los seres humanos por
vía de representación y por vía directa. Afirma Benhabib (2001):
Cada persona y todo agente moral que tiene intereses y a quienes mis acciones y las
consecuencias de mis acciones pueden impactar y afectar de una u otra manera, es
potencialmente un participante en la conversación moral conmigo; tengo la obligación
moral de justificar mis acciones con razones ante este individuo o los representantes
de este ser. Respeto el valor moral del otro reconociendo que debo proveerle una
justificación de mis acciones (p. 21).
Se requiere una educación en la que se promueva el cuidado de sí y de los otros, la
autonomía en las acciones y la responsabilidad en la actuación y sus consecuencias.
Una educación en la que las relaciones morales y legales sean válidas para todos.
Una educación hospitalaria, no como una condición filantrópica, sino de derecho. No
es una virtud que se deba entender como la bondad o la generosidad, es un derecho
que pertenece a todos los seres humanos en la medida en que se les vea tanto en su
condición humana, como en su condición de ciudadanos con derechos, regula
relaciones entre los miembros de una comunidad, grupo o sociedad. Significa el
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 40
derecho a no recibir un trato hostil por el mero hecho de ser “nuevo”, diferente o
diverso. La temporalidad que permanecen los estudiantes en la institución educativa
debe involucrar el respeto, el no hostigamiento y menos aún la violencia, implica el
deber y el derecho moral al reconocimiento«
Con el cuidado como acción moral y prosocial se puede responder a las
necesidades de los otros por el vínculo social que propician las relaciones interpersonales
(Noddings, 2002a; 2003a). De allí la importancia de motivar el desarrollo de un
autoconcepto ético que movilice el autoconcepto personal y el ideal ético en la convivencia
con los otros, como personas que cuidan y reciben cuidado de los otros (Noddings, 2002b).
Se requiere entonces de currículos que aborden los temas del cuidado personal,
familiar, escolar y social para contar con contextos habitados por personas que cuentan
con competencias sociales, morales y personales orientadas a las prácticas de
autocuidado y el cuidado entre nos, que permita el desarrollo de contextos democráticos
con comportamientos ciudadanos que caractericen a toda la comunidad educativa.
Una socialización escolar en la que se reciba y brinde cuidado de los otros
significativos (Berger & Luckman, 1997) es fundamental para el bienestar escolar. Si este
cuidado no se instala en la cultura escolar, es de esperar actos de violencia o intimidación
que terminan afectando la estima de quienes la sufren, deficientes resultados en su
desempeño escolar y probablemente deserción escolar. Es claro que las situaciones de
negligencia desencadenan problemas de desarrollo y aprendizaje y el bienestar de quien
sufre tal condiciones se compromete de manera importante (Vázquez, 2010).
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 41
La Empatía
La postura esencial de este proyecto investigativo es que la empatía es un elemento
necesario para contrarrestar el fenómeno del bullying. Aunque este punto de vista, surge
de las aproximaciones que David Hume (1975) hizo sobre la moral, tiene suficiente
sustento teórico actual, el cual se discutirá en las siguientes páginas. Así, Hume (1975) en
sus tratados sobre la filosofía moral, da a entender que la razón, puede a lo sumo informar
sobre las tendencias de las acciones, puede recomendar medios para alcanzar un fin
determinado, pero no puede recomendar los fines últimos. Según Hume (1975) la razón no
puede dar ningún motivo a la acción, puesto que la razón por sí sola es insuficiente para
producir la culpa moral o la aprobación. De esta forma es que se entiende que se necesita
de un elemento diferente de la razón, con carga sentimental y emocional como la empatía,
para dar motivo a los comportamientos prosociales que se buscan para contrarrestar la
dinámica de violencia escolar denominada como bullying. Pero en esencia, ¿qué es la
empatía?
La empatía es un término que dado a su gran trascendencia ha sido muy debatido,
se ha buscado definir de muchas maneras y sobre el que cuesta encontrar posiciones
totalmente unificadas. Y aunque hay elementos comunes en sus axiomas más populares,
cada autor hace su aporte particular dependiendo del enfoque que tenga y a la aplicación
que le vea. Tanto así, que Eisenberg y Strayer (1992) afirman que la empatía es uno de los
conceptos más importantes en varias áreas de la psicología y que además, es y siempre
ha sido, un concepto escurridizo que no sólo provoca gran interés sino que también ha
causado gran confusión. Es claro que existe una confusión con el término simpatía debido
a que ambos elementos involucran el estado emocional de uno relacionado con el estado
de otro (Preston, 2007). Sin embargo, Wispé (1986) resume que aunque hay varias
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 42
razones a esto, la principal confusión existe dado a que lo que ahora es comúnmente
llamado como empatía, era denominado simpatía hasta mediados del siglo XX y algunos
autores, todavía usan ese término. Este autor incluso enuncia que hay algunos
investigadores que a falta de claridad sobre el tema, han decidido diferenciar empatía de
simpatía y darle diferentes atribuciones a cada uno.
Adicionalmente, para aumentar la discusión sobre la empatía, se reconoce que es
un elemento sobre el que se ha debatido desde un punto de vista filosófico y psicológico
desde hace varios siglos. David Hume, a mediados y finales del siglo XVI, Edward B.
Titchener a comienzos del siglo XX o un poco más reciente, Martin Hoffman, Arnold P.
Goldstein, Nancy Eisenberg y Jean Decety, son tan sólo algunos de los principales autores
que han profundizado el tema de la empatía desde distintos puntos de vista.
De la misma manera, Preston y de Waal (2002) consideran que el concepto empatía
ha tenido una historia complicada, la cual ha estado marcada por desacuerdos y
discrepancias. Consideran que este concepto, aunque ha sido estudiado por siglos y
cuenta con contribuciones de la filosofía, la teología, la psicología del desarrollo, la
psicología social y de la personalidad, la etología y la neurociencia, sufre de una ausencia
de consenso sobre la naturaleza del fenómeno. Estas son algunas de las definiciones más
utilizadas:
Hoffman (2000) la define como una respuesta afectiva más acorde con la situación
de otro que con la de uno mismo. Decety y Jackson (2004) la definen como un sentido de
familiaridad en los sentimientos experimentados por otro y por uno mismo, pero sin una
confusión entre los individuos. Batson, Fultz y Schoenrode (1992) conciben a la empatía
como el conjunto de sentimientos, orientados hacia otro, de preocupación, compasión y
afecto, sentidos como resultado de percibir el sufrimiento de otra persona.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 43
Ortiz, Fuentes y López (2003) consideran la empatía como la reacción afectiva
vicaria con los sentimientos del otro. Cabe resaltar que a esta definición, estos autores
también le agregan que la empatía, junto con la aprobación-desaprobación del cuidador y
la referencia social, se constituye en uno de los principales gestores de las emociones
socio-morales.
Del mismo modo, Eisenberg y Strayer (1992) consideran que la empatía implica
compartir la emoción percibida en otro, es una respuesta afectiva vicaria que implica sentir
con otro. En definitivo la definen como una respuesta emocional que brota del estado
emocional de otro y que es congruente con ese estado emocional del otro.
Preston y de Waal (2002) consideran que en general existen dos percepciones
amplias sobre cómo comprender la empatía. Por un lado, está el punto de vista de la
empatía como un fenómeno cognitivo o la denominada perspectiva cognitiva de la empatía
(Strayer, 1992) y por otro lado está la concepción de la empatía como un fenómeno
afectivo o emocional o según Strayer (1992), la perspectiva afectiva de la empatía. Dentro
de la categorización de la empatía como fenómeno cognitivo están todas las definiciones
que reconocen a la empatía como la habilidad cognitiva para reconocer y comprender los
pensamientos, las perspectivas y los sentimientos de otro individuo (Borke, 1971, 1973;
Buckley, Siegel & Ness, 1979; Greenspan, Barenboim & Chandler, 1976 en Barnett, 1992).
Aquellos con la postura afectiva promueven la comprensión de la empatía como la
experiencia vicaria de una emoción que es congruente, aunque no necesariamente
idéntica, con la emoción de otro individuo (Batson y Coke, 1981; Feshback, 1978; Hoffman,
1975a, 1982; Sawin, 1979; Staub, 1978; Stotland, 1969 citados en Barnett, 1992).
Sin embargo, Preston y de Waal (2002) también evidencian que hay quienes se
alejan de estas dos posturas e intentan comprender la empatía desde la teoría del
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 44
condicionamiento (Allport, 1924; Becker, 1931; Church, 1959; Scheler, 1923, 1954 en
Preston y de Waal, 2002).
En definitiva, la postura sobre la empatía que se tomó para esta investigación, surge
como un modelo integrador a las anteriores concepciones. Este modelo comprensivo de la
empatía llamado Modelo Percepción-Acción o PAM (según sus siglas en inglés:
Perception–Action Model) fue desarrollado por Sthephanie Preston y Frans B. M. de Waal
y fue presentado al público en el año 2002. Este modelo se soporta en la evidencia
recogida del análisis comportamental de la empatía, en conjunto con la información
recolectada de los estudios de fisiología y neuroanatomía funcional (Preston & de Waal,
2002).
Este modelo considera que la empatía es cualquier proceso donde la percepción
atendida del estado de un sujeto (llamado objeto) genera asimismo un estado en el sujeto
que atiende (llamado sujeto), que es más aplicable al estado o a la situación del otro sujeto
(el objeto) que al estado o a la situación anterior del propio sujeto (el sujeto). (Preston & de
Waal, 2002). Como es claro, esta definición de empatía, aunque se relaciona con la dada
por Hoffman, se enfoca más en el proceso que en la propia respuesta. Para simplificar un
poco más el concepto, Preston (2007) vuelve a definir la empatía bajo el mismo modelo,
como una experiencia emocional compartida que ocurre cuando una persona (el sujeto)
llega a sentir una emoción similar a otro (el objeto) como resultado de percibir el estado de
ese otro.
De esta manera, el Modelo Percepción-Acción de la empatía afirma que la
percepción atendida del estado del objeto activa automáticamente las representaciones del
estado, de la situación y del objeto propias del sujeto y esa activación de estas
representaciones automáticamente genera las respuestas autonómicas y somáticas
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 45
asociadas (Preston & de Waal, 2002). Es decir, este proceso resulta del hecho de que las
representaciones del estado emocional del sujeto se activan automáticamente cuando el
sujeto presta atención al estado emocional del objeto. También afirma que la percepción o
no del estado o la situación de objeto depende del grado de interdependencia entre el
objeto y el sujeto. De esta manera, los autores, también dan a entender que entre más
interdependientes sean el sujeto y el objeto, más atento estará el sujeto, lo cual conllevará
finalmente a que le sea más fácil procesar el estado del objeto y emitir una respuesta
apropiada.
Sin embargo, cabe destacar que esta interdependencia no surge únicamente de
estar relacionado o conocer directamente al sujeto, sino que también puede manar de
tener representaciones similares o compartidas, tal como la crianza, las creencias
religiosas o el lugar de origen. Según Preston (2007) las representaciones similares o
compartidas entre el sujeto y el objeto, ya sean la familiaridad, la similitud o las
experiencias anteriores, hacen que la empatía aumente. De la misma manera, se entiende
que entre mayor sea el vínculo entre las representaciones del objeto con las del sujeto,
mayor va hacer el nivel de empatía.
Según lo expuesto anteriormente, se puede identificar que los principales elementos
de este paradigma de la empatía son: el que sea un proceso comportamental (de
percepción-acción), las representaciones, las experiencias emocionales compartidas y las
emociones similares, la automaticidad y la atención. Estos se entrarán a detallar a
continuación.
En primer lugar, se dice que el PAM está enmarcado en la conducta, dado que el
concepto percepción-acción describe el hecho que haya representaciones compartidas
para percibir y generar acciones (Preston, 2007). En este sentido, si el sujeto observa al
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 46
objeto rascarse la cabeza, entonces en el cerebro del sujeto se activarán las partes que se
usan para rascarse la cabeza, así él mismo no realice la acción. Este autor también
reconoce que la evidencia neurológica recogida señala que esto no sólo sucede cuando se
observa una acción sino que también ocurre cuando se nombra o imagina esa acción,
claro está que el nivel de activación cerebral cambia dependiendo de si la está nombrando,
imaginando u observando. El origen de este conocimiento, surge de las investigaciones del
grupo de investigación italiano Rizzolatti el cual resulta en el descubrimiento de las
neuronas espejo, las cuales en esencia permiten que se realice este proceso empático (di
Pellegrino, Fadiga, Fogassi, Gallese & Rizzolatti, 1992).
Las representaciones, según Preston (2007) hacen referencia para esta concepción
de la empatía, a los patrones de activación que corresponden a un estado particular, que
suceden tanto en el cerebro como en el cuerpo del sujeto, de forma que en repetidas
instancias del mismo evento activen consistentemente el mismo patrón. Así, el término
representación se utiliza para poner de relieve que el cerebro y el cuerpo dan lugar a la
emoción compleja. El análisis de Preston sobre las representaciones da a entender que
estas surgen esencialmente de la experiencia del propio sujeto, de forma que toda su vida
es un cúmulo de representaciones las cuales va guardando en su “almacén”.
Sobre las experiencias emocionales compartidas y las emociones similares cabe
mencionar varias cosas. En primer lugar, es necesario recordar que el paradigma usado en
el PAM sólo requiere que el estado del sujeto (el cual va a experimentar la empatía) sea
similar al del objeto, no que sea igual ni preciso, sólo similar. Sin embargo, Preston (2007)
enfatiza que el sujeto no podrá compartir una experiencia siquiera similar a la del estado
del objeto, si no tiene dentro de su repertorio o “almacén”, las representaciones
equiparables o semejantes al estado del objeto. Esto implica que entre más similares sean
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 47
las emociones del objeto a algo que el sujeto ya haya experimentado en el pasado, mayor
será el grado de resonancia entre sus estados (Preston, 2007). En otras palabras,
experiencias pasadas similares hacen al sujeto más preciso, más colaborador y con mayor
probabilidad de ser empático con el objeto. En este sentido, se entiende que el sujeto tiene
mayor probabilidad ser empático con el objeto si han tenido elementos significantes
similares puesto que así, el sujeto usa sus propias representaciones para entender al
objeto. Por consiguiente, es más fácil sentir empatía por alguien si se tiene algo en común
(Hume, 1739–1740/1990 citado por Preston, 2007).
Cabe mencionar que estos elementos similares a los que se hacer referencia en el
párrafo anterior, no se reducen a la experiencia sino que también abarcan componentes
como la personalidad, el temperamento y el nivel socioeconómico, dado que estos también
pueden predecir una superposición o concordancia entre las representaciones del sujeto y
las del objeto (Preston 2007).
En esencia, esta familiaridad con el estado del objeto aumenta el nivel de empatía
por tres razones: En primer lugar, individuos con elementos familiares comparten
experiencias pasadas, lo cual hace que se aumente la probabilidad de que tengan
representaciones comunes; en segunda instancia, el género humano tiende a ser más
cercano (y por ende tienen mayor chance de sentir empatía) con aquellos con los que se
comparte la edad, el sexo, el nivel social y la cultura; y en tercer lugar, la familiaridad con el
objeto hace que el sujeto desarrolle con el tiempo algunos de los modelos internos del
objeto y de esta manera el sujeto sentiría empatía no porque tenga las representaciones
del objeto en sí, sino que en su lugar ha desarrollado la capacidad de procesar la
información de la misma manera que el objeto y así su cognición le permitiría ponerse en
“el mismo lugar” del objeto (Preston & de Waal, 2002; Preston, 2007).
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 48
Para terminar la exposición del PAM, cabe mencionar que los componentes de
automaticidad y atención hacen referencia a que este proceso empático ocurre de manera
espontánea pero sólo si el sujeto presta la suficiente atención (Preston, 2007). Esto da a
entender, principalmente, que el ser humano tiene en potencia la capacidad de
experimentar empatía, sin embargo esta no es una respuesta instintiva sino un acto de la
voluntad.
Por otra parte, hasta ahora sólo se ha expuesto qué es la empatía y cómo funciona.
Se dieron varias definiciones y se expuso el modelo por el cual se quiere comprender la
dinámica de la empatía, sin embargo no se ha hecho referencia a un aspecto trascendental
para esta investigación, que es cómo se desarrolla.
Los primeros pasos en el desarrollo de la empatía se dan desde los primeros meses
de vida, cuando los bebés son capaces de centrar su atención en las partes internas de los
rostros humanos, luego antes de terminar el primer año de vida da un paso significativo
más y pasa a reconocer las expresiones emocionales simples de sus cuidadores (Ortiz et
al, 2003). Ya entre el segundo y el tercer año de vida, el lenguaje desarrollado con las
figuras de apego y el juego simbólico son los principales promotores de los avances en la
comprensión de las emociones. Se entiende que esto se pueda dar gracias a la ahora
incipiente diferenciación de su propio yo del de los demás. Aunque no se quiere
menospreciar la relevancia de los procesos ambientales, cognitivos y perceptivos
involucrados en el desarrollo de la empatía, se quiere remarcar que durante los primeros
años de vida, es la relación de apego la que permite la principal oportunidad de desarrollo.
Sin embargo a medida que pasan los años, esta ponderación varía.
Retomando, queda claro que entre más interacciones lingüísticas haya con los
padres o demás figuras de apego, sobre las emociones propias y ajenas y sobre sus
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 49
causas y consecuencias, y entre más juego simbólico haya en estos primeros años de
vida, mayor será la capacidad de comprender las emociones de los demás. Sería entonces
en este momento del ciclo vital, donde verdaderas respuestas empáticas se comenzarían a
evidenciar, por ejemplo, con las primeras iniciativas de consuelo hacia una víctima (Ortiz et
al, 2003).
La empatía, además de involucrar un proceso de reconocimiento emocional del otro
involucra también una participación de los estados afectivos de los demás. No sólo
reconoce sino que también comparte el componente afectivo de los otros. Esta disposición
humana es un pilar fundamental de las relaciones socio-afectivas, es motivadora de la
conducta prosocial y de la culpa empática, y es una poderosa inhibidora de la agresión
(Ortiz et al, 2003). Esto último quiere decir que cuando un niño o una niña sienten dolor
empático por lo que le sucede a otro y se atribuye la responsabilidad del mismo dolor, es
lógico considerar que, la reacción emocional consecuente será la culpa, la cual producirá
aprendizaje en el niño o niña. Este aprendizaje, mediado por la empatía y la culpa, es el
elemento que resultará en un factor de inhibición frente a la agresión, puesto que logra que
el niño anticipe los sentimientos del otro. De aquí, es que se considera que un oportuno y
eficaz proceso de desarrollo empático sería una estrategia efectiva para contrarrestar y
prevenir la dinámica de intimidación escolar.
Por otro lado, un aspecto muy importante para el desarrollo de la empatía está en
las pautas de crianza que implementan los padres de familia y aunque no será un aspecto
sobre el cual se va a intervenir en el transcurso de esta investigación, si es un elemento
que es necesario comprender.
En general, las relaciones con los padres, son el primer contexto relacional con el
niño y contribuyen a desplegar en los hijos capacidades, herramientas y pautas de
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 50
interacción que les permitirán en el futuro, establecer relaciones adecuadas con sus pares.
Evidentemente, una de estas capacidades es la empatía. Sin embargo, cuando se desea
entender las relaciones con los padres, de fondo lo que se desea entender son los efectos
de las pautas de crianza en el desarrollo de la empatía. Y cuando se hace señalan las
pautas de crianza, se hace referencia a tres elementos principales: al tipo de apego, a las
creencias de los padres sobre el desarrollo y la educación y al estilo educativo de los
padres.
De esta manera, cabe iniciar este apartado mencionando que desde la primera
infancia, uno de los aspectos con los que más se ha evidenciado la relación entre los
modelos formativos de los padres o criadores con esta habilidad prosocial, está
relacionado con lo encontrado en la teoría del apego, dado que esta brinda la principal
oportunidad para su desarrollo (Ortiz et al, 2003). Estos mismos autores dan tres razones
por las cuales afirman que el desarrollo de un apego seguro con los padres, es algo que se
debe buscar en las relaciones con los hijos. Primero, aseveran que las relaciones con los
padres caracterizadas por el apego seguro suscitan expectativas sociales positivas en los
hijos, en cuanto a su aceptación y éxito en las relaciones sociales y además, que estas
expectativas favorables motivan al niño a implicarse activamente en el trato con sus
iguales.
En segundo lugar, dan a entender que los padres que son empáticos y sensibles a
las necesidades de sus hijos y ejercen las prácticas necesarias para el desarrollo de un
apego seguro, desarrollan y solidifican en sus hijos, las capacidades de empatía y
reciprocidad. Y en tercer lugar exponen, que los niños con apego seguro desarrollan un
sentimiento de autovaloración y autoeficacia que les permitirá iniciar interacciones positivas
con sus pares.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 51
Todo esto confirma lo encontrado por Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978), los
cuales desde hace algunas décadas proponen que el desarrollo de un apego seguro en los
niños, por parte de sus cuidadores, da los fundamentos para las buenas relaciones con sus
iguales a lo largo de la infancia, la niñez y la adolescencia.
En esencia, el apego seguro se caracteriza, según lo encontrado por Ainsworth y
sus colaboradores (1978), por la capacidad de efectuar una exploración activa en
presencia de la figura de apego, por sentir y evidenciar ansiedad en los episodios de
separación, por manifestar búsqueda de contacto y proximidad al momento del
reencuentro, y por mostrar facilidad para ser reconfortados luego del reencuentro.
Investigaciones realizadas sobre las variables de personalidad de los padres o
cuidadores, confirman que rasgos como la empatía, la estabilidad emocional, la capacidad
para ponerse en el lugar de otro y la autoestima correlacionan significativamente con la
seguridad del apego de sus hijos (Ortiz et al, 2003). A su vez, cuando se ha analizado la
influencia de los modelos internos de los cuidadores sobre la seguridad del apego de sus
hijos, se ha encontrado una considerable coincidencia. Estos modelos internos hacen
referencia a todas las características individuales de los padres, que pueden incidir
significativamente en la relación con sus hijos, tales como la historia afectiva, los rasgos de
la personalidad, las expectativas y las creencias. El nivel de seguridad, se basa en criterios
como la utilización de la figura de apego como base de exploración, la ansiedad por la
separación de la figura de apego y la reacción en el reencuentro (Ainsworth, et al, 1978).
Así mismo, uno de los determinantes de la seguridad del vínculo afectivo es la
sensibilidad de la figura de apego (principalmente la materna), la cual está entendida como
la disposición a atender a las señales del niño, interpretarlas adecuadamente y responder
a ellas rápida y apropiadamente (Ortiz et al, 2003). También se encuentran como
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 52
predictores de la seguridad del vínculo, otras dimensiones como la sincronía y la
mutualidad en la relación madre-hijo, los cuales a su vez, también están estrechamente
relacionados con la empatía (De Wolf & Van Ijzendoorn, 1997).
Por otro lado, las pautas de crianza también están demarcadas por el conocimiento,
las expectativas y las creencias de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus
hijos y dependiendo de su contenido, pueden facilitar la sociabilidad de los niños. De esta
manera, si los padres creen que es necesario para el adecuado desarrollo de sus hijos,
que éstos tengan contacto y jueguen con otros niños, lo más factible es que propicien este
tipo de encuentros y que los supervisen y regulen, promoviendo siempre un
comportamiento prosocial y una sana convivencia.
Y por último, las pautas de crianza también están definidas por el estilo educativo de
los padres. Estos estilos educativos se relacionan con la competencia social, las
habilidades sociales y la orientación social de los niños hacia sus compañeros (Cassidy,
Parke, Bukowsky & Braungart, 1992 en Ortiz, et al, 2003). De esta manera, promover en
las mismas relaciones entre padres e hijos las características necesarias para el adecuado
funcionamiento de cualquier relación interpersonal y por otro lado, ser cariñosos, abiertos
al diálogo, coherentes y firmes, lo que en general va a contribuir para ser adecuados
modelos de aprendizaje, conllevará muy probablemente al éxito en las relaciones
interpersonales de los hijos.
En los años posteriores a la infancia, el desarrollo de la empatía continúa gracias al
desarrollo cognitivo, social, emocional y psicológico del niño y pone las bases para el
razonamiento moral y la construcción del sistema de valores propio. En esencia, la
capacidad emergente del niño para entender la distinción sí mismo-otro y la creciente
conciencia de que otros individuos tienen estados internos y sentimientos independientes
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 53
de los propios, pone las bases para noveles más altos de respuestas empáticas (Barnett,
1992). De esta manera se entiende que con el cambio de edad, las circunstancias que
permitirán un mayor desarrollo emocional y empático cambian y se amplían con las
crecientes experiencias del niño y con su progreso cognitivo.
Entre los 6 y los 12 años, el mayor avance empático se da en el conocimiento
social, específicamente en la comprensión de los demás y de las emociones que
experimentan. Claramente, a este nivel, un adecuado proceso de desarrollo empático
implica una mayor y mejor participación de esta vivencia ajena. Esto, puesto que la
empatía se incrementa principalmente, a consecuencia de la capacidad para darse cuenta
de cuáles son los sentimientos que alguien experimenta y para situarse a sí mismo en ellos
(Palacios, González & Padilla, 2003). El límite (teórico) de este desarrollo empático se
tiene entre los 10-12 años, con la transición a la adolescencia, cuando se empiezan a tener
manifestaciones empáticas no sólo ante situaciones concretas, sino ante hechos de mayor
alcance y de un nivel de abstracción mayor.
Al igual que en los primeros años de vida, en esta etapa anterior a la adolescencia
gran parte del aporte al desarrollo empático de los niños se da a partir del contexto familiar
sin embargo, aquí adicionalmente entra con gran fuerza el entorno educativo en cual se
dan gran parte de las relaciones sociales. Aunque, para motivos de esta investigación, no
se desconocieron las situaciones y dinámicas del contexto familiar que permiten y
promueven el adecuado desarrollo de la capacidad empática, se centró en aquellas
propias del contexto educativo y su inherente involucramiento social, puesto que un
involucramiento directo con los padres de familia no está autorizado por las directivas de la
institución.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 54
La importancia de estudiar el entorno educativo radica por una parte, en que en este
espacio es donde se produce el verdadero encuentro con los otros y se posibilita el
aprendizaje de habilidades de interacción en situaciones con iguales y con personas en
una posición mayor e inferior a la propia (Trianes, Muñoz & Jiménez, 2007). Así mismo,
otra parte de la importancia también está en que la educación escolar actual está
compuesta por currículos que no sólo tienden al desarrollo de competencias y habilidades
académicas de corte cognitivo sino que también tienden directamente al desarrollo de
competencias sociales y emocionales. Finalmente, también es necesario resaltar la
importancia del contexto educativo por ser un lugar crucial para la formación y desarrollo
de los valores (Palacios, González & Padilla, 2003).
Según Barnett (1992), para que un entorno educativo se considere como promotor
de la empatía y de las conductas prosociales, debe cumplir con tres características: En
primer lugar, que satisfaga las necesidades emocionales del niño y desapruebe o
desanime la preocupación excesiva por sí mismo y de esta manera permita que las
emociones y las necesidades de los otros aparezcan de manera más clara. Esto implicaría,
entre otras cosas, que las instituciones educativas tuvieran o implementaran dinámicas de
interacción que permitan que todos los estudiantes se sientan escuchados, apoyados y
protegidos y esto así mismo involucraría la implementación de normas que se encaminen a
mejorar la convivencia de los actores educativos, por medio de estrategias que promuevan
el diálogo, el respeto y la tolerancia (Trianes, et al., 2007).
La segunda característica de la que hace referencia Barnett (1992) implica que el
entorno educativo debe animar al estudiante a identificar, experimentar y expresar una
amplia gama de emociones. No se trata de implementar normas que puedan terminar
limitando o cohibiendo a los estudiantes en su desarrollo emocional sino todo lo contrario,
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 55
que les den grandes posibilidades de interacción, de reflexión y de autoevaluación. De esta
manera se asegura que las relaciones con los otros sean significativas y produzcan un
aprendizaje apropiado.
Y en congruencia con la anterior, la última característica que expone Barnett (1992)
radica en que el medio educativo debe brindarle a los estudiantes una gran cantidad de
oportunidades para observar e interactuar con otros sujetos que, a través de sus palabras
y acciones, fomenten la sensibilidad y la capacidad de respuesta emocional ante los
demás. No sólo deben haber políticas escolares que promuevan la empatía sino debe
haber también modelos y dinámicas puntuales que fomenten el pensar y actuar prosocial y
que sean una fuente atractiva de aprendizaje para los niños y niñas.
A esto anterior, Palacios, González y Padilla (2003) consideran que para estas
edades, los contenidos educativos en general deben plantearse con el objetivo de
promover en el educando, juicios morales autónomos, la construcción de una visión crítica
sobre el funcionamiento de la sociedad y el sentido de las convenciones sociales, y una
visión madura acerca de las conductas que dependan de la libre decisión de las personas.
Es congruente deducir que este tipo de planteamientos permitirá por una parte el
crecimiento empático y promoverá la totalidad del razonamiento moral y prosocial pero por
otra, que revierten en la conformación de los valores sociales y comunitarios y también en
la competencia social del desarrollo personal.
La evidencia que han recolectado estos autores demuestra que algunas de las
estrategias que cumplen con estos objetivos son: Promover grupos de discusión y debate
sobre dilemas morales, promover el aprendizaje cooperativo en que se resuelven tareas
escolares de un modo conjunto, con objetivos y recompensas repartidos y promover las
escuelas como comunidades morales en las cuales sus integrantes se respetan y se
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 56
preocupan los unos por las otros y en las cuales se afirman los propios derechos y se
respetan los de los demás (Palacios, González & Padilla, 2003).
Para terminar, se quiere mostrar que todo esto que se ha presentado anteriormente
tiene el objetivo de dar el sustento contextual, teórico y empírico a las preguntas de
investigación que demarcan el desarrollo metodológico de este estudio. Así mismo, se
expone que la realización de esta investigación cumple con una función transformadora
para una comunidad educativa con carencias, dificultades y necesidades en cuanto al
fenómeno de la intimidación escolar. Además, le brinda la oportunidad de generar
herramientas propias, significativas y pertinentes para hacerle frente al bullying, y
fundamenta los procesos y las dinámicas de resolución de cualquier otra dificultad de
convivencia. En este sentido, la realización de este trabajo investigativo se justifica no sólo
desde la carencia de experiencias efectivas locales documentadas, frente a la intimidación
escolar, sino principalmente, por la necesidad puntual de la institución educativa que sufre
de este fenómeno y no tiene las herramientas para transformar esta situación.
De esta manera y de acuerdo con las necesidades y objetivos, se planteó la
siguiente pregunta de investigación. Esta es ¿Cómo la implementación de estrategias
participativas pacíficas que promueven el desarrollo de la empatía en la población
seleccionada, contribuyen a la reducción de los comportamientos de intimidación escolar y
por tanto, al logro de una mejor convivencia escolar? Tomando como base esta pregunta
investigativa, se plantearon los objetivos y el desarrollo metodológico.
Objetivos
Objetivo General
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 57
Implementar estrategias participativas de desarrollo empático que promuevan la
reducción de comportamientos de intimidación escolar de una institución educativa de la
ciudad de Bogotá.
Objetivos Específicos
Identificar las dificultades y sus formas de manifestación en la convivencia escolar
de un grupo de estudiantes de grado 6°.
Identificar las dificultades de convivencia que puedan ser clasificadas como bullying.
Con la participación de los estudiantes, generar acciones de interacción social y
educativa, que promuevan el desarrollo de la empatía y la convivencia pacífica del grupo.
Categorías de análisis
Empatía.
Para esta investigación se toma la definición de empatía del Modelo de Percepción-
Acción el cual considera que la empatía es cualquier proceso donde la percepción atendida
del estado de un sujeto (llamado objeto) genera asimismo un estado en el sujeto que
atiende (llamado sujeto), que es más aplicable al estado o a la situación del otro sujeto (el
objeto) que al estado o a la situación anterior del propio sujeto (el sujeto) (Preston & de
Waal, 2002).
Estrategias participativas de desarrollo empático: Son aquellas dinámicas y
estrategias de interacción familiar, social y educativa que, dado al aprendizaje que
producen en el sujeto, promueven el desarrollo de la empatía según es comprendida por
esta investigación.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 58
Violencia escolar: Son todos aquellos comportamientos potencialmente dañinos,
infligidos intencionalmente y con efectos aversivos para la víctima que ocurren dentro del
entorno escolar (Trianes, et al, 2007). El bullying es uno de estos tipos de comportamiento.
Bullying, acoso o intimidación escolar: Forma de violencia escolar caracterizada por
la presentación repetida en el tiempo de conductas negativas por parte de una persona o
un grupo, que pretendan de forma intencionada, causar daño, herir, humillar, intimidar y
amenazar a otro que tiene dificultades para defenderse (Olweus & Limber, 2007).
Tipos de Bullying: Para esta investigación se tomará la categorización hecha por Dan
Olweus sobre tipos de bullying. Olweus (2010) considera que la gran mayoría de las
conductas de intimidación se pueden clasificar dentro de una de estas nueve categorías:
verbal, social (relacional), físico, de falsedad, material, coercitivo, racial, sexual y el
tecnológico o también conocido como cyber-bullying.
Tesis
Según lo que se ha estudiado hasta ahora, se parte de la tesis que el desarrollo de
la empatía, por medio de las estrategias participativas reduce la ocurrencia de las
conductas de intimidación escolar y promueve la convivencia pacífica, mediante la solución
adecuada de las situaciones que propician el bullying.
Método
Enfoque y método de investigación
La presente investigación se encuentra fundamentada desde el enfoque crítico social
el cual implica un proceso crítico frente a la estructura social del hombre y por ende de las
relaciones e interacciones de una comunidad puesto que éstas son esenciales en el
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 59
momento de transformar la realidad; por tanto es de resaltar que esta teoría surge en
contraposición a corrientes ideológicas como el positivismo y el marxismo pues van más
allá de analizar el sujeto sino que además de ello lo interpreta en su entorno.
En este sentido el enfoque crítico social busca transformar la realidad a través de las
relaciones e interacciones que se gestan dentro de un grupo humano que comparte
intereses comunes y que se encuentra en un proceso de desarrollo.
En concordancia con lo anterior, el sustento de la investigación crítico social, según
Buendía, Colas, Hernández y Casado (1998), se fundamenta en la ciencia de la acción, el
conocimiento se arraiga “en” y “para” la acción, la construcción de la realidad comienza a
hacerse manifiesta a partir de la acción reflexiva de las personas y las comunidades.
Además este enfoque destaca el conocimiento experiencial que se genera a partir de la
participación con otros. Es decir, que la investigación critico social además de ser
científica, debía tener en cuenta según López (2001) “la experiencia cotidiana, la historia y,
los intereses sociales específicos” (p.134).
En esta perspectiva la psicología social crítica que respalda la participación, busca
fundamentalmente según Videla (1991) “una indagación crítica de la realidad” (p. 12). En
este sentido se puede entender que el sujeto, grupo o comunidad deciden asumir
conscientemente sus propias realidades en las que participan a través de sus experiencias,
pensamientos y acciones, no obstante dichas realidades son producto resultante ente el
significado individual y colectivo que se construyan (Buendía et al., 1998).
Es claro entonces que la participación se convierte en un recurso metodológico en la
investigación crítico social, definida por Rodríguez, Gil, García y Palacios (1999) como una
investigación que se caracteriza “por un conjunto de principios, normas y procedimientos
metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 60
realidad social” (p. 266). La diferencia de este tipo de investigación con otros del mismo
enfoque, lo constituye el carácter participativo del conocimiento y su utilidad social en la
solución de las situaciones que afectan al grupo participante.
Según Ander-Egg (1980) las características principales que se destacan de la
Investigación Participativa son:
1. El objeto de estudio se decide a partir de las necesidades o intereses de un grupo,
comunidad o colectivo.
2. Su finalidad es la transformación de la situación problema que afecta a la población
participante y que se siente afectada por las situaciones problemáticas.
3. Existe una estrecha interacción entre proceso de investigación y acción tanto para la
evaluación, la intervención como la evaluación.
4. La investigación participativa se fundamenta en que las personas son los principales
agentes de cambio porque conocen las condiciones y situaciones que los afecta, su
contexto e integrantes del grupo o comunidad.
5. Supone la superación de toda forma de relaciones duales entre investigador y el
colectivo a través de un intercambio de saberes, de una parte el saber que produce las
experiencias de vida en la cotidianeidad y los saberes provenientes de la ciencia y las
disciplinas.
6. Requiere un compromiso efectivo del investigador con la gente participante y de la
comunidad con el investigador para, en conjunto, llevar a cabo los procesos de
investigación, intervención y evaluación.
Por último, tanto López (2001) como Yuni y Burbano (2005), resaltan que este tipo de
investigación acción de interés emancipatorio, se caracteriza también porque trata de
manera importante y pone mucho valor en la información emergente recolectada del
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 61
trabajo con la comunidad. Estas nuevas comprensiones pueden en ocasiones afectar o
incluso redireccionar los planteamientos investigativos iniciales.
En síntesis la propuesta de la investigación acción participativa se constituye en un
modelo viable para esta investigación por las posibilidades de trabajo conjunto entre
estudiantes, profesores e investigador.
Participantes
Esta investigación se implementó con 21 estudiantes varones del grado 6° (durante
las intervenciones participativas el grupo avanzó a grado 7°), entre los 12 y 14 años de
edad, y 8 profesores entre los 26 y 50 años, de un colegio privado de educación separada
(implica principalmente la separación de hombres y mujeres del aula de clase pero
siguiendo el mismo programa educativo y compartiendo algunos otros espacios y
actividades escolares) y de nivel socio-económico alto de Bogotá. El grupo de participantes
ha sido seleccionado intencionalmente dado que es el grado sobre el que más reportes de
ocurrencia de acoso escolar se tiene y en que el que en general se presentan mayores
dificultades en las relaciones entre los estudiantes, según los registros de las actas de
convivencia elaboradas por los docentes y coordinadores.
Instrumentos
Prueba de empatía
El Índice de Reactividad Interpersonal (IRI) en su versión adaptada al español (Davis,
1980, 1983, citado por Mestre, Frías & Samper, 2004). (Ver Apéndice A). Este índice, se
utiliza para tener un concepto del nivel de desarrollo empático de los participantes y se
destaca en que mide el aspecto cognitivo y la reacción emocional del individuo al adoptar
una actitud empática (Mestre, Frías & Samper, 2004). Está compuesto de cuatro
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 62
categorías: Toma de Perspectiva (PT), Fantasía (FS), Preocupación Empática (EC) y
Malestar Personal (PD), las cuales son medidas con preguntas de la escala tipo Likert de 0
a 4, siendo 0 = no me describe bien y 4 = me describe excelentemente.
De esta manera, las subescalas de Toma de Perspectiva y Fantasía valoran los
procesos más cognitivos. Así, la puntuación en PT indica los intentos del sujeto por adoptar
la perspectiva del otro ante situaciones reales de la vida cotidiana, mientras que la
subescala de FS evalúa la tendencia a identificarse con personajes imaginativos o en
situaciones ficticias (Mestre, Frías & Samper, 2004).
Ahora bien, como se mencionó anteriormente, este instrumento también mide las
reacciones emocionales de las personas ante las experiencias negativas de los otros
mediante las subescalas de Preocupación Empática y Malestar Personal. Así, según Davis
(1983, en Mestre, Frías & Samper, 2004) en la subescala EC se evalúan los sentimientos
de compasión y preocupación ante el malestar y la incomodidad de otros, mientras que la
subescala PD mide los sentimientos de ansiedad y malestar que el sujeto exhibe al percibir
u observar experiencias negativas en los demás.
Cuestionario de concepciones sobre violencia escolar y bullying
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas abiertas, orientadas a conocer
las definiciones, comprensiones o nociones que estudiantes y profesores tienen sobre la
problemática de la violencia escolar y sus formas de ocurrencia (Apéndice B). Este
cuestionario se ha diseñado teniendo en cuenta los criterios sugeridos por Hernández,
Fernández y Baptista (2010). Un ejemplo de pregunta de este instrumento es: ¿Qué
hechos o actos consideras que son violencia escolar?
Encuesta sobre ocurrencia y tipo de bullying
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 63
Encuesta sobre acoso escolar de Beane (2006) (Apéndice C). Con este instrumento
queda identificada la ocurrencia del bullying y las formas como se manifiesta. Un ejemplo
de pregunta de esta encuesta es: ¿Hay alguien que se porte mal contigo durante el
recreo? ¿Si es así, qué te hace? ¿Con qué frecuencia?
Observación participante y diarios de campo
Realización de observaciones de las conductas de interacción social de los
estudiantes tanto dentro como fuera del aula. A partir de estas observaciones se realizan
unos diarios o notas de campo. En esencia, estos registros de corte narrativo describen los
acontecimientos y los comportamientos de los actores, también pueden incluir los
sentimientos del observador. Mediante estas narraciones se intenta describir y comprender
las acciones e interacciones situadas en los contextos determinados (Yuni & Urbano,
2005).
De esta manera, la técnica de observación participante con el diario de campo como
instrumento permite un registro de los datos durante el desarrollo de los grupos focales, en
un registro desde adentro de las reflexiones que se lleven a cabo con la participación de
los estudiantes y profesores en torno al problema del bullying y sus alternativas de solución
(García, 2000; López, 2001) (Apéndice, D).
Grupos focales
Los grupos focales son una de las técnicas grupales de investigación cualitativa
donde se promueve el debate y la discusión. Constan esencialmente de una reunión de un
grupo de individuos seleccionados para discutir y obtener información sobre una temática
particular (Íñiguez, 1999). Para esta investigación, la estrategia está orientada a promover
la reflexión sobre el bullying, sus formas de manifestación y las estrategias de solución.
Los grupos focales estuvieron conformados por 7 integrantes en promedio. Para garantizar
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 64
la validez de significancia de la información y la participación de los estudiantes y
profesores a partir de sus experiencias como observadores o causantes del bullying, se
han tomado en consideración los siguientes aspectos para el diseño de las entrevistas de
grupo focal (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005):
I. Registrar información de caracterización de los estudiantes a través de la
encuesta sobre ocurrencia y tipo de bullying.
II. Convocatoria de los participantes a los grupos focales previa autorización de los
directivos de los colegios.
III. El diseño de la guía de tres entrevistas a partir de los planteamientos teóricos y
del proyecto educativo salesiano (Apéndice E). Se toman en cuenta tres
momentos fundamentales: inicio, desarrollo y cierre de la entrevista.
IV. Capacitación de los entrevistadores de apoyo para la realización de los grupos
focales, de manera que se puedan asignar roles como observadores y
protocolantes.
Particularmente para la realización de este estudio investigativo, los grupos focales
tendrán cuatro modalidades o finalidades puntuales:
a) Discusión del análisis: Implementación en las etapas finales de esta
investigación de espacios de discusión tanto con los estudiantes como con los
docentes (por separado) donde se discute y retroalimente con los participantes
los resultados encontrados y su relación con los objetivos y tesis del estudio.
b) Discusión sobre las causas del bullying: Discusión que se implementa con el fin
de analizar las causas próximas y lejanas del bullying.
c) Discusión sobre las estrategias de intervención: Creación de un espacio de
debate, discusión y elaboración conceptual sobre las estrategias de intervención
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 65
frente al problema del bullying que se relacionan con el desarrollo de empatía.
De este grupo focal salen algunas estrategias puntuales de intervención frente a
la problemática.
d) Discusión del análisis final: Este es un momento de debate y análisis sobre la
presentación, a los participantes, de resultados finales. En este sentido, este
grupo de discusión se empleará en el proceso de devolución de la información
con el propósito de analizar los resultados obtenidos y para obtener nuevas
informaciones que orienten los procesos de intervención mediante las reacciones
a los comentarios y aportaciones de los demás integrantes del grupo. Se harán
varios grupos de discusión de estudiantes y uno de profesores. La discusión
estará orientada por el investigador y por lo menos un asistente para la
elaboración de los protocolos (Suárez, 2005).
Exposición informativa magistral
Presentación magistral a los participantes sobre la empatía y su desarrollo basada en
la teoría revisada en el marco teórico de este documento. Esta es una exposición a los
participantes sobre qué es la empatía, cómo se desarrolla y sus efectos en las
interacciones humanas. Se termina con una identificación grupal de acciones que
evidencien el ejercicio de la empatía dentro de sus vidas cotidianas.
Dinámicas de trabajos grupales
Parte de la intervención propuesta en esta investigación consta de talleres
participativos estos son de tipo de juego de rol, cine foro, estudio de casos con dilemas de
bullying/empatía, actividades lúdicas de establecimiento semejanzas entre individuos, de
límites personales y de identificación con las necesidades de los demás que ayudan a
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 66
concientizar a la comunidad de su problema y a generar espacios de integración y
convivencia.
Cuestionario sobre el entendimiento de la empatía y el bullying y de auto-reporte sobre su
incidencia
Cuestionario de análisis final, donde cada estudiante presenta los cambios que
percibe en sí mismo y en los demás, respecto a la empatía, al entendimiento del fenómeno
de intimidación escolar y a la ocurrencia de esta problemática en su grupo. (Ver apéndice
F.)
Procedimiento
La propuesta investigativa que se implementó es de corte acción participativa con el
apoyo de algunas estrategias analíticas para complementar los datos obtenidos de
profesores y estudiantes. Este desarrollo metodológico está comprendido por las
siguientes ocho fases que tienen un carácter cíclico en el que el discurso va adquiriendo
mayor apertura, profundidad y densidad en cada ciclo, se hace un constante diseño y
rediseño del proceso investigativo y de los planes de acción con intenciones de
aprendizaje individual y colectivo para propiciar los cambios requeridos y la producción de
conocimiento (Apéndice G).
Fase 1: Contextualización del problema y diagnosis reflexiva. Aquí se procuró
identificar las dinámicas de bullying que ocurren con la población con que se trabajó, se
buscó dar cuenta del nivel de desarrollo empático de los estudiantes y docentes, por medio
del Índice de Reactividad Interpersonal de Davis (instrumento 1), en su versión adaptada al
español (Mestre, Frías y Samper, 2004), y se indagó sobre la concepción que tienen los
estudiantes de las problemáticas escolares especialmente aquellas relacionadas con la
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 67
violencia escolar. Esto se realizó por medio de un cuestionario (instrumento 2) aplicado a
estudiantes, el cual requiere elaboración conceptual y argumentativa sobre las dinámicas
de violencia escolar. Por último, se aplicó la encuesta sobre acoso escolar de Beane
(2006) (instrumento 3) a los estudiantes y se realizaron observaciones de campo tanto en
aula como en lugares de descanso con el objetivo de dar cuenta de la frecuencia y
tipología de las conductas consideradas como bullying.
Fase 2: Análisis de los datos. Aquí se procuró ordenar, tabular, examinar y analizar
la información recolectada en la fase 1, con el objetivo de hacer un diagnóstico inicial de la
situación que viven los estudiantes en cuanto a bullying y a empatía.
Fase 3: Retroalimentación. En esta fase realizó un grupo focal (instrumento 5.a.),
donde se tuvo un espacio de diálogo y retroalimentación con los docentes y los
estudiantes, por separado, donde se discutió lo encontrado en el análisis inicial de los
datos (fase 2). También, esta etapa de la investigación tuvo como objetivo sensibilizar a la
comunidad educativa sobre la realidad que estaba viviendo. Esto se trabajó con los
estudiantes por medio de una dinámica de grupo que pretende que ellos mismos
reconozcan sus semejanzas, sus diferencias y se identifiquen con las necesidades de los
demás. Con todo esto, se buscó suscitar en los profesores y estudiantes incipientes
propuestas de solución a la problemáticas que se encontraron, en concreto con la dinámica
de intimidación escolar.
Fase 4: Identificación de probables causas. Una vez alcanzados los objetivos del
paso anterior, sucesivamente se realizó otro grupo focal (instrumento 5.b.) donde se llevó a
cabo un análisis participativo y colectivo sobre las posibles causas de la problemática de
abuso escolar. En este punto se deseó concretar con los participantes las causas próximas
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 68
y las causas últimas de esta dificultad. Se hizo tanto con los estudiantes como con los
docentes, pero de manera separada.
Fase 5: Planteamiento de la solución. Aquí, se hizo una profundización de la
empatía y de su desarrollo, como alternativa viable para prevenir y contrarrestar la
ocurrencia de las conductas de abuso (instrumento 6). Esta exposición estuvo basada en
la literatura científica pero fue presentada en momentos diferentes para docentes y
estudiantes y de una forma no académica. Esta fase terminó con la elaboración de un
grupo focal con un grupo seleccionado de estudiantes y la colaboración de dos docentes,
donde ellos discutieron lo informado y construyeron un plan de acción de intervención
frente al bullying (instrumento 5.c.), que tuvo en cuenta el desarrollo de la empatía y el
cuidado de uno mismo y de los otros. Este plan de acción se puso en gestión en la
siguiente fase. A este plan de acción se le incluyeron también dinámicas propuestas por el
investigador (de juego de roles, actividades grupales de integración y de establecimiento
de límites personales).
Fase 6: Implementación de estrategias de desarrollo empático o acción
transformadora. Se procuró que la socialización e implementación de este plan se llevara a
cabo por parte de los mismos actores que lo construyeron. Para esto, se generaron
espacios de encuentro entre este grupo y distintos grados de primaria y bachillerato, al
igual que con grupos de docentes y directivos docentes. Durante todo este periodo se
hicieron registros observacionales de lo sucedido en cada actividad y momento de esta
fase.
Fase 7: Verificación del desarrollo. En este momento de la investigación se
implementó de nuevo la prueba de empatía (Índice de Reactividad Personal), un nuevo
cuestionario sobre el entendimiento de la empatía y el bullying y un auto-reporte sobre la
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 69
incidencia de esta problemática, con el objetivo de valorar los avances de los participantes
en el reconocimiento y entendimiento de la dinámica de intimidación escolar, en la
disminución de la ocurrencia de esta situación y en el desarrollo empático. Claramente,
esto implicó de nuevo, un alto en las actividades para organizar, tabular y examinar la
información hasta aquí recolectada. Se contrastó lo planeado y lo que se consiguió, se
comparó lo que se pretendió al inicio y lo que se pudo realizar. Se preparó una reseña
sobre las conclusiones que se encontraron hasta el momento, la cual fue presentada a los
participantes en la siguiente fase.
Fase 8: Reflexión participativa, análisis final y replanificación. Aquí, se creó un
espacio de diálogo y retroalimentación con los participantes (instrumento 5.d.), donde se
presentaron los resultados alcanzados y se buscó por una parte, la interiorización final, el
asentamiento y la consolidación de los conceptos clave de esta investigación, y por otra
parte, a manera de evaluación de los participantes, se recogieron los aportes y las
impresiones de los estudiantes y profesores participantes.
Del mismo modo, una vez recogidas las impresiones de los estudiantes y profesores
y se identificaron las aportaciones que hizo esta investigación, se procedió a realizar el
análisis final de todo este estudio, el cual se presentó a manera de discusión. Para
terminar, se plantearon nuevas temáticas y dinámicas que condujeron al plan de acción
final.
Retomando el proceso general estipulado, es importante mencionar que aunque hay
dos fases específicas donde está planteada la realización de mediciones concretas de la
ocurrencia de la dinámica del bullying (fases 1 y 7), se procuró que hubiese observaciones
de campo que dieran cuenta de la frecuencia y la tipología de este fenómeno. Esta
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 70
información fue recolectando, analizando y se presentó en la última reflexión colectiva y de
análisis final de la investigación (fase 8).
Los procedimientos de recolección y análisis de datos son orientados por los
criterios de calidad propuestos por Pourtois y Desmet (1992), la credibilidad a través de la
presencia del investigador en todos los procesos de la investigación, la obtención de datos
a través de distintos instrumentos y participantes, que permita la saturación de las
categorías, procesos orientados a garantizar la credibilidad de los datos por medio de la
triangulación para el establecimiento de convergencias y divergencias, la validez de
significancia de las observaciones y de los datos y la validez fenomenológica o de
significancia de las interpretaciones.
El segundo criterio es la transferibilidad en cuanto los procedimientos y conclusiones
obtenidos puedan ser de utilidad en otras instituciones educativas con las adecuaciones
necesarias, teniendo en cuenta que la intención no es ni la generalización ni la
homogeneización de grupos o instituciones.
La consistencia interna es otro criterio de calidad para dar cuenta de la
independencia de los datos y las interpretaciones de las variaciones o contingencias
durante el proceso de registro de la información y el análisis de los mismos. Esto es, es
posible que se presente un comportamiento accidental que no se puede catalogar como
violento o como una manifestación de bullying.
Finalmente, la fiabilidad que garantice la interpretación de los datos
independientemente de la ideología del investigador para lo cual fue necesario la
triangulación interna y la triangulación teórica.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 71
Consideraciones éticas
El ejercicio investigativo del psicólogo colombiano está contemplado en la ley 1090
del 6 de septiembre de 2006 y por el código ético del psicólogo colombiano. El numeral
16.1 del código de ética y el artículo 50 de la ley 1090 exponen que los profesionales de la
psicología que planeen o lleven a cabo investigaciones científicas, deben basarse en
principios éticos de respeto y dignidad, y de la misma forma deben salvaguardar el
bienestar y los derechos de los participantes (Fundación Universitaria Konrad Lorenz,
2000; Congreso de Colombia, 2006). De igual manera, el capítulo 16 del código de ética,
pone en evidencia entre otras cosas la necesidad de informar a los participantes o a los
representantes legales en caso de menores o personas con limitaciones severas, de los
objetivos y fines de la investigación, así como la obligatoriedad de ejercer el derecho al
anonimato (Fundación Universitaria Konrad Lorenz, 2000).
Por lo anterior y teniendo en cuenta que la presente investigación se llevó a cabo
principalmente con niños entre los 12 y los 14 años de edad se tuvieron en cuenta las
siguientes condiciones éticas, para salvaguardar la integridad y privacidad de los
participantes:
1. Tanto de los padres de familia como de las directivas de la institución educativa, se
obtuvieron por escrito, sendos consentimientos informados, en donde se les
especificó claramente que su participación es voluntaria, que pueden retirarse en
cualquier momento de la investigación y que la información personal será protegida
en todo momento. (Fundación Universitaria Konrad Lorenz, 2000).
2. El investigador garantizó a los participantes y a sus familias, al igual que a los
educadores involucrados y a la misma institución educativa, que la información
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 72
suministrada por los participantes en el estudio tendrá un exclusivo uso académico,
y así mismo se preservará el anonimato de los estudiantes y sus familias, de los
educadores y la institución educativa.
3. Las sesiones de trabajo con los niños y niñas se realizaron en la misma institución
educativa y en momentos en los cuales se encuentren presentes como mínimo un
docente del establecimiento.
4. Toda la información original recogida de la investigación, sin importar el formato,
será almacenada por tres años.
En todas las fases del proceso investigativo y con todos los participantes se
promovió un ambiente de convivencia y exento de coacción.
Resultados
El método de investigación acción implica una lógica epistemológica en espiral de
simultaneidad entre los momentos de recolección de información, análisis, interpretación y
generación de alternativas de solución e implementación de las mismas (Alvarado, Gaitán,
Rojas, Vasco & Vasco, 1992), proceso seguido en esta investigación, no obstante por el
estilo de presentación del informe, se describen a continuación los resultados obtenidos en
el proceso de investigación con la participación de los estudiantes y profesores.
El proceso de organización y análisis de datos a partir de los protocolos y
cuestionarios de recolección, implicó inicialmente la categorización de la información para
ir haciendo una recomposición de la misma con la participación de estudiantes y
profesores, mediante dos procedimientos de análisis: el análisis de los datos del
cuestionario y la encuesta mediante la estadística descriptiva y el análisis del contenido
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 73
discursivo de los relatos suministrados por estudiantes y profesores. Se llevó a cabo un
proceso simultáneo entre el trabajo de campo y el análisis permanente de los datos
obtenidos en el proceso de diagnóstico continuo y el desarrollo de acciones pedagógicas
participativas para contribuir en la solución del problema del bullying y al mejoramiento de
la convivencia. Empero, para la organización de este documento, primero se presentarán
los resultados de los instrumentos y posteriormente vendrá la presentación de las acciones
pedagógicas. Por ende, el orden de los resultados no es el mismo orden en que fueron
realizadas las actividades. Cabe resaltar también que todas las intervenciones realizadas y
enunciadas en el procedimiento arrojaron una gran cantidad de información, sin embargo
sólo se presentan a continuación aquellas que se considera que dan mayor luz sobre la
problemática de bullying, el desarrollo de la empatía y las transformaciones generadas en
la comunidad educativa.
Retomando, el objetivo de este momento investigativo fue promover la reflexión de
docentes y estudiantes a partir de los datos con el fin de analizar e interpretar los
resultados producidos para orientar el diseño e implementación las acciones pedagógicas.
El análisis implica tomar en consideración las categorías inicialmente propuestas para
confrontarlas con los datos obtenidos y dar lugar a la emergencia de otras categorías o
modificar las existentes, teniendo en cuenta que tan sólo cumplen un papel orientador para
aproximarse al tema objeto de estudio; de ahí la importancia de escuchar las voces de
profesores y estudiantes tanto en el análisis de la información recolectada, como en el
diseño e implementación de las acciones acordadas, siempre con un sentido formativo.
Sobre el primer momento de contextualización del problema y diagnosis reflexiva y
participativa, los resultados arrojados por la prueba de empatía de Davis (adaptada por
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 74
Mestre, et al., 2004) aplicada a estudiantes y profesores, se pueden evidenciar en la tabla
1.
Tabla 1.
Puntaje de los estudiantes, en el Índice de Reactividad Personal (I.R.I.).
Componentes I.R.I.
Código Del Toma de Preocupación Malestar
Estudiante Perspectiva Fantasía Empática Personal Total
7° 1 8 24 13 10 55
7° 2 22 18 19 11 70
7° 3 20 19 18 10 67
7° 4 13 7 20 10 50
7° 5 10 16 14 6 46
7° 6 22 7 16 7 52
7° 7 20 15 20 8 63
7° 8 13 5 19 13 50
7° 9 26 2 17 8 53
7° 10 25 24 23 13 85
7° 11 10 13 17 10 50
7° 12 12 16 5 9 42
7° 13 8 7 16 12 43
7° 14 24 12 12 4 52
7° 15 19 8 19 10 56
7° 16 12 27 8 15 62
7° 17 15 16 21 17 69
7° 18 10 6 18 11 45
7° 19 12 11 16 15 54
7° 20 15 14 9 7 45
7° 21 16 6 14 17 53
Estos puntajes directos reflejan el nivel de identificación de los 21 estudiantes en
cada una de las categorías. Teniendo en cuenta que la escala para cada categoría va de 0
a 28, y de 0 a 112 en el total, se puede identificar que los puntajes globales están en el
50% del rango de posibles puntajes.
También, se analizaron los estadísticos descriptivos para cada una de las sub-
escalas del I.R.I. que se presentan en la tabla 2. Los resultados muestran que la media
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 75
más alta obtenida por los estudiantes fue en Preocupación Empática y la más baja en
Fantasía.
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos de las sub-escalas del I.R.I. para estudiantes
Variables Media S
Toma de perspectiva 15.81 5.75
Fantasía 13.00 6.90
Preocupación empática 15.90 4.53
Malestar personal 10.62 3.49
Así mismo, también se obtuvieron los resultados de los docentes en este índice I.R.I.
y se muestran los puntajes en la siguiente tabla 3.
Tabla 3.
Resultados de los docentes, en el Índice de Reactividad Personal (I.R.I.).
COMPONENTES I.R.I.
CÓDIGO DEL Toma de Preocupación Malestar
DOCENTE Perspectiva Fantasía Empática Personal TOTAL
D1 17 19 17 16 69
D2 17 8 16 15 56
D3 17 24 20 12 73
D4 16 15 16 13 60
D5 11 10 14 8 43
D6 7 19 12 14 52
D7 12 12 9 10 43
D8 14 9 8 10 41
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 76
Estos puntajes manifiestan la identificación cada uno de los ocho docentes en cada
categoría de la prueba. Igualmente, considerando el puntaje mínimo de 0 y el máximo de
28 en cada sub-escala y de 0 a 112 en el total, se puede identificar que los puntajes están
ligeramente por debajo del 50% del rango de posibles puntajes.
De manera consecuente, se analizaron los estadísticos descriptivos para cada una
de las sub-escalas del I.R.I. de los docentes y se presentan en la tabla 4. Los resultados
señalan que la media más alta obtenida por los docentes fue en Fantasía y la más baja en
Malestar Personal.
Tabla 4.
Estadísticos descriptivos de las sub-escalas del I.R.I. para docentes
Variables Media S
Toma de perspectiva 13.88 3.64
Fantasía 14.50 5.73
Preocupación empática 14.00 4.11
Malestar personal 12.25 2.76
En definitiva, se encuentra similitud en los puntajes generales obtenidos entre los
estudiantes y los docentes, los cuales reflejan niveles adecuados en cada sub-escala y a
su vez niveles apropiados de empatía.
En general, los resultados del I.R.I. muestran que tanto en estudiantes como en
profesores existen niveles adecuados de empatía tanto desde la comparación con los
resultados entre ellos mismos, como por la comparación en las medias recogidas por Davis
(1980, en Mestre, et al., 2004).
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 77
A continuación se muestran los resultados encontrados en la Encuesta sobre Acoso
Escolar de Beane (2006) en los estudiantes (Apéndice H).
En cuanto a la percepción de los estudiantes sobre sentir que otros se portan mal con
ellos, los resultados muestran (Ver figura 1) que 8 estudiantes de 18 del grupo cree que
esto ocurre y varias veces al día. Adicionalmente, los estudiantes consideran diferentes
formas a través de las cuales otros se portan mal con ellos, pero las formas más
frecuentes son burlas e insultos y la menos frecuente la amenaza.
¿Hay alguien de nuestra clase que se porte mal contigo? Si o No. Si es así,
¿qué te hace? Y ¿Con qué frecuencia ocurre?
12
10
8
6
4
2
0
Algunas veces a
No
Ocurría antes
insultos y burlas
Varias veces al
Si
desagradable
Amenazas
Pocas veces al
Burlarse de
errores
la semana
trato
día
Ocurrencia Formas día
Periodicidad
Figura 1. Respuestas a la pregunta 1 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
La figura 2 muestra los resultados en relación con comportamientos inadecuados
durante el recreo. Los estudiantes manifiestan con mayor frecuencia que estos
comportamientos no ocurren durante el recreo y cuando estos se dan es algunas veces a
la semana. Aunque la frecuencia es baja, las formas más comunes de portarse mal con
otros es a través de quitarles cosas o humillarlos y las menos comunes son los insultos y
molestar.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 78
¿Hay alguien que se porte mal contigo durante el recreo? Si o No. Si es
así, ¿qué te hace? ¿Con qué frecuencia?
16
14
12
10
8
6
4
2
0
No Si Ya no Insultos Quitar Humillar Molestar Varias Algunas Algunas
cosas veces al veces a la veces al
día semana mes
Ocurrencia Formas Periodicidad
Figura 2. Respuestas a la pregunta 2 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
En relación con comportamientos inadecuados durante el almuerzo, los resultados
muestran que para los estudiantes dichos comportamientos no ocurren en el desarrollo de
esta actividad. Solo unos pocos consideran que sí se portan mal con ellos durante el
almuerzo y esto les ocurre todos los días (Ver figura 3).
¿Hay alguien que se porte mal contigo durante la hora del almuerzo? Si
o No. Si es así, ¿qué te hace? ¿Con qué frecuencia?
20
15
10
0
No Si Insultos Quitar el Molesta Todos los días Algunas veces
puesto al mes
Ocurrencia Formas Periodicidad
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 79
Figura 3. Respuestas a la pregunta 3 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
En cuanto a la apreciación de los estudiantes sobre si alguien se porta mal con ellos
en los baños, los resultados indican que no es así (Ver figura 4). La mayoría de los
estudiantes respondió negativamente ante ésta pregunta.
¿Hay alguien que se porte mal contigo en los baños? Si o No. Si es así,
¿qué te hace? ¿Con qué frecuencia?
25
20
15
10
5
0
No Si Abrir la puerta Algunas veces al mes
Ocurrencia Formas Periodicidad
Figura 4. Respuestas a la pregunta 4 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
Cuando se indaga con los estudiantes acerca de los mismos comportamientos pero
en los pasillos, la respuesta más frecuente de los estudiantes es no (Ver figura 5). Pocos
estudiantes responden afirmativamente a esta pregunta y consideran que la forma más
frecuente en la que se da es a través de empujones y burlas y esto ocurre pocas veces a la
semana.
¿Hay alguien que se porte mal contigo en los pasillos? Si o No. Si es así,
¿qué te hace? ¿Con qué frecuencia?
20
15
10
5
0
No Si Ya no Empujar Burlar Pocas veces Varias veces Algunas
al día al día veces a la
semana
Ocurrencia Formas Periodicidad
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 80
Figura 5. Respuestas a la pregunta 5 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
En relación con el ítem que indaga acerca de quiénes acosan, la categoría con mayor
frecuencia de respuesta es la que se refiere a que el acosador es mayor que la víctima,
seguida de la categoría de que el acosador es de más o menos la misma edad que la
víctima. Las categorías de menor frecuencia son aquellas en las que el acosador es menor
y aquella en la que los estudiantes expresan que ya no son acosados (Ver figura 6).
Sin nombrar a quien(es) te acosa(n), descríbelo(s) marcando las casillas
correspondientes:
8
6
4
2
0
No me Ya no me Más o Más joven Mayor que Una niña o Un niño o Un grupo No
acosan acosan menos de que yo yo chica chico responde
mi edad
Figura 6. Respuestas a la pregunta 6 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
En relación a la pregunta que examina si los estudiantes han informado o no el
haber sufrido acoso en el colegio, las razones de por qué sí o no lo hicieron y las
consecuencias de haberlo o no hecho, se encuentra que la mitad de los estudiantes
acosados informó mientras que la otra mitad no informó. Entre los que no informaron, las
razones predominantes fueron por temor a represalias o no considerarlo necesario. Entre
los que informaron la razón principal fue el no aguantar más el acoso. Así, la impresión
predominante entre los que informaron, es que la persona informada intervino directamente
con los implicados y esto mejoró la situación del acosado en la mayoría de los casos (ver
figura 7).
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 81
¿Has dicho alguna vez a alguien en la escuela que te están acosando? Si o No. Si no
lo has dicho nunca, ¿por qué no se lo dices a alguien? Si ya lo has dicho alguna vez,
¿por qué lo hiciste? ¿Qué hizo esa persona para ayudarte? Después de haberlo
dicho, ¿
0
Preocupa lo que piensen los otros
No lo ve necesario
Nada
Sentirse mal
Recibió consejo espiritual
No responde
No responde
No explica
Fue sancionado el agresor
No aplica
No
No
No
Si
No lo había pensado
Si
Si
Temor a mayores represalias
No a quién contarle
Él mismo habló con los implicados
No aguantar más
Se aconsejó ignorar las ofensas
Interceder ante los agresores
Informó Razón para no informar Razón Medidas tomadas por la Mejoró luego Empeoró
para persona informada de medidas luego de
informar medidas
Figura 7. Respuestas a la pregunta 7 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
Frente a la pregunta ¿Cómo te ha afectado personalmente el acoso? La categoría de
respuesta más frecuente es no aplica, seguida de no responde. La siguiente respuesta en
orden de mayor frecuencia es la que se refiere a la infelicidad (Ver figura 8). Con esto se
puede ver que aunque hay reconocimiento de las conductas de abuso, no hay conciencia
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 82
de sus efectos, lo cual puede generar que el círculo de la agresión se perpetúe o trasfiera a
otros entornos.
¿Cómo te ha afectado personalmente el acoso?
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Figura 8. Respuestas a la pregunta 8 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
La figura 9 muestra los resultados de la pregunta ¿desde cuándo te acosan? En este
caso las respuestas más frecuente en su orden fueron: ya no sucede y entre una semana y
un mes. Otro número igual de estudiantes no respondió a esta pregunta. Más allá de las
distintas temporalidades que se encontraron en este ítem, sobresale que un estudiante
respondió “toda la vida”, lo cual no sólo hace evidente un gran malestar que se ha venido
desarrollando desde hace mucho tiempo sino que también revela que este estudiante es
un fuerte candidato a tener secuelas a largo plazo por causa de la intimidación. Esta
respuesta es bastante reveladora ya que pone de manifiesto el gran impacto negativo que
genera en una persona y hace ver que el inicio de la ocurrencia de este fenómeno es
anterior a los reportes de los docentes y coordinadores. Esta respuesta, también da luces
sobre la intensidad de las agresiones a las que ha sido sujeto.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 83
¿Desde cuándo te acosan?
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
No No aplica Ya no Entre 1 Entre 1 y 4 Entre 4 Más de un Toda la Casi nunca
responde sucede semana y 1 meses meses y 1 año vida sucede
mes año
Figura 9. Respuestas a la pregunta 9 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
La figura 10 muestra los resultados sobre las preguntas ¿has acosado a alguien?
¿Qué hiciste? ¿Por qué lo hiciste? ¿Cómo hizo que te sintieras? Los resultados muestran
que la mayoría de los estudiantes responden afirmativamente a la primera pregunta. Aquí
se encuentra que el número de personas que reconoce haber sido agredidos coincide con
el número de aquellos que reconocen haber sido ejecutor de este tipo de comportamientos,
lo cual le da consistencia a la prueba y por ende a los resultados. Así, de la misma forma
como las víctimas reportaron la intimidación, en este caso los que reconocen haber
acosado, coinciden en que la forma más frecuente en la que lo hicieron fue a través de
ofensas, críticas, insultos y apodos (intimidación verbal). La razón que más exponen para
su comportamiento es que lo hicieron por jugar, aunque luego sintieron remordimiento.
Este punto de la autojustificación es congruente con la teoría (Bandura, Barbaranelli,
Caprara & Pastorelli, 1996) y se analizará con mayor detalle en la discusión.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 84
¿Has acosado alguna vez a otra persona? Si o No. Si es así ¿qué hiciste?
¿Por qué lo hiciste? ¿Cómo hizo que te sintieras?
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Ofensas, críticas, insultos…
Humillarlo cuando se…
No está seguro
Rencor o enemistad
No
Por jugar
Inseguridad
Discriminación
Se lo merecía
Tristeza
Si
Agresión física
Desahogo
Rabia
Remordimiento
Quedar bien con otros
No sabe
Reconocimiento social
Risa
Haber acosado a Forma Razón Sentimiento consecuencia
otros
Figura 10. Respuestas a la pregunta 10 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
Los resultados que a continuación se presentan muestran que la mayoría de los
estudiantes expresan que actualmente no acosan a nadie, aunque como ya se sabe gran
parte de ellos lo ha hecho con anterioridad (figura 10). Estos mismos que reconocen el
acoso actual, manifiestan que sí quieren dejar de hacerlo (Ver figura 11). Es posible que en
este punto los resultados se hayan visto afectados por temor a las consecuencias si
reconocían hacerlo actualmente. Aún así, sobresale que tres estudiantes lo reconocieron.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 85
¿Estás acosando actualmente a alguien? Si o No. Si es así, ¿te gustaría
dejar de hacerlo? Si o No
20
15
10
0
Si No Si No No sabe
Acosar actualmente Querer dejar de hacerlo
Figura 11. Respuestas a la pregunta 11 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
Finalmente, en la figura 12 se presentan los datos sobre la pregunta de qué pueden
hacer los estudiantes para impedir el acoso en su clase. La respuesta más frecuente de los
estudiantes se refiere a diálogo y reflexión, seguida de respeto y tolerancia. Parece algo
revelador que en ningún caso mencionaron el “dejar de justificar las agresiones” como un
mecanismo útil y válido para impedir la ocurrencia del bullying en el salón.
¿Qué podemos hacer para parar o impedir el acoso en nuestra clase?
7
0
Casos reales Diálogo y Aconsejar a Mayor Normas Respetar o No sabe No responde
que reflexión los agresores control del estrictas Tolerar
impacten colegio
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 86
Figura 12. Respuestas a la pregunta 12 de la encuesta de acoso escolar de Beane (2006).
En definitiva, este instrumento evidencia varios elementos importantes. El primero,
es que dentro del grupo de estudiantes una gran parte de ellos (11) expresa haber sufrido
actos de intimidación y la gran mayoría (16) acepta haber ejercido este tipo de
comportamientos en algún momento. El reporte de víctimas y agresores coincide en que
principalmente ha ocurrido de forma verbal. En segundo lugar y de manera sorprendente,
el lugar de mayor incidencia no está dentro de los enunciados en la prueba, lo cual deja
muy pocas alternativas (dentro del salón y dentro del transporte escolar).
También se encuentra que aunque hay algunos que han reportado ser víctimas de
bullying, hay una buena cantidad de ellos (8) que no lo reporta por miedo a las
consecuencias. Para terminar, sobresale que en quienes reconocen ejercer la intimidación,
la principal justificación es que lo hacen pero no tienen intención o conciencia de hacer
daño. En definitiva, este instrumento fue un buen termómetro de la situación de
convivencia la cual se registraba como de alta tensión, con bastantes agresiones que
suceden de manera regular y poca expectativa de cambio o mejora.
Resultados por grupos sobre actividad de concientización
Se realizó una dinámica grupal de contenido empático con la que se buscó que los
mismos estudiantes evidenciaran las maneras como actúan, cómo son sus situaciones
familiares, cuáles son sus conflictos, cómo son sus relaciones sociales, cuáles son sus
gustos, creencias, anhelos y miedos. Esto, con el objetivo de que pudieran distinguir sus
semejanzas, sus diferencias y se identificaran con las realidades y necesidades de los
demás. Estas son algunas de las frases que se enunciaban y con las que cada estudiante
tenía que hacer público si se identificaba o no: Me gusta la música, soy bueno en
matemáticas, tengo hermanos, estoy reprobando el año, tengo problemas que mis
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 87
compañeros no conocen, mis padres se separaron, me preocupa mucho lo que piensen de
mi, tengo miedo de defraudar a mis padres, no me gusta estar solo, me da temor decir que
paren de molestar, soy feliz, quiero ser feliz.
Como se puede ver, las frases iban aumentando de complejidad y de intimidad.
Luego, se reunieron en cuatro grupos, discutieron la dinámica y escribieron sus
conclusiones sobre la actividad. A continuación se encuentra la transcripción de las
conclusiones a las que llegó cada grupo de estudiantes.
Tabla 5.
Concientización por grupos de la problemática grupal
Grupo 1. (5 estudiantes)
La felicidad en el salón no es 100%.
Todos tenemos problemas
Pero hay esperanza de felicidad en el futuro
No todos tienen buena relación con los demás
A nadie la gusta que lo molesten
Todos quieren ser exitosos.
Grupo 2. (5 estudiantes)
3 tienen los papás separados.
3 son incomprendidos por sus padres
5 creen que van a ir a la cárcel
Hay de todas las clases de personas en este curso tan desigual
1 persona piensa que no es única
17 personas creen que son únicas
1 persona cree que no ha hecho infeliz a nadie
2 personas creen que no merecen ser felices
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 88
Hay muy pocos que sienten que son felices
Hay algunos compañeros que no son felices
Grupo 3. (4 estudiantes)
Que no todos somos iguales.
Que no nos conocemos.
Que no todos son lo que parecen.
Que no todos están felices.
Todos tienen hermanos.
Todos queremos triunfar.
A nadie le gusta ser humillado.
No todos están conformes con su vida.
Grupo 4. (4 estudiantes)
Todos los que han pensado que podrían ir a la cárcel son indisciplinados.
Todos los de papás separados también piensan que no les prestan atención.
Hay cosas que todo el mundo esconde y no manifiesta.
Aunque somos distintos, hay cosas en que todos nos parecemos.
Todo el mundo afirma tener amigos verdaderos, pero tiene secretos que nadie
sabe.
En resumen, se encontró que el grupo 1 encuentra y reconoce principalmente que
hay problemas de convivencia e interacción en el grupo y que la mayoría de ellos tienen
varias cosas en común. El grupo 2, se enfocó más en las diferencias que tienen todos.
También sobresale que gran parte de sus conclusiones es sobre aspectos negativos. Por
su parte, el grupo 3 evidenció principalmente que el entorno del curso no es el mejor y que
hay una insatisfacción general en bastantes compañeros. Por último, el grupo 4 concluyó
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 89
principalmente que aunque en aspectos particulares todos son distintos, en un nivel más
general, son iguales.
Grupos focales sobre las causas próximas y últimas del bullying escolar
Con 20 estudiantes y 5 docentes seleccionados para participar en esta
investigación, se realizaron grupos focales para que ellos mismos dieran cuenta de las
causas de que este fenómeno ocurriera en su salón. Luego, las clasificaron como próximas
o como lejanas dependiendo de si consideraban que promovía directamente la ocurrencia
de estas conductas y era algo que ellos mismos podían cambiar o si lo hacía de manera
indirecta y no podían afectar su ocurrencia por si solos.
Con los estudiantes, se realizaron tres grupos focales con seis o siete estudiantes
en cada uno y con los docentes, se hizo sólo un grupo focal. En cada uno de los grupos de
los estudiantes, se escogió un representante que no sólo hizo un compendio de lo
discutido en su agrupación sino que también lo socializó y discutió con el resto de sus
compañeros.
A continuación, se presentan las conclusiones de cada grupo focal sobre las causas
del abuso entre pares y su respectiva clasificación entre próximas o lejanas:
Tabla 6.
Identificación de causas al fenómeno de intimidación escolar por parte de estudiantes y
docentes a través de los grupos focales
GRUPO CAUSAS IDENTIFICADAS CLASIFICACIÓN
Grupo #1 Hay gente agresiva de nacimiento Lejanas
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 90
(7 estudiantes) Uno se acostumbra al maltrato y ya no lo ve
Próximas
como malo
El que abusa es porque también ha sido
Próximas
abusado
El que lo hace es porque es una persona
Lejanas
insegura
Pasa siempre y se vuelve normal Lejanas
El bullying pasa cuando hay gente que se cree
Próximas
mejor que los demás
Hay gente que lo hace por aburrimiento, por
Lejanas
hacer algo
Lo hacen por molestar pero no se dan cuenta
Próximas
de lo que están haciendo
Hay algunos que se buscan que los molesten
Próximas
porque son muy molestos o intensos
Seguro tratan a los demás como los tratan a
Lejanas
ellos en sus casas
Grupo #2 Es que uno lo puede hacer a veces a cierta
(6 estudiantes) gente que no es como uno Próximas
Es que la sociedad es muy violenta y eso se
Lejanas
pega
Por llamar la atención Próximas
Es que no le pasan a uno los errores que
Próximas
comete
Así se desahogan de sus propios problemas Lejanas
Le ayuda a ser popular Próximas
Grupo #3
(7 estudiantes)
Lo hace para que no se lo hagan a él Próximas
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 91
A veces lo hacen para hacer sentir mal a los
Próximas
que no nos caen bien
Puede que suceda a veces por el egoísmo Lejanas
Generalmente sucede por jugar y no lo hacen
Lejanas
con intención
Para sentir que tienen poder Lejanas
También puede que sucede por querer
Próximas
hacerse el chistoso
Malas pautas de crianza Lejanas
Falta de valores en el núcleo familiar Lejanas
Influencia de los medios de comunicación Lejanas
Desconocimiento del problema de bullying Próximas
Considerar las agresiones entre estudiantes
Lejanas
como normales y naturales
Falta de conocimiento de estrategias para
Grupo #4 Próximas
identificarlo y contrarrestarlo
(5 Docentes)
Ausencia de normatividad adecuada Lejanas
Imposibilidad de dialogar con los estudiantes
en otros espacios, debido a la sobrecarga Lejanas
laboral
Debilidad o fragilidad de algunos estudiantes Lejanas
El creer que este problema no tiene que ver
Próximas
con uno
Los deseos de los estudiantes de ser más
Lejanas
populares que los demás
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 92
Lo primero que se puede encontrar acá es que en general se encontraron más
causas lejanas que próximas. Segundo, de las causas lejanas, las que más identificaron
fueron las que tienen que ver con la familia, las pautas de crianza y algunos factores de la
personalidad de las demás personas. También reconocen como importante la
insensibilización ante las formas de agresión y la idea que la sociedad impone estas
interacciones.
Respecto a las causas próximas o directas, las que más identificaron en común
fueron la búsqueda de poder y reconocimiento personal, la insensibilización, la falta de
conciencia y el agredir como forma de reacción.
Posteriormente, luego de hacer sendas presentaciones con los estudiantes y
docentes sobre el fenómeno de intimidación escolar, la empatía y su desarrollo y la ética
del cuidado, se hicieron grupos focales a través de los cuales se dialogó sobre lo
trabajado, se discutieron las distintas inquietudes que surgieron respecto a la actividad y
por grupos, expusieron cuáles serían las mejores estrategias para promover la
convivencia, prevenir el bullying y atenderlo cuando sucede.
Para realizar esta actividad con el grupo de estudiantes, se dividió el curso en tres
subgrupos focales y cada uno de ellos tuvo que enfocarse en uno de los tipos de
estrategias de acción (atención, promoción y prevención). Por el contrario, con el equipo de
docentes, se hizo un sólo grupo focal con el cual se trabajaron las alternativas desde los
tres tipos de intervenciones.
De esta manera, se les explicó a todos los participantes que las estrategias de
atención son aquellas que contemplan acciones que se deben emprender cuando ya está
sucediendo la intimidación o en respuesta al acoso, mientras que las estrategias de
promoción son aquellas acciones encaminadas a desarrollar convivencia, buenas prácticas
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 93
sociales y habilidades prosociales. Y por último, que las estrategias de prevención
contemplan las acciones que se deben emprender para evitar que esta problemática
suceda.
Tabla 7.
Estrategias de atención, promoción y prevención frente al bullying, propuestas por los
estudiantes.
Propuestas de los Estudiantes
Estrategias de Atención
Carteleras Informativas de apoyo y denuncia:
Si ves que alguien está siendo “bulleado”, no te quedes callado. Puedes ayudar de muchas
formas:
Busca ayuda de un profesor.
Métete y no tengas miedo.
Quítale el poder al bully yendo con más compañeros a apoyar a la víctima.
Defiéndelo.
No seas un testigo ni un cómplice.
Cuéntale a alguien lo que te está pasando.
Piensa lo mal que se siente que te lo hagan a ti y no dejes que se lo hagan a otros.
Desaprueba la conducta del bully.
Estrategias de Promoción
Felicitar a los defensores públicamente (Reporte positivo).
Actividades grupales de igualdad y fraternidad.
Comunidad y convivencia.
Acostumbrarse a pensar cómo se sienten los demás y no sólo yo.
Premios/medallas al que mejor se trate durante la semana.
Premio al alumno (bully) que hace el esfuerzo por controlarse.
Estrategias de Prevención
Carteles de prevención anti-bullying.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 94
Informar sobre bullying al curso.
Charlas sobre las consecuencias.
Información sobre qué es.
Testimonios de personas que hayan sufrido mucho por el bullying.
Establecer normas más estrictas.
Psicología inversa (ironía y sarcasmo).
Tabla 8.
Estrategias de atención, promoción y prevención frente al bullying, propuestas por los
Profesores.
Propuestas de los Profesores
Estrategias de Atención
Defender a las víctimas.
Llamarle la atención fuertemente y en público a los acosadores cuando esto sucede.
Tener muy claro cuándo sucede y cuándo no.
De ninguna manera dejarlo pasar.
Además de intervenir pronto, separar a los implicados.
Buscar tener toda la información de lo ocurrido.
Buscar sanciones inmediatas para el que ejerce el bullying.
Hacer que el abusador informe a sus padres lo que estaba haciendo.
Hacer anotaciones en el observador (archivo) del estudiante para que quede por escrito lo
ocurrido.
Buscar que el agresor se disculpe con la víctima y repare de alguna forma el daño
provocado.
Estrategias de Promoción
Promover deportes y juegos que ayuden a integrar a los grupos.
Premiar y reconocer a los estudiantes que tratan bien a los otros.
Hacer juegos donde se obligue a los estudiantes a ponerse en lugar de los otros en
situaciones problemáticas o de conflicto.
Ser un ejemplo de convivencia y respeto y tratar bien a todos tus estudiantes y
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 95
compañeros de trabajo.
Haz reflexiones constantes sobre cómo debemos tratarnos a nosotros mismos y a los
demás.
Hacer campañas o concursos donde se promuevan la convivencia y las virtudes.
Decirles a los estudiantes lo que se espera de su comportamiento enfocándose en lo
positivo.
Promover el pensamiento crítico en los estudiantes enfocándose en el reconocimiento de
las consecuencias de los propios actos.
Estrategias de Prevención
Tener un manual de convivencia que toque de manera clara y concisa el tema del bullying.
Conformar un grupo de estudiantes y profesores anti-bullying.
Dar a conocer las causas y las consecuencias a estudiantes, profesores y padres de
familia.
Tener identificado a los estudiantes con antecedentes de bullying ya sea por ser víctimas o
acosadores.
Que todos los docentes hablen el mismo idioma sobre el bullying.
Hacer mucha publicidad visual en contra del bullying.
Tener mucha información sobre las distintas formas en que sucede.
Conocer el debido proceso disciplinar que el colegio establece cuando esto sucede.
Mostrar video o películas donde se evidencien estas malas conductas y generar reflexión.
Informar a los estudiantes sobre las consecuencias disciplinares que existen para los que
abusan de otros.
Grupo focal de definición del plan de acción frente al bullying
Para la realización de este grupo focal se escogieron de los veintiún estudiantes y
ocho profesores un número de 7 estudiantes y dos profesores que, a consideración del
investigador, fueron los que mayor participación tuvieron en el proceso. Con estos
participantes, se hizo una sesión en conjunto en la que definió un programa o plan de
acciones para toda la institución, para cursos o grupos específicos y para estudiantes
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 96
individuales, que permitan educar para prevenir, atender situaciones de bullying, y
promoción la convivencia pacífica, basados en lo informado y propuesto por los
estudiantes en las sesiones anteriores, aunque también podían traer nuevos elementos a
la discusión.
Acciones Institucionales
1. Revisar el manual de convivencia y analizar todos los artículos que contemplen el
bullying y sus consecuencias disciplinarias. Hacer propuesta de modificación si se
considera necesario. Y luego, asegurarse que todos los estudiantes, docentes,
directivos docentes, administrativos y en general todas las personas que interactúan
con los alumnos dentro del colegio, conozcan y entiendan estos artículos.
2. Hacer socializaciones informativas con todos los actores del proceso educativo,
sobre qué es el bullying, cuáles son sus modalidades, sus actores, sus causas y
consecuencias. Con esto, asegurarse que todos “hablan el mismo idioma” respecto
al bullying.
3. Hacer campañas o concursos por secciones (primaria, bachillerato, femenino,
masculino) donde se premie públicamente a los cursos que mejor evidencien la
vivencia de virtudes, que tienden al mejoramiento de las relaciones sociales.
4. Realizar campañas publicitarias visuales propias de los estudiantes, donde se
promuevan el respeto, la tolerancia a la diferencia y la empatía y se desmotiven
todas las formas de abuso.
5. Traer a una persona al colegio que dé testimonio de las graves consecuencias del
bullying, ya sea por que las vivió o porque es un experto en este tema.
Acciones Grupales
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 97
1. Generar premiaciones periódicas dentro de cada curso, donde se dé un
reconocimiento a los estudiantes que tratan bien a los otros.
2. Realizar actividades lúdicas y recreativas donde se invite a los estudiantes a
ponerse en lugar de los otros en situaciones problemáticas o de conflicto.
3. Generar espacios de reflexión donde se discuta cómo debemos tratarnos a nosotros
mismos y a los demás.
4. Promover actividades que ayudan a desarrollar el pensamiento crítico, enfocándose
en la capacidad para reconocer las consecuencias de los propios actos.
5. Conocer muy bien a los estudiantes (ya sean compañeros o alumnos) para saber de
antemano quiénes son susceptibles de caer en el bullying, ya sea por ser víctimas o
acosadores.
Acciones Individuales
1. Generales
a. Lidera con tu ejemplo, trata con respeto y cordialidad a todas las personas.
b. Hagas lo que hagas, nunca lo apruebes ni lo dejes pasar desapercibido.
2. Para estudiantes:
a. Defiende a quien está siendo abusado y si te da temor, puedes buscar a
otros compañeros para que también intervengan o puedes buscar apoyo de
un profesor.
b. Reporta el abuso a tus profesores y padres.
c. No se acostumbren al maltrato ni crean que alguien se lo merece.
d. No respondas con violencia ni agresividad.
3. Para docentes:
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 98
a. Conoce a tus estudiantes y presta atención a los roles que hay dentro del
curso y a sus relaciones sociales.
b. No lo dejes pasar y hazle caer en cuenta al abusador lo que está haciendo y
sus consecuencias disciplinarias.
c. Infórmalo oportunamente a la autoridad escolar pertinente para que quede
registro de lo sucedido.
d. Informa oportunamente a los padres de los implicados, de la situación de sus
hijos.
e. Separa a los implicados y busca hablar con ellos por separado para que
tengas la información completa de lo que pasó.
Implementación de las actividades planteadas
Luego de la concertación de las actividades a realizar para intervenir frente al
bullying en el curso y colegio, el grupo de siete estudiantes y dos docentes pasó a las
directivas del colegio una propuesta para que les permitan trabajar sobre el manual de
convivencia de modo que en los siguientes años quede explicado claramente cuáles son
los actos que se consideran como intimidación escolar y cuáles son las consecuencias
disciplinarias y reparativas que recaen sobre aquel que lo ejerce, apoya o permite, según
sea el caso.
Sobre lo anterior, es necesario mencionar que este grupo de participantes encontró
que dentro del actual manual de convivencia de la institución, sí se trata el tema de acoso
escolar, sin embargo consideran que puede ser sujeto de significativas modificaciones que
redunden en avances hacia la construcción de un entorno de paz y respeto. Además,
consideran que se debe dar a conocer más el manual de convivencia en su totalidad,
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 99
aunque en especial lo referente al bullying, dado que lo consideran que es desconocido
tanto para estudiantes, como para padres de familia y profesores.
Por aparte, otro grupo de estudiantes, tres de ellos para ser más preciso,
gestionaron frente a la persona encargada del departamento de Psicopedagogía la
posibilidad de realizar charlas informativas sobre el bullying direccionadas a los estudiantes
de quinto de primaria en adelante, a todos los docentes y directivos docentes y a los
padres de familia del Colegio.
Esta persona les informó que hace algunos años la organización Red Papaz tuvo
unas conferencias con padres de familia y docentes sobre qué es el bullying y cómo
tratarlo; sin embargo, se comprometió a llevar a las directivas esta nueva propuesta ya sea
para que la misma organización vuelva al colegio pero que además de presentar la
información a padres y profesores, trabaje también con los mismos estudiantes o para que
esta persona o alguien en su equipo de trabajo, sea quién lidere estas conferencias
informativas.
De esta manera, viendo lo complicado de concertar a alguien externo se pidió que
alguien dentro del departamento liderara estas reuniones. Así, la primera de estas se llevó
a cabo con los docentes en el espacio semanal que utilizan para capacitaciones. En este
momento, se les dio a conocer a todo el equipo docente de primaria y bachillerato las
características principales del fenómeno del bullying, así como las principales modalidades,
los roles y las consecuencias. También, se aprovechó para socializar las estrategias más
comunes para hacerle frente y al terminar se presentaron las alternativas a las que llegó el
último grupo focal.
Como aporte de los docentes en esta actividad, se rescatan tres elementos. El
primero, es que el colegio o en general las instituciones educativas, deben hacer un mayor
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 100
esfuerzo para llegarle a los padres de familia, pues consideran que la formación que
reciben allí es vital para prevenir este tipo de problemáticas. En segundo lugar, hicieron
énfasis en la necesidad de que ellos, sin importar la asignatura que dictaran o la relación
con los estudiantes debían mantener los mismos estándares o criterios a la hora de
intervenir, de lo contrario no se generarían cambios duraderos ni significativos. Por último,
también mencionaron que consideran necesario que algunos estudiantes específicos
tuvieran apoyo psicológico o psiquiátrico dado a su historial y rol dentro de esta dinámica.
Por otro lado, otro grupo de tres estudiantes escogidos por el investigador y con su
apoyo, está liderando la elaboración de concursos que premien a los estudiantes que
durante cierto tiempo evidencien la vivencia de ciertas virtudes y comportamientos
prosociales. Según lo que ellos plantean, quieren que en cada mes (de febrero 2012 a
mayo 2012) haya una actitud o comportamiento positivo que se quiera reforzar. Para esto,
consideran necesario además de la selección de las conductas o actitudes puntuales, una
charla al mes realizada por ellos mismos y con ayuda del director de curso y otros
profesores, explicando qué quiere decir la virtud o el comportamiento escogido y cómo
lograrlo. A continuación se muestra el plan y el cronograma de estas campañas:
Tabla 9.
Cronograma y plan de las actividades
Virtud o
Mes Colaborador Meta Premio
comportamiento
Ser el curso que
menos peleas tenga,
según los profesores Tarde de
Respeto a uno mismo y que menos película y
Febrero Director de Curso
y a los demás anotaciones en el palomitas
libro de disciplina de maíz
tenga por conductas
irrespetuosas
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 101
Ir todos los
Ser el curso con
viernes del
Prof. Formación mayor número de
Marzo Ser solidario siguiente
Católica reportes positivos por
mes de
conductas solidarias
particular
Ser el curso que
Tarde de
durante el mes, más
picnic y
Prof. Ética y formas alternas de
Solucionar conflictos juegos y
Abril Cívica y Prefectos solucionar conflictos
sin violencia una nota
de Disciplina presente y evidencie
de 100 en
según los prefectos
ética
de disciplina
Ser el grupo que más
integrado se muestre
Visita al
y que se destaque,
Ser empático con centro
Mayo Psicólogo según ellos mismos,
aquellos que sufren interactivo
por ayudarse en
Maloka
momentos de
dificultad
Además de este proceso de explicación y operacionalización comentan que sería
necesario tener un momento de evaluación objetiva al final del mes. Para esto, tienen el
interés de hacer una cartilla de autoevaluación con los indicadores presentados en la
explicación inicial. Sobre esto, el director de curso les recomienda que cada mes sea un
grupo distinto de tres o cuatro estudiantes el que presente la virtud o comportamiento
social positivo y que la evaluación no sea sólo auto-referenciada sino que se evalúen entre
ellos e incluso que sus mismos docentes también lo hagan. Finalmente, en el mes de
enero de 2012 estos estudiantes presentaron al curso, el cronograma de la actividad
haciendo mención de los objetivos comportamentales de cada mes, los encargados de
cada concurso y los premios estipulados.
Por otra parte, una actividad para la cual trabajó el curso completo es en la creación
de la campaña de publicidad visual contra el bullying, a favor de la empatía y el cuidado del
otro. A continuación se muestran algunos de los afiches realizados y expuestos por los
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 102
estudiantes, tanto en el salón como en las áreas comunes del colegio (los demás pueden
ser revisados en el apéndice M).
Imagen 1. Afiche de la campaña visual frente al bullying de 7B
El afiche anterior, creación de un estudiante de 7B, muestra diferentes escenas de
agresión, avisos de rechazo al bullying y una frase que invita al respeto por las diferencias.
El siguiente afiche (Imagen 2) una creación de gran calidad, de un estudiante de 7B.
En esta se evidencian distintas escenas de bullying, se muestran algunas de las
consecuencias y se invita a ser más empáticos con las personas que sufren de esta
dinámica.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 103
Imagen 2. Afiche de la campaña visual frente al bullying de 7B
De manera puntual, se quiso dialogar con los estudiantes autores de los anteriores
afiches (Imagen 1 e Imagen 2), para conocer el significado, la intención o el sentido de sus
creaciones y para constatar el avance particular que han hecho sobre esta problemática de
la intimidación escolar, desde que comenzó la intervención participativa.
Así, al reflexionar con los autores sobre el sentido de sus afiches, el primero
(Imagen 1) comentó que lo hizo porque normalmente él ha sido testigo de varias
situaciones que se pueden considerar como bullying pero que nunca ha hacho nada al
respecto, aun cuando fuera con uno de sus amigos y que de esa manera, con el afiche
quería mostrarle a sus compañeros que él no estaba de acuerdo con que estas conductas
sucedieran con sus compañeros.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 104
Al reflexionar con el segundo estudiante (autor de la Imagen 2) sobre lo mismo, este
comentó que su principal intención con su poster era demostrar lo dramático de las
consecuencias a las que se podía llegar cuando el bullying ocurría. A este estudiante, le
pareció muy particular que existieran casos de niños y niñas de su misma edad que han
llegado a quitarse la vida por ser víctimas del bullying y consideró que si lo hacía evidente
para todos, no sucedería más.
Luego como se había mencionado, a ambos estudiantes se les preguntó sobre su
propio desarrollo y avance en este tema, queriendo conocer qué cambios reconocían en
ellos mismos y en su salón. A esto, el primer estudiante, comentó que nunca había
considerado que el bullying fuera un gran problema en su curso o en su colegio, pero que a
medida de que fue conociendo más sobre el tema, se dio cuenta que en su salón hay dos
estudiantes que tienen que pasar por estas situaciones de abuso todos los días, incluso
por acciones de su propia parte. A esto, comenta que se ha esforzado por no molestarlos,
aunque lo ha hecho en algunas pocas oportunidades. Respecto a los cambios en su salón,
reportó que aunque no se había fijado mucho, se daba cuenta que ahora cuando a alguien
lo están ofendiendo o molestando mucho generalmente había alguien que decía
públicamente que lo dejaran de molestar.
Dialogando con el segundo estudiante sobre lo mismo, comenta que él sí sabía que
el bullying sucedía en su curso y en otros cursos del colegio, pero que nunca se había
cuestionado o había considerado sus consecuencias y que ahora que las reconoce ha
intentado no hacérselo a otros estudiantes, así le cayeran mal. Sobre los cambios en su
grupo, no supo dar ejemplos concretos pues no lo había considerado, pero sí reconoció
que desde que empezaron estas actividades la palabra bullying es mucho más utilizada
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 105
por sus compañeros y que él se supone que todos en el curso son más conscientes de
cuándo sucede el bullying y cómo pararlo.
Finalmente, la última actividad institucional realizada fue la del testimonio de las
consecuencias del bullying sin embargo se modificó en su forma. Dado a la dificultad de
conseguir a alguien que quisiera compartir su experiencia de abuso, se hizo una
recolección por parte de los estudiantes y el investigador, de los mejores videos en internet
que fueran testimonios de niños y niñas narrando o expresando sus vivencias como
víctimas de la intimidación escolar. Esta, ya se realizó con el grupo con que se trabajó y
para el resto de los grupos se les presentará junto con la actividad informativa programada
por el departamento de psicopedagogía.
Como se mencionó anteriormente, esto se les presentó al curso con el que se viene
trabajando en una sesión de 45 minutos y luego ellos mismos compartieron sus
impresiones sobre estos videos e incluso hubo varios que hablaron de experiencia de
gente o casos conocidos por ellos.
En esta actividad los estudiantes pusieron de manifiesto que el bullying es un gran
problema en el mundo, que puede causar problemas académicos y familiares, de consumo
de alcohol y drogas, que hace a la gente miserable, causa lesiones físicas o alteraciones a
la salud y que incluso puede terminar en el suicidio o en asesinatos por venganza. Sin
embargo, gran parte del curso consideró que en Colombia o al menos en los entornos que
ellos conocían, las consecuencias no eran tan graves.
También se implementaron otros talleres o actividades con el grupo de estudiantes,
que trabajaron temas de integración y reconocimiento de las cualidades y defectos
personales, concepciones sobre el trato y el cuidado propio y con los demás y el
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 106
entendimiento de las consecuencias de los actos en uno mismo y en los demás. A
continuación se describen en particular, los resultados de estas actividades.
El primero de estos, se basaba en actividades de trabajo en equipo en los que
tenían que resolver, por grupos pequeños, retos mentales y físicos. También realizaron
juegos donde tenían que procurar que todo el curso ganara o estuviera unido para alcanzar
una meta. Para terminar esta sesión de integración cada estudiante tuvo que escribir en un
papel sin marcar sus tres principales virtudes, luego de manera aleatoria y anónima se
intercambiaban los papeles y al respaldo escribían el que consideraban su mayor defecto.
Posteriormente, se volvían a mezclar los papeles y cada uno de ellos tomaba uno y
pasaba al frente donde tenía que actuar las virtudes y defectos de los compañeros que
habían escrito en ese papel. Al finalizar esta sesión, se les hizo una reflexión para que
vieran lo importante de conocer al otro y aceptarlo como es para que con esto también los
conocieran a ellos mismos y los aceptaran como son.
En una siguiente oportunidad, se les pidió que escribieran sus pensamientos y
reflexiones a cerca de unas preguntas o frases que trataban el tema de cómo deben
tratarse ellos mismos y cómo deben tratar al otro. A continuación se encuentran la
categorización de los aportes de los 18 estudiantes que estuvieron presentes. Las
respuestas concretas se encuentran en el Apéndice I.
Tabla 10.
Aportes de los estudiantes sobre frases y cuestionamientos respecto al trato personal y
con los demás
¿Cuándo o por qué se merece alguien ser molestado u ofendido?
Sólo tres estudiantes mencionaron que una persona debe ser molestada u ofendida
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 107
cuando es respuesta a provocaciones u ofensas anteriores. Los otros 15 estudiantes
mencionaron en sus respuestas que nadie merece ser molestado y por ende no hay
ninguna razón válida para ser víctima de ofensas o agresiones de ningún tipo.
“El que no se ama a sí mismo, no es capaz de amar a los demás”
Todos los estudiantes estuvieron de acuerdo con esta frase y uno adicionalmente
mencionó que lo cuestionaba en la forma como se trataba a el mismo. También se
encontraron varias respuestas que hicieron un análisis consecuente sobre el
comportamiento de aquellos que faltan el respeto a sus compañeros, entendiéndolo como
una falta de amor o respeto propio. De igual manera, también se encontró frecuente,
respuestas que hablan del principio del sentido común que “nadie da de lo que no tiene”.
Si no me trato bien yo mismo ¿Cómo espero que los demás me traten bien?
Aunque hubo cuatro estudiantes que no reflexionaron sobre esta frase, el resto la conectó
con la idea anterior e hicieron hincapié en la reciprocidad entre el “cómo me trato” y “cómo
me tratan los demás”. También, se encontró similitud en varias respuestas que hablaban
de exigir de los demás respeto siendo un ejemplo mismo de esta conducta. En general, se
ve como la mayoría de los estudiantes lo tiene como principio aunque no siempre vivan
bajo este.
¿Cómo quiero que me traten?
Sobre esta pregunta las respuestas fueron similares en el sentido que todos deben tratarse
bien sin embargo, también se encontraron respuestas que trataban otros aspectos. En
primer lugar, estaban las respuestas que hacían mención al cuidado personal y la vivencia
de las virtudes y valores como elementos básicos del trato propio. En segundo lugar, hubo
varias reflexiones de los estudiantes que hicieron la transición generalizadora sobre el
tratarse a sí mismos como quieren que los traten. Y finalmente, se encontraron análisis de
estudiantes que decían que la mejor forma de tratarse es actuando como son de verdad,
sin falsedad, con dignidad y sintiendo orgullo por quienes son.
¿Cómo debo tratar a los demás?
Sobre esta pregunta, las respuestas estuvieron divididas en dos categorías principales.
Están las que hacen énfasis en las conductas positivas que deben tener hacia los otros (ej.
Con amabilidad, generosidad, respeto y amor) y las que mencionan como no tratar a los
demás (ej. No burlarse, no molestarlos ni agredirlos). Dentro de las respuestas de énfasis
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 108
positivo, vale la pena resaltar que se evidencia en las respuestas la percepción de la
importancia que le dan a las conductas de ayuda, colaboración y tolerancia de los errores y
de las diferencias, como forma de vivir en convivencia armónica.
El último taller grupal que se realizó con ellos fue un ejercicio de identificación las
consecuencias del bullying en ellos mismos y en los otros. Así, en esta actividad, primero
se le pidió al grupo entero que identificaran las conductas de abuso o irrespeto que ellos
más habían ejercido con otros y que intentaran describir las consecuencias que creían que
tenía esa conducta en el otro. Luego, se les pidió que especificaran las conductas de
abuso que hayan ejercido con ellos y de la misma manera, que identificaran cuáles habían
sido las consecuencias, sobre ellos, de estos actos. Finalizando, los estudiantes que
quisieron expusieron sus conclusiones de la actividad. 18 estudiantes participaron de esta
actividad. A continuación, se muestra la categorización de las respuestas (las respuestas
completas se pueden ver en el apéndice J.
Tabla 11.
Categorización de las respuestas de los estudiantes sobre las consecuencias de las
conductas de abuso escolar.
Conductas de abuso que he ejercido Creencias sobre las consecuencias de mis
sobre otros conductas
De todas las categorías de intimidación Es claro que para todos los estudiantes una
escolar (verbal, social (relacional), físico, vez reconocen sus actos de abuso, entienden
de falsedad, material, coercitivo, racial, que tienen efectos negativos, sin embargo en
sexual y el tecnológico o también sus respuestas se pudo ver tres tipos de
conocido como cyber-bullying - Olweus, análisis diferentes.
2010), las conductas más comunes que El primero es el más básico y en el que la
han aceptado los estudiantes son de la mayoría de los estudiantes puso sus
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 109
intimidación verbal, siendo la de mayor respuestas; este es un análisis simple de los
frecuencia la burla de los errores y los efectos, en los que denotan que el receptor de
defectos y las ofensas. esos comportamientos se siente mal, se
También se encuentran bastantes ofende, entristece, enfurece y en general, se
conductas que evidencian intimidación de altera de una forma negativa.
carácter social, siendo la exclusión y el En segundo lugar, está un análisis un poco
rechazo comportamientos bastante más profundo y menos frecuente, en el que
sonados. creen que sus comportamientos de
Por último, se resaltan las agresiones intimidación no sólo afectan el estado anímico
físicas propias de este tipo de bullying que de la persona que lo recibe, sino que afecta
varios estudiantes reconocieron ejercer sus relaciones con los demás, con su estudio
con compañeros. y con ellos mismo. Aquí denotan respuestas
Sobresale que en ninguna de las que muestran consciencia sobre la gravedad
respuestas se evidenciaron de sus actos, tales como: Se pueden hacer
comportamientos de cyber-bullying aun “cambios en su cuerpo que pueden llegar a
cuando las cifras recientes (Olweus, ser dañinos para la salud” y “afecta la
2010) lo identifican como uno de los más autoestima”.
comunes. Por último, están unas pocas respuestas de
También resalta que todos los un mayor nivel de análisis, que dan a entender
participantes aceptaron de manera que saben que el bullying no sólo afecta a la
implícita, haber ejercido el bullying de víctima sino también los afecta a ellos. Aquí,
alguna forma. se encuentran respuestas tipo: se llevan “una
imagen errónea de uno”.
Conductas de abuso que han ejercido
Consecuencias en mi de estas conductas
sobre mi
En concordancia con lo enunciado En este indicador, también se pueden ver tres
anteriormente, las conductas de tipos de categorías, dependiendo de tipo de
intimidación de las que más reconocen análisis realizado.
haber sido víctimas, son las del bullying De nuevo el primer análisis está en las
verbal, relacional y físico, en ese orden de consecuencias más básicas e inmediatas
mayor a menor frecuencia. (ponerse bravo, llorar, enfadarse, sentirse
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 110
Del mismo modo resalta que nadie mal). Estas fueron las respuestas más
describió ser víctima de intimidación por frecuentes.
medios digitales o electrónicos. En la segunda categoría, se encuentran
Aquí, por supuesto también sobresale que respuestas más reactivas como: “se lo
todos los participantes enunciaron haber devuelvo”, “me dan ganas de cascarles” o “les
sido víctimas de alguna de las distintas pegué”. Aunque no fueron tan comunes como
formas de intimidación. las primeras, también fueron bastantes.
Y por último, están las respuestas que
reconocen efectos más profundos o
duraderos. Algunos ejemplos son: “perder a
alguien que quería mucho”, “busco
aceptación”, querer “irme del colegio” o “quiero
ser diferente”. Estas respuestas no fueron tan
comunes como las primeras, sin embargo no
fueron escasas.
Posteriormente, una vez socializadas las respuestas, el grupo decidió generar un
listado de las principales conclusiones acerca del cómo las conductas de intimidación
tienen efectos sobre ellos mismos y sobre los otros (Apéndice K).
En primer lugar reconocieron que todos han hecho parte de los agresores y de las
víctimas y que en cierto modo es agradable cuando son los primeros, pero muy
desagradable cuando son los segundos. Por sus conclusiones se evidencia a su que existe
la percepción que hay actos graves y otros no tanto. También se pudo ver que los
estudiantes muy poco se preocupan por cómo vive el otro su realidad y que “despertaron”
a las situaciones de intimidación de la que son sujetos algunos compañeros. Y finalmente
se evidenció que hay muy poca conciencia de los actos que hacen y de sus consecuencias
tanto en los demás como en ellos mismos.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 111
La última actividad realizada fue la aplicación de un cuestionario de verificación el
cual tenía como objetivo que los estudiantes lograran conceptualizar todo aquello que
interiorizaron respecto a la empatía, el bullying y las alternativas para hacerle frente.
También, este cuestionario indaga sobre las percepciones respecto de la ocurrencia de
este fenómeno a lo largo del tiempo trabajado, sobre sus impresiones frente al futuro de las
dinámicas sociales del grupo y sobre los cambios que evidencian en sí mismos y en el
grupo debido a la participación activa en las actividades.
Tabla 12.
Respuestas de los estudiantes al cuestionario de verificación final
En tus propias palabras ¿Qué es la empatía?
De los 18 estudiantes que respondieron, 12 entienden la empatía como la capacidad
para ver el punto de vista de la otra persona. Algunos de estos, adicionaron que la
empatía es un valor que ayuda a las relaciones. 3 estudiantes no sabían o no
respondieron y otros tres respondieron cosas distintas y alejadas del concepto básico
de empatía.
Luego de todo lo visto en las actividades ¿Qué crees que es el bullying?
En esencia todos respondieron que es un conjunto de conductas de agresión hacia otro
u otros, sin embargo la mayoría adicionó el factor de repetición constante, es decir, lo
entendían como conductas de agresión repetidas en el tiempo. También, se
encontraron 8 repuestas que mencionaban varias de las distintas modalidades del
bullying.
A partir del inicio de tu participación en estas dinámicas ¿qué cambios puedes ver en tu
propia conducta, respecto a la forma como te relacionas con tus compañeros de clase?
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 112
Sobre esta reflexión, se pueden encontrar dos categorías principales. La primera,
incluye las respuestas que hablan de un esfuerzo consciente por relacionarse más con
los compañeros que antes no trataban tanto.
La segunda, abarca las reflexiones de los estudiantes que dicen que han mejorado de
distintas maneras sus cualidades personales y su comportamiento, para tener mejores
relaciones con todos los compañeros del curso. Hubo respuestas de estudiantes que
incluían ambas categorías.
Y sobre el mismo aspecto ¿qué cambios has notado en tus compañeros?
Puntualmente, todas las respuestas evidencian la percepción de un cambio positivo en
las relaciones y el ambiente del grupo. Más en profundidad, se revelan tres categorías
dentro de las respuestas de los estudiantes. La primera categoría es la de las
respuestas que mencionan que relaciones dentro del curso han mejorado. Aquí se
encuentran la mayoría.
La segunda categorización es sobre algunas de las respuestas que exponen que
aunque las relaciones han mejorado todavía se presentan inconvenientes con unos
estudiantes.
La tercera categoría identificada es la de varios estudiantes que de manera personal,
mencionan que se sienten menos agredidos, más tranquilos y aceptados en el salón.
Teniendo en cuenta las formas en que se presenta el bullying en tu curso ¿Cómo crees
que el número de veces que ocurre ha cambiado? ¿Por qué?
Ha disminuido mucho 44.44%. Las principales razones por las cuales atribuyen esta
gran disminución son porque han aprendido a respetar, tolerar y solucionar los
problemas gracias a las actividades trabajadas, porque ya hay conciencia de lo que
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 113
estaba pasando y porque el curso está más unido.
Ha disminuido un poco 44.44%. Sobre este indicador, las respuestas hicieron hincapié
en que aunque todavía hay incidentes de intimidación, el curso ya es más consciente
de lo que está pasando y están cambiando su manera de relacionarse con los demás.
No ha disminuido ni aumentado 11.11%. Sobre esta opción escogida, sobresale la
consideración que los cambios no son duraderos y al poco tiempo vuelven las mismas
conductas.
Ha aumentado mucho 0%. Ha aumentado un poco 0%
De ahora en adelante ¿qué comportamientos crees que va a tener el grupo respecto a
que ocurra el bullying en el curso?
Aquí, se encontró que la mayoría de las respuestas maneja dos categorías. La primera,
hace referencia a la creencia sobre la disminución significativa del bullying en el curso y
la segunda menciona cambios en el rol que asumirían de ahora en adelante. Sobre
esta última condición, sobresale que todas las respuestas implican el asumir el rol de
defensor.
¿Cómo crees que te comportarás cuando veas que alguien está siendo víctima del
bullying?
Las respuestas a este cuestionamiento se pueden concentrar en tres grupos. El
primero y más popular, incluye respuestas que consideran que directamente,
intervendrían, ayudarían y/o defenderían de alguna forma. El segundo grupo, incluye
las respuestas que involucran sentir una preocupación o un malestar porque el bullying
suceda. Y el tercer grupo, menciona que denunciaría los actos de intimidación.
¿Qué solución definitiva le ves a esta problemática del bullying en tu curso?
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 114
En este último cuestionamiento, se encontraron varios tipos de respuesta. Primero,
están las respuestas que creen que la solución está en generar más espacios para
crecer en unidad, amistad y empatía. Segundo, se encuentran aquellas que ven como
respuesta al bullying, generar más consciencia siendo más maduros y serios. En tercer
lugar, se evidenció la creencia que para acabar con el bullying en el curso, lo que se
necesita es un aporte, esfuerzo y compromiso de todos por ser más tolerantes y
respetuosos. También se encontró la consideración de establecer consecuencias
claras y fuertes a los actos intimidatorios. Y por otro lado, también se encontró la
percepción que para este fenómeno no hay soluciones definitivas sino sólo parciales.
Para cerrar el apartado de resultados, se presenta a continuación una tabla donde
se recogen los principales hallazgos y las transformaciones primordiales que se generaron
a partir de las distintas estrategias implementadas respecto a las categorías de violencia
escolar, bullying y empatía.
Tabla 13.
Compendio de los principales hallazgos y transformaciones dadas en la población
intervenida.
Categoría Principales hallazgos y transformaciones
Reconocimiento de las distintas formas de violencia escolar.
Aceptación por parte de los estudiantes que sí hay problemas de
Violencia Escolar
convivencia escolar.
Comprensión del bullying como una de la forma predominante de
violencia escolar dentro del colegio.
Entendimiento de qué es intimidación y qué no lo es. Conocimiento de
los tipos de bullying, sus causas y consecuencias
Intimidación
Identificación de cuándo sucede (en ellos y los otros)
Escolar
Aceptación que está sucediendo y no se reporta. Generación de
visibilidad del acoso
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 115
Buscar ayuda o reportar la intimidación es una forma de intervenir
sobre la misma y no reportar puede dar continuidad al ciclo de la
violencia. Entendimiento que el temor a la retaliación por denunciar la
intimidación la perpetúa
Comprensión sobre el rol que tiene cada estudiante y docente dentro
de las causas (lejanas y próximas). Responsabilidad frente a su
ocurrencia e intervención
Reconocimiento que los intimidadores se auto-justifican en su
conducta negativa
Se debe generar una cultura de denuncia pública de la intimidación
Aceptación que el rol frente a la intimidación no puede ser de
observador o de indiferencia
Se puede disminuir el acoso si en los salones predomina el diálogo, la
reflexión, el respeto y la tolerancia
Es necesario hacer intervención, prevención y promoción para hacerle
frente al bullying
Estrategias de intervención: perder el miedo, no quedarse callado,
denunciar, defender a las víctimas, no ser testigo ni cómplice
Estrategias de promoción: reforzamientos positivos, trabajo en virtudes
y actividades de integración, fraternidad y convivencia
Estrategias de prevención: actividades informativas y de generación
de conciencia
Planteamiento de acciones para toda la institución, para grupos
particulares y para estudiantes individuales, que permitan educar para
prevenir, atender situaciones de bullying y promover la convivencia
pacífica
Entendimiento de qué es la empatía y por qué es importante en las
relaciones humanas.
Aceptación que para ser empático y "ponerse en los zapatos" del otro
es necesario fijarse en él y buscar conocerlo.
Los estudiantes son capaces de generar una respuesta emocional
para enfrentar situaciones de bullying, pero su respuesta cognitiva
está menos desarrollada para percibir los estados del otro y ponerse
Empatía en su lugar.
Los docentes identifican que una situación de bullying es dolorosa
para un estudiante, pero no actúan frente a ello.
Comprensión que cuidar del otro es tan importante como el cuidado
propio.
Desarrollar la empatía es muy importante para actuar
significativamente frente al acoso escolar.
La empatía sin una acción empática consecuente es inútil.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 116
Discusión
El presente estudio tuvo como objetivo la transformación de una comunidad educativa
que sufre del fenómeno de la intimidación escolar. Esto, mediante el diseño y la
implementación de estrategias participativas que desarrollen la empatía y que promuevan
la reducción de comportamientos de bullying. Se llevó a cabo una Investigación Acción
Participativa, razón por la cual la discusión se realizará a partir de los principales
resultados entorno a los objetivos específicos y las categorías de análisis propuestas.
El primer objetivo específico se relacionó con la identificación de manifestaciones de
violencia escolar de bullying y sus formas de expresión. De este modo, los resultados de la
Encuesta sobre Acoso Escolar de Beane (2006) mostraron que los estudiantes
identificaron que sí se da el bullying y este se presenta a través de la agresión verbal
(burlas e insultos) y esta, a su vez, se presenta varias veces al día. De esta manera, de
acuerdo con Olweus y Limber (2007), hay repetición y sistematicidad en la agresión. La
presencia de agresión verbal repetida y sistemática como la que se encontró en este
estudio, es consecuente con los resultados de otros estudios (Díaz-Aguado, 2004; Luiselli,
Putnam, Handler & Feinberg, 2005; Olweus & Limber, 2007).
Adicionalmente, los estudiantes también identifican que el agresor, con frecuencia es
mayor que la víctima, lo cual puede relacionarse con el desbalance de poder tal como lo
han descrito diferentes autores (Badia, 2005; Olweus & Limber, 2007; Olweus, 2005;
Subsecretaría de Asuntos para la convivencia y seguridad ciudadana & Observatorio de
convivencia y seguridad ciudadana, 2006). Es decir, es probable que el desbalance de
poder propio del bullying, se dé en este grupo por la edad, de manera que los victimarios
pueden ser mayores que las víctimas.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 117
Por otra parte, los resultados de la encuesta también mostraron que la mitad de los
estudiantes reportan el acoso, mientras que la otra mitad no lo hacen. Este resultado no es
extraño si se reconoce que no todos los estudiantes de un grupo son acosados por los
demás. Lo interesante en este dato es que el reporte de algunos estudiantes frente a la
ocurrencia del acoso, parece tener algún efecto, desde la perspectiva de los estudiantes,
sobre la disminución de la conducta intimidatoria. Este resultado es coincidente con los
estudios de Whitaker, Rosenbluth, Valle y Sánchez (2003) y de Merrell, Gueldner, Ross e
Isava (2008).
En este estudio, también se encontró que el grupo de estudiantes que no reporta el
bullying no lo hace por temor a las represalias. De esta manera, parece que buscar ayuda
o reportar la intimidación es una forma de intervenir sobre la misma y no reportar puede
dar continuidad al ciclo de la violencia.
Otro resultado interesante en relación con la identificación de manifestaciones de
bullying tiene que ver con la pregunta ¿cómo te ha afectado personalmente el acoso?
Aunque la mayoría de los estudiantes responden no aplica, esta respuesta puede deberse
a que estos estudiantes piensan que en el momento de diligenciar el cuestionario ya no
son acosados. Los estudiantes que responden en cualquiera de las otras categorías
pueden agruparse en una nueva categoría referida a emociones negativas. En este
resultado, es relevante señalar que independientemente de cuántos estudiantes puedan
generar emociones negativas, lo importante es que se percibe que los efectos del acoso
son negativos tal como lo señalan Olweus y Limber (2007) y afectan significativamente la
autoestima y el autoconcepto, entre otros auto-esquemas. Al respecto, también es
necesario señalar que los estudiantes que responden no aplican puede ser porque ya no
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 118
se sienten agredidos, mientras que los demás varían en tiempo de sufrir el acoso, lo que
acentúa las posible consecuencias a mediano y largo plazo (Olweus, 2010).
Hasta el momento, se han discutido los principales resultados en relación con la
identificación de manifestaciones de bullying desde la perspectiva de la víctimas pero ¿qué
ocurre con la percepción de los intimidadores o acosadores? Los resultados de este
estudio muestran que la mayoría de los estudiantes aceptan que alguna vez han acosado
a alguien y cuando lo han hecho ha sido a través de agresión directa, principalmente
verbal. Este resultado concuerda con la respuesta de la víctima, lo cual otorga consistencia
a los datos y es coincidente con la literatura previa señalada anteriormente.
En cuanto a las razones expresadas por los victimarios frente al uso que hacen de
la agresión hacia sus compañeros, se encontró que algunos de ellos hacen referencia a
que lo hacen por jugar. Esta respuesta, si bien no es común frente a los resultados de
estudios precedentes, puede reconocerse como una forma de autojustificación tal como lo
señala Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli (1996). La autojustificación moral es un
mecanismo de desentendimiento moral que utilizan las personas para calmar sus
conciencias de acciones que van en contra de sus principios morales. Esta
autojustificación puede relacionarse con el sentimiento de arrepentimiento que
experimentan los victimarios una vez han herido a un compañero.
Otras hipótesis frente a la razón de que usan la agresión como un juego puede ser
por que evidencian una actitud positiva hacia la agresión, tal como lo plantean Cole,
Cornell y Sheras (2006) o por que encuentran satisfacción en causar dolor y sufrimiento a
los otros estudiantes tal como lo proponen Smokowski y Holland Kopaz (2005).
Los resultados discutidos hasta el momento, han permitido describir algunos
aspectos de la dinámica del bullying a partir de los datos de la Encuesta sobre Acoso
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 119
Escolar de Beane (2006). Los datos que se discuten a continuación, permiten ampliar las
causas que estudiantes y profesores atribuyen a la intimidación a partir de los grupos
focales realizados para indagar causas lejanas y próximas. El primer resultado relevante es
que en general se encontraron más causas lejanas que próximas tanto en estudiantes
como en profesores. Al respecto, se puede pensar que desde el inicio del grupo focal, los
participantes no contemplaron la posibilidad de causas que integren aspectos lejanos y
próximos tal como lo proponen las teorías contextuales y ecológicas (Bronfenbrenner,
1994). Esto posiblemente ocurre porque existe una tendencia a asumir las causas del
fenómeno de la intimidación fuera de sí mismos, posiblemente como una forma de
desentenderse moralmente de la intimidación (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli,
1996). Así, los participantes atribuyen la intimidación a situaciones relacionadas con el
contexto familiar (por ejemplo, pautas de crianza) y social (por ejemplo, la insensibilización
ante las formas de agresión y la idea que la sociedad impone estas interacciones).
Respecto a las causas próximas o directas, las que más identificaron en común
fueron la búsqueda de poder y reconocimiento personal, la insensibilización, la falta de
conciencia y el agredir como forma de reacción.
Un último resultado en relación con la dinámica del bullying tiene que ver con aunque
algunos estudiantes afirman que ya no acosan, otros manifiestan que quieren dejar de
hacerlo y sugieren que esto puede lograrse si en su clase los estudiantes manifiestan
diálogo, reflexión, respeto y tolerancia. Estas propuestas de los estudiantes son
coincidentes con los planteamientos de diferentes autores (Díaz-Aguado; 2004; Luiselli, et
al., 2005; Salmivalli, Kauikiainen & Voeten; 2005) quienes señalan que las mejores
dinámicas son las que tienden a disminuir los niveles de tensión, establecer cauces y
procedimientos alternativos en el sistema, identificar y aprender los buenos modelos de
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 120
interacción y las que tienden a promover la comunicación y el comportamiento asertivo.
Algunas de estas estrategias, también van en congruencia con las premisas de Nodding
(1984, 1992, 2002a) ya que generan y promueven prácticas de convivencia basadas en la
responsabilidad social, el cuidado de sí mismo y de los otros.
El segundo objetivo del presente estudio tiene que ver, justamente, con estas
estrategias de intervención y de manera específica, se refiere a generar acciones con la
participación de los estudiantes mediante estrategias de interacción, social y educativa que
promuevan el desarrollo de la empatía como un modelo de percepción-acción orientadas a
la convivencia pacífica. Sobre este punto, se discutirán en primera instancia los resultados
del instrumento inicial sobre empatía (Davis adaptada por Mestre, et al., 2004) aplicado a
profesores y estudiantes y posteriormente las intervenciones realizadas.
En general, los resultados de empatía en el grupo de estudiantes mostraron la
media más alta en la subescala de preocupación empática, es decir, los sentimientos de
compasión y preocupación ante el malestar y la incomodidad de otro. La media más baja
de los estudiantes fue en la escala de fantasía, es decir, la tendencia a identificarse con
personajes imaginativos o en situaciones ficticias (Mestre, Frías & Samper, 2004). Sin
embargo, ninguno de los puntajes se ubicó por debajo de la media. Este resultado permite
comprender que los estudiantes son capaces de generar una respuesta emocional para
enfrentar situaciones de bullying, pero su respuesta cognitiva está menos desarrollada
para percibir los estados del otro y ponerse en su lugar, lo cual evitaría las situaciones de
maltrato. La combinación de una alta respuesta emocional y una baja respuesta cognitiva
pueden relacionarse también, con el egocentrismo propio de esta edad y con el
arrepentimiento expresado por los victimarios, una vez reconocen las situaciones de
intimidación que han obrado.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 121
En el caso de los profesores, la media más alta se ubicó en fantasía y la más baja
en malestar psicológico. En este caso, por el contrario a lo que ocurre con los estudiantes,
los docentes presentan mayores puntajes en fantasía que se refiere a un proceso cognitivo
y que en este caso, le permiten a los profesores identificar que una situación de bullying es
dolorosa para un estudiante, pero no les llega a afectar emocionalmente. Se puede
considerar que esto último se debe a que los docentes tienen un desgaste emocional-
propio de la profesión o tienen la creencia que el pasar por estas situaciones es parte del
desarrollo normal de todo niño o adolescente.
En relación con los resultados acerca de las intervenciones, es necesario recordar
que estos datos surgen de grupos focales realizados con profesores y estudiantes y que
estos se dieron luego de presentaciones y actividades realizadas por el investigador sobre
el fenómeno de intimidación escolar, la empatía y la ética del cuidado. De esta manera, los
resultados que se discuten a continuación corresponden a las mejores estrategias para
promover la convivencia, prevenir el bullying y atenderlo cuando sucede, desde la
perspectiva de los participantes.
Las estrategias de atención o intervención de los estudiantes se dirigen a perder el
miedo, no quedarse callado, denunciar, defender a las víctimas, no ser testigo ni cómplice.
Las principales estrategias de promoción son en general reforzamientos positivos, trabajo
en virtudes y actividades de integración, fraternidad y convivencia. Las estrategias de
prevención se dirigen a actividades, principalmente, informativas y de generación de
conciencia. Al respecto, diferentes autores, en consonancia con las propuestas de los
estudiantes, se refieren a la importancia de generar acciones que rompan con el mutismo y
la intolerancia por parte de los compañeros y profesores y que intentan desarrollar e
instaurar dinámicas de discusión grupal anti-bullying. También se refieren a aquellas
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 122
acciones que permiten entrenar a la comunidad en habilidades de solución de problemas
(Badia, 2005; Salmivalli, Kauikiainen & Voeten, 2005; Whitted & Dupper, 2005). Sin
embargo, en relación con las propuestas de prevención, es necesario ir más allá de las
actividades informativas ya que estas suelen perder su efecto rápidamente en el tiempo y
en ocasiones no modifican esquemas (como las autojustificaciones o prácticas de
interacción negativas).
Por otra parte, las estrategias de atención de los profesores se dirigen a reacciones
punitivas como llamados de atención pública o sanciones; las de promoción se dirigen, en
general, a actividades de convivencia y esparcimiento y las de prevención a campañas
informativas, manual de convivencia y a la identificación de los victimarios. En general, se
evidencia en los resultados que las propuestas de los profesores son en su mayoría
restrictivas lo cual puede redundar en el incremento de las conductas intimidatorias de los
estudiantes ya que una posible alternativa es que los estudiantes continuarán realizando
dichas conductas, solo que tratarán de realizarlas cuando no estén frente a una figura de
autoridad. Por otra parte, si bien la identificación de roles, como los victimarios, es de
ayuda en la investigación y comprensión de la intimidación, en la intervención ésta
identificación de victimarios debe llevarse a cabo con cautela de manera que estos
estudiantes no se conviertan en víctimas institucionales de rechazo y aislamiento, en lugar
de recibir la ayuda que requieren como los demás miembros de la dinámica, entre ellos las
víctimas.
Adicionalmente, los resultados sobre el grupo focal en el que algunos profesores y
estudiantes establecieron un plan de acción frente al bullying arrojó como principales
resultados el planteamiento de acciones para toda la institución, para grupos particulares y
para estudiantes individuales, que permitan educar para prevenir, atender situaciones de
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 123
bullying y promover la convivencia pacífica. Este plan de acción propuesto por los
miembros de la comunidad es lo que han venido desarrollando diferentes grupos de
investigación en el mundo, especialmente, Salmivalli et al (1996). Aunque estos autores se
concentran en los procesos de grupo, tienen en cuenta los niveles institucional, familiar e
individual. En el caso de la propuesta de los profesores y estudiantes, podría, a futuro
incluirse el trabajo con la familia.
En definitiva, los resultados del estudio permiten mostrar que la comunidad
educativa, en cabeza de algunos profesores y estudiantes, dio inicio al plan de trabajo
frente al bullying con propuestas concretas para la institución. Sin embargo, más allá de las
estrategias que pudieron haber planteado y efectuado, lo más relevante en este punto es
que existe una preocupación y una conciencia de la necesidad de actuar, de hacer frente a
este fenómeno, como institución. Esto, como ya lo han evidenciado varios autores (Luiselli,
et al. 2005; Díaz-Aguado, 2004 y Salmivalli, Kauikiainen & Voeten, 2005) es
completamente relevante y necesario para intervenir significativamente la intimidación.
Finalmente, los análisis que se realizaron luego de la implementación de las
estrategias generadas, evidencian que los mismos participantes experimentan y reportan
una mejora en las relaciones sociales y la convivencia escolar y aunque también expresan
que todavía hay dificultades, exaltan que en general hay una mayor atención y
preocupación por el bienestar de los demás compañeros.
Conclusiones
Para concluir, en conformidad con el interrogante y los objetivos de esta
investigación, se puede aseverar que la población docente y estudiantil con la cual se
trabajó por casi dos años, transformó su forma de enfrentar la intimidación escolar, de
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 124
forma que lideró dentro de su propio grupo y en general dentro de su institución educativa,
estrategias participativas que permitieron el reconocimiento, el análisis y la intervención de
las dificultades de convivencia presentadas y en especial aquella de la intimidación
escolar. Adicionalmente, el mismo proceso de autoevaluación, análisis e intervención, le
permitió a todos los involucrados, incluido el investigador, crecer en su capacidad
empática.
De esta manera y sin lugar a duda, los participantes han podido sobreponerse a sus
propias dificultades de interacción y se han encargado de mejorar la convivencia del curso.
También, se concluye que el acercamiento activo y participativo ha permitido a la población
empezar a desarrollar las herramientas para, de ahora en adelante, ser dueños tanto de
sus problemas y dificultades, como de sus soluciones.
Por último, se concluye que las actividades de desarrollo empático generadas y
realizadas han colaborado a la reducción de conductas de violencia escolar (en especial de
intimidación) y han tenido un impacto positivo en la promoción de la convivencia pacífica
sin embargo, se considera también que parte del éxito de las intervenciones surge no solo
de la carga empática de las acciones implementadas o de la promoción del cuidado propio
y del otro, sino que radica en gran parte al ejercicio de empoderamiento propio de esta
forma de acercamiento metodológico. En este sentido, se hace evidente que el contenido
de todas estas estrategias se potencia en gran medida gracias a que este modelo de
investigación, que parte desde la acción y la participación, emancipa y empodera a la
población y la hace responsable de sus problemáticas y sus resoluciones.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 125
Recomendaciones y Limitaciones del Estudio
En primer lugar, se recomienda para posteriores investigaciones o intervenciones,
promover e incentivar la ampliación del análisis de la dinámica del bullying, en la
generación de las acciones, para que abarque los distintos roles que conlleva y no sólo el
de la víctima y el intimidador, ya que existe evidencia empírica y teórica de los buenos
resultados, cuando se amplía esta comprensión.
También se considera relevante dar mayor tratamiento a un elemento que emergió
de los resultados, pero que no se alcanzó a trabajar con mayor profundidad: la
autojustificación en la conducta del victimario. Este es un fenómeno particular que
sobresale y amerita mayores análisis y acciones, ya que es un componente cognitivo
común en las autoreflexiones sobre los comportamientos agresivos (Bandura,
Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 1996) sobre el cual se puede trabajar mucho más. Este
elemento, va de la mano con el componente cognitivo de la empatía, el cual también
merece mayor tratamiento. Si bien, los mecanismos emocionales y cognitivos de la
empatía fueron abarcados desde los referentes teóricos y empíricos, casi todas las
acciones propuestas y efectuadas atacaban el lado emotivo de la empatía más no el
cognitivo, lo cual daba lugar, en cierta medida, a las autojustificaciones encontradas en los
agresores.
La última recomendación que se tiene para tener en consideración para posteriores
estudios, abarca el concepto de la ética del cuidado. Aunque las acciones propuestas por
estudiantes y docentes abarcan en cierta medida el respeto y el cuidado por sí mismos y
por los otros, no se encontraron iniciativas institucionales que comprendan de fondo que
las mismas instituciones educativas tienen como responsabilidad central cuidar y formar
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 126
para el cuidado (Nodding, 1984), desde su misma instrucción académica hasta por sus
mecanismos de modelación del comportamiento de sus estudiantes y profesores.
Respecto a las limitaciones, la que más se hizo relevante fue la imposibilidad para
trabajar con las familias de los estudiantes. Como bien se mencionó con anterioridad, la
compresión ecológica de este fenómeno permite establecer análisis más acertados y
generar propuestas de intervención con mayor probabilidad de generar cambio, y aunque
se plantearon estrategias desde el colegio como institución, se pierde uno de los entornos
más relevantes para los jóvenes con los que se trabajó.
Por otro lado, aunque la disposición de hombres y mujeres separados en los
entornos académicos presenta oportunidades bastante interesantes para otro tipo de
estudios, en este, la no inclusión de las niñas del mismo grado en los análisis, las
valoraciones y las intervenciones, supone una oportunidad perdida, por la perspectiva que
pudieron haber aportado. Si bien, la decisión de no incluir a las señoritas es del
investigador, la oposición institucional a juntar los varones con las mujeres, generó que se
tuviera que escoger sólo una población con el fin de no tener que duplicar todas las
actividades, lo cual habría sido muy poco eficiente.
Finalmente, a manera de cierre, se propone la siguiente reflexión, la cual se espera,
permita orientar otras investigaciones e intervenciones interesadas en el tema de la
empatía y la intimidación escolar: Este estudio ha permitido encontrar que sin importar la
postura que se tenga sobre la empatía o el bullying, el proceso de empoderamiento y
emancipación de la población, sobre el análisis y la intervención que realizó la población
sobre su propia problemática, generó un alto grado de involucramiento, compromiso y
sentido de pertinencia con su propuesta resolutiva, la cual repercutió directamente en el
éxito de las mismas.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 127
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 128
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Apéndices
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 138
APÉNDICE A
ÍNDICE DE REACTIVIDAD INTERPERSONAL (I.R.I.)
Apellidos y Nombres _____________________________________________________
Edad ________________ Curso _____________ Sexo: F / M
Las siguientes frases se refieren a vuestros pensamientos y sentimientos en una variedad
de situaciones. Para cada cuestión indica cómo te describe eligiendo la puntuación de 0
a 4 (0= no me describe bien; 1= me describe un poco; 2= me describe bien; 3= me
describe bastante bien y 4= me describe excelentemente). Cuando hayas elegido tu
respuesta, marca con una cruz la casilla correspondiente.
Lee cada frase cuidadosamente antes de responder. Contesta honestamente.
ÍTEM 0 1 2 3 4
1. Sueño y fantaseo, bastante a menudo, acerca de las
cosas que me podrían suceder
2. A menudo tengo sentimientos tiernos y de preocupación
hacia la gente menos afortunada que yo
3. A menudo encuentro difícil ver las cosas desde el punto
de vista de otra persona
4. A veces no me siento muy preocupado por otras
personas cuando tienen problemas
5. Verdaderamente me identifico con los sentimientos de los
personajes de una novela
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 139
6. En situaciones de emergencia me siento aprensivo e
incómodo
7. Soy normalmente objetivo cuando veo una película u
obra de teatro y no me involucro completamente
8. Intento tener en cuenta cada una de las partes
(opiniones) en un conflicto antes de tomar una decisión
9. Cuando veo que a alguien se le toma el pelo tiendo a
protegerlo
10. Normalmente siento desesperanza cuando estoy en
medio de una situación muy emotiva
11. A menudo intento comprender mejor a mis amigos
imaginándome cómo ven ellos las cosas (poniéndome en su
lugar)
12. Resulta raro para mí implicarme completamente en un
buen libro o película
13. Cuando veo a alguien herido tiendo a permanecer
calmado
14. Las desgracias de otros normalmente no me molestan
mucho
15. Si estoy seguro que tengo la razón en algo no pierdo
tiempo escuchando los argumentos de los demás
16. Después de ver una obra de teatro o cine me he sentido
como si fuera uno de los personajes
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 140
17. Cuando estoy en una situación emocionalmente tensa
me asusto
18. Cuando veo a alguien que está siendo tratado
injustamente a veces no siento ninguna compasión por él
19. Normalmente soy bastante eficaz al ocuparme de
emergencias
20. A menudo estoy bastante afectado emocionalmente por
cosas que veo que ocurren
21. Pienso que hay dos partes para cada cuestión e intento
tener en cuenta ambas partes
22. Me describiría como una persona bastante sensible
23. Cuando veo una buena película puedo muy fácilmente
situarme en el lugar del protagonista
24. Tiendo a perder el control durante las emergencias
25. Cuando estoy disgustado con alguien normalmente
intento ponerme en su lugar por un momento
26. Cuando estoy leyendo una historia interesante o una
novela imagino cómo me sentiría si los acontecimientos de
la historia me sucedieran a mí
27. Cuando veo a alguien que necesita urgentemente ayuda
en una emergencia me derrumbo
28. Antes de criticar a alguien intento imaginar cómo me
sentiría si estuviera en su lugar
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 141
Normas de Corrección
Escalas ítems
Toma de Perspectiva -3, 8, 11, -15, 21, 25 y 28
Fantasía 1, 5, -7, -12, 16, 23 y 26
Preocupación Empática 2, -4, 9, -14, -18, 20 y 22
Malestar Personal 6, 10, -13, 17, -19, 24 y 27
La puntuación de cada escala se obtiene sumando las respuestas dadas por el sujeto en
cada uno de los ítems que conforman dicha escala, siendo la puntuación para los ítems
positivos: 0-1-2-3-4; y para los negativos: 4-3-2-1-0.
Medias y Desviaciones Estándar de las Cuatro Escalas del IRI
HOMBRES MUJERES
ESCALA ESTADÍSTICO
(N = 579) (N = 582)
Toma de Media 16.78 17.96
Perspectiva Desviación Estándar 4.72 4.85
Media 15.73 18.75
Fantasía
Desviación Estándar 5.60 5.17
Preocupación Media 19.04 21.67
Empática Desviación Estándar 4.21 3.83
Media 9.46 12.28
Malestar Personal
Desviación Estándar 4.55 5.01
Interpersonal Reactivity Index (Davis, 1980)
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 142
APÉNDICE B
CUESTIONARIO DE CONCEPCIONES SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING
Nombres y Apellidos: ____________________________________________________
Edad: ___________________
Fecha: ___________________
A continuación encontrarás una serie de preguntas que indagan sobre tus creencias,
pensamientos y concepciones acerca de la violencia escolar y el bullying. Léelas y
respóndelas de manera honesta y sincera según tus pensamientos y creencias. Recuerda
que no hay respuestas correctas o incorrectas, sólo interesa conocer tu opinión sobre este
tema.
1. Para ti, ¿qué es la violencia escolar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ¿Qué hechos o actos consideras que son violencia escolar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 143
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. ¿Crees que en tu curso o en tu colegio ocurren sucesos de violencia escolar con
frecuencia? SI_____ NO_____ ¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. ¿Qué hechos violentos se presentan en tu curso o colegio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 144
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. ¿Por qué crees que es un problema que se presenten hechos de violencia en un
colegio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. ¿Sabes qué es la intimidación escolar o bullying? SI_____ NO_____ Intenta
definirlo:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. ¿Crees que el bullying es un tipo de violencia escolar? SI_____ NO_____ ¿Por
qué?
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 145
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. ¿Por qué crees que el bullying ocurre?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. ¿Quiénes consideras que son las personas involucradas en el bullying y qué papel
juegan dentro de esta problemática?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 146
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. ¿Qué consecuencias crees que puede traer el que ocurran actos de bullying en tu
clase o colegio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11. ¿Qué alternativas o estrategias consideras que pueden ayudar a que esta dinámica
no siga ocurriendo en los colegios?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 147
APÉNDICE C
ENCUESTA SOBRE ACOSO ESCOLAR DE BEANE
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 148
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 149
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 150
APÉNDICE D
GUÍA PARA REGISTRO DE DIARIO DE CAMPO
INVESTIGADOR: CONTEXTO DE TEMA DE REGISTRO
OBSERVACIÓN
LUGAR DE REGISTRO FECHA HORA
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 151
APÉNDICE E
GUÍA PARA GRUPOS FOCALES
I. Introducción
La técnica de los grupos focales es una reunión con modalidad de entrevista grupal abierta y
estructurada, en donde se procura que un grupo de individuos seleccionados por los investigadores
discutan y elaboren, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de
investigación, por ejemplo, una detección de necesidades de capacitación.
Si se logra generar un ambiente adecuado y se controlan las variables necesarias, se obtiene
información valiosa tanto del contexto, relaciones y actores directamente involucrados en la temática
en estudio.
II. Descripción de la herramienta
1) Defina los objetivos del estudio, para que desde allí plantear:
- Un guión de desarrollo del Grupo Focal.
- La guía de temáticas - preguntas a desarrollar en la actividad.
2) Definir los participantes del Grupo Focal.
- Un número adecuado es entre 6 a 12 participantes.
- De acuerdo a los objetivos del estudio desarrolle una lista de los atributos o características
predominantes o principales para seleccionar a los participantes.
- Hay que asumir que algunos de los invitados no aparecerán, por esta razón, se recomienda
seleccionar además una población de reemplazo (10% de los invitados originales).
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 152
- Se sugiere que una vez seleccionados los participantes, estos sean invitados oficialmente,
reiterándoles los objetivos del estudio, la metodología de trabajo a seguir, su rol e incentivos por
su participación, si estuviera considerado.
3) Preparación de preguntas estímulo.
- Deben ser no solo concretas sino también estimulantes.
- Deben ser ampliables y en lo posible hay que llevar la discusión de lo más general a lo
específico.
- Evalúa previamente de acuerdo a los participantes que invitará y pregúntese: ¿Qué
preguntas podrían contestar?
- Se sugiere seleccionar las cinco o seis preguntas más adecuadas y pertinentes (preguntas
estímulo).
- Posicione las preguntas en una secuencia que sea cómoda para los participantes,
moviéndose desde lo general a lo específico, de lo más fácil a lo más difícil, y de lo positivo a
lo negativo.
4) Selección del moderador del Grupo Focal
- Es recomendable que sea una persona que no esté directamente involucrado con el tema en
estudio, puede ser un profesional interno o externo.
- Es importante que el moderador participe de la planificación de la reunión y esté totalmente
al tanto del tema a investigar para que logre un dominio efectivo de la actividad.
- El moderador debe tener habilidades comunicacionales, como saber escuchar, darse a
entender claramente tanto verbal como no verbalmente, saber interpretar conductas
comunicacionales, manejo de dinámicas de grupos, control eficiente del tiempo, asertividad.
- El Moderador del grupo focal debe poder ocuparse no solo de mantener a los miembros del
grupo, atentos y concentrados sino también, mantener el hilo central de la discusión, y
cerciorarse que cada participante participe activamente.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 153
- También se puede utilizar un equipo de dos personas, donde una persona modera la
discusión y la otra lleva la relatoría o hace un trabajo de observación del comportamiento
asociado de los asistentes.
- Durante la reunión el moderador debe promover el debate planteando preguntas que
estimulen la participación demandando y desafiando a los participantes con el objetivo de
sacar a flote las diferencias.
- Algunas veces será necesario llevar la discusión a los pequeños detalles o si es el caso
impulsar la discusión hacia temas más generales cuando ésta ha alcanzado un rumbo
equivocado o ambiguo.
- Debe procurar mantener a los participantes atentos al tema en discusión siendo posible que
en ciertas circunstancias, él deba conducir la conversación hacia sus orígenes con el objetivo
de reordenarla.
- El moderador también deberá asegurarse que cada uno de los participantes tenga la
oportunidad de expresar sus opiniones.
- Se recomienda que no muestre preferencias o rechazos que influencien a los participantes a
una opinión determinada o a una posición en particular.
5) La reunión.
- Se recomiendan sitios o lugares "neutrales" que no sean asociados con los promotores ni
con los sujetos del conflicto o con la situación problema de discusión.
- Se recomienda que en el salón de reunión los participantes, en lo posible, rodeen al
moderador (configuración en U) y que tenga buena acústica para poder grabar.
- Planear el desarrollo del taller en un marco de tiempo no mayor a dos horas. Un mínimo de
una hora se recomienda porque el proceso requiere un cierto tiempo para las observaciones
de la apertura y de cierre del taller, al igual tener en cuenta por lo menos una o dos
preguntas introductorias o de inducción.
- Determinar cuáles son los equipos más apropiados para facilitar la sesión de trabajo. Esto
definirá si se requiere de grabadora o videocinta.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 154
- Grabar permite que el equipo de investigación recupere fácilmente los aportes más
importantes y los comentarios que fueron hechos durante la discusión.
- La presencia de los aparatos e grabación debe ser discreta.
- Si se van a ofrecer refrigerios, es recomendable que sea en un horario determinado y en un
salón diferente a la reunión.
- Se recomiendan escarapelas de identificación, de un tamaño tal, que permitan al
moderador identificar fácilmente al participante.
6) Interpretación de la información obtenida.
- Resumir inmediatamente la discusión y acuerdos de la reunión. Es más fácil reconstruir lo
sucedido inmediatamente.
- Transcribir las grabaciones inmediatamente para permitir que se reconstruya no solo la
atmósfera de la reunión sino también lo tratado.
- Analice los relatos, actitudes y opiniones que aparecen reiteradamente o comentarios
sorpresivos, conceptos o vocablos que generaron algunas reacciones positivas o negativas de
los participantes, etc.
- Discuta la información con su grupo de investigadores y únalo con las otras herramientas
que haya utilizado para levantar información.
III. Presentación de la Herramienta
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 155
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 156
APÉNDICE F
CUESTIONARIO SOBRE EL ENTENDIMIENTO DE LA EMPATÍA Y EL BULLYING Y DE
AUTO-REPORTE SOBRE SU INCIDENCIA
Nombres y Apellidos: ____________________________________________________
Edad: ___________________
Fecha: ___________________
A continuación encontrarás una serie de preguntas que indagan sobre tus conocimientos
creencias, pensamientos y concepciones acerca de la empatía y el bullying. Léelas y
respóndelas teniendo en cuenta toda la información que has recibido y todos los talleres o
actividades en las que has participado. Recuerda responder de manera honesta y sincera
según tus conocimientos, pensamientos y creencias y ten presente que no hay respuestas
correctas o incorrectas.
1. En tus propias palabras ¿Qué es la empatía? __________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Luego de todo lo visto en las actividades ¿Qué crees que es el bullying? ____________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. A partir del inicio de tu participación en estas dinámicas ¿qué cambios puedes ver en tu
propia conducta, respecto a la forma como te relacionas con tus compañeros de clase? __
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Y sobre el mismo aspecto ¿qué cambios has notado en tus compañeros? ___________
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 157
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Teniendo en cuenta las formas en que se presenta el bullying en tu curso, crees que el
número de veces que ocurre ha:
Disminuido mucho
Aumentado mucho
Disminuido un poco
Aumentado un poco
No ha disminuido ni aumentado
¿Por qué?: _______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. De ahora en adelante ¿qué comportamientos crees que va a tener el grupo respecto a
que ocurra el bullying en el curso? ____________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. ¿Cómo crees que te comportarás cuando veas que alguien está siendo víctima del
bullying? _________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. ¿Qué solución definitiva le ves a esta problemática del bullying en tu curso? _________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 158
APÉNDICE G
APÉNDICE F
ESQUEMA DEL DESARROLLO METODOLÓGICO
SEGUNDO
MOMENTO DE
REFLEXIÓN:
Avance del discurso.
Concreción progresiva
del consenso.
Nuevas directrices
REFLEXIÓN
Discurso
Consenso básico
inicial
Directrices para la
acción
ACCIÓN
Recolección INICIO DEL
de la 1er CICLO
información
SEGUNDO
MOMENTO DE
RECOLECCIÓN INICIO DEL ACCIÓN
DE 2º. CICLO Acción
INFORMACIÓN pedagógica
SOBRE LOS generada
RESULTADOS
DE LA ACCIÓN
INICIAL
NUEVA
ACCIÓN
N INICIO PLANIFICADA
CICLO TERCER
CICLO
Tomado de Alvarado, Gaitán, Rojas, Vasco & Vasco (2000)
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 159
APÉNDICE H
Respuestas de los estudiantes a las 12 preguntas de la encuesta de acoso escolar de
Beane (2006)
1. ¿Hay alguien de nuestra clase que se porte mal contigo? Si o No.
Si es así, ¿qué te hace? Y ¿Con qué frecuencia ocurre?
COMPONENTE RESPUESTA Frecuencia
No 10
Ocurrencia Si 8
Ocurría antes 3
Burlarse de errores 5
insultos y burlas 5
Formas
Amenazas 1
trato desagradable 2
Pocas veces al día 3
Periodicidad Varias veces al día 4
Algunas veces a la semana 1
2. ¿Hay alguien que se porte mal contigo durante el recreo? Si o No.
Si es así, ¿qué te hace? ¿Con qué frecuencia?
No 14
Ocurrencia Si 6
Ya no 1
Insultos 1
Quitar cosas 2
Formas
Humillar 2
Molestar 1
Varias veces al día 1
Periodicidad Algunas veces a la semana 3
Algunas veces al mes 2
3. ¿Hay alguien que se porte mal contigo durante la hora del almuerzo? Si o No.
Si es así, ¿qué te hace? ¿Con qué frecuencia?
No 18
Ocurrencia
Si 3
Insultos 1
Formas Quitar el puesto 1
Molesta 1
Todos los días 2
Periodicidad
Algunas veces al mes 1
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 160
4. ¿Hay alguien que se porte mal contigo en los baños? Si o No.
Si es así, ¿qué te hace? ¿Con qué frecuencia?
No 20
Ocurrencia
Si 1
Formas Abrir la puerta 1
Periodicidad Algunas veces al mes 1
5. ¿Hay alguien que se porte mal contigo en los pasillos? Si o No.
Si es así, ¿qué te hace? ¿Con qué frecuencia?
No 17
Ocurrencia Si 4
Ya no 0
Empujar 2
Formas
Burlar 2
Pocas veces al día 2
Periodicidad Varias veces al día 1
Algunas veces a la semana 1
6. Sin nombrar a quien(es) te acosa(n), descríbelo(s)
marcando las casillas correspondientes:
RESPUESTA FRECUENCIA
No me acosan 3
Ya no me acosan 1
Más o menos de mi edad 5
Más joven que yo 0
Mayor que yo 7
Una niña o chica 1
Un niño o chico 3
Un grupo 3
No responde 2
7. ¿Has dicho alguna vez a alguien en la escuela que te están acosando? Si o No.
Si no lo has dicho nunca, ¿por qué no se lo dices a alguien?
Si ya lo has dicho alguna vez, ¿por qué lo hiciste?
¿Qué hizo esa persona para ayudarte?
Después de haberlo dicho, ¿cesó el acoso? Si o No.
Después de haberlo dicho, ¿empeoró el acoso? Si o No
COMPONENTE RESPUESTA FRECUENCIA
Si 8
No 8
Informó
No aplica 4
No responde 1
Razón para no informar Preocupa lo que piensen los otros 1
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 161
Temor a mayores represalias 2
No a quién contarle 1
No explica 1
No lo ve necesario 2
No lo había pensado 1
No aguantar más 5
Razón para informar
Sentirse mal 3
Él mismo habló con los implicados 2
Se aconsejó ignorar las ofensas 1
Interceder ante los agresores 1
Medidas tomadas
Nada 1
Recibió consejo espiritual 1
Fue sancionado el agresor 1
Si 5
Mejoró luego de medidas No 2
No responde 1
Si 0
Empeoró luego de medidas
No 2
8. ¿Cómo te ha afectado personalmente el acoso?
RESPUESTA FRECUENCIA
No aplica 4
No responde 4
Llanto 1
Tristeza 1
Estar harto 2
Infelicidad 3
No deja ser uno mismo 1
No afecta 2
Inseguridad 1
Miedo 1
Malas calificaciones 1
Me hizo más fuerte 1
Molesta un poco 2
Ira y odio 1
9. ¿Desde cuándo te acosan?
No responde 4
No aplica 2
Ya no sucede 4
Entre 1 semana y 1 mes 4
Entre 1 y 4 meses 1
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 162
Entre 4 meses y 1 año 2
Más de un año 1
Toda la vida 1
Casi nunca sucede 2
10. ¿Has acosado alguna vez a otra persona? Si o No.
Si es así ¿qué hiciste? ¿Por qué lo hiciste? ¿Cómo hizo que te sintieras?
COMPONENTE RESPUESTA FRECUENCIA
Si 16
Haber acosado a otros No 4
No está seguro 1
Ofensas, críticas, insultos y apodos 9
Discriminación 1
Forma
Agresión física 5
Humillarlo cuando se equivoca 4
Por jugar 5
Rencor o enemistad 4
No sabe 3
Razón Reconocimiento social 1
Inseguridad 1
Se lo merecía 1
Quedar bien con otros 1
Tristeza 1
Desahogo 2
Sentimiento consecuencia Remordimiento 9
Risa 2
Rabia 2
11. ¿Estás acosando actualmente a alguien? Si o No.
Si es así, ¿te gustaría dejar de hacerlo? Si o No
Si 3
Acosar actualmente
No 18
Si 2
Querer dejar de hacerlo No 0
No sabe 1
12. ¿Qué podemos hacer para parar o impedir el acoso en nuestra clase?
RESPUESTA FRECUENCIA
Casos reales que impacten 2
Diálogo y reflexión 6
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 163
Aconsejar a los agresores 1
Mayor control del colegio 2
Normas estrictas 1
Respetar o Tolerar 5
No sabe 4
No responde 1
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 164
APÉNDICE I
Respuestas de los estudiantes frente al análisis individual sobre el trato personal y hacia
los demás.
1. ¿Cuándo o por qué se merece alguien ser molestado u ofendido?
Cuando el empieza a molestar u ofender.
Nunca, o cuando la persona hace cosas muy bobas por molestar sin sobrepasarse.
Cuando lo hace mucho.
Realmente en ninguna situación se merece alguien ser molestado, pero nosotros al
ponernos bravos lo hacemos.
Nunca.
En ningún momento alguien se lo merece.
Nunca porque todos merecemos el mismo trato.
Nunca.
Por una mala cosa que haya hecho antes.
Nunca, pues esa persona es humana igual que el bully.
En ninguna porque es algo que no debería pasar.
En ninguna ocasión ya que no somos perfectos y nos podemos equivocar. La mayoría
de los casos son por errores.
Nadie se merece ser molestado, solo si se trata de un atento a matar a alguien famoso.
Nunca, pase lo que pase hay que saber perdonar a las otras personas.
Nunca pero si tuviera se debería molestar al que molestaron.
Nunca.
Nadie se merece ser molestado porque todos somos iguales.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 165
Las personas no merecen ser molestadas u ofendidas todos somos iguales.
2. “El que no se ama a sí mismo, no es capaz de amar a los demás”.
Es muy bien y correcto. Pues para empezar con los demás primero soy yo el que
empieza.
Yo pienso que es verdad porque si una persona se odia a sí misma trata de sentirse
bien al hacer miserables a otros.
Real porque él no cree en el mismo y no se conoce.
Esta frase me hace reflexionar que si yo no me amo y no me conozco como espero
llegar a amar a alguien más? Primero me tengo que conocer y amar antes de decir que
amo a otra persona de verdad.
Pienso que es verdad porque para poder querer a los demás, primero hay que saber
respetar y respetarse.
Uno tiene que auto-respetarse y amarse a uno mismo para poder amar a los demás;
auto-respetarse y quererse es la base para que lo hagan.
Es verdad porque si uno no sabe amarse, tampoco va a saber amar a los demás.
Creo que es verdad porque hay que respetarse para respetar.
Pues primera es verdad y la segunda es mucho mas cierta que la primera y es más
comprensible en la vida diaria.
Es completamente cierto.
Me parece que hay que amarse uno mismo, conocerse y aceptarse para que las
personas estén dispuestas a conocerlo y posteriormente amarlo.
Que nuestra fortaleza depende de nosotros y como nos juzguen y traten las personas
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 166
de acuerdo a como nos amemos, y además me tengo que conocer a mí mismo.
Creo que esta frase tiene mucho sentido, porque si no te amas a ti mismo, a ti, que
eres muy importante como quieres amar a alguien que no es tan importante para ti.
Pienso que esta frase es muy cierta porque hay que empezar por uno mismo para
llegar a los demás.
Son ciertas ambas frases, una es más refiriendo se al atacante y la otra a la victima
sobre como respetar.
Pues que tiene mucho sentido porque nadie puede dar de lo que no tiene.
Pues para mi es aceptarse y cuidar de uno para dar ejemplo a los demás y recibir un
afecto por parte de los demás.
Pues que uno tiene que respetar si uno quiere que lo respeten.
3. Si no me trato bien yo mismo ¿Cómo espero que los demás me traten bien?
No son los demás los que actúan en mi sino soy yo y ahí si empiezan los demás.
Que si uno se trata mal a uno mismo en frente de los demás me van a empezar a tratar
como yo me trato.
No responde
Es una frase que me hace pensar que si yo no me trato bien, le doy la seguridad al otro
de poder tratarme mal ya que el mismo se trata mal yo lo puedo tratar como el se trata.
También pienso que primero hay que aprender a quererse y cuidarse antes que a los
demás.
No responde
Si no se cómo tratarme bien, no voy a saber cómo me tratan los demás.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 167
No responde
Es más cierta que la primera y es más comprensible en la vida diaria.
No responde
Necesito tratarme bien y aceptarme para poder pedir un buen trato de los demás.
Trátate bien para que te traten bien porque puede ser que como no aprecias lo que te
dio Dios (la vida) los demás sienten que no agradecen.
Si los demás te tratan bien, pero luego tú no te respetas los demás creerán que así te
gusta que te traten.
Si los demás ven que uno no se quiere, van a tratar de seguirle el juego a uno y lo van
a maltratar.
Es cierta. Esa frase se refiere a la víctima.
Que como puedo esperar algo de los demás si yo no les doy ejemplo.
Pues un trato en general hacia mí mismo demostrando o dando ejemplo a los demás.
Que uno tiene que tratar “bien bien” a las personas si quiere que lo respeten.
4. ¿Cómo debo tratarme a mí mismo?
No sentir pena por mí sino orgullo de ser lo que soy. Respetarme. No dejarme
influenciar por mis impulsos ni tampoco lo demás sino por mí mismo (conciencia). No
debo dejarme tumbar. Debo levantarme en cada situación difícil.
No maltratarme física o verbalmente. Cuidar mi cuerpo y mi mente. No ver cosas no
sanas. No hacer cosas que atenten contra mi integridad. No dejarme influenciar de las
personas malas.
Con honestidad. Siendo quien soy. Haciendo lo que me gusta. Pensando que de lo que
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 168
hago está bien.
Respetarme. Hacerme respetar. Cuidarse. No dejando que me insulten. No insultarme
a mí mismo. No dejarme manipular.
Si: cuidarme, hacer cosas por mi bien, ser querido, ser amigable, ser respetuoso. No:
ser grosero, no dejarme manejar, hacer cosas malas para mí, no dejarme.
Si: respetarme, tener una vida limpia, amarme, no escuchar los insultos de los demás.
No: lastimarse, hacer cosas en mi contra, odiarme mantener adicciones.
Si: respetándome, siendo honesto conmigo mismo, no dejando que me molesten o que
peguen. No: mintiéndome, siendo el que no soy.
Con respeto, con cuidado, defendiéndome, disfrutando.
Cuidarlo y o dañarlo, quererlo, tratarlo con respeto, no consumir cosas dañinas, hacer
ejercicio para que dure más y hacerme respetar.
Si respetarme, no mal, si bien, no herirme por placer, si conocerme, no dejarme
influenciar, no desvalorarme, si ser quien soy.
Si: con respeto, con dignidad, con aceptación, con amor. No: apodo, insulto, maltrato,
ignorancia.
Si: bien pero no pasarme no dar papaya, tratarse bien pero no creerse un dios,
defenderme. No: ser deprimido y triste.
Yo me debo tratar bien, respetarme a mí mismo, quererme a mí mismo y generar paz
en mi interior.
Si: bien, aceptándome y sintiéndome orgulloso de mí mismo y dar gracias porque no
me falta nada. No: sintiéndome inútil y bueno para nada al que en nada le va bien.
Si: tener auto respeto por ti mismo, saber que todos somos iguales de alguna forma y
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 169
físicamente saber que el cuerpo es un templo que hay que cuidar. No: no solo dañarte
por lo que digan los demás ni tampoco por diversión o bien llamado masoquismo.
Si: con cuidado, ser feliz, haciéndome respetar. No: maltratarme, deprimirme.
Si: cuidando de mí en todos los aspectos. No: jurarme cosas o personalidades que no
son las verdaderas.
Si: respetarme, no dejarme influenciar, no dejarme insultar, no dejarme molestar. No:
irrespetarme, dejarme influenciar, dejarme insultar, dejarme molestar.
5. ¿Cómo debo tratar a los demás?
No responde
Si: no hacerles la vida amargada, ayudándolos a mejorar en sus debilidades y sus
defectos académicos y sociales. No: molestándolos todo el tiempo, haciendo que los
molesten, restregándole sus errores en la cara, haciéndolos sentir mal.
Como a ellos les gusta que los traten.
Si: respetándolos. No: insultando.
Si: ser amigable, respetarlos, hacer cosas buenas por ellos, ser querido, tenerles
respeto. No: no joderlos, molestarlos, no hacer malas cosas por ellos, no dejar que lo
molesten.
Si: Tener el respeto básico hacia los demás, respetarlos, ayudarlos. No: insultarlos,
estar en su contra.
Si: respetándolos, dándoles confianza, no molestarlos. No: pegarles, molestarlos,
humillarlos, rechazarlos.
Con respeto, tolerante, buena persona.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 170
Con respeto e igualdad sin importar la raza, sexo o pensamientos, no maltratar y hacer
sentir mal al otro, hacer respetar a los demás.
No a las patadas, si tratarlos como a mí me gustaría que me trataran, no maltratarlos.
Si: respetándolos, aceptándolos, conociéndolos. No: insultándolos, ignorándolos, que
se sientan mal.
Si: bien, ser amigable y ser tolerante a sus errores. No: ser un grosero con los demás,
no insultar, no sobre-nombrar, etc.
Debo tratara los demás con mucho respeto y amor, no tratarlos con odio, no agredir, no
rechazar y tratarlos como a mí me gustaría que me traten.
Si: compartiéndoles y perdonándolos pase lo que pase ya que todos somos humanos y
nos equivocamos. No: ignorarlos, ofenderlos, hacerles siempre a un lado y poniéndoles
apodos que a ellos no les gusten.
Si: tener respeto porque somos iguales y tratar de mantener una relación buena con
todo el mundo, ser generoso. No: no agredirles física ni verbalmente porque puede
afectar mucho la parte psicológica.
Si: amable, apoyador, generoso, aceptar, cariño. No: grosero, indiferente, tacaño,
rechazar.
Si: estar pendientes de ellos y ayudarlos en los +/-. No: ser cínico, abusivo, sin
vergüenza.
Si: ayudar, defender. No: molestar, insultar.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 171
APÉNDICE J
Respuestas de los estudiantes frente al taller de auto-reflexión sobre las conductas de
abuso escolar y sus consecuencias
CONDUCTAS DE ABUSO QUE HE CREENCIAS SOBRE LAS
EJERCIDO SOBRE OTROS CONSECUENCIAS DE MIS CONDUCTAS
Molesto a alguien más, burlarme Se siente mal
Tratan de no hacerlo otra vez y se siente
Hacer motivo de burla el error de alguien
inseguro de estar en la misma situación
Hablo mal de alguien Se siente mal y trata de cambiar
Me creí más que alguien mas Se siente mal ya que lo hago sentir inferior
Burlar Sentirse tonto
Hacer chistes para que los demás se rían
Crear rencores
de alguien
Sabotear la clase Hacer que los demás no aprendan
Hacer quedar mal a alguien Sonrojarse, humillarse
Hacerlos hacer drásticos cambios en su
Burlarme de aspectos físicos cuerpo que pueden llegar a ser dañinos para
la salud
Apodos Sentirse incapaces. Dejarlo de hacer
Considerarlo bruto Parar de intentarlo
Rechazar Sentir que no vale nada
Señalar Esconderse
Ignorar No intentan
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 172
Molestar Triste, aburrido
Insultos Se desanima
Irrespeto Bravo, triste
Burlas Achantado, triste
Pegar Triste, llorar
Burlarse Hacerlo sentir mal
Apodos Herirlo
Abuchear Dolerse
Sentirse más Hacer que se deprima
Excluir Hacer que se deprima
Alejarnos de alguna persona Se siente solo
Molestar a alguien Puede sentirse mal
Ser grosero Amargar el día
Ser altanero Perder relaciones
Sentirse mejor que los demás Alejarme de la gente
Pegarles Se pone bravo
Burlarme de ellos Se pone bravo, se molesta
Ofenderlos Se pone triste y bravo
Hablar en clase Que la gente no oigan explicaciones
Discriminar Se ponen tristes y bravos
Abucheos Afecta la autoestima
Contestarle a mi mamá Enojarla
Hacer chistes racistas Enojar
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 173
Ser creído y no dar pases (fútbol) Se aburre
Burlas Triste
Poner apodos Sentir mal
Molestar mucho Esconderse
Sentirse grande Sentir pequeño
Insultar Doler
Golpear Doler (físicamente)
Apodos Sentirme inconforme con él
Empujo Se pone de mal genio
Ignoro Se achanta
Me río de errores Se pone triste
Burlarme por errores Que tenga miedo a equivocarse
Insultar porque sí Que me devuelva, ponerlo bravo
No ser tolerante Que no me toleren, entristecer persona
Criticar Que también me critique
Racismo Cree que tiene un enorme defecto
Abuchear Cree que se equivocó feo
Insultar Se entristece
Empujar Se confunde
Rechazar Se siente muy mal
Ser hipócrita No me quieren ver
Molestar Se achantaban
Ser sapo Les da rabia
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 174
No guardo secretos No me creen
Ser creído Les doy fastidio
Torear a la gente Se enfurecen
No importar las opiniones de otros Indiferentes creen que a nadie le importa
Ego elevado Fastidia a la gente
Ser egoísta Piensan en serlo también
Mentiras (engaños) Problemas con el tema
Poner apodos Enfurecen
Insultar Enfurecen
Molestar Entristecer
Pegar Enfurecen
Excluir Entristecer
Hablar mal de otras personas Entristecer
Burlarse Entristecer
Ofensas Lastiman, perturban
Mentiras Causan insatisfacción
Ser gomelo Una imagen errónea de uno
Humillación Lástima/furia
Chismes Ganas de romperle la jeta
Creerse mejor que otros Que lo irrespeten a uno
Burlarse Que la gente se achante
Molestar Que la gente se achante
Irrespeto Que a uno no lo respeten
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 175
Matoneo Que se pongan tristes
CONDUCTAS DE ABUSO QUE HAN CONSECUENCIAS EN MI DE ESTAS
EJERCIDO SOBRE MI CONDUCTAS
Prepotentes Que me irrespeten
Burlarse Que se burlen de mi
Molestar Que cambien de personalidad
Irrespetar Que me irrespeten
Influenciar Que quieran ser como yo
Lastimar, humillar, nombrarlo o que le pongan
Ofender
un apodo
Pegar Que le devuelvan uno
Humillar Causar daños psicológicos
Ser prepotente Una acción sin presentación
Señalar de mala manera los errores de los
Discriminar
demás
Molestar Me defiendo
Insultar Se lo devuelvo
Burlarse Me entristezco
Excluirme Me achanto
Que me pongan apodos Me da rabia
Que molesten a mis amigos Me dan ganas de cascarles
Sabotear clase Plata perdida
Criticar errores Sentirse miserable
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 176
Criticar cosas materiales Pensar que no vales nada
Rechazo Me quedo sin buenos amigos, lloré
Apodos Lloré
Insultos Quise volver al pasado
Obligar Me sentía amenazado
Burlarse Cada vez me molestaban más
Insultado Me sentí triste
Abucheado Siento que soy un bobo
Golpear No entiendo porque lo hizo
Sapeado Me pongo bravo
Rechazado Me entristezco mucho
Que se me burlen Me preocupo si se burlan o no
Que me critiquen Me pongo triste e intento cambiar
Que me rechacen Me pone deprimido
Que me saquen apodos Me emputa como el carajo
Que me molesten Me pone bravo
Insultan Me achanto
Me apodan Me pongo triste
Se burlan Me siento mal
Me molestan Me achanto
Me empujan Me duele
Rechazar Me sentí mal
Burlarse Me vengué
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 177
Criticar Quedé mal
Amenazar Les pegué
Matonear Lloré
Burlas Aburre
Molestar por notas Enojo
Ser creído Enojo
Ser picado Aburre
Burlas Aburre
Pegarme Me pongo bravo y triste
Molestarme Me pongo triste
Empujarme Me molesta
Ofenderme Me molesta
Me ponen apodos Me molesta
Me molestan Me aburro
Me insultan Me irrito
Me tratan mal Me insulto
Se burlan de mi Me pongo triste
Burlarse Hacerlo sentirse mal
Poner apodos Herirlo
Abuchear Dolerse
Sentirse más Hacer que se deprima
Excluir Hacer que se deprima
Insultan Bravo, le devuelvo el insulto
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 178
Que se burlen Bravo, me aburro, ganas de pegar
Molestar Bravo
Peguen Le pego
Irrespeten Bravo, aburrido, triste
Apodos Agredirlo, ponerle apodo a el
Se creen superiores Parar de hacerlo
Rechacen Darme por vencido
Incapaz Parar de tratarlo
Moleste Irme del colegio
Que me decían marroca Me daban rencores
Chismes Perder a alguien que quería mucho
Golpes Devolverlos
Querer mejorar para demostrar que no es
Considerarme tonto
cierto
Me dejo influenciar y dejo de pensar como
Busco aceptación
yo mismo
Trato de no cometerlo otra vez y busco no
Hacer motivo de burla un error mío
estar en la misma situación otra ves
Me insultan Me siento mal
Me ignoran Quiero ser diferente y mejor
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 179
APÉNDICE K
Conclusiones de los estudiantes sobre la dinámica de reflexión en las consecuencias de
las conductas de abuso escolar.
Todos molestamos, pero no a todos le parece “chévere” que los molesten.
Uno nunca se pone a pensar en cómo se siente el otro.
Casi nunca pienso en las consecuencias de mis actos.
No me doy cuenta del daño que les hago a los demás.
Hay cosas que yo hago que no me gusta que me hagan.
Hay gente en el curso que la está pasando mal.
Lo peor que le pueden hacer a alguien es rechazarlo.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 180
APÉNDICE L
Respuestas de los estudiantes al cuestionario de verificación final
I. En tus propias palabras ¿Qué es la empatía?
Poder ponerse en los zapatos del otro.
Es la virtud o cualidad de ponerse en los zapatos del otro.
La empatía es cuando una persona trata mal a otra persona.
No responde (N.R.).
Para mí empatía es la interacción en un grupo.
Ponerse en los zapatos del otro, eso es ver todo desde el punto de vista del otro.
La empatía es un valor que nos ayuda a tolerar y preocuparnos por los demás.
A decir verdad, no sé.
Creo que es la relación con otras personas.
N.R.
Es ver las cosas desde otra perspectiva; en los zapatos del otro
Es la habilidad que tiene uno para “ponerse en los zapatos del otro” y sentir lo que el
otro siente ante las diferentes situaciones.
Para mí la empatía es cómo yo trato a los demás, cómo es mi relación con ellos.
Es ser empático y agradable con el resto de gente.
Es mirar los diferentes puntos de vista y ponerse en la situación del otro.
Cuando una persona sabe cómo hacer sentir bien a una persona y cuando una
persona se siente mal, ayudarla a sentir bien.
La empatía es como uno reacciona ante una persona o situación.
La empatía es ponerte en el estado o en la posición de otro, pensar como si tú fueras el
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 181
otro. Saber cuando una persona está en algún estado de ánimo.
II. Luego de todo lo visto en las actividades ¿Qué crees que es el bullying?
Molestar a alguien en forma continua.
Es la acción o expresión negativa continua hacia otra persona.
Es cuando una persona agrede o insulta a otra sin razón.
Es cuando una persona maltrata a otra constantemente.
El bullying es cuando uno molesta a otro.
Molestar continuamente a una persona física y verbalmente.
El bullying es un abuso de una persona a otra persona.
Una forma mala de tratar a los demás en el hecho de ya sea agredirlo físicamente,
emocionalmente, cibernéticamente y rechazo social.
Es tener una constante agresión hacia alguien de cualquier forma.
El bullying es cuando 1 o varios individuos hacen sufrir a una o varias personas ya sea
físico o emocional. El bullying es a largo plazo y repetitivo.
Es agredir una persona, verbal, física y con lenguaje no verbal por razones personales.
Es una conducta negativa que trata del abuso de un ser al otro, físicos o verbales.
Es maltrato psico social y físico a otros estudiantes por parte constante de uno o más
individuos.
Es “montársela” continuamente a una misma persona.
Es el rechazo y la violencia escolar entre estudiante y estudiante, estudiante y profesor,
etc…
Es una conducta manejada por estudiantes que es para hacer sentir mal, tratar mal
física y psicológicamente, con golpes y cosas que lo hagan sentir mal.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 182
Es el constante acoso hacia alguien por una o muchas personas.
El bullying es una “molestadera” o matoneo constante sobre una o varias personas.
III. A partir del inicio de tu participación en estas dinámicas ¿qué cambios puedes
ver en tu propia conducta, respecto a la forma como te relacionas con tus
compañeros de clase?
Me relaciono más con otras personas.
Me he relacionado más con el curso.
Veo que a la relación le falta trabajo pero hay que mejorarla
Tenerles un mejor respeto.
Que ahora me esfuerzo por no molestar a los demás.
Ahora ya no peleo con ellos y somos muy amigos en especial con Daza, Quintero,
Chucha, Mau y Jose, pero Moreno todavía se da garra y coge mucha confianza.
He notado que no soy la mejor persona del mundo y que fui parte del bullying.
Que he tomado disciplina y que en cuanto a mis compañeros me junto con otros y dejo
a los anteriores, también lo he visto en otros compañeros no solo en mí.
No he cambiado mucho pero he intentado relacionarme con los demás.
Puedo ver que ha mejorado mi convivencia con mis compañeros de clase, yo creería
que mi conducta es buena con ellos y que la he estado mejorando.
Me relaciono con otra gente mucho más y me llevo muy bien con la mayoría, también
puedo notar que soy más respetuoso.
Los cambios han sido muy buenos porque soy tolerante y comprensivo.
He dejado de ser orgulloso, he sido más tolerante, he tratado de hablar con diferentes
personas, he dejado de ser prepotente.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 183
Yo creo que me estoy llevando mejor con mis compañeros, y creo que ellos me están
aceptando más que antes.
Pues me he integrado más con el curso pero pues molesto de vez en cuando.
He mejorado, me la llevo mejor con Juan Sebastián, con Gabo Mejía, con Remolina,
con Juanchis y siento que ya he mejorado en cómo me trato con ellos.
Que ya me relaciono o soporto más a algunas personas.
Soy más chévere con mis compañeros, no he sido tan alzado o pues rabón con las
otras personas porque me di cuenta que pasa por fuera de este salón.
IV. Y sobre el mismo aspecto ¿qué cambios has notado en tus compañeros?
Nos relacionamos más entre todos.
Ellos (algunos, no todos) le han bajado a la molestadera entre sí, y otros se han puesto
más sensibles.
Que la relación entre ellos ha mejorado.
Se tratan mejor.
Tratar de mejorar la interacción en el grupo.
Ellos tratan de mejorar y cada día son mejores, y espero que siga así, el único que me
preocupa es Moreno, da muchas razones por las cuales joderlo.
Muchos han dejado de bulliar pero a veces se les escapa una que otra palabra que
aunque sea de chiste hiere.
Que han cambiado de grupos y gente con la que se juntan. Y algunos se juntan con la
gente equivocada.
No mucho solo como ya intentan relacionarse más.
Creo que ya todos convivimos, puede que no hayamos mejorado mucho en la parte de
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 184
disciplina, pero si en la parte social y de convivencia.
Me tratan mejor ya no molestan ni critican y son más abiertos a otras opiniones.
Son más tolerantes y amigables hacia uno y hacia los demás.
Han sido más tolerantes y me han aceptado y acogido.
Ellos me están teniendo más confianza y han respetado más mi forma de ser, me
aceptan mucho más.
Pues la disciplina ha empeorado pero ahora el curso está más unido, más integrado
aunque se ha molestado de vez en cuando.
Que me aprecia más la gente que yo mismo molestaba a veces antes, se dieron cuenta
que pues soy una persona valiosa y querida y yo me di cuenta que ellos son personas
muy valiosas y amables.
Que algunos ya no son tan matones con los otros.
Muchos cambios, se la pasan mejor. Los otros son más convivientes y más generosos.
V. Teniendo en cuenta las formas en que se presenta el bullying en tu curso
¿Cómo crees que el número de veces que ocurre ha cambiado?
Ha disminuido Sujetos 1, 6, 10, 11, = 8/18 = 44.44%
mucho 13, 15, 16 y 18
Ha aumentado Ningún sujeto = 0/18 = 0%
mucho
Ha disminuido un Sujetos 2, 3, 4, 5, 7, = 8/18 = 44.44%
poco 8, 12 y 14
Ha aumentado un Ningún sujeto = 0/18 = 0%
poco
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 185
No ha disminuido ni Sujetos 9 y 17 = 2/18 = 11.11%
aumentado:
¿Por qué?
Porque después de todas las charlas y convivencias la gente ha aprendido a respetar a
los demás y hablar más entre ellos.
Las charlas y videos los han hecho caer en cuenta de lo malo que es.
Porque no se molesta tanto pero siguen esos problemas.
Sigue habiendo bullying pero lentamente disminuyendo.
Porque no ha disminuido al 100%.
Porque todos nos dimos cuenta y reflexionamos.
Porque el día que el bully pare, ese día será en el que todos nos toleremos.
Porque aunque ha disminuido hay gente que piensa que por molestar a los demás los
va a ser lo máximo del mundo, y verdaderamente es hipócrita y se burla a las espaldas.
Porque nunca pensé ni he pensado que haya bullying como tal.
Ya que no nos hemos molestado tanto últimamente, siempre molestamos pero no tanto
como antes.
Ya casi todos nos tratamos igual y respetuosamente entre todos.
Porque ya no es tan constante pero igual existe.
Ya somos más tolerantes y convivimos más.
Porque nos estamos respetando más entre sí.
El curso está más unido y más integrado, ya no pasa nada radical y la molestadera es
muy baja.
Porque la convivencia nos ayudó a darnos cuenta que esa situación tenía que cambiar.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 186
Porque nada más se nota cuando nos vamos de convivencia, pero sigue a veces con
las mismas personas después de un tiempo.
Porque todos empezamos a convivir y aprender a respetar a los otros.
VI. De ahora en adelante ¿qué comportamientos crees que va a tener el grupo
respecto a que ocurra el bullying en el curso?
Que va a parar. De pronto alguna vez volvamos a caer, pero no como antes.
Seré el “defensor” y defenderé el bulleado.
Va a haber más madures al tema.
Sentirán que es un problema serio.
Que no haya ningún comportamiento de bullying en el curso.
En mi opinión creo que lo vamos a intentar parar, ya que todos nos llevamos bien.
Cada día va a parar pero no nos vamos a tolerar mucho.
Depende de hacia donde vaya el tema a disminuir o a aumentar.
Si llega a ocurrir creo que se detendría rápido pues no somos tan montadores tampoco.
No sé qué pueda pasar, pero creo que el bullying en el curso podrá seguir
disminuyendo.
No creo que desaparezca pero sí que no se va a sentir entre nosotros el bullying.
Va a seguir mejorando poco a poco (con la mayoría).
Lo defenderé a toda costa.
Que si están buleando a alguien, los otros van a tratar de pararlo.
Pues voy a defender al que lo molesten y voy a procurar en no molestar (mucho).
De defensa ante el buleado.
Voy a tratar de no hacerlo (por mi parte) y tratar de ayudar a los que lo hacen.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 187
Muchas pero no creo que ocurra.
VII. ¿Cómo crees que te comportarás cuando veas que alguien está siendo
víctima del bullying?
Lo voy a ayudar.
Defendería al bulliado.
Me siento mal por la persona que se lo hacen.
Ayudarlo.
Ayudarlo.
Moreno generalmente es al que se lo hacen, y ya no puedo hacer nada ya que él no se
ayuda.
Pararía al bully y defendería a la víctima.
Buscando a alguien que pueda interferir.
Pues depende de a quién porque yo vine al mundo a pelear mis peleas no las de otros.
Lo intentaré ayudar en lo que pueda.
Siendo muy sincero creería que sería dependiendo de quién porque como dije la
mayoría cambiaron no todos.
Voy a buscar mejoría frente a la situación y hablar con esa persona.
De forma defensiva.
Intentaría pararlo o hablar con la persona bulleada, pero no me preocuparía mucho.
Lo defenderé pero pues no puede hacer nada pues nada.
Muy bien, la trataré muy bien porque me siento mal por haber hecho eso cuanto
tiempo.
Ahora no me importaría mucho, pero con el tiempo tratar de cambiar eso.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 188
Asustado y mal.
VIII. ¿Qué solución definitiva le ves a esta problemática del bullying en tu curso?
Fomentar la amistad entre todos.
Ponerlos a ver lo malo que se siente el otro con un caso real.
Madurez de todas las personas.
Poner consecuencias para ese acto.
Que cada uno se lo tome con seriedad.
Que todos pongamos de nuestra parte para cambiar y que nos demos cuenta de que la
culpa no es solo de los que no lo hacen, sino también nuestra culpa.
Creo que va a seguir pero no tan duro.
Que se pare el hablar mal a las espaldas.
No existe tal problema pero si llegara a pasar no sería constante.
Creo que deberíamos seguir con las charlas y los talleres para poder acabar con el
bullying.
Saber quiénes son los pocos que no les importa y preguntar por qué, para ver que se
puede hacer.
La verdad no le veo solución definitiva solo parcial.
Tolerancia, compromiso y apoyo mutuo.
Hablar con la persona que bullea.
Aumentar el respeto, integrar más el curso y preocuparse más por los demás.
Que los que todavía lo hacen se den cuenta que eso está mal.
Tener ayudas, cursos y actividades juntos.
Todos tratarnos por igual.
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 189
APÉNDICE M
Compendio afiches campaña visual
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 190
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 191
INTERVENCIÓN PARTICIPATIVA FRENTE AL ACOSO ESCOLAR 192
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