Fpsico

Resumen 2024:

psicopatología de la
infancia y adolescencia

Antonella Sosa
 Guia 2024 - infancia:
PARTE I: SITUACIONES PROBLEMÁTICAS DE LAS INFANCIAS Y LAS ADOLESCENCIAS
Módulo I. Marco conceptual. Infancias y Adolescencia en el contexto actual de
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Antonella Sosa
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Madrid: Biblioteca Nueva

Antonella Sosa
 Schlemenson, S. (comp.) (2001). Niños que no aprenden. Actualizaciones en
el diagnóstico psicopedagógico. Cap. 1. Buenos Aires: Paidós.
Módulo IV. Inquietud y dificultades en la atención
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Módulo V. Problemáticas Clínicas de las neurosis en la infancia
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Módulo VI. Problemáticas graves en la constitución subjetiva
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Módulo VII. Depresión en la infancia

Antonella Sosa
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Módulo VIII. Problemáticas infantiles centradas en el cuerpo
Marcelli, D, De Ajuriaguerra, J. (2005). Manual de Psicopatología del niño.
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Módulo IX. Problemáticas actuales en adolescentes. El cuerpo como escenario.
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Tato, G (2012). Mensajes del cuerpo Ed.

PARTE II: LAS INFANCIAS, LAS ADOLESCENCIAS Y SU ENTORNO

Módulo X. Violencia contra niños y niñas. Maltrato infantil. Abuso sexual infantil y
explotación sexual.
Alarcón, L., Araújo, A., Godoy, A. y Vera, M. (2010) Maltrato infantil y sus
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Pereda, N. Consecuencias psicológicas a largo plazo del abuso sexual
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Módulo XI. El suicidio como máxima expresión del sufrimiento de los
adolescentes
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Antonella Sosa
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Quagliata, S. (2015.). Las características del duelo en madres de hijos
fallecidos por suicidio: estudio de casos. pp. 85-93, 112-17, 136-39. Tesis de
maestría. UR. FP.
Ubieto, J. (2021). Los terceros en el bullying ¿testigos o cómplices?. Revista
Asociación Española de Neuropsiquiatría 41(139), pp. 267-278. Disponible en
https://scielo.isciii.es/pdf/neuropsiq/v41n139/2340-2733-raen-41-139-0267.p
df

Este es un compilado de resúmenes varios, se puede compartir.

Muchas gracias!

Antonella Sosa
Módulo 1:
● Almagro, M. F., Caporale, M. L. (2018). El Cuerpo en Psicoanálisis:
sufrimiento adolescente en la clínica actual.
Nada nos expulsa del mundo más radicalmente que una concentración exclusiva
en la vida corporal, concentración impuesta por la servidumbre o por el carácter
extremo de un sufrimiento intolerable. -Hanna Arendt (1958)
Hay varios modos de presentación de sufrimiento en los adolescentes de
nuestro contexto histórico, cuerpos autoagredidos con cortes o sobreingestas,
cuerpos bajo los efectos de psicofármacos, cuerpos que dan a luz, cuerpos
accidentados, ultrajados, buscando ser transformados.
Por esta razón, este texto recoge fenómenos clínicos que involucran al cuerpo y
su expresión, señalados en entrevistas con adolescentes y familias: hay una
preocupación por la violencia ejercida al propio cuerpo y a los otros, motivando a
la ayuda de profesionales de la salud.
El trabajo en psicoanálisis con niños y adolescentes implica enfrentar problemas
relacionados con la estructuración psíquica en la infancia y la reorganización
subjetiva en la adolescencia. Entre estos desafíos se encuentra la presentación
de emergencias patológicas que no se ajustan necesariamente al concepto de
síntoma tal como lo definió Freud, es decir, no siempre son el resultado de un
conflicto entre el deseo y la defensa.
Esto plantea la necesidad de revisar el método para comprender y transformar
este tipo de situaciones. Además, el abordaje clínico de problemáticas que se
sitúan en los límites de lo analizable y las nuevas formas de manifestación de
patologías corporales desafían los enunciados metapsicológicos del
psicoanálisis, generando complejidades que reviven antiguos problemas
relacionados con los fundamentos del psiquismo.
Variaciones culturales y constitución del sujeto psíquico
El sujeto adviene en el seno de las condiciones de vida, estas condiciones son
actividad con otros pero que no lo determinan de una manera absoluta.
La indudable constatación de los cambios en la subjetividad de la época actual
ha suscitado el debate respecto a si se trata de nuevas patologías o de nuevos
modos de presentación sintomática de los desequilibrios de la economía libidinal
de las clásicas estructuras psicopatológicas.
Esto quiere decir que frente a los cambios contemporáneos que repercuten
sobre la producción de la subjetividad se vuelve aún más complejo poder
diferenciar entre nuevas patologías o simples nuevos modos de presentaciones
sintomáticas.
Psicoanálisis trae dos aportes fundamentales respecto del cuerpo, ha mostrado
cómo más allá de las cuestiones de autoconservación biológica que nos ligan al
reino animal, se encuentran los modos del placer que no tienen solo que ver con
la genitalidad. Además, ha planteado que el yo de los seres humanos se

Antonella Sosa
corresponde con la representación corporal; la diferenciación de los otros queda
marcada por la singularidad del cuerpo y por su aislamiento dentro de los
bordes de la piel, una noción de superficie que limita su relación con el mundo
Esta cultura redefine no sólo nuestra relación con los objetos, sino también las
relaciones personales, donde el compromiso con el otro es asumido de
momento y siempre con la posibilidad de desecharse. Todo objeto que hoy
resulte deseable, puede no serlo mañana y, en este orden, la belleza y el gusto
siguen la misma suerte.
Bauman afirma que en esta realidad resulta imposible pensar a largo plazo y, por
lo tanto, se dificulta la emergencia de sentimientos de destino compartido. La
solidaridad tiene pocas posibilidades de crecer y las relaciones se caracterizan
principalmente por su fragilidad y la superficialidad. Estos procesos históricos,
políticos, económicos y sociales de representación determinan formas de
producción de subjetividad
La adolescencia: puesta a prueba del Yo
Dentro del campo psicoanalítico, la adolescencia es el período en el que se
desarrollan los procesos de definición de la identidad sexual y la reconfiguración
de las formas de identificación. Estos procesos se ponen en marcha desde la
pubertad a través de los cambios físicos asociados, incidiendo en la composición
de la instancia yoica.
Estas manifestaciones vienen a reformar el aparato psíquico, pero ninguna de
ellas a inaugurar nada nuevo en él: es decir, no existen nuevas instancias
psíquicas, sino que las ya existentes se complejizan. Esto dependerá de la
resolución de los avatares con los que tuvo que lidiar el sujeto en la infancia.
Durante la adolescencia, el yo se enfrenta a pruebas tanto defensivas como en
su capacidad para procesar y simbolizar experiencias traumáticas. Estas pruebas
incluyen cambios en la identificación con figuras parentales, exploración de
nuevas relaciones y la búsqueda de la identidad.
La reorganización del yo en la adolescencia conduce a la necesidad de revisar las
teorizaciones psicoanalíticas en torno a la instancia yoica, poniendo a prueba las
divergencias y las contradicciones visibilizadas.
Bleichmar trae el concepto de narcisismo trasvasante: desde esta perspectiva,
se reconoce la prioridad del otro adulto, que viene a narcisizar al sujeto desde su
deseo de hijo, desde una apropiación ontológica, propiciando un investimento
capaz de sexualizar a la cría y, al mismo tiempo, otorgarle elementos de ligazón
a dichos impulsos, vías colaterales de ligazón que favorezcan modos de tramitar
la excitación excesiva, dotando de simbolización a aquello que se impone como
descarga.
Al insertarse el yo como un espacio diferenciado en el psiquismo, permite
reconocer sus alteridades en la medida en que se configura como un límite entre
lo interno y lo externo, una frontera interna tanto para el inconsciente como
para el otro humano, la externa.

Antonella Sosa
De esta manera, se empieza a conjeturar un yo como membrana para
excitaciones de los estímulos que recibe desde cualquiera de sus alteridades. Se
estructura como una envoltura que contiene a los procesos anímicos. Sin la
existencia de un yo, no hay contención de las actividades psíquicas y es por ello
que también se lo describe como un continente.
Freud define al Yo como una tendencia a la síntesis de su contenidos y a la
unificación de sus procesos anímicos, subroga en la vida anímica a la razón y a la
prudencia.
El yo está constituido por una historia, representada por el conjunto de los
enunciados identificatorios de los que guarda recuerdo, por los enunciados que
manifiestan en su presente su relación con el proyecto identificatorio y,
finalmente, por el conjunto de los enunciados que permanecen inconscientes.
Las identificaciones pueden ser:
● Primarias: son estructurantes, constitutivas y constituyentes, forman el
núcleo del cual emerge el yo y su contenido es un conjunto de
significaciones que provienen del otro,. Remiten a lo que el yo es, al ser y
constituyen lo que se denomina el narcisismo primario.
● Secundarias: si bien son estructurantes aparecen más tardíamente en la
historia del sujeto, cuando ya se ha establecido la diferenciación entre el
yo y el otro. Son parciales, se anudan a las primarias, enriquecen al yo de
nuevos rasgos y atributos que son más móviles; componen la base del
Súper Yo en la medida que se incorporan mandatos del objeto. Remiten al
registro del tener, por tanto, se relacionan con el narcisismo secundario.
Modos del sufrimiento y vías de tramitación
La función simbólica está en íntima relación con lo histórico-vivencial, se
relaciona con la necesidad de construir un sentido que le permita engarzar en
una serie psíquica los elementos con fuerza traumática e idoneidad
determinadora.
Diferenciar la vivencia, en tanto restos desgajados de lo real vivido, desprovistos
de significación, de la experiencia, que ya supone una apropiación por parte del
yo en torno a la cual ha construido una significación, resulta fundamental al
momento de identificar lo afectado y lo afectante en el sujeto psíquico.
El dolor psíquico es una ciencia ligada al cuerpo y puede ser diferencia de otras
sensaciones y afectos displacenteros, como la angustia. Freud define al dolor
psíquico como “sobreabundantes magnitudes contiguas de excitación” que
producen dolor, hemorragia interna, herida, agujero donde escapa la excitación.
Así, se puede observar una ligación a un exceso de energía libidinal que
reestructura los bordes psíquicos.
Freud luego complejiza esta definición para definir al dolor como la irrupción de
grandes cantidades hacia Psi, que transforman la función inhibitoria de este
grupo de neuronas y las tornan pasaderas a partir de la ruptura de los
dispositivos protectores.

Antonella Sosa
En “Más allá del principio del placer”, Freud explica que el dolor se experimenta
en un “yo-cuerpo”, donde se encuentra la relación continente-contenido.
Este modelo biológico de la psique sugiere que tanto el dolor físico como el
psíquico están vinculados a la necesidad de un cuerpo. El quiebre de un límite,
tanto físico como psíquico, es fundamental para experimentar el dolor, que surge
cuando la protección antiestimulo se ve comprometida.
Freud sostiene que el dolor proviene del exterior pero se convierte en una fuente
interna continua. Este fenómeno lleva al organismo a movilizar recursos para
bloquear esta energía interna, lo que resulta en un empobrecimiento del
sistema. En "Inhibición, síntoma y angustia", Freud relaciona el dolor con la
pérdida del objeto y la angustia con el peligro que esta pérdida conlleva.
El espacio analítico se presenta como un dispositivo que ofrece intervenciones
ligadoras para ampliar el campo simbólico del sujeto. La importancia del trabajo
analítico se refleja en expresiones como "no veía la hora de ir a la consulta" y
"me hace bien venir acá, si no hablas, explotas", que muestran cómo el proceso
terapéutico transforma al individuo en sí mismo.
Ejemplos:
1- L. de 20 años consulta porque tiene pánico a rendir los exámenes en la
universidad; estudia obsesivamente por temor a desaprobar, postergando
todo lo relativo a su vida social. En el transcurso de la indagación acerca
de ese intenso temor, van surgiendo miedos en otros frentes de la vida,
como por ejemplo "poner el cuerpo" e involucrarse amorosamente con el
chico que le gusta. En una sesión cuenta el siguiente sueño: "Estaba
saliendo con un chico de la facultad que me gustaba mucho y de repente
uno de sus amigos me dice que está de novio con otra chica. Me levanté y
empecé a correr desesperadamente, no quería que nadie me toque, corría y
corría, pero no como si me persiguieran, sino queriendo huir de lo que
sentía por dentro, estaba muy triste. En un momento me metía debajo de la
tierra, pero era raro porque no me ahogaba. No puedo hablar cuando estoy
mal, de chica me enojaba en vez de ponerme triste". L. tiene una madre
muy narcisista que entra en rivalidad con su hija, porque cada vez que L. le
cuenta algún problema que la acucia, es la madre quien termina llorando.
El padre convoca a su hija para contarle sus problemas de pareja, pero
cuando L. confronta con su madre, él la agrede con violencia, hasta ha
llegado a expulsarla de la casa en alguna oportunidad. L. elige tatuarse en
su brazo el nombre de sus hermanos (Registro propio, s/d).
1- Para L., involucrarse sexual y amorosamente con otro, trae aparejado el riesgo
de sentir, intensidades que la desbordan cuando "explota" o de las que tiene que
huir cuando no las tolera. De la rigidez al estallido es la oscilación que
caracteriza la vida de L., en la medida en que le cuesta simbolizar y significar su
sufrimiento. Los excesos parentales determinaron una falta de empatía y
comprensión sobre la sensibilidad y necesidades de su hija y resultaron un
impedimento para brindarle la palabra apta al afecto, en términos de Aulagnier
(1991). El riesgo de pérdida del objeto de amor, amenaza en L. con un desgarro y

Antonella Sosa
un dolor irrepresentables psíquicamente. Por el contrario, llevar grabado en su
piel de manera duradera el nombre de sus hermanos queridos amortigua, con su
control, algo de la fugacidad y transitoriedad con la que esta vida líquida la deja
a la intemperie.
2- A. de 14 años, retoma el análisis luego de unas semanas de vacaciones,
e inicia la sesión diciendo: "No veía la hora de venir; tengo turno con el
médico, me dará la orden para hacerme los análisis de sangre. Mi problema
es con las agujas en general, pero no es por lo que duele. Mi tema es todo
el antes y cómo me hago la cabeza, me da miedo. Le tengo fobia a las
jeringas, más miedo que a las arañas y las cucarachas. Con las
operaciones no me pasaba porque ahí estoy dormida, no soy consciente de
nada". Cabe aclarar que A. nació con Mielomeningoceles, alteración en la
médula que le ha ocasionado secuelas, sobre todo en los miembros
inferiores, motivo por el cual ha tenido que atravesar varias intervenciones
quirúrgicas desde pequeña.
2- A. está atravesando la pubertad y enfrenta desafíos tanto en el ámbito sexual
como en el narcisista. Aunque aún no ha tenido relaciones sexuales, debe lidiar
con la excitación sexual y está revisando su identidad de género y preferencias
sexuales. Está reevaluando su atracción hacia hombres y mujeres, así como sus
ideologías y relaciones parentales. Su conexión con sus pares es crucial en esta
etapa, principalmente a través de las redes sociales.
A pesar de haber enfrentado intervenciones médicas más intensas en el pasado,
A. se ve traumatizada por la simple extracción de sangre debido a las
representaciones mentales que tiene al respecto. No es el dolor físico lo que le
afecta, sino la percepción de su piel siendo perforada, lo que la sumerge en un
estado de terror y deja su yo indefenso ante la experiencia.
3- La madre de M. de 15 años, consulta preocupada porque su hija se corta,
se provoca vómitos diariamente y tiene desmayos. Ha vivido muchas
situaciones de violencia física entre los padres y le ha criticado a la madre
reiteradas veces que no fue cariñosa, que más bien ha sido “un témpano”.
El padre no sólo ha sido explosivamente agresivo, sino que también ha sido
seductor con su hija. Luego de separada la pareja parental, le ha propuesto
a M. dormir en la misma cama y ha llegado, incluso, a acariciar sus muslos.
M. expresa en las primeras sesiones: "Hoy en día puedo estar dos días sin
comer, si aguanto los diez minutos fatales, ya está... Soy bulímica, lo hago
cuando estoy muy insegura o me pasó algo, me suelo echar la culpa de los
problemas... En marzo, en un crucero, me desmayé en el baño mientras me
estaba poniendo un tampón, había chapado con cuatro chicos... Estoy muy
ansiosa, no puedo estar quieta, histérica por cualquier cosa, me daban
ganas de correr por toda la casa, me empezaron a transpirar las manos…
Soy miedosa a los fantasmas; no es que creo, pero me asustan, sobre todo
cuando tengo que ir al baño y están las habitaciones con las puertas
abiertas... Cuando volví del cine, me dieron ganas de vomitar, pero pensé
¿qué pasa si me corto? Necesito saber que me estoy lastimando, ahora
tengo una marca. Mientras me estoy cortando es lindo, me descargo, pero

Antonella Sosa
 después me da culpa. Tengo un vacío adentro, me falta algo y no sé qué es.
Siento algo dentro mío que me maneja"
3- Para M., el dolor físico es una forma de evitar la disolución de su identidad.
Se autolesiona para escapar temporalmente del vacío emocional y el colapso
que siente. Los cortes en su piel representan un sufrimiento que no puede
expresarse de otra manera y no son un intento de autodestrucción, sino un
intento desesperado por encontrar sentido y mantener la coherencia del ser. Las
heridas buscan restablecer el vínculo entre el interior y el exterior del individuo,
proporcionando una sensación transitoria de seguridad narcisista. Para M., la
agresión corporal es un medio paradójico de alivio, ya que el cuerpo es central
en la construcción de la identidad y su tratamiento. El dolor físico representa
una forma de expresar un sufrimiento que no puede ser procesado
psicológicamente, mientras que el trauma refleja una ruptura total en la
integridad del yo.
4- V. de 14 años es derivada por el pediatra a los consultorios
infanto-juveniles de un hospital público. V. no quiere ir al colegio, se corta y
sube las fotos a Facebook. Cuenta que su novio anterior se drogaba y le
pegaba y ella manifestaba "me agarraban ataques de nervios, entonces,
para no agarrármela con otro, me cortaba, eso me relajaba". A medida que
va narrando su sufrimiento expresa mucho enojo hacia su madre
principalmente, a quien siente indiferente ante su padecer y agresiva
físicamente; finalmente cuenta que fue violada por un tío desde los 7 años
y que tuvo varios intentos de ahorcarse, pero “siempre entraba alguien”. En
esos momentos, dice, "se me ponen los ojos en blanco y no recuerdo
mucho", "me hace bien venir acá, si no hablas, explotas"
4- V. se identifica con la noción de "jóvenes incómodos en su piel" según Le
Breton, reflejando su lucha por protegerse del dolor emocional. Su historia está
marcada por figuras significativas que han intervenido sexual y simbólicamente
en su psique, dejando un exceso de carga libidinal sin canalizar simbólicamente.
Los cortes en su piel buscan regular su sufrimiento psíquico y expresar la rabia e
impotencia que siente en sus relaciones interpersonales, evitando dañar a los
demás. La piel actúa como un límite en la relación con los demás, reflejando el
grado de integración del yo. La incapacidad de los adultos para proporcionar una
ligazón simbólica dejó a V. vulnerable a la sobreexcitación psíquica, buscando
formas de mitigar su angustia.
5- P. es un joven de 18 años que consulta espontáneamente a causa de su
consumo de cocaína, está preocupado porque dice que no puede controlar
“su vicio”. Llama la atención su delgadez y que vistiera una remera de
manga corta en un día muy frío. Refiere que su inicio en el consumo se
debió a que "tenía ganas, por curiosidad, quería saber cómo era, pero se
me terminó generando una adicción. Me hacía sentir bien, activo, cuando te
sentís bajón, decaído, te levantas sin ganas". P. fue padre hace un par de
semanas, pero la madre de la pequeña no le permite verla debido a los
efectos del consumo. Esta situación lo impulsa a pedir ayuda en una
institución de salud especializada en este tipo de problemáticas.

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5- P. consulta para poner un freno a su adicción a la cocaína, consumo que
devino compulsivo en el combate contra sus sensaciones de abatimiento y
desvitalización. Cierta enajenación corporal que le impedía realizar las tareas
necesarias para la conservación de su vida parece empezar a revertirse a partir
del hecho de convertirse en padre y encontrarse con la misión de tener que
cuidar a un hijo.
Consideraciones finales
Se aborda diversas modalidades de sufrimiento observadas en las subjetividades
adolescentes contemporáneas, donde el cuerpo y el sentido se entrelazan en un
conflicto psíquico que genera una intensa búsqueda de resolución. Se destaca la
complejidad de la materialidad psíquica y los diferentes modos de simbolización
que reflejan las diversas corrientes del psiquismo. Se enfatiza la necesidad de
mantener la diferencia entre alma y cuerpo, según la perspectiva freudiana, para
conservar lo psicosomático, que implica dos órdenes de determinación y
causalidad imbricadas pero no suficientes por sí solas.
Además, se distinguen metapsicológicamente los diferentes estatutos del
cuerpo, dividiéndolo en tres aspectos u órdenes: el cuerpo somático, el cuerpo
erógeno y el cuerpo representacional unificado. Se subraya la importancia de la
pulsión erogenizante en el progreso psíquico y la simbolización.
Se discute también el papel de la instancia yoica en la organización de la masa
ideativa, que se encarga de conservar la vida y preservar la identidad del sujeto.
Se menciona cómo los enunciados históricos y la crisis del sistema capitalista
actual impactan en la subjetividad, especialmente en los adolescentes y sus
familias, generando vivencias de desauxilio y desvalimiento que ponen a prueba
la capacidad de procesamiento simbólico y empujan a la búsqueda de identidad
y pertenencia.
Finalmente, se señala la importancia de comprender la heterogeneidad de la vida
psíquica y sus diversos modos de simbolización para analizar el impacto de la
realidad exterior en la subjetividad y determinar las intervenciones analíticas
adecuadas para ampliar el campo de simbolización del sujeto. Se destaca que a
mayores niveles de sofisticación de los procesos simbólicos, menor incidencia
tiene la biología como causa eficiente.

● Bleichmar, S. (2001) La infancia y la adolescencia ya no son las mismas.

Qué se conserva hoy de la infancia que conocimos.
¿Qué se conserva hoy de la infancia que conocimos? Voy a aclarar por qué dije
“infancia” y no “niñez”; en realidad no lo medité previamente, pero me doy
cuenta ahora que estoy frente a ustedes, que la diferencia es que la niñez es un
estadío cronológico mientras que la infancia es una categoría constitutiva.
La niñez tiene que ver con una etapa definida por el desarrollo mientras que la
infancia tiene que ver con los momentos constitutivos estructurales de la
subjetividad infantil. Por eso la apelación al concepto de infancia que
tradicionalmente se usaba para los que no hablan y, aunque en el psicoanálisis

Antonella Sosa
ha sido muy usado para el niño antes de que tenga lenguaje, creo que la
categoría de los que no hablan en el caso de la infancia se marca por este nuevo
paradigma, por esta nueva propuesta, del niño como sujeto. En la medida en que
los niños, aunque hablaran han estado privados de palabra por muchos años.
De manera que la idea de qué es lo que cambia o qué se conserva de la infancia
que conocimos, se abre en una doble dimensión. Por un lado, en qué marco se
constituyen hoy las condiciones de producción subjetiva de la infancia. Por otra
parte, de qué manera hay un desfasaje entre las condiciones históricas que han
derribado de alguna manera una serie de derechos de los niños, de derechos
logrados durante muchos años en nuestro país y en el mundo -y ahora me voy a
referir a algunos- y de qué manera, por otra parte, hay un deseo de
reposicionarlos. Hay una paradoja en esto, en tanto los derechos que estamos
planteando constituir no son nuevos sino que son derechos que se han ido
perdiendo a lo largo del tiempo. Por eso hablo de qué se conserva hoy de la
infancia que conocimos.
La patologización de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los
riesgos más graves que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se
lo considera un depresivo, si un niño no puede aguantar ocho o diez horas de
clase más tareas extraescolares, más clases el fin de semana, se lo considera un
hiperkinético. O cambió la genética de esta ciudad, o algo está funcionando mal,
en la medida en que hay una definición, hay como una propuesta en la cual el
genotipo que se propone para el porteño, es un genotipo hiperkinético, a partir
de que los niños ya no pueden permanecer sentados la cantidad de horas que se
les propone.
Entonces, esto como para ir abriendo una cuestión que yo considero de alto
riesgo y que podríamos llamarlo el fin de la infancia. El fin de la infancia en tanto
moratoria de producción y de creación de sujetos capaces de pensar bajo ciertos
rubros de creatividad. El terror de los padres porque los niños caigan de la
cadena productiva obliga permanentemente a que los niños estén compulsados
a trabajar desde chiquitos. No solamente abriendo y cerrando coches, sino
también en las múltiples tareas que les son propuestas.
El segundo tema al cual quiero referirme es a los cambios en los modos con los
cuales esto influye en la transmisión de conocimientos y en la forma en la cual
se posicionan los niños ante los adultos que transmiten conocimientos. Es
indudable que hay dos estallidos severos, importantes, no digo que sean de
riesgo, sino importantes en cuanto a los modelos tradicionales. Uno tiene que
ver con las formas de procreación, vale decir con el estallido de la familia
tradicional y otro tiene que ver con el estallido de los modos de circulación de
conocimientos.
Hay una serie de falsos enfrentamientos, en mi opinión bastante pobremente
planteados, respecto, por ejemplo, a la escuela enfrentada a los medios de
comunicación. Como si la televisión pusiera en riesgo el que los niños estudien.
Cuando yo tengo pacientes adolescentes que se sacan 4 en la botánica de
Linneo y me pueden explicar perfectamente un programa entero de Animal
Planet o de Discovery Channel, donde saben mucha más biología y ciencias
Antonella Sosa
naturales que lo que el colegio pretende enseñarles.
El nuevo movimiento en los medios de comunicación ha producido, también, un
estallido en los modos de los procesos tradicionales de simbolización, que a los
adultos nos son difíciles de seguir. Por ejemplo, no sé si todos los presentes
conocen las diferencias entre Pókemon y Digimon. Y no es un chiste, es algo muy
serio: los Pókemon existen los Digimon son virtuales. Los Digimon son creados
dentro del espacio virtual como otro espacio virtual. Con lo cual los niños -y yo
tengo un montón de nietos con los que puedo experimentar además de los
pacientes- me dicen: “Pero, abuela, es muy fácil; los Digimon no existen, los
Pókemon sí existen”. Entonces, se ha producido un desdoblamiento de los
espacios virtuales que implican nuevas formas de simbolización. Sabemos que la
lógica combinatoria de Piaget es una adquisición histórica de la cultura. No es
una lógica fundacional, como la lógica binaria. Estamos frente a modos de
simbolización que no han sido conceptualizados todavía y que no estamos en
condiciones aún de instrumentar y darle la potencialidad que tienen.
Entonces, el segundo elemento que ha variado es el modo de emplazamiento de
la familia y de la escuela frente a los conocimientos, porque éstas han dejado de
ser los centros de transmisión de conocimientos para ser los lugares de
procesamiento de la información que los niños poseen. Esto a todos los niveles.
Con lo cual el maestro tiene que recuperar la vieja posición de maestro, no de
alguien que imparte instrucción sino de alguien que procesa la formación del
espíritu.
Claro, en la medida en que esto no lo transformemos, se genera una situación
muy compleja, porque para los niños pobres indudablemente los maestros son
compañeros de miseria. Con lo cual, qué les van a dar bolilla si no les pueden
enseñar a vivir mejor. Y para los niños ricos, los maestros son empleados de los
padres. Con lo cual, qué les van a dar bolilla al maestro si lo que aprendió no les
sirvió para ser jefes o pares de los padres. Ustedes se dan cuenta que estamos
en una situación muy complicada para rearmar los sistemas de transferencia.
Es imposible estudiar si uno no piensa que algún día va a ejercer una profesión. Y
es imposible poder formar una pareja si uno no piensa que algún día va a poder
criar bien a los hijos. De manera que la relación proyecto–sueño es un derecho
que los niños tienen, derecho a que restituyamos en el eje de la sociedad. Esto
del lado de la cuestión del conocimiento, la escolaridad y los nuevos estallidos.
Yo he trabajado en estos años para diferenciar dos conceptos: uno que tiene que
ver con la producción de subjetividad y otro que tiene que ver con la
constitución psíquica. Porque no es cierto que todo ha variado. Yo les estoy
hablando de que los niños siguen haciendo teorías sobre los enigmas. Y aunque
les expliquen las cosas, siguen metabolizando y transformándolas en función de
fantasías que los habitan. La diferencia estaría dada por lo siguiente: la
producción de subjetividad es el modo por el cual la sociedad define las leyes o
reglas con las cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social. Cuando yo
era chica iba a la escuela del Estado, y la maestra revisaba si teníamos pañuelo.
Una de las cosas que más conmociona, en estos momentos, es ver en los niños

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que la legalidad, digamos, está determinada por el castigo y no por la culpa. Vale
decir, hay una transformación; no es “no lo hago porque eso es malo o feo y no
sería bueno si lo hiciera” sino, “no lo hago porque me pueden agarrar”. Y esto
está en el discurso parental, no es un problema de los niños.
La producción de subjetividad no es para siempre. Es más, yo les diría que las
formas espontáneas de reconstrucción solidaria de la sociedad argentina, los
modos en que se producen en estos momentos formas espontáneas de
recomposición solidaria son sistemas educativos básicos para los niños. Creo
que esto también es algo que hay que tener en cuenta porque sino entramos en
posiciones catastróficas.
Diferencia, entonces, entre producción de subjetividad y constitución psíquica.
La constitución psíquica tiene que ver con ciertos universales. Las leyes de
producción de la inteligencia no varían. Los modos de la simbolización varían en
sus contenidos, pero, más o menos, se mantienen en sus formas, aún cuando
aparecen nuevas formas de simbolización. Y formas realmente muy interesantes
e inéditas de producción de simbolización, que vamos a tener que capturar para
darles una posibilidad en los próximos años.
Quiero decir que lo que se mantiene es esta relación adulto–niño con una
asimetría de poder y de saber sobre el niño. Y que esta asimetría de poder y de
saber sobre el niño implica que sea fundamental que la sociedad encuentre
modos de legislación de la relación adulto–niño, en la medida en que lo que sí se
conserva del viejo concepto de Edipo que los psicoanalistas alguna vez
acuñamos, es que hay una circulación erótica entre el adulto y el niño que tiene
que ser pautada por la sociedad en la medida en que el niño está en una
situación de desventaja respecto a conocimientos y posibilidades de dominio, y
que el adulto está en una posición de poder respecto al cuerpo del niño. Con lo
cual hay que redefinir el Edipo.
Hoy en psicoanálisis, el famoso complejo de Edipo tiene que ser reformulado en
términos de la interdicción que toda cultura ejerce respecto de la apropiación
del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. Y esto va también con la
legislación del tema “Lolitas”. No puede seguir existiendo una sociedad en la cual
se dice que “la nena quiso...” Como dicen las mamás: “Y, bueno... la nena quería”.
¿Ella quería pasearse en bombacha y corpiño por la 9 de Julio para ganar $ 50...?
Esto es un escándalo. Los niños no pueden definir los límites por los cuales el
adulto se apropia de su cuerpo. Y hay un movimiento mundial muy grave que
intenta bajar la edad de consentimiento para la sexualidad.
Cuestiones que siguen variando también en la subjetividad infantil en los modos
en los cuales circulan los enigmas. Yo señalé que la diferencia anatómica ya no
tiene las respuestas que tuvo en el Siglo XIX e inclusive en el XX avanzado. Pero
los niños siguen teorizando sobre la diferencia sexual anatómica.
Y también han variado los modos de la angustia. Yo no recibo prácticamente en
este momento, más que en porcentajes mínimos, niños varones que tengan
angustia de castración. Pero si recibo niños que tienen angustia de pasivización y
de penetración. Hay una enorme angustia violatoria en los niños de este país, en

Antonella Sosa
realidad en todo el mundo, en Estados Unidos, que empapa al conjunto de
Occidente, al menos en la parte del continente que nos ha tocado.
La vieja idea que entre un niño de 12 años y uno de 6 se han bajado lo
pantalones en el baño, en juegos sexuales, es ridícula. Los juegos sexuales se
dan en simetría. No se dan en asimetría. Hay niños en este momento tratando de
sodomizar a otros más pequeños, en los baños. Con lo cual hay una tarea muy
compleja que es cómo regular estas situaciones de desborde sin transformar las
escuelas nuevamente en un panóptico. Sin producir terror en la sociedad civil y
sin incrementar más formas de fractura de los lazos sociales.
La única manera de hacerlo es restituirles a los niños la palabra. Lo único que
puede posibilitar esto es que los niños tengan condiciones para enunciar
respecto a los hechos que padecen. Es indudable que esto ha cambiado
enormemente en la Argentina. Hace unos años no se escuchaba a los niños
cuando denunciaban situaciones de abuso. Entonces, una de las cuestiones es la
siguiente: cómo los adultos logramos una mediatización, con estas nuevas
formas de subjetividad, para que no estallen en la posibilidad de producción de
inteligencia, para que no estallen en la posibilidad de organizaciones que al
mismo tiempo sean creativas y, además, racionales.
Esta es la bisagra compleja en la que estamos colocados en este momento del
proceso de adquisición y producción de conocimientos.
Y, por otra parte, cómo producimos formas metabólicas ordenadas respecto a la
circulación de información sexual sin que esto se convierta en una regresión
oscurantista respecto al apartamiento del niño de los conocimientos que la
sociedad está obligada a otorgarle para que pueda constituirse como sujeto
social.
Es indudable que el riesgo mayor, en general, en la sociedad occidental, y que
muy especialmente nos atañe a nosotros, es un estallido de los procesos de
subjetivación. Vale decir, una cosificación de los procesos de inserción social con
desaparición del reconocimiento del otro en tanto otro. Esto está dado de
múltiples maneras y nuestra sociedad argentina arrastra situaciones terribles. Yo
siempre digo que uno de los problemas más serios que tenemos los argentinos
es nuestra capacidad de inventiva. En los setenta tuvimos la represión, después
tuvimos la hiperinflación y ahora tenemos la recesión.
Pero lo más serio de esto es una cierta contigüidad, riesgosa, de la fractura de
los procesos de subjetivación. Hay intentos espontáneos extraordinarios. Pero
creo que tenemos que plantearnos seriamente espacios como éste para pensar
cómo no nos dejamos ganar por las formas de desubjetivación imperantes que
tienen que ver con la patologización, por un lado -cuando digo “patologización”
me refiero a la etiquetación del niño en hiperkinético, hiperactivo, desatento,
dislálico, discalcúlico, dispráxico, dismamítico... lo que quieran-, pero realmente
esta desestructuración en la que ha entrado la infancia, en una descomposición
sintomática por una parte, que me parece altamente riesgosa, y por otra parte en
la transformación de un niño en un sujeto destinado a la cadena productiva, sin
posibilidad de producción en términos intelectuales.

Antonella Sosa
La situación de un país se ve no sólo en sus políticas para la infancia, sino en
cómo piensa a sus niños. En cómo la gente piensa a los niños. Yo siempre
recuerdo con nostalgia que cuando volví del exilio en México, a la Argentina, en el
86, pasé y vi en una frutería de Boedo un cartel que decía “Señora, ¿quiere que
su hijo cante como Plácido Domingo?, llévele nuestro melón Rocío de Miel.
¿Quiere que su marido gane el Premio Nóbel, llévele nuestros duraznos priscos?”
Esos eran carteles de una verdulería de Boedo. Ahí había una esperanza de país
que no pasa por las políticas. Pasa por algo que se define a posteriori en las
políticas y se realimenta con las políticas. La consigna de que en la nueva
Argentina “los únicos privilegiados son los niños” no se le ocurrió a la genialidad
de Perón. Era un país de inmigrantes que confiaba plenamente en que los hijos
vivieran mejor que los padres y se regalaban pelotas y triciclos; y no solamente
porque había excedente para comprarlos, sino porque había espacios lúdicos con
los cuales soñar, a partir de que a eso venían las generaciones que llegaban
tanto del Chaco como de Europa.
Y esto es lo mismo que pasa con los niños. Nosotros necesitamos proyectar en
los niños, no solamente políticas de infancia, no asistencialismo, sino nuevos
modelos en relación al futuro. Y que se plasme, a partir de ello, una ida y vuelta
entre las políticas de infancia y los nuevos modelos para pensar el futuro de los
niños. Por eso yo estoy profundamente consternada por la ausencia de
propuestas cotidianas para los niños. Todos estamos muy impactados por la
violencia escolar, no solamente entre pares sino con los maestros. Y esto tiene
que ver con la caída de los sistemas de referencia hacia los maestros. Los
maestros han dejado de ser respetables e intocables, y es muy brutal la
posibilidad de que se instalen situaciones de terror con los adolescentes. Pero
creo que tenemos que discutir en primer lugar de qué es efecto la violencia. Hay
un exceso de respuesta fácil. No es efecto de la desintegración familiar y
tampoco es efecto de la televisión. No se puede definir tan simplemente eso.
No se puede resolver con palpación de armas. Esta no es la forma de resolver la
violencia adolescente ni infantil, claramente. No se puede resolver poniendo
máquina de detectar metales como en los aeropuertos. Eso no se debe hacer. No
se puede convertir las escuelas en un panóptico. Habrá que buscar formas de
redefinición de los enlaces. Tampoco se va a resolver bajando la edad de
punibilidad, que es el otro punto al que apuntan algunos.
El mandato constitucional establece que el sentido de la privación de la libertad
no debe ser el castigo, sino la adecuada preparación para la vida en libertad.
Bajar las edades de penalización incrementa el despojo de derechos de la
infancia como lugar de protección por parte del Estado. Pero quiero decir una
cosa; todas las armas que llevan los niños vienen de las casas. Con lo cual,
empecemos a discutir no sólo cómo controlar la violencia en las escuelas, sino
qué está pasando con la Justicia como entidad y con la impunidad. Empecemos
por debatir eso y por ver qué hacemos con el tema de las armas en la sociedad
civil que están siendo aplaudidas, por algunos sectores, como forma de
autodefensa. Con lo cual si los adultos hablan de autodefensa, los niños llevan
armas a las escuelas. Estamos viviendo situaciones muy graves.

Antonella Sosa
Para el dispositivo disciplinario escolar, los niños con diferencias socioculturales
serán calificados como “anormales” o serán confinados en uno de los polos de la
antinomia “civilización o barbarie”, según sostiene la autora de este trabajo, que
vincula los “problemas de aprendizaje” con la historia de la institución escolar.

● Bleichmar, S. (1996). Conferencia sobre estructuración psíquica.

La conferencia se centra en explorar el pensamiento psicoanalítico y su
relevancia en la clínica contemporánea. El psicoanálisis enfrenta desafíos en el
mundo actual, donde la ilusión de resolver todos los sufrimientos ha dado paso
a la desilusión, que es el resultado de un exceso de autoengaño.
Debemos entender que la obra freudiana esta llena de contradicciones, donde
coexisten un pensamiento de ese tiempo, con aciertos y errores, y por otro lado
contenidos muy valiosos. La revolución científica del psicoanálisis no radica en
generar nuevas respuestas, sino en plantear nuevas preguntas.
La obra psicoanalítica reformula las preguntas científicas previas y experimenta
mutaciones internas debido a la transformación de estas preguntas. Dentro de la
obra freudiana, surgen revoluciones intrateóricas con momentos de apertura y
cierre. Esto requiere una lectura atenta para identificar los momentos más
significativos y distinguirlos de las hipótesis que pueden llevar a callejones sin
salida.
Según Bleichmar, todos tenemos relaciones de amor u odio con los textos de
Freud, siendo así que la mayoría de psicoanalistas se fundan en algunos textos o
ejes y no sobre toda la teoría freudiana.
Esto se observa incluso en las diferentes escuelas psicoanalíticas: Klein se
enfoca principalmente en la segunda tópica y el segundo dualismo pulsional,
mientras que autores como Bion se centran en el Proyecto. Sin embargo, las
ideas de Freud no forman un conjunto de verdades totales, ya que esto
contradiría su naturaleza científica. La crítica del positivismo al psicoanálisis por
su falta de falsabilidad no es culpa de Freud ni de sus seguidores, sino de la
tendencia de los psicoanalistas a defender todas las proposiciones por igual.
Las contradicciones más importantes no se encuentran entre las diferentes
corrientes psicoanalíticas, sino dentro de la obra freudiana misma. La obra de
Freud es contradictoria y está en constante evolución, tratando de entender el
inconsciente, un objeto elusivo que se escapa cuando se intenta abordarlo.
Freud realiza constantes variaciones sobre las determinaciones de la
constitución psíquica, lo que lleva a las diferentes escuelas a intentar responder
a preguntas que no quedan resueltas en el corpus doctrinal original.
Por ejemplo, Freud cambia el concepto de huella mnémica, la cual tiene un
origen exterior a través de transformaciones, por el concepto de representante
representativo que es un concepto por derivación, un pasaje de lo somático a lo
psíquico.
En ese caso hay una revolución intrateórica, lo cual implica una pérdida: la
transformación de paradigmas que implica el descubrimiento de la sexualidad en
Antonella Sosa
“Tres ensayos” culminando en “Las pulsiones de la metapsicología” impone dejar
de lado el carácter exógeno y traumático de la impronta de lo externo en el
psiquismo.
Asimismo, se observa una transformación endogenista en relación con el
inconsciente, especialmente evidente en "El yo y el ello" de 1923, donde el yo se
convierte en ello y su origen se sitúa en fantasmas originarios preadquiridos a
nivel filogenético. Sin embargo, desde 1914 con "Introducción del Narcisismo",
Freud introduce la idea de un yo de origen narcisista, es decir, formado
exógenamente a partir del otro. Este concepto reaparece con fuerza con el
desarrollo del concepto de identificación en 1923.
Por esto, sería absurdo decir que Freud tuvo una perspectiva exogenista en un
momento y endogenista en otro momento de su obra. Más bien, va desarrollando
sus conceptos de manera flexible, motivado por la necesidad de resolver
problemas clínicos con una base metapsicológica. A partir de los años 20, se
enfrenta al problema de la compulsión de repetición y al fracaso de la cura de
las neurosis sólo con el levantamiento de la represión. Esto sugiere que al revisar
su obra, se pueden identificar problemáticas articuladas alrededor de ejes
conceptuales interdependientes, lo que permite proponer alternativas de
respuesta y cuestionar la teoría establecida.
La perspectiva desde la cual abordo la problemática de la subjetividad se origina
en las definiciones del psicoanálisis rioplatense de los años 70, marcando un
quiebre significativo en los modelos previamente vigentes, especialmente en el
psicoanálisis infantil. Este cambio afectó directamente la práctica clínica al
poner en crisis los paradigmas de constitución de lo originario propuestos por el
kleinismo. Se cuestionaron los métodos clínicos, como la validez del juego como
equivalente del lenguaje, y si era posible trabajar con niños a partir de los
fantasmas determinados por un inconsciente existente desde los orígenes. Esta
crisis llevó a muchos analistas de esa época a abandonar la práctica con niños.
Inspirados en los textos de Freud sobre la histeria, particularmente en el
Capítulo Séptimo, muchos psicoanalistas fueron atraídos por la propuesta de
Lacan en ese momento. Lacan planteó por primera vez en la historia del
psicoanálisis que el inconsciente no es innato, sino que es un efecto de la
cultura o está relacionado con las mediaciones establecidas por la
estructuración edípica en la constitución subjetiva. Sin embargo, esta propuesta
estructuralista también generó un gran impasse en la clínica al fracturar la
posibilidad de definir los modos y tiempos de la constitución subjetiva.
Lacan partió de la preocupación por comprender qué era el niño para la mujer,
centrando su pregunta en la problemática de la castración y en cómo el niño
ocupaba el lugar de la sutura en falta, es decir, cómo se constituía como
significante fálico. Esta nueva pregunta generó la búsqueda de un tipo diferente
de respuesta y marcó una mutación en la manera de plantear el problema.
En esta nueva perspectiva, el inconsciente del niño se convirtió en la
implantación directa del deseo del otro, lo que cambió la pregunta clínica
fundamental: en lugar de preguntar qué desea el niño, la pregunta pasó a ser

Antonella Sosa
qué desea la madre. Esto orientó la búsqueda clínica en la dirección del deseo
materno. Sin embargo, esta reconfiguración tuvo consecuencias importantes: el
niño perdió su condición de sujeto y se convirtió en un síntoma de la madre. Al
ser un síntoma del otro, el niño quedó relegado a una posición de exterioridad y
no pudo desarrollar síntomas propios. Esto planteó un desafío para aquellos que
intentaban realizar prácticas clínicas dentro de un marco psicoanalítico: ¿cómo
definir el comienzo de un análisis y a quién analizar en estas circunstancias?
Muchas propuestas psicoanalíticas, influenciadas por el estructuralismo,
derivaron hacia una clínica más orientada hacia la dinámica familiar que hacia
una perspectiva estrictamente psicoanalítica. Ante este panorama, se plantea
una pregunta fundamental: ¿cuándo y cómo el inconsciente del niño,
inicialmente ligado al deseo del otro, se transforma en un proceso interno capaz
de generar síntomas y formaciones del inconsciente?
Este interrogante lleva a reflexionar sobre la posibilidad del análisis en adultos y
sus premisas, así como sobre la viabilidad de un tratamiento que, aunque bajo
una perspectiva analítica, no aplique los elementos centrales del método
psicoanalítico. Estas reflexiones también abarcan la cuestión de si todos los
momentos de un análisis de adultos pueden considerarse psicoanalíticos.
Se plantea partir de la idea de que el análisis es en un principio planteado por
Freud como un método de conocimiento de lo inconsciente, así siendo
inaplicable si no está el inconsciente constituido. Para saber si está constituido
o no debemos partir de una definición de inconsciente, ahí es donde se crean las
diferencias:
El debate sobre la distinción entre el inconsciente descriptivo y el inconsciente
sistémico sigue siendo polémico, como evidenció la discusión entre Laplanche,
Leclaire y Lacan, especialmente resaltada en Bonneval. En la obra freudiana, la
dominancia se inclina hacia el inconsciente sistémico, que está sujeto a cierta
legalidad y se sitúa en relación con la barrera de la represión. Para afirmar la
existencia de un inconsciente, se requiere tanto la tópica como la dinámica de la
represión.
Entonces, ¿qué define la existencia del inconsciente en sentido sistémico? En
primer lugar, se necesita que haya un aparato funcionando con sistemas
distintos, ya que el inconsciente se define como lo que no es admitido en el yo o
en el preconsciente. El síntoma, en este contexto, puede ser entendido como
una formación de compromiso. Esto no implica que no haya nada si no hay
inconsciente, sino que el método analítico, centrado en la libre asociación y el
levantamiento de la represión, requiere un sentido oculto y un sistema de
contrainvestimientos para que las defensas operen adecuadamente.
En la historia del psicoanálisis, la relación entre el objeto y el método ha sido
una preocupación central en la técnica. Melanie Klein, por ejemplo, reformuló el
objeto para rescatar el método como eje de la problemática analítica. Sin
embargo, Bleichmar propone invertir esta perspectiva: en lugar de ajustar el
objeto al método, aboga por definir primero qué objeto se tiene delante para
luego seleccionar el método apropiado que permita su transformación. Por lo

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tanto, en su enfoque, la relación entre teoría y clínica se centra en la cuestión
objeto-método, y la principal preocupación clínica es determinar qué objeto está
presente para aplicar el método adecuado.
Esto no significa que en el ámbito psicoanalítico no se mantengan muchas de las
premisas fundamentales, como la abstinencia, que va más allá de la simple
restricción física y se extiende a no ofrecer consejos ni asumir un conocimiento
previo sobre el paciente. Esta actitud se mantiene en cualquier proceso
terapéutico desde una perspectiva analítica, incluso si no se está llevando a
cabo un análisis estrictamente hablando.
Sin embargo, el método de la libre asociación y la atención libremente flotante
no siempre pueden aplicarse de manera rígida según los modelos y los
momentos de operancia del objeto. En el caso de las patologías psicosomáticas,
por ejemplo, quienes trabajan desde la perspectiva psicosomática de la escuela
de Pierre Marty pueden encontrar necesario adaptar el método, reconociendo
que la psicosomática implica niveles de no simbolización o de no psiquización
que requieren un enfoque diferente al del análisis clásico.
Lo mismo ocurre con los traumatismos severos, que pueden desarticular los
modos habituales de funcionamiento de la economía libidinal. En estos casos, no
se trata tanto de levantar la represión como de lidiar con la ruptura de la barrera
represiva y el retorno de representaciones que acosan al yo, manifestándose a
través de la compulsión de repetición, impulsada por la pulsión de muerte en su
forma más extrema, tal como Freud lo describió.
Aunque se tomen otros modelos, la idea central es la siguiente: si ubicamos la
problemática entre objeto y método, tendremos como preocupación central
determinar con cual tópica estamos trabajando, esto hace al eje del diagnóstico
clínico. Esto significa que hay una propuesta metapsicológica regida por una
serie de cuestiones: por un lado el aparato psíquico en construcción, el cual no
está definido por una oposición genético evolucionista ni por un estructuralismo
articulado por momentos míticos.
En el análisis de las teorías psicoanalíticas sobre la constitución psíquica,
destaco cómo la perspectiva genético-evolucionista ha influido en la
conceptualización de estadios libidinales, como se evidencia en "Tres ensayos"
de Freud, donde se sugiere una cierta predeterminación de estos estadios. Sin
embargo, autores como Melanie Klein han cuestionado esta visión al mostrar
cómo lo genital puede manifestarse precozmente y cómo las fases libidinales
pueden coexistir y transformarse entre sí.
Klein rompe con el ideal madurativo en psicoanálisis y enfatiza la importancia de
la sexualidad en el análisis, lo que marca un hito en el campo del psicoanálisis
infantil. Su obra resalta la interpenetración libidinal en el desarrollo infantil,
cambiando la manera en que los analistas de niños comprenden y abordan las
manifestaciones del inconsciente en la infancia. Esta perspectiva implica pensar
en términos de cuerpos, encuentros de cuerpos, objetos parciales y fantasías, y
representa una militancia profunda en el reconocimiento de la sexualidad en el
psicoanálisis infantil.

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Klein desafía la idea de un desarrollo psíquico lineal y muestra cómo los
estadios libidinales pueden coexistir y entrelazarse en el psiquismo. Su enfoque
pone énfasis en la complejidad de las formaciones psíquicas y en la importancia
de considerar la sexualidad desde las primeras etapas del desarrollo. A
diferencia de otras corrientes psicoanalíticas que tienden a desexualizar el
psicoanálisis, Klein sostiene la relevancia de lo pulsional como eje central del
análisis.
Es importante destacar el contraste entre la perspectiva de Klein y otras
corrientes psicoanalíticas contemporáneas, como la de Kohut, que pueden
ofrecer aportes interesantes pero que relegan la sexualidad a un segundo plano.
Mientras que Klein promueve una comprensión profunda de la sexualidad en el
psicoanálisis infantil, otras corrientes pueden pasar por alto esta dimensión
fundamental.
Para pensar la fundación del inconsciente, es importante tener en cuenta la
represión originaria.
La cuestión de la represión originaria se aborda desde dos perspectivas
principales en el psicoanálisis rioplatense, especialmente con la influencia de
Lacan a partir de los años '70. Lacan rearticula este concepto vinculándolo con
la Spaltung constitutiva y la lógica del significante, destacando la división
fundamental del sujeto como momento inaugural de la humanización. Esta visión
difiere del concepto de represión originaria de Freud, donde la idea de
contrainvestimiento es central para determinar el posicionamiento de la
representación originalmente reprimida.
En Lacan, la represión originaria se entiende como la imposibilidad de una unión
o individuación estricta, lo que resalta la división primordial del sujeto como
constitutiva de su humanidad. Por otro lado, en la teoría freudiana, el concepto
de represión originaria se relaciona estrechamente con la fundación del
inconsciente y los modos de instalación de los sistemas psíquicos. A pesar de su
aparición en solo unos pocos lugares en la obra de Freud, este concepto es
fundamental para comprender la configuración del aparato psíquico.
Pero además, no hay que olvidarse que si no hay represión originaria los
representantes representativos pulsionales no se fijan a lo inconsciente. En el
caso de Erna, una niña con masturbación compulsiva y pensamientos obsesivos,
tradicionalmente considerado como neurosis obsesiva, se cuestiona el modelo
de funcionamiento psíquico al que responde. No hay evidencia de sintomatología
neurótica en el sentido estricto, ni procesos de contrainvestimiento o
transacciones típicas de la neurosis. Los síntomas de Erna reflejan la falta de
represión y la emergencia de representaciones o actos que no logran un estatuto
inconsciente. En este caso, el contrainvestimiento está marcado por la falla de la
represión, lo que impide la formación de sustitutos, transcripciones o
sublimaciones, lo que a su vez dificulta el proceso de aprendizaje de Erna.
Porque en primer lugar, si hay represión originaria, los representantes
representativos pulsionales tienen que estar en el inconsciente. No obstante, es
necesario entender que si bien la represión originaria es un acto constitutivo en

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la diferenciación de los sistemas psíquicos, esta no se produce de una sola vez,
y por lo tanto pueden quedar remanentes del ejercicio de la pulsión parcial no
sepultados en el inconsciente.
En este sentido, es necesario señalar que la persistencia de lo pulsional a lo
largo del tiempo, sin sepultamiento al inconsciente, no es posible considerarla
síntoma en sentido estricto. Porque el síntoma es el efecto de la transacción que
logra un reequilibramiento de la economía libidinal a partir de una inlograda
satisfacción pulsional, y tiene como precondición la renuncia al ejercicio de la
pulsión.
Por ejemplo, cuando Freud analiza el caso de Hans, se pregunta qué constituye
el síntoma. Reconoce que si Hans simplemente odiara al padre por estar
enamorado de la madre, eso no sería un síntoma. Sin embargo, el síntoma se
presenta porque Hans sustituye al padre por el caballo y transforma su odio en
miedo. Este síntoma implica procesos como la represión, el desplazamiento y la
sustitución, y, sobre todo, se manifiesta porque el amor de Hans hacia la madre,
y su deseo parricida, son inconscientes.
Entonces, si la represión originaria funda la diferencia entre los sistemas, sepulta
los representantes representativos al inconsciente y los fija allí, no puede haber
síntomas antes de que haya represión originaria y no puede haber síntoma
cuando hay caída de la represión originaria.
Los psicoanalistas enfrentan dificultades con las adicciones compulsivas y las
perversiones, ya que muchas veces los pacientes consultan solo tras el fracaso
de su conducta. En el caso de las perversiones, incluso cuando emergen durante
el análisis, la resolución implica primero un rechazo del sujeto hacia su propia
conducta y luego la represión del placer rechazado. Los lacanianos enfatizan la
necesidad de limitar y renunciar al placer.
La función del superyó precoz, más vinculada a ansiedades catastróficas que a
la culpa, se relaciona con la relación primaria con la madre. Los cambios en la
conducta del paciente a menudo se producen a través de la transferencia y la
intervención del analista, más que por la aplicación directa del método analítico.
Esto respalda las ideas psicoanalíticas sobre la transferencia y la influencia del
otro en la constitución del sujeto.
A partir de la instalación de la represión originaria se pueden definir tiempos de
la estructuración psíquica. Estos tiempos son cercables, y se caracterizan, por
un lado, por el sepultamiento de los representantes representativos al
inconsciente, y, por otro, por su correlación con la estructuración de las
constelaciones narcisisticas y la organización del preconsciente.
El narcisismo es considerado como estructuración libidinal que encuentra su
origen en tanto estructuración residual del narcisismo parental. Este planteo
suscita la pregunta: ¿por qué de la mirada de la madre se estructura el
narcisismo del niño?
Freud propone que ante la posibilidad de una invasión psíquica de cantidades
pueden alterarse las relaciones entre los tres sistemas. En está alteración, puede
darse que en un mismo sistema coexistan dos modos de funcionamiento
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distintos. Esto posibilita pensar que, con respecto al yo, en este puede coexistir
lo ligado y lo no ligado: no todo lo que está en el yo es ligado, no todo lo que
está en el inconsciente es desligado, así, se argumenta en favor de la
heterogeneidad de las estructuras del inconsciente y del preconsciente.
Respecto al inconsciente, podemos puntuar al menos dos tipos de
representaciones con sus consecuencias diversas para la clínica. Por un lado, hay
representaciones que nunca fueron inscriptas como representación palabra, se
trata de aquellas que estan en el inconsciente como efecto de la represión
originaria, que encontraron su estatuto de reprimidas pero que nunca formaron
parte del preconsciente (porque no está constituido el preconsciente). Hay otras,
por el contrario, efecto de la represión secundaria, que fueron en principio
representaciones palabra y pasaron a ser representaciones cosa; ellas
constituyen el material propiamente dicho del análisis y es con las que se
trabaja todos los días, son recuperables y rearticulables por el proceso
asociativo.
Con las palabras degradadas a representación cosa no hay problema, el método
analítico está enteramente basado en restituirles una circulación garantizada por
el proceso secundario. Pero, ¿qué ocurre con las inscripciones que nunca fueron
palabras? Estas solo podrán ser transcritas, resimbolizadas.
Por ello, es importante la cuestión de la definición del objeto. Hay que poder
diferenciar qué es analizable y qué no lo es. Tener en cuenta el modo de
funcionamiento psíquico, los diversos tipos de representaciones y de afectos en
el psiquismo, abre, en mi opinión, una perspectiva importante para repensar la
cuestión de trastornos no neuróticos.
En psicoanálisis, se distingue entre representaciones arcaicas, asociadas a
traumatismos severos y similares a signos de percepción, y representaciones
efecto de la represión secundaria, que pueden ser recuperadas mediante la libre
asociación y adquieren un estatus lingüístico en el discurso.
Esta diferencia entre lo "fijado al inconsciente" y lo "fijado al sujeto", crucial en la
definición del análisis y la intervención del analista, se relaciona con la distinción
entre síntoma y compulsión. Mientras lo fijado al inconsciente reaparece como
retorno de lo reprimido a través de transacciones y retoños, la compulsión opera
como un ejercicio pulsional directo. Es importante distinguir estos modos de
retorno de aquello que no se fija en el inconsciente y deja al sujeto expuesto a
representaciones que lo atraviesan más allá de sus defensas.
La estructuración psíquica se entiende como un proceso no lineal, sino marcado
por movimientos destinados al après coup en la constitución de la tópica. Esto
plantea una génesis que no sigue una evolución lineal ni un ahistoricismo radical.
En el juego entre la estructura edípica inicial, donde padre y madre están
atravesados por la represión, se debe redefinir la función del padre. La rivalidad
paterna, esencial en la prohibición, debe entenderse en términos estructurantes
y mortíferos, manteniendo una dimensión hipotética debido a los fantasmas
inconscientes del padre.

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Es absurdo sostener que la función de prohibición del padre se basa únicamente
en un imperativo cultural. La norma debe explorarse en sus consecuencias
subjetivas. El padre prohíbe no solo por la transmisión de una ley cultural, sino
por la disputa por la posesión de la madre. Cuanto menos hostil sea esta
disputa, más fácil será la circulación edípica del hijo hacia la constitución del
superyó. Sin embargo, si el padre no muestra rivalidad ni hostilidad, sino que
proyecta en el hijo su deseo de apropiarse de la madre, no se producirá la
instalación de las instancias ideales.
La diferencia entre la estructura edípica inicial y los procesos metabólicos y
singulares determina la dinámica de la constitución psíquica y el proceso de
cura. Esta singularidad influye en los modos de operar del psicoanálisis en
extensión, que buscan desanudar los abrochamientos patógenos de la infancia e
intervienen en las relaciones intersubjetivas estructurales del niño.
La habilidad del analista reside en el cercamiento metapsicológico de estas
variables, tanto en la infancia como en momentos particulares del adulto que
necesiten definición teórica y clínica. Esto requiere una aproximación que nos
lleva a desarrollar nuestro instrumental teórico con mayor precisión, con
implicaciones prácticas significativas, e incluso a actualizar nuestras hipótesis de
trabajo.

● Moreno, J. (2014). Algunas notas sobre la neurosis infantil.

A diferencia del término “trastorno” que sugiere que algo debió de ser de otro
modo y que “anda mal”, el término “neurosis” no refiere ni a un trastorno ni a un
mal funcionar, sino que es, en principio, un paso que debe transitar quien viva
una vida plagada de contradicciones, renuncias y malestares que no se
circunscriben a la infancia sino que nos acompañan de por vida por habitar un
mundo civilizado, con todas las restricciones y contradicciones que eso acarrea.
Es decir, las neurosis entonces son presentaciones de lo normal.
En la clínica nos preocupan los niños que no atraviesan los pesares y las alegrías
“neuróticas” que producen las contradicciones de vivir con los padres y tener
que estar apartados de ellos a la hora del goce sexual que presienten, o el hecho
de que sin haberlo consultado con él o ella, sus padres hayan decidido tener
otro hijo.
No podemos comprender las situaciones clínicas que se presentan en la infancia
sin tener en cuenta el vínculo parentofilial y el ambiente donde transcurre la
crianza. Podríamos decir que no hay neurosis infantil sin que esté implicada en
ella la crianza del niño, es decir, las situaciones que habitan los que participan
en la crianza, usualmente la familia.
Creo que es importante que los psicoanalistas nos demos por enterados de que
hay otras líneas de determinación que las que provienen del inconsciente, o
mejor, que eso que llamamos “el inconsciente” está en pleno y vivo contacto con
el medio. Lo que hemos considerado “invariables” pueden ser simplemente
creencias socialmente establecidas que se sustituyen cada vez a mayor
velocidad. En este sentido, cobran una innegable importancia los condicionantes
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histórico-sociales. Condicionantes en tanto condicionan o restringen posibles
causalidades (nunca lineales) dentro de lo emergente. Se debería tener en
cuenta, de esa manera, tanto los condicionantes biológicos como también los
discursivos (vinculares, familiares y sociales) y los histórico-sociales.
Con los condicionantes discursivos, me refiero, a aquello que reglamenta la
relación de los niños con sus padres o referentes equivalentes, al conjunto de
prácticas y reglas que rigen los vínculos y que tienen efecto subjetivizante sobre
sus participantes. El discurso infantil es el que reglamenta el vínculo parentofilial
y genera las subjetividades de hijos y padres.
En este sentido, cobra relevancia definir a la “infancia” como aquella creencia
que reglamenta el conjunto de intervenciones institucionales que, al actuar
sobre el niño real y su familia, producen lo que cada sociedad llama “niño”.
Este tema, además de complejo, es muy relevante porque en los tiempos en que
vivimos una serie de evidencias indican que la respuesta a que es la infancia
varía a una velocidad sin precedentes. Así, hay generaciones que estan
atravesadas por varias concepciones de lo que es la infancia.
Consecuentemente, la infancia de los padres de hoy fue otra que la de sus hijos
y será muy distinta a la de los hijos de esos hijos. Y no solo eso, sino que,
sumado a lo anterior, los lapsos temporales que separan esas diferencias se
estan acortando cada vez más.
Que un discurso determine las subjetividades de sus participantes es opuesto a
concebir que estas provienen de alguna propiedad esencial o natural de ellos.
Además, implica lo qué es y qué no es “niño” y lo que es y que no es un padre o
una madre; esto dependerá en gran medida de lo que cada sociedad y cada
época, desde el discurso que reglamenta la crianza, sancionen como tales. La
infancia, los padres y los niños de hoy son diferentes a los de la modernidad y
totalmente otros de los del medioevo.
El niño, como todos los humanos, se pregunta más allá de lo que puede
responder. Enfrentando a los más vastos interrogantes sobre sí mismo y su
participación en el ambiente en el que vive, suele encontrarse en dificultades. No
obstante, ellos suponen que el significado de su participación en el mundo, la
respuesta a sus incertezas, incluido su destino, aquello que les faltaria saber, en
todo caso debe existir en la mente de sus padres o subrogados con quienes ha
establecido su discurso infantil, lo cual les permite ignorarlo sin preocuparse por
tales cuestiones. Sin embargo, aun cuando supongan que esas cuestiones son
sabidas por otro ser viviente, los niños aun así pueden guardar como en secreto
otra opinión y cierta desconfianza acerca de cuán cierto es el saber supuesto en
los adultos.
Está suposición es la médula central del “discurso infantil” en el que viven
padres y niños. Estos últimos siguen el camino de su desarrollo, conservando en
una suerte de morral secreto algún esbozo de duda o teoría propia sobre cómo
son o podrían ser en realidad las cosas.
Podemos aseverar que cuando un niño acude a la consulta estamos frente a la
evidencia de que algo de ese discurso infantil ha fallado y el niño ha debido

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robustecer, crear o exagerar los trazos de la suposición, los que se han llamado
“mecanismos de defensa”, pero que me gustaría más llamar “estrategias propias
de cada quien para relacionarse con el mundo circundante y habitar su situación.
También puede ser que está falla del discurso infantil lo obligue a ocuparse de
cosas que de no existir tal falla podría haber ignorado.

● Muniz, A. (2013) Abordajes clínicos de las problemáticas actuales en la

infancia.
Condiciones actuales para la producción de subjetividad
Contemporáneamente nos enfrentamos a mandatos culturales sobre el que
hacer, que tener y como ser, frente a lo cual el deseo se confunde con la
necesidad generada por el sistema, o sea por el mandato epocal que somete a
adultos, adolescentes y niños sin distinción. Los padres temen no poder ser
buenos padres, o no dar lo que se necesita para sobrevivir en estos tiempos, a
no producir hijos exitosos y capaces de enfrentar las demandas de está época y
en esa tarea se va desdibujando las figuras parentales seguras, consistentes,
permanentes.
Observamos un borramiento de las asimetrías generacionales, el niño sabe de
todo, participa en todo, se transforma en un ser exigente e intolerante hacía
quienes comparten su vida social y familiar mientras que el adulto desea
permanecer joven (cuando no, adolescente).
A la vez, cuando los adultos sucumben son los niños quienes sostienen a estos
padres derrumbados, ya sea renunciando a expresar el propio dolor frente a
quienes no pueden contenerlos o bien asumiendo funciones de cuidado con sus
hermanos ante la falta de sostén parental.
Nos preguntamos ¿quién sostiene a quien en está lógica? El niño queda
desamparado ante la inestabilidad de sus padres.
Los niños empiezan a sentir miedo a sus semejantes, a los pibes chorros, a los
niños que roban o los acosan en la escuela, produciendo algo del orden de lo
ominoso en ese miedo al par que se vuelve amenazante.
Además es central el papel de las instituciones que intervienen en la
constitución de la subjetividad infantil. Estas se han vuelto expulsivas e
intolerantes ante lo diferente, donde se señala lo diverso. En medicina asistimos
a la era de los manuales donde se clasifica la singularidad perdiendo de vista la
complejidad de los procesos de subjetivación.
Se impone el Paradigma del Déficit, en el cual ante la falta hay que reponer,
restituir, integrar. Mientras que en el Paradigma de la Diferencia se incluye, se
respeta, se piensa en subjetividades y no en modelizaciones de acuerdo al
discurso único y hegemónico.
En las instituciones educativas la singularidad del niño es vivida como un
obstáculo para cumplir con los objetivos de aprendizaje.

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En la familia vemos prácticas cotidianas en las que se produce un tiempo de
hiperdiscriminacion versus el tiempo del estar juntos: “mis tiempos, “mi espacio”,
son parte de un discurso cada vez más extendido y actuado a través de
prácticas cotidianas como la cena individualizada en bandeja y frente al televisor
personal. Así como muchas otras condiciones de existencia que atraviesan las
tan heterogéneas dinámicas familiares.
Es evidente que ni la escuela ni la salud pueden asumir las funciones que la
familia tiene a su cargo, pero lejos de compensarlas, acrecientan las brechas
entre los adultos y los niños. En algún sentido, las instituciones deben ofrecer
sostén para las familias, sobre todo en estado de vulnerabilidad social, pero aun
no estan preparadas para semejante desafío en tanto se siguen aplicando
estrategias que poco tienen que ver con las demandas actuales. La violencia
social termina reproduciéndose en la violencia institucional.
Las infancias y las clínicas
Proponemos denominar a la infancia y a la clínica en plural dada la complejidad
de cada concepto y la imposibilidad de incluirlos en un singular que reduce la
potencialidad que tiene cada término.
Los niños han devenido en consumidores de salud (así como también los
adultos): yogures, papillas, alimentos balanceados, juguetes didacticos, para no
mencionar las ofertas recreativas vinculadas a la moda infantil que imprimen un
ideal de belleza para el infante o que enseñan cómo consumir en un mundo
lleno de tentaciones manipulando dinero y tarjetas de crédito de juguete.
Debido a lo excesivo de la demanda, los diagnósticos suelen ser rápidos y
funcionan con la misma celeridad hacía afuera, a manera de etiquetas que
subsumen la identidad en ciernes, a un nombre prologado como “trastorno” que
no deja lugar a dudas de la discapacidad, incapacidad o inhabilidad que señala,
como marca en el orillo, su peculiaridad.
A nuestro entender, el problema no está en el diagnóstico psicopatológico en sí,
ya que no es más que una clasificación y un código que los entendidos usan
para saber de que se está hablando. El problema se genera en el recorte que se
hace de un concepto complejo como lo es la salud, a partir de un diagnóstico
que toma una parte y la clasifica asignando con el nombre, una etiología, una
causa que explica el todo. Un niño con un trastorno bipolar no es un bipolar,
sigue siendo un niño con capacidad de aprender, de amar, de hacer amigos, de
sufrir, que se caracteriza por tener una subjetividad determinada por una red de
acontecimientos sociales, familiares, culturales, históricos, traumáticos,
genéticos, biológicos, que no pueden reducirse a una denominación común.
Cuando nos ubicamos en el terreno de la patologización de las conductas
infantiles, aparecen trastornos que no son nuevos, como la hiperactividad, la
desatención, la impulsividad, etc, pero que, aun sin ser nuevos, sus efectos hoy
son valorados como altamente indeseables y por ende deben ser domesticados
antes que comprendidos.

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En este sentido, cabe preguntarse: ¿ese niño que no atiende o no entiende o no
se queda quieto, se comporta de esa manera porque su cerebro no funciona bien
o porque su sufrimiento proviene de condiciones familiares y sociales, pero que
solo puede manifestar el dolor, la angustia o desamparo a través de la conducta,
porque el infans aun no lo puede decir?
Detrás de cada engranaje neuronal hay una subjetividad. Y la subjetividad la
concebimos como una producción histórica devenida de una compleja red tejida
entre la cultura, la sociedad, los modos de ser y estar en familia, la biología, el
deseo, entre otros hilos aleatorios como lo traumático, la ecología y el azar.
Intervenciones psicológicas
Como psicólogos clínicos, entonces, nos enfrentamos al desafío de comprender
los fenómenos complejos del psiquismo infantil, fenómenos que escapan a las
descripciones clásicas y a las teorizaciones hegemónicas, sin intentar buscar el
camino más fácil del diagnóstico certero.
Las infancias se presentan de forma variada, los niños aparecen con un
sinnúmero de sintomatologías y expresiones diversas -porque no todo es
sintoma- que si no se aborda desde una perspectiva compleja se corre el riesgo
de patologizar rápidamente conductas que responden a los modos actuales de
convivencia, de cotidianeidades no estables, en definitiva, de condiciones de
subjetivación novedosas en está modernidad líquida.
La concepción que los técnicos tenemos acerca del armado de la subjetividad
nos da elementos para establecer hipótesis acerca del porqué del enfermar y
acerca de las estrategias adecuadas para intervenir sobre ese sufrimiento para
producir alivio y bienestar con el fin de potencializar las capacidades sociales,
cognitivas y afectivas del sujeto. Tal es así que no es indiferente partir de uno u
otro marco referencial para entender los fenómenos. En este sentido, el
paradigma complejo permite trabajar sobre hipótesis de diferentes niveles que
son suplementarias y no excluyentes.
Se ha escrito mucho sobre Déficit Atencional, sobre sus tratamientos, sobre sus
causas, en fin, pero poco sobre los efectos que a nivel vincular (incluyendo la
dimensión familiar y social) produce el diagnóstico y el tratamiento del mismo.
En este contexto es que nos proponemos problematizar algunos supuestos a la
luz de investigaciones relacionadas con el tema.
Por poner un ejemplo, Untoiglich (2011) en su investigación trabaja sobre la
dimensión histórica del Déficit Atencional, señalando que las categorías de salud
y enfermedad son producto de un tiempo y valores sociales. Asimismo la
dimensión histórica refiere a la vincularidad intrafamiliar ya que se ha
encontrado directa correlación entre modos disfuncionales de cotidianeidad
familiar y presencia de eventos traumáticos tanto en los niños diagnosticados
con Déficit Atencional como en alguno de sus padres. Estos elementos aportan
una visión que a nuestro entender, relativiza la afirmación de un déficit
enclavado exclusivamente en los circuitos neuronales ya que como muchas otras

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enfermedades, su expresión depende de múltiples factores interactuantes, entre
los cuales no estan excluidos los sociales y los familiares.
Obviar la importancia constatada que tienen las formas de relacionamiento
intrafamiliar a la hora de producir salud o enfermedad es un error grave en tanto
se estaría incidiendo directamente en la unidad social. La red social incluye
todas las relaciones de un sujeto de carácter significativo, que para nuestro caso
podemos incluir a la familia del niño, los docentes, sus compañeros de clase.
Cuando este niño es señalado, sancionado, excluido en su peculiaridad bajo las
formas del disciplinamiento medicamentoso, penitencias, desafiliación escolar,
derivación a centros especiales, el niño queda instalado en un borde de riesgo, o
sea, sin recibir el apoyo social necesario y fundamental para su desarrollo
integral.
El apoyo y la integración social tienen efecto directo sobre la salud y la vivencia
de bienestar, tal es así que cuando el apoyo se expresa en función del rasgo niño
enfermo que necesita ayuda se le quita el reconocimiento como sujeto, como
identidad singular.
Tal apoyo es manifestado como sentimientos de frustración y desesperanza, que
transmiten tanto padres como maestros, y que coagulan en la identidad del niño,
produciendo una subjetividad sufriente.
Estas dimensiones de análisis, la familiar y la social, tampoco pueden estar
ausentes a la hora de establecer políticas sanitarias para la infancia.
En cuanto al diagnóstico, es importantísimo entender que este debe ser un
punto de partida y nunca un punto de llegada, ya que justamente un buen
diagnóstico en todo su amplio sentido previene de la medicamentalización
abusiva y la consecuente patologización del sufrimiento.
Diagnosticar no significa encasillar, sino entender, darle sentido, promover una
producción subjetiva más allá del rasgo, del síntoma, del estigma.
No deberíamos confundir patología con sufrimiento, siendo que el sufrimiento
tiene su origen en lo social y lo vincular. El sufrimiento es parte constitutiva de
la vida misma, del devenir de los sujetos, del desarrollo de los colectivos y no
por ello estamos enfermos.
En este contexto por demás complejo, las soluciones nunca podrían ser simples.
El abordaje del sufrimiento infantil debe contemplar varios niveles simultáneos,
porque el niño raramente nace enfermo psíquicamente, sus conductas se
vuelven inadecuadas a partir de sus experiencias y para un determinado
contexto.
Consideraciones finales
Las prácticas psicológicas deberían evitar la fragmentación y el reduccionismo
de la compleja trama que interviene en los procesos de subjetivación: sujeto,
vínculo y cultura como hilos que se anudan allí donde se produce subjetividad.
Son varias las razones por las que se puede elegir trabajar sobre uno de estos

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hilos (los procesos cognitivos, la familia o las condiciones de vulnerabilidad
social) pero ello no debería provocar ignorancia sobre los otros aspectos
intervinientes.
Es de responsabilidad del psicólogo clínico integrar en sus prácticas las técnicas
que hagan posible intervenir en todos estos niveles, buscando diálogos con otras
disciplinas, con otros especializados, con otros significativos para el niño.

● Janin, B. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños: psicopatología infantil

y constitución subjetiva. Cap. 3
La infancia es una época tormentosa de la vida en la que se está sujeto a los
avatares de los otros. Sujetos a los deseos de sus padres, pero también a sus
ideales, a sus normas, a sus triunfos y desdichas cotidianas. Padres marcados
por su propia historia, por las de sus antepasados y también por la sociedad en
la que les toca vivir.
Considero que para pensar la psicopatología infantil y la clínica psicoanalítica
con niños es imprescindible ubicar el contexto en que estamos inmersos, ese
mundo del que formamos pate y que en cierta medida nos determina.
Aquello que se espera de los niños, lo que se considera sano o patológico, lo que
se les propone como ideal, será diferente en las distintas épocas y en los
diferentes grupos sociales.
Así, nos preguntamos: ¿Qué es lo patológico en este momento? ¿Cómo
determinar qué es lo sano y qué es lo enfermo en la actualidad?Muchos
parámetros han variado, a un ritmo vertiginoso, la idea misma de niño se ha
modificado. Y aquello que se le exige, que se espera de él, que se supone
“normal” en un niño es muy distinto hoy día a lo que se esperaba en otras
épocas. Cada grupo social y cada época tienen su propia representación de lo
que debe ser un niño y arman sus propios modelos de maternidad y paternidad.
Entonces, pensar la psicopatología infantil lleva a reflexionar sobre las
condiciones socio-culturales en las que se gesta dicha patología y también sobre
qué es considerado patológico en cada época. La realidad de un niño pequeño es
la realidad psíquica de aquellos investidos libidinalmente, de los que lo
alimentan, cuidan y erotizan. Todo bebé detecta los estados anímicos de su
madre, y suele suponerse causa de esos estados. Por eso, alegrías y dolores
derivados de situaciones sociales pueden ser vividos como habiendo sigo
generados por él.
Cuando un niño nace, lo hace dentro de un grupo familiar y social que lo incluirá
de determinada manera, que le asignará lugares y que proyectará en él anhelos y
desventuras.
Freud plantea que en el corto tiempo de la infancia, el niño debe revivenciar
todo el pasado cultural que se hace presente a través de la transmisión que los
adultos realizan en la vida cotidiana. Así como hablamos de la transmisión de

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secretos familiares, cuando hay situaciones que no pudieron ser metabolizadas,
“digeridas”, sus efectos pasan en su forma “bruta” a los hijos.
Características de la época actual que inciden en la construcción de la
subjetividad
El temor a la exclusión
Terror a la exclusión que deriva en terror al futuro y tiñe la relación con el
aprendizaje, que ya no tiene nada que ver con el placer en el descubrimiento y el
conocimiento sino con la puerta de entrada al mundo laboral. Ese terror lleva a
que un fracaso escolar en los primeros años de vida sea vivido como una
tragedia, que deja al niño tempranamente fuera del mundo.
Al no ubicar a los niños en un proceso de crecimiento y cambio, se ejerce sobre
ellos una violencia que se inscribe de diferentes modos. Al esperar que puedan
todo “ya”, se los pone en un lugar de adultos antes de tiempo.
La idealización de la infancia
En tanto los adultos se sienten vulnerables, se produce como defensa una
desmentida generalizada de la indefensión infantil, lo que lleva a suponer a los
niños como poderosos. No son seres dependientes a los que hay que cuidar y
proteger, sino que son ellos los poderosos, frente a adultos que quedan inermes.
La diferencia niño-adulto se quiebra y los niños se sienten depositarios de un
poder que los supera, que los deja desamparados y sin sostén.
Frente al desafío a la autoridad que todo niño suele hacer, el adulto se siente
anulado como tal, se siente sin lugar. Esto se agrava cuando el adulto espera el
reconocimiento del niño para sostenerse como autoridad o cuando teme al niño.
La amenaza de un futuro incierto
De la afirmación: “cundo seas grande vas a poder lo que ahora no podés”, que
llevaba a los niños a desear “ser grandes”, hemos pasado a: “ya vas a ver cuando
seas grande”, como vaticinio de sufrimientos. Es decir, el advenir adulto aparece
como un problema, no como un logro. Y los niños lo reflexionan diciendo: “no
quiero ser grande”, “me gustaría volver a ser bebé”.
Esto puede derivar en sensaciones de agobio y apatía, desinterés por el mundo y
funcionamientos regresivos.
La intolerancia frente al sufrimiento y la carencia de espacios para procesar el
dolor
Hay necesidad de que el sufrimiento sea ocultado, que el dolor no se muestre.
Así, se considera que los duelos tienen que ser rápidos y que los seres humanos
no tenemos derecho a estar tristes. Esto lleva a situaciones en las que se les
exige a los niños a una rápida superación de todas aquellas situaciones que les
resultan difíciles y dolorosas, como separarse de los padres en la entrada al
jardín de infantes, o la pérdida de un juguete, o la muerte de un animal querido.

Antonella Sosa
El dolor de la pérdida del otro no puede ser manifestado porque no tiene lugar,
nadie la escucha y se da por supuesto que no tiene que ocurrir.
Otra cuestión que también habría que considerar es la carencia de espacios de
tiempo para elaborar situaciones dolorosas.
La desvalorización del juego
Si un modo privilegiado de elaboración de situaciones difíciles es el juego
dramático, el que este tenga poco espacio dificulta aún más la tramitación del
sufrimiento.
En tanto se supone que un niño se prepara para ese futuro temido acumulando
saberes y competencias, lo que se les niega es el medio para desarrollar sus
potencialidades creativas. La carencia de juegos libres, espontáneos, a solas con
otros niños, tiene consecuencias en la constitución subjetiva. No sólo dificulta la
elaboración de las situaciones traumáticas, sino que traba el placer en una
actividad creativa.
La prevalencia de la imagen
Los cuentos han perdido valor. La televisión, los videos, ocupan el lugar de los
relatos. Las palabras son un tipo de representación que permite traducir
pensamientos y afectos. Los cuentos permiten ligar las huellas de vivencias,
armando mitos que pueden ser re-creados y modificados, dando lugar a la
imaginación. Las imágenes, por el contrario, no tienen en cuenta los tiempos ni
las reacciones del niño. Lo dejan como espectador pasivo frente a estímulos
rápidos e incontrolables.
La rapidez de la información
La prevalencia de la imagen está íntimamente ligada al tipo de información que
reciben los niños hoy. El niño queda solo frente a un exceso de estímulos que no
puede metabolizar, en un estado de excitación permanente.
Considero que esta situación no solo provoca niños hiperactivos, sino que es
fundamental para pensar las dificultades en la adquisición del lenguaje con las
que nos encontramos cotidianamente. Más que un mundo de palabras, les
ofrecemos un universo de imágenes, en los que los flujos de información son
muy veloces y en los que no hay tiempo para el pensamiento.
La urgencia en la resolución de problemas: el “ya, ahora”
Cualquier dificultad debe encontrar su solución inmediata. No se considera que
toda situación tiene su historia, sino que impera el aquí y ahora, como si solo
existiera el presente. El tiempo presente toma todo y aparece como único.
El niño tiene que acomodarse ya a lo que se espera de él, sin poner en juego el
contexto. Como la presión para la resolución rápida es también un presión hacia
los profesionales, suele traer como consecuencia la apelación a la medicación o
a salidas terapéuticas que tiendan a entrenar al niño a cumplir con lo que se

Antonella Sosa
supone acorde con tal edad, sin preguntarse por las causas de lo que le pasa ni
por los efectos de esa terapéuticas.
La deificación del consumo y del dinero
El consumo desenfrenado aparece como parte del ideal cultural, con la
tendencia a llenar todos los vacíos con objetos.
Los vínculos quedan en segundo plano, no hay tiempo para desear o los deseos
son imperativos y cambiantes permanentemente. Lo que importa es la posesión
del objeto. El placer queda degradado a una satisfacción instantánea que tiene
más que ver con una pulsión de dominio que con despliegue erótico.
Esto lleva a un estado de excitación permanente, en el que se busca acumular
posesiones más que profundizar vínculos o producir actos creativos. Y esto, a su
vez, puede llevar a querer apropiarse de cualquier modo de aquello que sería el
símbolo de la felicidad, que otorgaría poder o un lugar de reconocimiento.

Antonella Sosa
Módulo 2:
● Aryan, A. (2013). ¿Es posible establecer una psicopatología psicoanalítica
de la adolescencia? Problemas y planteos clínicos actuales.
Psiquismo
El psiquismo nunca está estático ni simple. Está siempre en movimiento y es
complejo. El equilibrio y la simplicidad son una excepción. Por eso es que
conceptos como conflicto y crisis son tan bien recibidos por el psicoanalista.
Freud pensó el aparato psíquico como un sistema cerrado con energía pulsional,
si bien móvil pero determinada y fija, conservada según la termodinámica. Otra
consecuencia que surge al considerar el psiquismo como un sistema abierto y
complejo es que aparecen múltiples temporalidades: el ello, el yo y superyó
tienen diferentes temporalidades conectadas entre sí según articulaciones
sutiles y múltiples.
Psicopatología
La psicopatología es un instrumento que nos posibilita ordenar el caos de
síntomas, sentimientos, sensaciones y acciones que nos comunica verbal y
paraverbalmente un jovencito cuando recurre a la consulta o es traído o enviado
por sus padres según edad y gravedad. Necesitamos de categorías
psicopatológicas para ordenar y organizar esta presentación, con miras a definir
en el “aquí y ahora” con cuánta patología padece su psiquis, en interacción con
su medio social familiar y extra-familiar y si entonces es analizable por nosotros
que lo diagnosticamos. Por otra parte sabemos que el diagnóstico de neurosis y
el diagnóstico de analizabilidad por quien diagnostica son íntimamente
correlativos.
Diagnóstico psicopatológico
De modo que más allá de esquemas referenciales que utilicemos en nuestra
tarea en los primeros encuentros con el joven, será necesario, para hacer un
diagnóstico psicopatológico, decidir si consideramos que es posible operar con él
transferencialmente y si el contacto con su inconsciente lo alivia y estimula su
curiosidad o al contrario, incrementa su ansiedad paranoide e incluso provoca
una desorganización yoica momentánea.
Por nuestra parte será necesario tener claro qué entendemos por lugar y función
de analista por una parte y por otra qué entendemos por padecimiento psíquico,
qué actitud tenemos ante el dolor psíquico y el dolor por la impotencia y el
desconocimiento (ética) y cómo promovemos el grado de simbolización, que
como capital cultural posibilita la elaboración de duelos y mediatiza la tendencia
a la acción, y si consideramos que toda esta empresa será posible llevarla
adelante por nosotros con él en particular.
Neurosis

Antonella Sosa
Sexualidad humana como traumática es consecuente pensar qué la adolescencia
es una neurosis de buen pronóstico, se despliega en circunstancias favorables,
se cura espontáneamente. Será un quantum de estímulos qué necesitará de
representación, en la adolescencia corresponderá a los 3 duelos: cuerpo
sexualmente madurado y construcción del objeto no incestuoso y asunción de la
responsabilidad de cuidarlos.
Lo doloroso del proceso refiere al proceso de las desidentificaciones: la angustia
de la situación traumática de las renuncias a todo lo infantil, reidentificaciones e
identificaciones introyectivas. El eje organizador de las diferentes patologías de
la adolescencia considero qué puede ser el impacto de la situación traumática
de los distintos aspectos de estos duelos y posibilidades del yo de elaborarlos.
Meltzer y Aulagnier dividieron los acomodamientos vicariantes de la neurosis
adolescente en polimorfismos y tendencias a las perversiones. Cuando
predominan en los pacientes una pobre diferenciación adulto/niño o incluso
confusiones zonales con inadecuada respuesta genital, se los considera
inmaduros porque se comportan como si pensaran qué los duelos son más
fáciles de lo qué son. Cuando la organización narcisistica es la predominante y
hay excesiva angustia de castración y como defensa de las confusiones zonales
no mitigan la angustia, pueden aparecer tendencias perversas en forma de
sadomasoquismo o incluso elección de objeto invertido.
Dimensión intrapsíquica
Durante la infancia debe construirse un fondo de memoria qué asegurara dos
exigencias fundamentales para el funcionamiento del yo: 1- puntos de certeza
identificatoria en el sistema de parentesco en el orden genealógico y 2- el
lenguaje fundamental , el yo define al afecto y a través de ese acto de
enunciación se transforman en sentimientos. Este fondo de memoria también
debe mantenerse como invariancia, sino, acosa la psicosis. Lo intersubjetivo y
transubjetivo participan y producen directamente efectos tanto como lo
intrasubjetivo y no son mero contexto.
No solo comienza una influencia directa intersubjetiva debido a la presencia del
otro , generalmente la madre, sino opera una influencia transubjetiva social
directa también. La unica barrera dosificadora es el amor materno dedicado qué
tiene la oportunidad de poner, durante la primera infancia, en parte y
mínimamente ritmo y orden de estos encuentros traumatizantes al ser múltiples
y simultáneos.
Identidad
Búsqueda de identidad es la tarea y responsabilidad vital del sujeto y esta
empresa de construirse a si mismo constituye al mismo tiempo la última fuente
de arraigo social qué estará en peligro o tendrá qué armarse de manera diferente
a la conocida.

Antonella Sosa
Un jovencito valora mucho más su capacidad de hacerse de una identidad
flexible y versátil qué le permita hacer frente a las distintas circunstancias qué
ha de pasar a lo largo del dia, qué sostener valores estables o duraderos.
Por ahora más qué un problema de psicopatología es pensar cómo entender las
nuevas constituciones de subjetividad, la permanente y vigente imbricación entre
intra-inter-transubjetividad e intentar abordar no solo lo central sino lo
coyuntural de cada cuadro, en ciertas circunstancias tanto más dominante lo
segundo qué lo central.

● Bleichmar, S. (1988). Diagnóstico: Una Perspectiva Metapsicológica. 7º

Jornada Interna de Psicoanálisis de Niños y Adolescentes
Que el diagnóstico no debe operar en el analista como una nomenclatura, como
la instalación de un sistema de encasillamientos que reasegurando contra la
angustia frente a lo desconocido haga desaparecer al sujeto que consulta en el
rubro que lo cosifica, no es algo que considere hoy el eje de mi exposición.
Hemos recorrido un camino suficientemente largo desde los años sesenta en el
cual se propiciara lo que entonces se llamó el retorno a Freud como para que
venga a repetir ante ustedes enunciados suficientemente conocidos.
De hecho, el trabajo psicoanalítico responde a una metodología que no es muy
distante de aquella con la cual se despliega una sesión analítica: no se trata
tanto de repetir lo ya sabido sino de enmarcar las incógnitas que nos lanzan en
un proceso espiralado a la búsqueda de nuevas respuestas. La teoría no opera
entonces como un sistema de contracargas masivas, como un rellenamiento de
todos los poros por los cuales lo desconocido se cuela, sino como un sistema de
simbolizaciones siempre abierto, como un sistema que inaugura nuevas
posibilidades de aproximación a lo real, de cercamiento de lo real, y en su
proceso espiralado va realizando, al igual que el sujeto psíquico que simboliza,
que autosimboliza sus incógnitas, repeticiones y aperturas.
Y bien, de hecho, nuestro problema se plantea, tanto en el psicoanálisis de niños
como en el psicoanálisis en general, del lado de la construcción de una teorética.
Una teorética implica un procesamiento clínico que se vea sometido
permanentemente a la revisión de las premisas teóricas que lo rigen, y una
elaboración teórica que de cuenta tanto de los avances como de las impasses a
los cuales la clínica nos somete.
Una teorética es una proposición teórico-clínica, está más cerca de una praxis
que de una práctica, dado que esta última se reduce a la puesta en acto de lo ya
conocido, mientras que la clínica no es mera aplicación de la teoría, ni la teoría
simple resumen de la práctica (entre estas dos vertientes se ha deslizado la
permanente disociación entre clínicos y teóricos que tantas dificultades ha
producido no sólo en nuestro quehacer sino en los modos de transmisión y del
conocimiento analítico).
Para que la teoría pueda ser trabajada –retomando la fecunda propuesta
formulada por Jean Laplanche hace ya varios años-, es necesario que nuestros

Antonella Sosa
enunciados no sean transmitidos como conclusiones. ¿Implica ello que seremos
sometidos a la duda metódica de todo lo que digamos, que una pseudo modestia
nos guíe en nuestras exposiciones y nos imposibilite sacar conclusión alguna?
Evidentemente no se trata de eso. Se trata de dejar entrever, en nuestro
recorrido, en nuestras exposiciones (en las cuales exponemos y “nos
exponemos”), la forma en que procesamos conocimientos y permitir al otro
acompañar nuestro encaminamiento, de modo tal que no se vea obligado ni con
derecho a discutir conclusiones, a suplantar una conclusión por otra, sino a
revisar, junto a nosotros mismos, tanto las premisas como las conclusiones que
de ellas se derivan. Esto implica, por parte del interlocutor, tanto un derecho
como una obligación.
Esto rompe, si ustedes quieren, con el supuesto democratismo que llevaría a la
imposibilidad de diálogo, democratismo que podría ser formulado, tal vez de
manera algo esquemática del modo siguiente: Ah, usted piensa eso? Y bien, yo
pienso esto otro. Usted tiene derecho y yo también. Digo que este es un pseudo
democratismo porque anula toda posibilidad de diálogo, porque encierra a cada
interlocutor en sus propias certezas, porque plantea la ciencia como una
hermenéutica, un sistema interpretativo subjetivo (¿por qué no delirante?) en el
cual cada uno tiene derecho a decir lo que quiere, y por supuesto, eso da
derecho al otro a no verse obligado a responder. Es en el marco de este deseo de
diálogo que expongo hoy entonces el tema que debo desarrollar, y para hacerlo
debo dejar jugar mis presupuestos teóricos y hacerlos partícipes de un recorrido.
En primer lugar, como lo he formulado en diversos trabajos, y en forma
sistemática en algunos capítulos de mi libro, he tomado partido por un eje
teórico freudiano que podríamos desplegar sucintamente en dos direcciones
para el tema que nos ocupa. En primer lugar, que el inconciente no es un
existente desde los orígenes, sino el producto de un complejo sistema de
metabolizaciones simbólicas que se constituye en el interior de las relaciones
sexualizantes y de prohibiciones que instaura la estructura del Edipo. En
segundo lugar, que es en el marco de la tópica psíquica, definida por juegos de
instancias en conflicto, donde el síntoma se instaura y cobra valor simbólico en
tanto conflicto intrapsíquico, es decir inter-sistémico.
¿Cuál sería el valor, y de qué modo se pondrían en juego estas premisas no sólo
en el diagnóstico, sino en las conclusiones que de este se derivan,
fundamentalmente criterios de analizabilidad y estrategias acordes?
El deslinde diagnóstico que propongo reproduce y amplía una preocupación
expresada por Freud en diversos momentos de la obra, pero que encuentra, en
mi opinión, expresión paradigmática en la diferencia entre neurosis de
transferencia y neurosis narcisísticas. Metodológicamente, observemos que esta
diferenciación sería imposible de ser pensada antes del descubrimiento de la
operancia de la transferencia como actualización de la neurosis infantil en el
interior del proceso de la cura. Esto para señalar que Freud mismo es llevado
por su propio descubrimiento a circunscribir un campo que define criterios de
analizabilidad.
Criterios de analizabilidad que, indudablemente, mantienen su vigencia, lo cual
Antonella Sosa
no invalida el hecho de que busquemos, en el marco del conocimiento
psicoanalítico, formas de operar, revisiones teórico-técnicas que nos permitan
iniciar el proceso de la cura cuando las condiciones para un análisis aún no se
han efectuado. Digo aún no se han efectuado y subrayo el hecho de que estas
modalidades de operancia analítica serían, en el caso del análisis de niños, el
prerrequisito para fundar las condiciones de análisis, es decir para que el sujeto
transite de formas pre-neuróticas a modalidades neuróticas en su
funcionamiento.
Explorar las condiciones del psiquismo de constituir una neurosis de
transferencia, luego de haber hecho la cuidadosa diferenciación entre
transferencias (de cargas) y neurosis a transferencia, es decir capaz de constituir
bajo modalidades transferenciales el proceso de la cura, es parte del diagnóstico
de analizabilidad que hoy tenemos posibilidades de establecer.
Pero es necesario para ello dejar establecida una orientación teorética que,
considerando al inconciente como fundado y no como existente desde los
orígenes, nos permita cercar los indicios de su existencia a través de la
operancia de la represión originaria.
Trastorno y síntoma, metapsicológicamente diversos
Vuelvo entonces a la ubicación tópica del conflicto en el marco del proceso
diagnóstico. He diferenciado en mis trabajos entre dos modalidades de
emergencia de signos patológicos: trastorno y síntoma; signando la diferencia
entre ambos por el abordaje de un síntoma como formación del inconciente, es
decir como producto transaccional sólo posible de ser cercado a partir de la
existencia de los mecanismos que en él operan existiendo el clivaje del aparato
psíquico que lo funda en el momento de instauración de la represión originaria.
Ello quiere decir, en primer lugar, que para que el síntoma se constituya como tal
debe no sólo expresar una inlograda satisfacción pulsional, sino que sea el sujeto
mismo (sujeto del yo), quien lo rehúse a una parte clivada de sí mismo que se ha
tornado extraña y “pulsante”.
El síntoma es algo entonces que se produce en forma intrasubjetiva, no
direccional, no dirigida a algún otro (a lo sumo el beneficio, o la ganancia
secundaria adquieren direccionalidad, pero son “secundarios”, no primarios, no
forman parte de la constelación central del síntoma). El trastorno, por su parte,
es la emergencia en lo manifiesto de un conflicto en el marco de lo que he
denominado tópica intersubjetiva, es decir en el interior de las relaciones
primordiales con el semejante, en los momentos previos a la instauración de la
neurosis infantil.
¿Cuál es el objetivo de este ordenamiento, en principio, y cómo cercar los índices
que nos permiten hablar de neurosis de infancia? Considerado el niño como
sujeto en estructuración, es inevitable que la iniciación de un proceso analítico
que tenga como eje el develamiento del inconciente y su perlaboración no puede
instalarse antes de que el inconciente haya encontrado un lugar definitivo en la
tópica psíquica. Es el hecho de la instalación de la neurosis de infancia, en la
cual las imagos primordiales omnipotentemente satisfactorias han caído al fondo

Antonella Sosa
del inconciente, lo que posibilita al niño la instalación de una neurosis “a
transferencia”, es decir con capacidad de transferir y de producir por ende en el
proceso de la cura una “neurosis de transferencia”, volviendo a los ejes ya
señalados.
Pero la respuesta a ello no está en el síntoma mismo. Más aún, no se trata de
que el diagnóstico nos proporcione los índices histéricos u obsesivos el eje
central que nos ocupa. La dominancia histérica u obsesiva se inscribe en el
interior de una definición previa: nos regimos, en el diagnóstico que efectuamos
en la clínica de niños, por la búsqueda de los índices de funcionamiento psíquico
que nos permitan detectar la operancia de un funcionamiento neurótico,
considerada la neurosis como el fracaso de las simbolizaciones, o
autosimbolizaciones, mediante las cuales el sujeto ha logrado habérselas con el
conflicto psíquico. Pero ello implica, entonces, que el funcionamiento neurótico
se instale en el marco de un psiquismo capaz de producir simbolizaciones que
podríamos, por jugar, denominar “normóticas” (conflictos cuya dinámica y tópica
no excede una economía que logra el mantenimiento de regulaciones
intersistémicas sin empobrecimiento y con apertura a simbolizaciones siempre
abiertas, es decir sublimatorias).
Si el inconciente no existe desde los orígenes, sino que es el producto de una
fundación cultural en el marco de relaciones sexualizantes y prohibiciones
constituidas en el seno de la estructura edípica, el diagnóstico debe cercar los
indicios de su funcionamiento y existencia.
En un pequeño texto que precede el primer capítulo de “Lo Inconciente”, Freud
hace una diferencia entre la existencia del inconciente en tanto tal y su
conocimiento. No conocemos al inconciente en sí mismo, sino a través de sus
derivados, de sus productos: retoños de lo reprimido, formaciones de lo
inconciente. El párrafo es relevante: diferencia, por un lado, el conocimiento del
inconciente del inconciente en tanto tal, como objeto (lo que se ha dado en
llamar “el realismo del inconciente”). Es a través del proceso secundario que
aprehendemos el inconciente. Es también, en la clínica de niños, a través de
cercar los índices de funcionamiento del proceso secundario, que obtenemos la
garantía de existencia del inconciente como tal para derivar a partir de ello la
emergencia del conflicto neurótico.
Esto quiere decir que, en mi práctica, considero central el relevamiento de los
índices de operancia del proceso secundario: la vigencia del no y del sí (en tanto
sintagmas y en tanto valor posicional del sujeto, tal como se definieran en el
texto de La Negación), la existencia de la lógica del tercero excluido y,
fundamentalmente, la instalación del lenguaje como sistema de representación
–palabra, es decir en su valor comunicacional, abierto al código y al referente.
Es esta última diferencia, central en mi opinión, entre el lenguaje como
representación palabra y la reinscripción del mismo como representación-cosa
(lenguajera o no, degradada de su función significante, cerrado a la comunicación
e inscripto en la pura singularidad de lo vivencial-histórico del sujeto), la que
inaugura una diferencia esencial en el proceso diagnóstico.

Antonella Sosa
Ella parte, centralmente, de la recuperación del status del lenguaje en el aparato
psíquico tal como Freud lo formulara, y se inscribe en los desarrollos propuestos
por Jean Laplanche en sus intentos por diferenciar de la homotecia
estructuralista el discurso-deseo de la madre y la instalación de
representaciones lenguajeras en el inconciente infantil. Ella pone a jugar, al
mismo tiempo, un recurso técnico decisivo que he adoptado como elemento
central del proceso diagnóstico: la historia del niño, contada por la madre, en
presencia del hijo, permitiendo ubicar las relaciones entre traumatismo y
estructura en su valor significante.
Reubicación del discurso parental en el proceso diagnóstico
Creo necesario detenerme, entonces, en lo que se ha dado en llamar ubicación
de los padres en el proceso diagnóstico. ¿Será desde el discurso de la madre que
encontraremos las determinaciones del síntoma, como ha pretendido una cierta
corriente dentro del lacanismo cuyo representante máximo es posiblemente
Maud Mannoni? ¿Será dejando a los padres afuera, a partir de considerar un
sujeto que se despliega genéticamente, que se desarrolla como si estuviera
enrollado en un preformado bien o mal constituido, y cuya singularidad es innata
y, por qué no, biológicamente determinada?
Es evidente que ninguna de estas opciones son, en mi opinión, ni correctas
teóricamente ni satisfactorias clínicamente. Recuperar la singularidad
fantasmática (abandonada junto a cierto prejuicio antikleiniano que ha llevado a
una severa parálisis en el psicoanálisis de niños) y reinscribirla en la constelación
edípica conceptualizada como estructura fundante a partir del psicoanálisis
francés contemporáneo (cuya inauguración corre por cuenta de Jacques Lacan,
reificada en muchos casos y en la cual el niño se ha diluido dejándonos
despojados de un campo específico en el cual operar) lo considero hoy una tarea
central del psicoanálisis de niños. Pero no se trata de juntar eclécticamente
Klein con Lacan, ni Winnicott con Mahler y Piera Aulagnier, como ciertas modas
propiciarían. Esto implica un verdadero “hacer trabajar la teoría”, es decir jugar
en los presupuestos que determinan cada opción teórica para que en el marco
de sus mismas contradicciones que chirrían, las llevemos más allá, o en algunos
casos más acá, de lo que ellas mismas propusieron.
Si hay algo que resulta empobrecedor en psicoanálisis es la repetición de
fórmulas vacías en las cuales desaparece la singularidad histórica del sujeto en
cuestión. Esta repetición de fórmulas no sólo no posibilita la ampliación de la
comprensión de un material clínico, sino que, en general, actúa como un
obturador de las preguntas que se hace el analista.
Es como si todos los días tuviéramos que brindar batalla contra una especie de
causalidad lineal que retorna desde las diversas posturas teóricas: “este niño no
puede aprender porque no pudo constituir espacios simbólicos transicionales
que posibiliten la salida del objeto materno concreto”… o “este niño es enurético
porque expresa de ese modo su imposibilidad de responder a las exigencias
paternas”… o “esta niña no juega con otros niños porque se niega a abandonar
los residuos narcisístico-especulares que la constituyen”… o aún: “es su protesta
ante la separación de los padres lo que se expresa en esta imposibilidad de ir a
Antonella Sosa
la escuela”.
Verdades parciales en muchos casos, que al constituirse como una totalidad
verdadera producen inevitablemente una imposibilidad de encontrar las
determinaciones histórico singulares del niño en cuestión: ¿Y por qué ante una
separación de los padres una dificultad para ir a la escuela y no otro tipo de
síntoma? ¿Y por qué esta madre, que ha tenido otros hijos sin trastornos de
aprendizaje, instaura con este hijo un vínculo narcisista que no le permite al niño
salir del atrapamiento originario? Podríamos someter a caución cada una de las
fórmulas enunciadas en el caso clínico concreto que abordamos sin que
perdieran, en muchos casos, el carácter de verdad parcial que encierran. Lo que
las transforma en erróneas es el hecho de no poder encontrar las
determinaciones inter-subjetivas que en el ordenamiento generacional precipitan
una fantasmática intrasubjetiva en el niño que por ellas se ve acosado.
No hay causalidad lineal entre el acontecimiento y el síntoma, como tampoco lo
hay entre la estructura del Edipo y la emergencia de una modalidad específica de
funcionamiento en el sujeto que en ella está inserto. Esto quiere decir que entre
el acontecimiento y el síntoma, entre la estructura del Edipo y la constitución
psíquica infantil, se producen complejos procesos de metabolización que dan
lugar a formas fantasmáticas específicas de instalación de los sistemas deseante
y defensivos.
La presencia de los padres en el proceso diagnóstico nos trae, a través de un
discurso por el cual se filtra la historia traumática en el marco de los sistemas
deseantes originarios, la posibilidad de rastrear los determinantes y su
modalidad de inscripción en el niño. Esto implica que los padres nos aportarán
tanto la historia significante como los vacíos traumáticos que esta historia deja
colar en sus intersticios. Y para ello partimos de otra premisa teórica: los padres,
en tanto sujetos de inconciente, no pueden dar a un analista de niños razón
inmediata de sus propios deseos, en la medida en que sus propios enigmas son
los que criban constantemente la crianza del hijo y lo someten a mensajes
enigmáticos cuyo sentido los padres mismos desconocen. El hecho de que la
madre de una niñita de cuatro años que consulta se sienta, ante la hostilidad de
su propia hija, “la madre más mala del mundo”, no puede ser rellenado con una
formulación acerca de la estructura narcisista-melancólica de la madre. Debe
ser comprendida en la singularidad que la marca como producto de un conflicto
entre sus propios deseos hostiles hacia su propia madre, deseos reprimidos en
tanto pulsionales e inscriptos en su propia historia edípica, y la forma en que
esta hija singular se instala en la serie de las generaciones.
El diagnóstico es, entonces, no sólo una “exploración” del niño, sino un proceso
de simbolizaciones que se ventilan en los vínculos primordiales con las figuras
originarias que participan de este proceso. Una frase oportunamente formulada a
la madre o al padre de un niño en el momento oportuno, en la cual se reformule
de un modo continente y sin punición el entramado en el cual se teje la posición
que ha ocupado el hijo en su propia historia puede tener un valor simbolizante
que, -sin por ello inmiscuirse en los meandros inconcientes de la madre, sin
salvajismo interpretativo abra las posibilidades de una reflexión de nuevo tipo.

Antonella Sosa
Esto implica, por supuesto, que el analista se quite tanto del lugar del consejero
como de una abstinencia mortífera que despoja a la madre de un espacio donde
abrirse a nuevas posibilidades de repartición de las cargas fijadas en sus propios
fantasmas mortíferos. Los límites de la intervención del analista de niños,
respecto a los padres, tanto en el proceso diagnóstico como en el análisis en
general, está fijado por el carácter simbolizante de sus intervenciones, por su
capacidad de encontrar nuevas modalidades de verbalización de los nudos que
fijan al niño a los fantasmas edípicos de sus propios padres (con sus padres
originarios), están marcados, por último, por su capacidad de ayudar a los padres
a cumplir lo que se ha dado en llamar la función imposible de ser padres sin por
ello acosarlos a realizar las tareas para las cuales se ven imposibilitados. Los
padres acuden a la consulta porque en su imaginario “no saben qué hacer”. Lo
que no saben, es que aún cuando supieran qué es lo que deben hacer, seguirían
desconociendo lo que desde sí mismos se lo impide, es decir el hecho de que
son sujetos de su propio inconciente. Esta es la posición del analista de niños en
relación a los padres: darles una ubicación que restituya a cada uno en su
función de sujeto “supuesto saber”, y no de amo absoluto del saber.
¿Qué buscamos, entonces, a través del proceso diagnóstico?
En primer lugar, señalé la diferencia entre síntoma y trastorno y mi intención es
volver a una pregunta que ha definido toda mi búsqueda originaria en el proceso
diagnóstico a partir del concepto de clivaje y de la instauración de la represión
originaria: quién sufre y por qué. El sufrimiento psíquico en tanto sufrimiento
neurótico debe hacernos volver a ciertas premisas fundamentales del
psicoanálisis: no hay sufrimiento neurótico si no hay un sistema que pague el
precio del sufrimiento porque otro sistema goza. Es decir, no hay sufrimiento
neurótico sin fantasma deseante reprimido, y es el complejo juego de las
relaciones inter-sistémicas entre deseo y defensa, como cargas y contracargas,
lo que definirá la emergencia específica de la elección sintomal.
De ahí que, desde la perspectiva mediante la cual yo abordo el diagnóstico deba,
en principio, explorar la constitución del aparato psíquico, su capacidad de
producir formaciones del inconciente y tomar en cuenta las modulaciones con
las cuales el proceso secundario me permite rastrear la existencia del
inconciente en tanto reprimido. Es esta modalidad de abordaje la que permite
diferenciar entre síntoma y trastorno y, a partir de ello, elegir la estrategia
terapéutica adecuada, es decir decidir entre un análisis, una psicoterapia
analítica de binomio, o las formas de incluir mediante entrevista a los padres, es
decir qué frecuencia, de qué modo, etc.
En segundo lugar, debo abordar mínimamente el orden de determinación
sintomal, es decir las inscripciones histórico singulares que producen hoy esta
emergencia. Si en el primer caso he realizado un corte que podemos llamar
sincrónico, del aparato psíquico, en este caso la diacronía se inscribe a través del
discurso de la madre que contará la historia del niño en su carácter tanto
traumático como significante. Ello implica una premisa técnica de la cual ya he
dado cuenta en páginas anteriores: la entrevista madre hijo con objeto de tomar
la historia.

Antonella Sosa
Una pregunta puede surgir en este momento en mi interlocutor: ¿por qué con la
madre y no con ambos padres? Porque parto de la idea de que es la función
materna en su carácter sexualizante y narcisizante la que define las modalidades
de instalación de la represión originaria y por ende de las renuncias al
autoerotismo que constituye lo que Laplanche ha llamado “los fondos del
inconciente”. El pasaje del real materno como cuerpo erógeno a sus mediaciones
simbólicas es premisa de las representaciones simbolizantes (retoños de lo
reprimido) que puede abrir el camino a las formaciones neuróticas. Si este
pasaje no se produce, el sujeto se verá capturado en las redes de la psicosis o
de la perversión.
En tercer lugar, y a partir de estas premisas, la exploración de las formaciones
simbólicas que abren el camino a las sublimaciones, entendidas como
posibilidad de pasaje des-sexualizado de un sistema a otro, es decir de
aprehensión libidinal del mundo bajo modalidades de goce que no se resuman y
fijen a lo autoerótico primordial. Lo infantil, en sentido estricto, abarca ese
tiempo en el cual el sujeto psíquico se constituye, pasando de la pulsación
originaria que lo constituye como sujeto sexual en el interior del vínculo
primordial con la madre a la represión de sus representantes y a las
identificaciones que culminan en la instauración de esa formación paradigmática
de cultura que es el superyo.
Son las modalidades históricas singulares de esta constitución las que
abordamos en el diagnóstico, para a partir de ello definir nuestras estrategias
terapéuticas. Por eso es que bordeamos, permanentemente, las fronteras de la
psicosis infantil. Y es nuestra responsabilidad saber que del afinamiento de
nuestros conocimientos, depende, en muchos casos, evitar la muerte psíquica a
la cual tantos seres humanos se ven arrojados. Podemos entonces recuperar la
metáfora médica para subrayar que estos conocimientos evitarán que,
reproduciendo los traumatismos originarios, sometamos a los niños a un
despedazamiento innecesario, y seamos capaces de utilizar un instrumental que
sí debe hacer incisiones, tenga siempre a mano el hilo adecuado para suturar,
re-tejer, re simbolizar, los inevitables cortes que inaugura.

● Bleichmar, S. (1995). Del discurso parental a la especificidad sintomal en el

psicoanálisis de niños.
Incluir o no a los padres en el tratamiento de un niño, trabajar con la familia,
realizar entrevistas, son opciones en los actos clínicos que ponen en marcha el
dispositivo con el cual nos proponemos el conocimiento y abordaje del objeto,
en cuya transformación nos estamos implicando.
En la clínica presenciamos una oscilación constante: por un lado, aquella
corriente teórica dominada por el kleinismo, que concibe al inconsciente como
existente desde los orígenes y a la constitución psíquica desde una
determinación endógena, y, por el otro, la que proviene del pensamiento de
Lacan, que considera al psiquismo como efecto residual de la introducción del

Antonella Sosa
cachorro humano en la cultura. De esta oscilación, e incluso de su combinatoria
espontánea, surgen las propuestas técnicas.
Pensamiento de Kleinprodujo la fundación del psicoanálisis de niños como
campo y, junto a ello,descubrimientos acerca del funcionamiento psíquico;
mientras que el Pensamiento de Lacan inauguró la perspectiva de poner en
referencia el icc del niño al deseo parental.
Sin embargo, ¿cómo podemos concebir al niño como productor neurótico de
síntomas si es posicionado como síntoma de la madre, de la pareja conyugal o
de la familia?
Los autores toman partido por el eje que en la obra de Freud considera al
inconsciente como constituido, no existente desde los orígenes de la vida.
Además, conciben a la realidad fundante del icc infantil como aquella que,
estando en relación con el icc parental, no es, sin embargo, el simple reflejo de
este.
Una de las cuestiones centrales en el trabajo analítico con niños reside en
establecer las correlaciones entre las determinaciones parentales y los modos
mediante los cuales éstas se significa al sujeto. La función del discurso parental
en el análisis de niños debe ser concebida como matriz simbólica de partida,
pero sin agotar nunca la significación metabólica del icc infantil, que tiene su
propia existencia al margen del semejante, una vez que se constituye.
“La verdad”.
Del lado de quien la otorga, la verdad no es lo acaecido en sí mismo, sino un
enunciado de sujeto sobre lo acaecido. Por parte de quien la recibe, la demanda
acerca de la verdad es la búsqueda de una simbolización faltante, a partir de la
inauguración de un enigma que deja al sujeto librado traumáticamente a la
repetición.
Relación entre creencia y verdad.
Lo acaecido en sí mismo no es capaz de producir verdad sino entra en un
conglomerado significante que posibilite un posicionamiento del sujeto ante ello.
Es así que la verdad se torna verosímil porque captura un aspecto de
inscripciones históricamente constituidas que dan cuenta de lo real vivido, y
porque logra un enraizamiento en el sistema de convicciones acerca de sí mismo
y del mundo en el cual el sujeto se emplaza.
Si lo histórico vivencial y la cosmovisión colisionan - como sucedería con un
sujeto al cual se le niega la creencia de sus propias vivencias, anulando aquello
previamente inscripto - el psiquismo queda expuesto a severos riesgos que lo
llevan a procesos defensivos extremos.
Fluctuando entre la revelación y la investigación, el niño va estableciendo sus
modelos de construcción de un sistema de certezas yoico, acerca de sí mismo y
del mundo. Los enigmas se estructuran a partir de la imposibilidad de los padres
de significar todo. El enigma es una verdad de otro orden: sepultada en el

Antonella Sosa
inconsciente parental, sólo emerge a través de los desplazamientos y contra
investimentos. Acecha constantemente a la búsqueda de una respuesta que
posibilite la recuperación del histórico vivencial que insiste. Los grandes enigmas
de la vida - origen, muerte, sexualidad - devienen preguntas estructurantes. Su
resolución debe responder al máximo de simbolización posible que el niño
demanda en el momento de su formulación.
Lo que definirá la verdad otorgada es entonces un reconocimiento de que los
distintos tiemposque el niño atraviesa, en la medida en que se enfrenta a nuevas
tareas en el marco de la interpelación edípica, deben encontrar, por parte del
adulto, posibilidades de respuesta que generen nuevas aperturas de
productividad psíquica y que no coagulen ni cristalicen un sentido que el sujeto
deberá construir a lo largo de la vida.
Cuando un síntoma emerge, aquello que Freud denomina ‘’situación
desencadenante’’ puede ser considerada como el revestimiento de
representaciones inconscientes que estaban ‘’en espera’’, listas para emerger en
el momento en que su rearticulación en un complejo traumáticolas lanzara a una
progresión tópica que obliga a un reequilibramiento económico del psiquismo,del
cual el síntoma es una solución de compromiso.
Causalidad sintomal
La causalidad psíquica de un síntoma no se determina a partir de un sólo
encadenamiento significante; el acontecimiento debe ser concebido a modo de
traumático.No se trata de lo acontecido externo, sino del modo de inscripción de
éste. Caso Manuel→ el desencadenamiento sintomal era casi simultáneo con el
rehusamiento de Alfonso (pareja de la madre) a realizar la adopción. ¿Habrá sido
este rehusamiento un elemento precipitante que resignificó la pérdida del padre
y por lo tanto constituyó un traumatismo plausible de dar origen al síntoma?
Determinantes estructurales en los primeros tiempos de vida.
En el caso de Manuel, es un niño que ‘’no tiene fondo’’, deambula sin sentido, se
desorienta en el tiempo y espacio, ejerce conductas que dan cuenta de un
ejercicio pulsional directo. ¿Es todo esto efecto del suicidio del padre, de una
falla constitutiva del superyó a partir de la ausencia de una ley que imposibilite
la transgresión? O, haciendo referencia a una etapa más temprana, ¿se trata de
que el sostén materno no operó propiciando ligazones psíquicas de base en las
cuales se asientan, luego, las identificaciones que se establecen sobre el
entramado yoico?
No se puede reducir a un fracaso de la función paterna, sino a un déficit más
básico, jugado en el plano de la narcisización materna que da lugar al
funcionamiento yoico. Lo que sucedió fue que el psiquismo incipiente no pudo
estructurar defensas capaces de regular los destinos pulsionales y de establecer
la represión originaria.
La demanda de análisis está centrada, en este caso, en la sensación de peligro a
la cual se siente librado Manuel a partir de la carencia de instancias protectoras
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que puedan tomar a cargo los intereses de la vida y protegerlo contra los
embates pulsionales que lo destinan a la impulsividad destructiva de la cual se
siente objeto

● Janin, B. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños: psicopatología infantil

y constitución subjetiva. Cap. 1 y 2
Introducción
El sufrimiento infantil suele ser desestimado por los adultos y muchas veces se
ubica la patología allí donde hay funcionamientos que molestan, dejando a un
lado lo que el niño siente. Es frecuente así que se ubiquen como patológicas
ciertas conductas que corresponden a momentos en el desarrollo infantil,
mientras se resta trascendencia a otras que implican un fuerte malestar para el
niño mismo.
Hablar de niños en psicoanálisis es hablar de constitución, de desarrollo, de
estructuración subjetiva. Remite a la sexualidad infantil, a las primeras
inscripciones y al acceso a la cultura, a los destinos pulsionales previos a la
represión primaria y al complejo de edipo con su estructuración diferente en
niñas y varones.
Considero que el niño puede ser definido como un psiquismo en estructuración,
estructuración signada por otros, en un devenir en el que los movimientos
constitutivos, fundantes, se dan desde un adentro-afuera insoslayable.
Capítulo 1. Avatares de la constitución psíquica y psicopatología infantil
En el contexto de una consulta por un niño, se reflexiona sobre el proceso de
diagnóstico y la carga emocional que implica etiquetar a un niño con una
patología. Se cuestiona quién experimenta el malestar y sufrimiento, señalando a
menudo a los padres como quienes determinan qué comportamientos se
consideran patológicos.
Sin embargo, se reconoce que son los padres quienes influyen significativamente
en la formación del psiquismo infantil a través de sus propios conflictos,
defensas y normas. El niño, en desarrollo, elabora formas de respuesta a los
demás y defensas contra sus propias pasiones, buscando placer y consolidando
su identidad en medio de las expectativas y representaciones de los demás. Se
plantea la transición de ser un eslabón en la historia de otros a tener una
historia propia.
Desde el principio, el niño se encuentra inmerso en un mundo de emociones y
reglas. La madre tiene un gran poder al definir lo que es aceptable y lo que no,
lo que otorga significado a las acciones del niño. Aunque esto facilita la
humanización del niño, también puede resultar en una imposición excesiva de la
voluntad materna, dificultando el reconocimiento del niño como un individuo
separado.
Piera Aulagnier distingue entre violencia primaria y violencia secundaria. La
primera se refiere a una violación del espacio psíquico del niño, pero se

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considera una oferta significativa esencial en el proceso de humanización. Por
otro lado, la violencia secundaria implica un abuso de poder, donde se interpreta
cualquier manifestación del niño sin tener en cuenta sus circunstancias
individuales o cambios, lo que puede resultar en un exceso para el
funcionamiento del yo. Aulagnier describe esto como la vivencia de la
interpretación.
En la construcción psíquica, surgen interrogantes sobre la identidad y las
conexiones emocionales. La interacción con otros que proveen experiencias
gratificantes desempeña un papel crucial en el desarrollo emocional infantil. Sin
embargo, las experiencias erógenas pueden transformarse en angustias que
generan fragmentación y autoerotismo, creando una aversión hacia la memoria
de experiencias hostiles.
En la clínica, se debate sobre cómo clasificar el sufrimiento infantil en términos
de "neurosis", "perversión" o "psicosis". Es importante reconocer que un mismo
síntoma puede manifestarse en estructuras psíquicas muy distintas, como la
falta de atención, que puede relacionarse con procesos de duelo, retracción
fantasiosa o dificultades en la percepción.
Las consultas a menudo involucran patologías graves, como mutismo selectivo,
hiperactividad aparente, enfermedades psicosomáticas o trastornos del control
de esfínteres, lo que nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de abordar estos
problemas con seriedad y afinar nuestros conocimientos teóricos.
El predominio de Eros o Tantos, la capacidad innata de desear, sentir y pensar,
puede verse afectado por experiencias dolorosas que llevan a una disociación
emocional y una expulsión del registro afectivo. Las zonas erógenas del cuerpo,
como la boca y el pecho, se forman a través de la interacción con los
cuidadores, y la ausencia de estos puede generar deseos percibidos como
peligrosos.
El dolor, según Freud, deja una marca en el psiquismo, y las sensaciones, afectos
y pensamientos se entrelazan en experiencias propias que pueden abrir caminos
hacia el deseo o el rechazo. Las representaciones mentales se organizan según
las leyes del deseo y el desamor, incluyendo desplazamientos y condensaciones.
El ser humano tiene la capacidad de distinguir entre fantasía y realidad, pero las
experiencias de rechazo del cuerpo y el mundo pueden causar sufrimiento.
La madre, al ofrecer al niño un mundo codificado a través de gestos, palabras y
miradas, juega un papel fundamental en la transmisión de significados y en la
formación del psiquismo infantil.
Janin también aborda el concepto del Hijo "yo-ideal", que representa una imagen
omnipotente de los padres, especialmente cuando predomina el odio en estos
últimos. El niño encuentra apoyo en el narcisismo de los padres, encarnando así
la perfección y la omnipotencia al ser todo para el otro, particularmente en sus
relaciones amorosas. A través de la constitución narcisista, surge el amor propio,
donde el "yo corporal" implica la articulación de las zonas erógenas y la
identificación primaria en el otro. En este contexto, el amor implica la

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incorporación de lo placentero, mientras que lo displacentero se proyecta hacia
un mundo exterior hostil que se va construyendo.
Además, se plantea la idea de los pulsiones de autoconservación y sexuales, que
no se satisfacen automáticamente ni naturalmente, demandando un objeto y
manifestándose en movimientos que pueden ser tanto hacia sí mismos como
hacia lo contrario. El placer puro del yo se constituye a través de la
identificación primaria, que involucra una triple conjunción: la imagen
omnipotente maternal, la figura maternal como espejo organizador anticipado y
la imagen reflejada por los padres. Esta última contribuye a la representación
que el niño se hace de sí mismo y de sus padres, influenciando su autoconcepto
y las representaciones de su pasado.
La identificación primaria es un proceso constitutivo y estructurante de la
instancia del yo, quedando incorporada en ella y, a menudo, limitando su
transformación. Los diagnósticos tempranos pueden operar como sellos que
identifican al individuo, dificultando su cambio. El yo consciente está regulado
por el ello, el superyó y el preconsciente. El complejo de Edipo se identifica con
el padre, mientras que la Electra se identifica con la madre.
En la infancia temprana, los adultos deben estar presentes pero no abrumar,
permitiendo un espacio para la creatividad. En la adolescencia, el individuo debe
desprenderse de lo que anhela para ser sí mismo. No se pueden hacer
predicciones, pero la doble encía puede representar una nueva oportunidad. La
conexión con los propios pulsiones y afectos permite formar fantasías
transformadoras. Si las identificaciones no están marcadas por el rechazo, se
puede tolerar mejor ser "otro" siendo uno mismo, sin necesidad de desgarrarse
en el proceso de transformación.
Capítulo 2. Diagnósticos en la infancia
Si hay un psiquismo en constitución, no se pueden plantear “cuadros” fijos, lo
que implicaría coagular el movimiento, sino pensar que conflictivas estan en
juego, tanto intersubjetivas como intrasubjetivas y que se repite en una historia
que excede al niño mismo.
Es por eso que pensar las causas de las dificultades infantiles nos remite a la
complejidad de las determinaciones, a lo aleatorio de la constitución subjetiva y
a las múltiples posibilidades que debemos tener en cuenta.
Es importante detectar dificultades tempranamente para poder operar sobre
ellas, pero eso no implica dar diagnósticos de por vida ni suponer causas únicas
y generales para cada síntoma. Es decir, detectar patología es diferente a colgar
un cartel, a plantear un trastorno como un sello inmodificable.
Desde el psicoanálisis no confundimos síntoma con cuadro psicopatológico, no
encuadramos niños, sino que tratamos de desarmar aquello que determina, de
un modo singular, esa dificultad.
Una cuestión central es pensar que el niño no es un producto liso y llano, efecto
de un funcionamiento familiar y social, sino que, sin tener necesidad de recurrir
a hipótesis biológicas, tiene ciertas disposiciones que le permiten, de un modo a

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veces azaroso, registrar e inscribir ciertas representaciones y no otras, vivenciar
algunas situaciones como terroríficas y otras como placenteras, sin que esto se
corresponda puntualmente con la situación misma.
Todo niño arma un recorrido propio, dado por sus propias disposiciones y por el
encuentro que pudo armar con los adultos que lo rodean.
Tenemos que tener en cuenta que los trastornos de aparición temprana van
cobrando diferentes sentidos a lo largo del desarrollo, en tanto efecto de
sucesivas reorganizaciones.
Diferenciamos entre:
1) Trastornos en la constitución del aparato psíquico: manifestaciones que
ponen de manifiesto dificultades en el camino de la subjetivación. Refieren
a fallas en la constitución del aparato psíquico que derivan de conflictos
que, si bien se expresan a través de movimientos intrapsíquicos, incluyen
en su producción a varios individuos. Son efecto de movimientos
defensivos, deseos contradictorios, identificaciones, prohibiciones,
externos-internos al aparato psíquico del niño.
2) Síntomas neuróticos: determinados por un conflicto intrapsíquico. Son
producto de la transaccion entre lo reprimido y la represion.
Diagnosticar no es poner carteles, sino delimitar cuales son las determinaciones,
que conflictos estan en juego, como pesa lo intersubjetivo (que incidencia tiene
el funcionamiento psíquico de aquellos que lo rodean) y que defensas se han
estructurado ya en ese niño. Qué es lo que el entorno repite y que repite el niño
mismo. Y para eso hay que preguntar y preguntarse y estar dispuesto a
encontrarse con respuestas que, muchas veces, ponen en juego nuestros
saberes. Y escuchar a los padres y a los maestros, pero también al niño mismo,
que dirá como pueda lo que le sucede.
Psicoanalizar niños supone internarse en la lógica de ese niño y ayudarlo a pasar
del grito, del acto y del movimiento desordenado al dibujo, al juego y a la
palabra.
Trastornos en la constitución psíquica
1- Dificultades en la diferenciación adentro-afuera
Una de las primeras tareas del incipiente aparato psíquico es diferenciar interno
y externo, pulsion y estímulo. Sin embargo, diversos avatares pueden impedir
está diferenciación. Por ejemplo, cuando la persona que cuida al niño realiza una
actividad en presencia o con el niño de forma constante, así, el estímulo se
mantiene constante, no es posible huir de el, y por lo tanto se pierde la
diferencia entre pulsión (a la cual tampoco se puede huir) y estímulo, y el niño
queda subsumido en un mundo en el que los límites de lo interno-externo se
borran.
Cuando los propios límites no pueden ser reconocidos, cuando el niño no puede
constituirse, de esa manera, como alguien diferenciado, las pulsiones y el mundo
externo se confunden, en tanto desde afuera irrumpe un estímulo tan constante

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como el pulsional. Así, el niño quedará a merced de las exigencias propias y
ajenas, sin poder diferenciarlas.
Defensivamente, puede constituirse una barrera rígida y omniabarcativa que lo
defienda de cualquier sufrimiento, sean estos debido a estímulos externos o
provenientes del interior.
2- Trastornos en la erogeneizacion
Si el niño queda sujeto a una sexualizacion excesiva, si se lo toma como “juguete
erotico” (por ejemplo, si la madre le da el pecho para sentir placer y sin tener en
cuenta las necesidades del niño), quedará a merced de la sumatoria de la
excitación materna y la propia, indiferenciadas. Tenemos que tener en cuenta
que, hasta cierto punto, esto siempre es así, en el sentido de que siempre hay un
“exceso” en la erotizacion y en la prohibicion, pero a veces la erotizacion se
transforma en excitacion desmedida, estimulación excesiva, en la que el otro es
tomado como parte del propio cuerpo o como vía de satisfacción erótica y no
como sujeto diferente, con requerimientos propios.
3- Trastornos en la constitución de ligazones que operen como inhibidoras del
desborde pulsional y de la descarga a cero
Frente al dolor, que desorganiza, y frente al pánico, que presupone el caos
interno, el otro que contiene y calma (acunando, hablando, acariciando) permite
ligar lo insoportable a otras representaciones. Posibilita que, en lugar de la
tendencia expulsiva, se abran nuevos recorridos, que una trama compleja se
arme y que sirva de contención frente a futuros dolores. Pero si frente al grito, el
otro funciona como un espejo, si es el otro el que estalla y se desborda y no
puede contener su propia angustia, difícilmente el niño pueda tejer dicha trama.
Por el contrario, el movimiento expulsivo se reforzará. Y nos encontramos con
estados tempranos de terror no tramitados. Si en el adulto, que es el que puede
calmar y sostener a un niño en pánico, el niño se enfrenta a un espejo que le
devuelve, agigantada, la propia desesperación, lo que derivará será aún más
terror.
Dificultades en la atribución de significados
Frente a la necesidad, así como frente al dolor, el bebe grita o llora, y es la
madre la que va a otorgarle a esa descarga el sentido de un llamado. Sin
embargo, si no se le otorga un sentido, si no es escuchado como un llamado,
esto interfiere en las posibilidades del niño de ir armando su capacidad de
comunicar, de decir.
Pero si el sentido que se le otorga implica una violencia secundaria, si es una
pura proyección de los deseos o los temores maternos, si no hay lugar para la
duda, para los interrogantes acerca de lo que el niño desea, el intercambio será
enloquecedor.
Cuando aquel que ejerce la función de significar las manifestaciones del niño le
otorga sentidos delirantes y/o autorreferenciales a su accionar, como por
ejemplo: “grita porque me quiere volver loca”; lo que hace es ejercer una
violencia, a veces devastadora.

Antonella Sosa
Trastornos en la constitución de una imagen unificada de sí
Sabemos que la ligazón de las diferentes zonas erógenas está posibilitada por un
otro unificador. Para que esto suceda un semejante tuvo que haber operado
como espejo posibilitador de esa unificación.
Es clave el haber sido mirado como siendo un sujeto, alguien que está armando
una historia propia. Si no prevalece la ternura, si el hijo no ocupa un lugar de ser
amado desde el narcisismo materno, no podrá constituir el propio yo como yo de
placer, ligando las diferentes sensaciones.
Esto puede devenir en niños que tienen dificultades en la constitución de la
propia imagen, que no se sostienen como unificados frente a los diferentes
avatares, como si hubiesen carecido de un espejo estable, garante del propio ser.
Otras veces vemos niños que si se han unificado pero en una representacion
negativa: “soy malo”, “soy tonto”, etc. A veces los padres, también, le devuelven
una imagen unificada al niño incompatible con el deseo de ser amado y valorado,
como cuando sostienen que el niño es “absolutamente insoportable”. Y otras
veces puede ocurrir que se lo ubique como unificado sólo cuando coincide con
las aspiraciones de los padres; ahí, el exceso de violencia, la imposición a
ultranza de la voluntad del otro, imposibilita reconocer que ese otro es alguien
diferente a ellos, dejándolo sin un espacio propio.
Fallas en la salida del narcisismo
Trastornos por predominio de la desmentida
Si la constitución narcisista se ha dado, pero el niño queda atrapado en ser “el
mejor del mundo”, no necesita caminar, hablar, aprender, pues ya lo es todo. Es
decir, se aferra a una posición imposible porque todo movimientos de búsqueda
del objeto, de apertura a los otros, resulta doloroso y la decepción es intolerable.
Si son los deseos, las pasiones humanas las que nos traccionan hacía una
búsqueda permanente, el deseo de no deseo, el no buscar nada, el suponer que
ya se es todo, está abrochado a la imposibilidad de salida del narcisismo
pimario.
Dificultades en la instauración y/o estabilización de la represión primaria
Muchas de las dificultades con las que nos encontramos en la infancia tienen
que ver con un déficit en la instauración de la represión originaria.
La represion primaria se instaura a partir del movimiento materno que rechaza
en el niño lo propio reprimido. Pero si los deseos eróticos y hostiles escapan a la
represión, ¿cómo podrá incorporar el niño la prohibición?
Se observa justamente que las prohibiciones maternas recubren exactamente el
campo de lo propio reprimido e inducen lo reprimido del otro como repeticion
del primero.
Renuncia a sujetarse a normas culturales
Puede haber dificultades en la estructuración del superyó.

Antonella Sosa
La ética de los padres opera como estructurante, ya que en su transmisión se le
otorgan al niño vías transformadoras de las metas pulsionales. El reconocimiento
de diferencias, de cualidades, la posibilidad de nombrar, de historizar, de
transmitir relatos, está ligado a la capacidad complejizadora materno-paterna y
posibilita el reconocimiento del niño como un otro semejante diferente. Si lo que
se le exige al niño es el sometimiento a la voluntad de otro, la renuncia a sí
mismo, esto ya no posibilitaria una búsqueda creativa, sino una anulación de la
propia subjetividad.
Dificultades en el pasaje de los ideales, del yo-Ideal al ideal del yo
Los ideales del yo ideal son diferentes a los del Ideal del yo. Los primeros se
caracterizan por apuntar al “ser” y estar ligados a la perfección. Se debe “ser” de
tal o cual manera. Y no hay tiempo. El cumplimiento es inmediato, en el aquí y
ahora, justamente porque involucra al sujeto como totalidad.
Los ideales del Ideal del yo son movibles, implican rasgos y, en tanto
inalcanzables, marcan caminos al futuro.
Para que se puedan constituir los ideales del Ideal del yo, para que haya un
sistema representacional transmisor de los valores culturales, para que los
ideales sociales se inscriban en el aparato psíquico, es imprescindible que el yo
haya caído como ideal, que el puro presente deje margen a un proyecto en un
futuro.
Proyecto cuyo cumplimiento acarreará una sensación de triunfo, propio del
narcisismo secundario, por el acercamiento a un ideal que no se confunde con el
yo. Tiempo e historia operan como organizadores.
Sabemos que todo niño implica una puesta en juego de proyectos, pero es muy
diferente cuando los ideales que se ponen en juego son los ideales del yo-ideal,
los ideales de perfección, omnipotencia, grandeza, en un ahora, “ya”, que marca
la insistencia de la muerte, del no-tiempo, del no-futuro. Por el contrario, los
ideales del Ideal del yo son tensionantes, porque marcan una distancia con el yo,
motorizan hacía un futuro. Exigencias provenientes de los otros que se juegan
con el niño.
¿Cuántas veces los padres confinan al niño al cumplimiento de un mandato
imposible, eternizandolo en un “no poder” o en “ser un desastre”?
El Ideal del yo posibilitará, en el mejor de los casos, la asunción de proyectos.
Proyectos vitales en los que persiste siempre la diferencia entre lo que se es y lo
que el modelo (el padre) exige. Está instancia implica siempre una distancia con
relación al yo. Distancia insalvable que tensiona hacía un mañana. Pero está
distancia será diferente según los individuos. Así, una distancia máxima entre el
Ideal del yo y las posibilidades yoicas deja al yo en una situación de
imposibilidad de cumplimiento del Ideal y lo relega a una posición de
inferioridad, de un estar en falta. Una de las consecuencias de esto son las
inhibiciones, cuando alguien siente que cumplir con lo exigido es imposible y
abandona todo intento.

Antonella Sosa
Por ejemplo, el mandato interno de ser el mejor alumno puede motorizar a
ciertos niños, pero también puede ser paralizante en otros y hasta tener efectos
devastadores, generando una inhibición en el rendimiento intelectual.
Además, en tanto constituidos por múltiples identificaciones, los ideales pueden
ser contradictorios entre sí. Padre y madre tienen historias, deseos, normas e
ideales diferentes.
La repetición a través de las generaciones
Los padres tienden a repetir con los hijos las marcas que sus propios padres
dejaron en ellos, abriendo caminos erógenos, privilegiando vías narcisistas,
transmitiendo normas e ideales.
En algunos casos estan aquellos que suponen una repetición permanente de lo
idéntico y esperan del hijo el cumplimiento del vaticinio de fracaso. Prevalece un
tipo de pensamiento pesimista, que deja al niño en una red de profecías
mortíferas, sin salida y lo arroja a una disyuntiva difícil de resolver: o confirma
con su fracaso la palabra paterna o lucha por tener un destino propio,
suponiendo que en ese recorrido mata al padre.
La repeticion de padres a hijos puede ser pensada como el modo en que
reaparece en los hijos lo desestimado, lo desmentido y lo reprimido de los
padres. Lo reprimido retorna, desde el niño, en forma de sintoma o en
funcionamientos que esbozan el armado de un sintoma. Cuando predomina la
represión, se transmiten las representaciones reprimidas, pero también las
normas y prohibiciones que impulsaron la represión, las fallas del mecanismo
defensivo, las grietas que deja. Este tipo de repetición posibilita la construcción
de fantasías.
Cuando lo que se presentifica en el niño es algo del orden de lo desmentido en
los padres, esto aparece como una defensa a ultranza del narcisismo y entonces
lo que hace es repetir ciegamente un mecanismo que lo lleva a actuaciones
permanentes. Tiene que sostener la desmentida porque en eso se le va el “ser”,
lo que lo lleva a una pelea con el mundo a expensas del principio de realidad.
Y si lo que predomina en los padres es la desestimación, el niño pasará a ser la
personificación de lo rechazado, y puede tener un lugar en el delirio
paterno/materno, o llenará agujeros con representaciones de los otros, que lo
deja sin pensamiento propio.
A modo de conclusión
Pensamientos y afectos se van así estructurando en una historia. Historia que no
es nunca individual, sino que implica un entramado particular, propio, en un
contexto familiar y social determinado.
De este modo, repensar la psicopatología infantil implica internarse por los
caminos de la insistencia pulsional, de los movimientos defensivos tempranos,
de las identificaciones primarias y secundarias y de la constitución de las
instancias, y no solo en el niño, sino en su familia y en un contexto social
determinado.

Antonella Sosa
Considero que este es un modo de diagnosticar que nos permite adentrarnos en
la problemática peculiar de cada paciente y simultáneamente plantear algunas
conflictivas que se repiten en diferentes casos. Esto nos permitiria hacer un
diagnóstico de problemáticas en el que se pueda detectar como juega lo
intrasubjetivo y en qué medida lo intersubjetivo en la producción de esa
patología.

● Muniz, A (2015) La dimensión compleja del sufrimiento en la infancia.

El aumento de diagnósticos por Déficit Atencional con o sin Hiperactividad es un
tema que preocupa a la psicología infantil desde hace varios años, por los
efectos que presenta en los modos de subjetivación que genera un diagnóstico
que involucra todas las áreas de la vida de estos niños (Míguez, 2010). Uno de los
aspectos más sensibles se relaciona con las dificultades de integración y
adaptación a los ambientes cotidianos, como lo son las actividades familiares y
escolares. Se observa, asimismo, que la indicación farmacológica es tomada
como tratamiento princeps del trastorno, dejando de lado abordajes terapéuticos
que involucran los aspectos intrapsíquicos del niño tanto como los
intersubjetivos teniendo en cuenta la complejidad de la trama subjetiva.
Descentrar al niño con TDAH del lugar del enfermo o bien, problematizar el
sentido que el trastorno tiene para la familia, sus compañeros de aula y
docentes es una tarea que se vuelve fundamental a la hora de indicar un
tratamiento psicológico. Esto podrá aportar a la estrategia terapéutica
descentrando el diagnóstico de “trastorno” ampliando la perspectiva terapéutica.
A partir de la clínica, donde el apoyo familiar es fundamental en la evolución de
estos niños que requieren de un tratamiento específico, se insiste en la
preocupación por evitar fijarlos en el lugar de la enfermedad.
En Uruguay se señala un aumento desmedido del uso del Metilfenidato
(Palummo, 2012) en niños, así como la ausencia de terapéuticas de abordaje
vincular que posibiliten a la familia tramitar los conflictos relacionados con el
llamado “trastorno” del niño. Asimismo, la concepción de subjetividad de la que
se parte, entramada en una red vincular, hacen pensar en la importancia de un
abordaje complejo de situaciones que de no hacerlo corren el riesgo de quedar
coaguladas subsumiendo la identidad del niño.
Autoras referentes desde el Psicoanálisis como Piera Aulagnier (1975) y Silvia
Bleichmar (1993) han teorizado largamente sobre la constitución del psiquismo
del infans fundamentando que el psiquismo infantil se funda en interacción con
la madre -a quien se denominará como otro- que decodifica e imprime sentido
ya en los primeros momentos de la vida. Así se incluye la dimensión
intersubjetiva en la constitución del psiquismo que varios autores han tomado
haciendo hincapié en la noción de vínculo. Berenstein y Puget (1997) –véase
también Berenstein (2004)- han trabajado largamente el concepto de vínculo
caracterizándolo como extraterritorial, sin pertenencia a ninguno de los términos
integrantes del vínculo, generador de un espacio llamado “entre” que produce
subjetividad en los sujetos del mismo.

Antonella Sosa
Es imposible no pertenecer a un vínculo desde el inicio mismo de la vida, y de
los avatares de esa misma pertenencia dependerán las posibilidades saludables
o insanas que ese vínculo despliegue. En tal sentido, incluir el estudio de los
vínculos intrafamiliares cuando un niño es diagnosticado desde constructos
psiquiátricos, incluyendo las características del contexto actual de la
postmodernidad – hipermodernidad para otros-, o de la vida líquida al decir de
Bauman (2002), implica integrar una visión compleja del asunto a estudiar.
Si concebimos la subjetividad armada en múltiples espacios superpuestos (el
intrapsíquico, lo intersubjetivo y las condiciones actuales de producción sociales,
económicas y culturales) toda acción reduccionista que pretenda nominar el
todo por un rasgo, parece ser un exceso de violencia. Las instituciones
vinculadas al desarrollo y cuidado de la infancia, como ser la escuela y el
sistema sanitario, caen en prácticas desubjetivantes en tanto exigen un
diagnóstico cerrado frente a lo que le pasa al niño, lo que podrá producir tanto
alivio como incertidumbre en el paciente y su entorno.
La vida cotidiana actual presenta una singularidad marcada por la superficialidad
del contacto mediatizado por las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) que ofrecen la ilusión de estar en permanente conexión con alguien. Esto
ha facilitado el pasaje de la vida privada (incluso íntima) al espacio público,
escenificando para otros la propia vida como en un permanente reality show. Se
rinde culto a la eficiencia, al éxito, a la belleza y a la juventud desmintiendo el
paso del tiempo, el necesario fracaso para aprender, así como el valor de la
experiencia como acumulado de vida. Adultos exigidos, adolescentes
desorientados y niños trastornados pueblan los consultorios de especialistas del
ámbito de la Medicina, la Psicología, la Psicopedagogía y otros que ofrecen algún
tipo de medicina, técnica o sanación para los males de la época.
Reiteran frases como “yo no quiero ser como vos”, “¿para qué laburar tanto?” y
luchan con todas sus fuerzas por no parecerse a sus padres. A veces lo logran y
allí se ubica la llamada Generación Y con un sentido del trabajo y del éxito muy
diferente al de las generaciones que le precedieron. Otras veces caen en los
mismos parámetros y se angustian por conseguir el mejor trabajo que
recompense el sacrificio hecho mientras que otros quedan por fuera de todo
sistema educativo, laboral, familiar, los llamados “ni-ni”.
Estas condiciones han facilitado la medicalización de la vida permitiéndole
entrar fácilmente al discurso médico para sanar de los males comunes. Esto no
tiene que ver con la prevención y las campañas de salud, sino que se vincula con
la creación de estados insalubres o enfermedades relacionados con los
problemas de la vida misma. ¿Qué espacio se le adjudica a la tramitación de un
duelo o al estar triste o desganado frente a una frustración o pérdida? ¿Qué
posibilidades hay de tramitar mediante un repliegue narcisista aquello que
provoca dolor como el diagnóstico de una enfermedad o la ausencia de un ser
querido? Rápidamente aparecen panaceas para continuar, no hay lugar ni para
resfriarse, sino que hay que reintegrarse lo antes posible a la vida productiva. Los
vínculos se han distanciado, desapegado por el propio estilo de vida, por lo que
las visitas, las charlas con amigos, las vacaciones se han postergado para algún

Antonella Sosa
momento que ya llegará. Mientras estos solían ser los curativos más eficaces a
los males de la vida, ahora se propone un rápido alivio efervescente para no
detenerse-a pensar…
Se abre así una pregunta: ¿los niños son diferentes ahora porque los padres han
fallado o estas condiciones de subjetivación producen niños diferentes?
Posiblemente ni una cosa ni la otra, sino que padres e hijos se han producido en
torno a condiciones diversas que presionan por ajustarse a lo establecido
considerando como falla (déficit) todo lo que se aparte de ese esperable. Se
crean necesidades que se confunden con el deseo, que no van a poder
satisfacerse nunca porque siempre asoma una nueva propuesta a la que aspirar.
Se confunde el ser con el tener, se accede más a obtener cosas, pero para ello
hay que trabajar más y por ende apartarse más de los afectos en busca de una
mayor producción.
Retomando la cuestión de las funciones parentales, se observa un vacío en las
funciones de sostén y de corte que tan necesarias son para la constitución del
psiquismo del hijo. Padre y madre se sienten vulnerados por exigencias del
mercado, en busca de espacios de gratificación personales o profesionales que
no siempre llegan en tiempos de crianza de los hijos. Los vínculos se tornan más
frágiles, se disuelven las uniones de alianza e incluso se observan los efectos de
las migraciones económicas provocando distancias entre madre o padre con sus
hijos. Padres temerosos de no poder, caídas en la depresión que reubica a los
niños en el lugar del cuidado y sostén del adulto. Los lugares se intercambian,
las diferencias generacionales se borran, se precipitan los procesos de
constitución subjetiva. Los niños suelen acallar su sufrimiento en cuanto
perciben la imposibilidad de los adultos para contener su dolor, su temor, por lo
que los transforman en acción produciendo así alteraciones en las conductas o
somatizando.
Simultáneamente, asoman experiencias que pujan por sostener los cambios
desde nuevos paradigmas educativos y sanitarios, sostenidos por padres y
madres jóvenes que buscan asumir y compartir las funciones de corte y sostén.
El lugar de hijo deberá estar garantizado por las funciones que padres y madres
ejerzan según la singularidad de cada grupo. Ello implica ser investido con
sentidos, expectativas, mandatos y discursos íntimamente ligados al contrato
narcisista entre el grupo que lo recibe y el nuevo integrante. Luego habrá de
realizar un arduo trabajo para tomar este legado a la vez que escribir una
historia propia a su manera. El niño recibe un nombre, nominación que lo marca
distinguiéndolo o asimilándolo a un fantasma transgeneracional, que deberá
portar en forma original para desmarcarse de lo previo sin dejar de pertenecer a
esa familia. Estos avatares no se recorren sin un monto de sufrimiento,
inestabilidad, temores y frustraciones propias de la vida en común.
Es decir, que mientras se trabaja fuertemente en la prevención de males
endémicos y cronificación de consecuencias negativas para la salud de los más
jóvenes, abundan prácticas de diagnóstico y estigmatización en lo que a la salud
mental se refiere. Se habla de ventanas de oportunidad para el desarrollo del
niño, no sólo accesibles en la primera infancia, sino también en la etapa escolar,
Antonella Sosa
a la vez que se diagnostican “trastornos” cada vez a más temprana edad;
diagnósticos que los dejan instalados en el lugar de la enfermedad. Se impone el
Paradigma del Déficit, al decir de González Castanón (2001), en tanto déficit
implica una descripción cuantitativa de un objeto comparado con un modelo
previo. Ello implica que la reposición y restitución de lo que falta son las
estrategias elegidas para igualar, normatizar a ese sujeto en déficit. Lo que no se
ajusta ya no habrá que normatizarlo, sino que comprenderlo en un contexto
complejo.
Los docentes sufren porque no están preparados para trabajar con niños
diferentes, las escuelas no siempre tienen éxito en la búsqueda de soluciones
dentro de la misma institución, las familias quedan en soledad frente a la
exclusión del niño problemático. Se genera una práctica nueva que es la de
recortar el horario del niño en la escuela cuando su permanencia provoca
desestabilización en el grupo y/o en la función docente. A su vez, aparecen
reacciones desmedidas frente a acciones de los maestros por parte de padres o
madres. Se desplaza la violencia social a la escuela y al aula.
En las instituciones educativas poco se tolera la diferencia entre los alumnos,
aquellos que serán medidos por el mismo programa en términos de éxito o
fracaso del aprendizaje. ¿Acaso el aprendizaje tiene un solo camino de acceso?
¿Acaso todos llegan de la misma forma y en el mismo tiempo a ese territorio a
conquistar? Definitivamente la respuesta es no. Por lo tanto, queda mucho por
hacer en torno a las estrategias educativas, pero sobre todo en la formación de
los docentes, actores de primera línea en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
abordajes clínicos de la infancia y adolescencia Realizar un diagnóstico
psicológico es un buen punto de partida. Esto significa que un diagnóstico no
debería ser un punto de llegada que cierre posibilidades de comprensión. Suele
confundirse diagnóstico con etiqueta o certeza en base a algunos elementos
analizados para un momento dado.
Diagnosticar significa conocer a través de estrategias clínicas para las que se
utilizan herramientas específicas. Significa, además, dar sentido a una cierta
demanda que se desplegará o se construirá en el encuentro clínico inaugural. Por
alguna razón escasamente argumentada, se arriba a diagnósticos salteando
algunas etapas del proceso necesario para comprender el significado que el
síntoma tiene para el niño y para su familia. Así como ese niño o niña han
devenido parte de una familia que ha depositado un sinnúmero de atribuciones,
la sintomatología también se encuadra en un repertorio de intercambios
vinculares. Son discurso sin palabras, a veces desencarnadas de ese Yo del niño
que se muestra tironeado entre la conflictividad familiar y la exigencia escolar.
Cuando se diagnostica a un niño con uno de los llamados trastornos, se lo hace
desde un lenguaje común, el de los manuales, pero que nada tiene que ver con
la singularidad de ese niño y de ese grupo familiar.
Tal como se expresará en otra publicación (Muniz, 2013), la concepción que los
técnicos tengan acerca de las condiciones de producción de subjetividad da
elementos para establecer hipótesis acerca de las razones del enfermar y acerca
de las estrategias más adecuadas para intervenir en ese sufrimiento para

Antonella Sosa
producir alivio y bienestar con el fin de potencializar las capacidades sociales,
cognitivas y afectivas del sujeto. Elegir una u otra línea terapéutica no es
indiferente, ya que reducir la complejidad del psiquismo a su expresión
neurobiológica es altamente riesgoso en tanto demasiadas dimensiones quedan
por fuera. Perder de vista el papel que los vínculos, el lugar de ese niño para sus
padres, en la fratría, en la escuela, así como las condiciones sociales y las
expectativas culturales forman parte de ese diagnóstico situacional,
imprescindible para el abordaje complejo de la situación y no ya del
comúnmente llamado “caso”.
En acuerdo con la Dra. Untoiglich (2011), las categorías de salud y enfermedad
son producto de un tiempo y valores sociales. A ello se le suma la dimensión
histórica de la vincularidad intrafamiliar, ya que se han encontrado correlaciones
entre modos disfuncionales de la familia y la presencia de eventos traumáticos
en niños diagnosticados por TDA como en sus padres.
Se entiende en tal contexto, que la explicación unívoca de los circuitos
neuronales para definir el trastorno es insuficiente, ya que la forma en que se ha
internalizado la experiencia tiene directa relación con las formas de
procesamiento de la conflictividad intrafamiliar.
Un abordaje clínico debería desplegar la mayor cantidad de niveles para la
comprensión de la situación que se presenta, abriendo espacios de pensamiento
más que cerrando posibilidades de conocimiento. La experiencia va demostrando
que cuanto más se ha trabajado menos certezas hay.
Cabe advertir aquí a los jóvenes clínicos acerca del seductor discurso
hegemónico que propone reduccionismos que están al servicio de un sistema de
salud que, a pesar de los esfuerzos, aún sigue mostrando sus falencias
operativas. Acortar los tiempos de escucha dado el exceso de la demanda no
mejora la atención, sino que automatiza el trabajo clínico que tiene más de
artesanal que de manual. Preguntarse acerca de qué infancia llega a la consulta y
acerca de qué adolescencia se produce hoy se hace imprescindible dada la
discrepancia entre los textos y las operatorias de intervención. En primer lugar,
está la clínica, luego su teorización. Pero si se abdica en favor de los manuales
que generan la ilusión de una rápida respuesta a las necesarias preguntas que no
siempre hay que responder, se subvierten los términos: primero el manual y
luego el sujeto.
Untoiglich (2013) afirma que en la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz,
justamente porque la clínica con niños es un camino de hipótesis diagnósticas
que forman parte del proceso de cura, pero que no deben constituirse en una
marca indeleble en la vida de ese niño. No debe tener un efecto coagulante para
sí mismo ni para quienes lo miran, lo invisten diariamente. Preguntarle si tomó la
pastilla o si sigue en terapia es un acto violento que no lo reconoce en su
dimensión de niño, sino de enfermo. Cuando un niño se nomina a sí mismo como
“soy ADD” o “disléxico” o un “TOC” difícilmente podrá salir de ese lugar ya que
muchas veces es el único lugar posible para ser visto. El clínico no debería
plegarse a ello, sino cuestionarlo, abrirlo al resto de su identidad. Algunas veces
son los mismos padres quienes traen un discurso medicalizado respecto a lo que
Antonella Sosa
le pasa al niño, defensa ante la insoportable angustia que causa el pensarse
como responsables de lo que le sucede a ese hijo tan amado.
Desarmar este sistema de creencias, mitologías vinculares y relatos basados en
la desmentida no es un trabajo sencillo para los padres que sienten
desmoronarse su vida al cuestionar el relato.
Al diagnosticar al niño como un “trastorno” se lo deja solo a cargo de lo que le
pasa, se exime a los padres del necesario trabajo de pensar lo que les sucede y
se dicta sentencia acerca de lo que le pasa y su justificación basada en la
biología incierta. Se evita así el trabajo de circulación de lo enfermo (que muchas
veces es vivido como locura) entre los miembros de la familia, ubicando el mal
en el niño.

● Rodulfo, M. (2016). Acerca de la especificidad de la psicopatología

infanto-juvenil. Diagnóstico diferencial-Diagnóstico de la diferencia.
La psicopatología infanto-juvenil tiene una especificidad no reductible a la
psicopatología de la clínica con adultos. Puntos de patología específicos de la
niñez, esos puntos de patología no los vamos a encontrar en la psicopatología
de los adultos.
“De esta manera creo que en los tiempos que corren tenemos que hacer una
reflexión particular en relación a ciertos conceptos del psicoanálisis
inaugurado por Lacan que han resultado negativos a la hora de pensar tanto
la clínica con niños como la psicopatología infanto-juvenil”. La concepción
estructuralista de Lacan implica considerar que el niño es reactivo al discurso
parental. En este planteo tanto la espontaneidad del niño, como sus propios
procesos de metabolización quedan excluidos.
La relación adulto- niño, no es la de un sujeto activo que produce efectos en
un sujeto pasivo, que se limita a recibir, lejos de eso, las investigaciones
actuales ponen en evidencia que nos encontramos frente a un par
activo/activo.
Entonces, ¿cuál es el niño que recibimos hoy en el consultorio? No es el niño
del psicoanálisis tradicional. Es un niño caracterizado por su espontaneidad y
su imprevisibilidad, nunca lo encontramos donde lo buscamos; y justamente
por eso modifica también la subjetividad del adulto.
Lo intersubjetivo es fundamental en la estructuración de la subjetividad, pero
dicha subjetividad si se desarrolla en forma saludable, va a inaugurar el
conflicto y específicamente en psicopatología el síntoma como intrasubjetivo.
Medicalización de la diferencia: el manejo del poder
La medicalización de la vida cotidiana, es algo que rebasa la clínica con niños
y se ha instalado como nuevo poder.
Más allá de las mejores intenciones y de los métodos científicos más
rigurosos, el objetivo final del orden psiquiátrico es remodelar, racionalizar,
rentabilizar económicamente, aumentar la eficacia y la moralidad

Antonella Sosa
Medicalización o psicopatologización son, en nuestro caso específico, todas
aquellas prácticas ligadas a la salud mental de los niños ejercidas por quienes
no respetando la diferencia separan la “diversidad”, patologizándola: sea la
familia, la escuela, los psicopedagogos, pediatras, psicólogos, neurólogos,
biólogos, psiquiatras, etcétera.
La pregunta es: ¿el niño tiene que ser como un adulto que se queda sentado
ocho horas trabajando? O ¿un niño tiene que ser espontáneo, ruidoso,
creativo, juguetón, molesto, impertinente? Un niño que “molesta” al adulto en
general es un niño saludable. Entonces, se lo normaliza, se lo vigila, se lo
castiga dándole medicación, pero sin embargo este niño no aprende más que
antes en la escuela.
“Cuando empiezo a trabajar con clases sociales por debajo de la línea de
pobreza introduzco en algunas situaciones diagnósticas el Test de Bender,
cuyos resultados no coinciden con la clínica. Pero quién es el que me
interroga entonces?: el niño que tengo frente a mí, al que ni en las entrevistas
mantenidas tanto con él como con su familia permiten detectar ningún
indicador de organicidad, pero según los análisis establecidos para el Test de
Bender se certifican indicadores insistentes de organicidad. En aquel
momento escribí un primer trabajo cuestionando estos aspectos en la
implementación del Test de Bender. Lo que me pregunto desde entonces es si
el niño que se presenta frente a mí es poco estimulado y saludable o está
afectado por procesos psicopatológicos con o sin organicidad”.
Entonces está bien que cuestionemos el Bender, está bien que cuestionemos
el DSM IV. El DSM IV ya no lo usa solamente la psiquiatría sino que nos
obligan a nosotros, psicólogos y psicoanalistas, a usarlo en las instituciones
donde trabajamos. Es fundamental que uno pueda interrogarse qué es lo que
está haciendo. Y después darse cuenta que un diagnóstico no es una
clasificación.
Psicoanálisis / Clasificación
La clasificación implica estar regida por el principio de identidad, mientras
que el psicoanálisis no se rige justamente por él; el psicoanálisis, toda su
teorización y toda su clínica, que arranca desde Freud, se rige por la “no
coherencia”. No es coherente como lo es la psiquiatría ni no coherente como
es el método surrealista. De pronto hay que hacer un diagnóstico minucioso
para después olvidarlo. Y esto es fundamental para un psicoanalista.
En las primeras entrevistas, el diagnóstico no clasificatorio tiene que ser
elaborado desde inicios: no tenemos todo el tiempo para realizarlo. Porque no
hay forma de ponerse a trabajar si no tengo una idea clara de qué está
pasando con la subjetividad que tenemos frente a nosotros.
No banalicemos la importancia del diagnóstico psicoanalítico, no reductible a
una mera clasificación. El diagnóstico inicial es fundamental, por eso
debemos conocer muy bien la psicopatología y debemos poder hacer un
diagnóstico inicial, para poder “olvidarlo” ,aún para poder modificarlo.
Rodulfo (2016) comprende al diagnóstico como importante para saber en qué
Antonella Sosa
momento de la estructuración subjetiva está quien consulta, a predominio de
qué proceso se está estructurando, cuáles son las lógicas que lo caracterizan.
precisar un diagnóstico y a la vez poderlo olvidar, significa que esto tiene que
quedar como teorización flotante, que es un concepto fundamental que acuña
Piera Aulagnier a partir del de atención flotante. Lo cual implica que uno tiene
que tener bagaje teórico para poder operar efectivamente, uno tiene que
contar con los conocimientos necesarios para luego ponerlos entre paréntesis.
Para poder “olvidar” algo primero hay que poseerlo, hacerlo propio, conocerlo
profundamente.
El psicoanálisis de niños nos enfrenta con un desafío porque pensar la
diferencia es pensarla en más de una dirección. Es también un diagnóstico de
la diferencia el poder establecer qué es lo que viene de lo heredado y cómo
se articula esto con las experiencias infantiles, con el medio al que adviene la
niña o niño. En ese diagnóstico de la diferencia es en el que tenemos que
movernos.
Semiología del paciente, semiología del medio
Winnicott, habla de la semiología del medio, ya no basta con la semiología del
paciente, sino que hay que hacer el inventario de todo lo que puede ser
patológico o patógeno a su alrededor. Ese es un punto muy importante que
debe estar incorporado en la actitud del analista cuando lo consultan por un
niño; no estar centrado solo en los síntomas o trastornos que el niño pueda
tener, sino que la atención flotante pueda abarcar todo lo que sea pregnante
en el medio, en los que crían al niño.
No debemos pensar que el diagnóstico se termina con el niño a solas, que los
padres son los que sólo brindan información sobre el nniño, o que lo que
dicen los padres es una información que pueda ser escuchada ingenuamente.
Por ejemplo: no pensamos que si una familia no se plantea no tener un hijo,
debe interpretarse literalmente como un “no deseo” de hijo.
Esta semiología del medio tampoco es un ambientalismo causal, no es buscar
la causa en los padres como antes se buscaba la causa en las pulsiones y las
fantasías del chico, más bien abre todo lo que ocurre “entre”, para Winnicott
no es que el medio “cause”, sino que el medio propicia las cosas más
saludables o menos saludables. Entonces “semiología del medio” es ese ir y
venir, entre los padres, su historia y el niño con su capacidad de
metabolizarla.
Debemos tener lo más claro posible que – en términos estadísticos – la
mayor parte de los daños psíquicos no son generados en sola una situación
traumática, sino que se producen de manera lenta e insidiosa , a raíz de micro
comportamientos relacionales entre el niño y su medio, no sólo el medio
familiar ya que cada vez más temprano se pasa más tiempo en instituciones
educativas. Dicho daño es algo mucho más discreto y silencioso.
“Los adultos no hacen al niño, como dice Winnicott: lo ayudan o no a ser”

Antonella Sosa
Módulo 3:
● Alvarez, P. (2002) . Constitución psíquica, dificultades de simbolización y
problemas de aprendizaje. Cuestiones de infancia.
Noción de produccion simbolica
La produccion simbolica es la actividad psíquica encargada de la construcción de
representaciones, mediante la cual el sujeto interpreta el mundo en el que se
inscribe, de acuerdo con sus propias relaciones de sentido, y que a su vez se
modifica, a través de los elementos que conforman la trama de las
significaciones con la que expresa su singularidad psíquica históricamente
construida.
La produccion simbólica compromete a la heterogeneidad de la actividad
representativa del sujeto. Esto pone en relación al trabajo psíquico de
elaboración de representaciones, con los destinos pulsionales y las relaciones
objeto.
La construcción de subjetividades, en sentido cognitivo, exige por parte del
sujeto como primera condición un movimiento de deseo hacia los objetos y sus
relaciones.
El niño construye con los objetos con los que se relaciona, la trama
intersubjetiva de sus relaciones primarias. Relaciones singulares que en el inicio
operan como funciones simbólicas primarias.Relaciones singulares que en el
inicio operan como funciones simbólicas primarias, materna y paterna y, que se
van complejizando a medida que el niño va incorporando en su trama nuevas
relaciones significativas
La escuela es el espacio por excelencia de estas nuevas relaciones. Ofrece al
niño un nuevo espacio de entramado simbólico, para lo cual le exige incorporar
nuevas significaciones que le generan conflictos con certidumbres anteriores.
Construcción del deseo de Aprender
El cambio como resorte temporal del yo, posibilita nuevas simbolizaciones,
nuevas construcciones de sentido. Y estas simbolizaciones incluyen objetos
parcialmente extraños y desconocidos pero cargados de valoración narcisista.
El deseo de aprender presupone la actividad sublimatoria al servicio del proyecto
identificatorio del sujeto. Se nos presenta como una puesta en disposición de la
sublimación como proceso, en el intento de alcanzar un placer en la apropiación
de objetos que son valorados socialmente y por eso se vuelven para el sujeto
identificatorios.
Duelo en el aprendizaje
El desde de aprender se presenta como una ganancia narcisista, cuyo costo será
la apropiación de una normativa externa. Ganancia por la pérdida siempre
relativa, siempre inacabada y que por eso exige un verdadero trabajo de duelo.
Duelo por la pérdida de placer inmediato y de la omnipotencia narcisista,
necesario para el deseo de conquistar nuevos objetos.
Antonella Sosa
Los otros en el proceso de aprendizaje
Durante el proceso de aprender el sujeto requiere de los otros como soporte de
significaciones, como donadores de referentes. El espacio por excelencia de
estos soportes, fuera de las relaciones primarias, está en la institución
educativa.
La institución educativa comporta la complejidad de ser el puente entre las
relaciones primarias y el orden social. Para el niño representa la totalidad de la
estructura social. Y, en consecuencia, su oferta de referentes condiciona la
posibilidad de elaboración de nuevos enunciados identificatorios.
¿Qué aspectos están comprometidos cuando un niño “no aprende”?
Podemos agrupar estas problemáticas en tres grandes ejes de interrogantes que
no se excluyen entre si:
1. Los efectos de las funciones simbólicas primarias, materna y paterna en la
oferta de recursos simbolizantes y de referentes identificatorios, en
relación con la constitución narcisista, la problemática edípica y la
constitución de ideales.
2. Las dificultades para la constitución de la alteridad como condición para el
yo de relación con lo desconocido y lo nuevo, como interrogante asimilable
a sus propios esquemas de representación.
3. Los conflictos con la dinámica de la institución educativa cuando existen
dificultades con la oferta de referentes simbólicos adecuados a los que el
niño trae, reforzando la dificultad de historización necesaria para la puesta
en marcha del deseo de aprender.
Influencia del orden social en la proyección del sujeto.
Para que el sujeto construya un proyecto de futuro debe reconocer, no sin
sufrimiento, que entre lo que es y lo que quisiera ser hay una distancia, una
fractura, poniendo a prueba sus propios recursos simbólicos. Pero, para que esto
suceda, algo lo suficientemente poderoso debe ser el motor de su deseo de
recorrer esa distancia. ese algo invisible y fundante, es exterior al sujeto y
pertenece al orden de lo social.
Es entonces el orden social, a través de su discurso, el que inducirá al sujeto a
producir una valoración narcisista de su despliegue en el espacio extra familiar.
Algunas veces nos encontramos con una homogeneización de la oferta de
significaciones de la escuela que (al no reconocer diferencias en la trama
cultural de los sujetos) produce una fractura entre los referentes de origen y
aquellos ofertados por el nuevo espacio social, que no posibilita al niño un
reencuentro con los pivotes identificatorios responsables de la estabilidad
psíquica necesaria para la constitución y desarrollo de cualquier nuevo
parámetro relacional.
Cuando lo conoció para el sujeto, su propio marco interpretativo, no tiene un
espacio en la institución educativa, no opera como soporte y motor de la
búsqueda de lo nuevo y lo diferente.

Antonella Sosa
 ● Bleichmar, S. (1995). Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la
problemática cognitiva.
Inconsciente.
El inconsciente, y por lo tanto el pensamiento, no surge como correlato de la
adaptación, sino como formaciones dentro del proceso de constitución del
sujeto. La relación sujeto-objeto no es inmediata sino que está mediatizada por
el otro lado humano que parasita con sus sistemas representacionales y
sexuales el quiebre de la inmediatez que da surgimiento a la simbolización y a la
inteligencia.
El inconsciente es el efecto de una fundación en dos planos:
a) En tanto inscripciones que el semejante instaura sin saberlo; es el
parasitismo simbólico de la madre hacia el hijo (contrapartida del biológico
respecto del hijo hacia la madre);
b) Estatuto posterior de ese parasitismo como “lo inconsciente”, o sea, será
reprimido hacia el fondo del psiquismo constituyéndose como sus últimos
recursos.
El pensamiento surge desligado originalmente de las necesidades biológicas: la
acción específica no es el acto autoconservativo, sino algo ligado al placer. El
inconsciente está ligado a la sexualidad, pero no en términos
reproductivos.
¿Que implica la noción de inconsciente para los procesos mentales?
El inconsciente no se maneja con totalidades, sino indiciariamente. En las
primeras relaciones con el objeto se inscriben signos, no el objeto total, rasgos
que quedan como marcas psíquicas (el pecho es una textura, un olor, etc…). En
el inconsciente funciona la identidad de percepción, que marca el reencuentro
permanente con indicación de lo real que reinvisten o reactivan huellas.
Se constituirán dos espacios: el inconsciente y el preconsciente (y el yo). El
primero no se rige por la lógica, no tiene negación ni temporalidad, mientras que
el segundo si. Este preconciente, por poder negar, puede dudar, introduciendo
una problemática cognitiva.
En “El proyecto” Freud dice que la única posibilidad de conocer pasa por el yo,
no po el inconsciente: este solo puede reencontrar aquello que tiene inscripto. el
preconsciente e inhibe al inconsciente en tanto alucinatorio.
La pulsión epistemofílica.
En el primer florecimiento de la vida sexual del niño se inicia la actividad que se
describe a la pulsión del saber, la pulsión epistemofílica.
La pulsión del saber lleva al niño a investigar. Son intereses prácticos los que
ponen el marcha la actividad investigativa.
El psicoanálisis sostiene que para que haya pulsión epistemofílica, interés,
interpelación de la realidad, el sujeto debe estar constituido (si no, entraremos
Antonella Sosa
un trastorno). Para que esta interpelación tenga algún sentido, tiene que estar
funcionando el inconsciente. Deben estar funcionando a pleno las categorías de
espacio y tiempo.
El niño es deseado, se constituye desde el deseo de los padres que lo
compulsan a ligar o elaborar psíquicamente estímulos de los que no pueden huir
pero tampoco satisfacer.
Trastorno o inhibición
La inhibición es un segundo tiempo del síntoma. En el aprendizaje encontramos
inhibiciones parciales (para sumar, para dividir, etc.), pero para que se produzcan
tiene que haber defensas, yo, preconsciente e, inconsciente reprimido. Solo un
niño bien estructurado produce inhibiciones, pero no toda inhibición es
neurótica.
Trastorno
Es un déficit estructural, uno no constitución del yo. Trastornos son patologías
que implican algo no constituido a nivel del aparato psíquico. Los casos de
dispersión del pensamiento (niño distraído) pueden entenderse como trastorno,
aunque también como inhibición, como cuando el niño está abstraído en un
problema (divorcio de los padres, nacimiento de hermanito), y no puede investir
el conocimiento porque está tratando de resolver el enigma que lo atraviesa.
En el diagnóstico debe diferenciarse bien trastorno de síntoma para luego pensar
la estrategia más adecuada y lograr que el niño organice la lógica secundaria.
Abordaje terapéutico
Un grave déficit en la estructuración psíquica (trastorno), no se trata de educar,
es decir, de impartir contenidos, sino de crear las estructuras de base.

● Fernández, A. (1987). La inteligencia atrapada. Cap. 2, 4, 5, 6, 7 y 8 (pp.

41-121).
Capítulo II
Para poder arribar a una conclusión acerca de la existencia o no de patologías
estructuradas en el aprender, nuestra mirada se orientará hacía la relación del
sujeto con el conocimiento.
Circularidad causal
La respuesta al interrogante acerca de “por qué no aprende” no es unicausal.
Habitualmente se encuentran en los diagnósticos explicaciones acerca del origen
de los trastornos de aprendizaje que tienen una etiología orgánica, como si la
organicidad por sí sola determinará y explicara el problema de aprendizaje.
Otras pseudo explicaciones de trastornos de aprendizaje remiten a causas
emocionales o familiares, como si por si solas fueran suficientes.
No negamos la importancia que la organicidad, lo afectivo o la función
equilibrante de un grupo familiar cobran en el trastorno de aprendizaje, pero no

Antonella Sosa
consideramos a ninguno de estos argumentos como explicación suficiente o
como causa determinante.
En conclusión, no existe ni una única causa, ni situaciones determinantes del
problema de aprendizaje. No lo encontraremos ni en lo orgánico, ni en los
cuadros psiquiátricos, ni en las etapas de la evolución psicosexual, ni en la
estructura de la inteligencia. Lo que intentamos buscar es la particular relación
del sujeto con el conocimiento, y la significación del aprender.
El peligro de conocer
El saber es peligroso, desde la fantasmática inconsciente de todo ser humano.
Las respuestas ante está peligrosidad difieren en algunas circunstancias
familiares que actualizan el peligro a partir de determinados acontecimientos y
significaciones que desde lo real marquen ese peligro.
A través de la historia del niño podemos reconstruir un juego de acontecimientos
que los padres significan, necesariamente, de una u otra manera, y podrán
resignificar, resignando y por lo tanto dando paso a la simbolización.
Pero ante estos mismos acontecimientos reales los padres podrán no resignar,
quedando atrapados en lo imaginario y trabando el conocimiento. Quiero decir
que cuando se sigue viviendo en lo imaginario, al no haber distancia entre lo que
se supone conocer y el conocimiento, los movimientos ante los secretos, ante lo
no dicho, pueden convertirse en sintomáticos. Evitar conocer, inhibir el conocer,
transformar el conocimiento, ocultar el conocimiento, atrapar la inteligencia.
Función del no aprender
El no aprender tiene también una función positiva. Hay niños que presentan un
mal rendimiento escolar para ganar cierta legitimidad. Tiene una función positiva,
da cierto placer, permite manejar algunas situaciones.
Rol asignado por la familia al niño
Si bien cualquier padre tiene un determinado ideal de niño en el cual interviene
una imagen de aprendiente, solo se presenta un terreno para futuras patologías
cuando el rol asignado es estático. El niño que nace viene a llenar un lugar ya
preparado, se instala en una constelación de significaciones. Viene a llenar
muchos deseos, carencias, objetos de los padres. Cuando nace, es una realidad
que jaquea a lo imaginario.
Es necesario detenerse en investigar cuál es la posición del niño frente a los
secretos, frente a lo no dicho, frente a la diferencia y a la distancia que hay entre
lo imaginario y lo real, ya que justamente la imposibilidad de simbolizar es lo
que provoca la fractura o el síntoma.
Significación de la operación que conforma el síntoma
No se puede interpretar un problema de aprendizaje en su generalidad, sin saber
en que está enganchado en lo simbólico, y para ello necesitamos observar el
funcionamiento cognitivo. Existe cierta filiación entre lo simbolizado y el símbolo.
No se simboliza cualquier cosa con cualquier otra, existe siempre un tipo de
filiación entre ambos.
Antonella Sosa
Capítulo IV
Organismo-cuerpo
Para salir del dualismo organismo-psiquismo, la distinción entre la noción de
cuerpo y la noción de organismo es fundamental. El cuerpo, acá, se trata de esa
entidad de la cual se podrá ulteriormente tener una imagen o que podrá
constituirse en símbolo del sujeto. Hay un cuerpo real, distinto del organismo, y
en gran parte independiente de él. Es a través del cuerpo que nos apropiamos
del organismo.
El bebe aprende a ser dueño de su organismo, sabe que su mano le pertenece
simplemente porque él la domina, porque siente el poderío que tiene sobre ella,
y así se apropia de ella.
Así, el organismo es un sistema de autorregulación inscripto, mientras que el
cuerpo es un mediador y a la vez un sintetizador de los comportamientos
eficaces para la apropiación del entorno por parte del sujeto.
El cuerpo acumula experiencias, adquiere nuevas destrezas, automatiza los
movimientos de manera de producir programaciones originales o culturales de
comportamiento.
La memoria del cuerpo es diferente a la del organismo y ambas se conjugan con
“las memorias” de la inteligencia y el deseo en el aprendizaje.
Lugar del cuerpo en el aprendizaje
Desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo. Un
aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior.
La participación del cuerpo en el proceso de apropiación del conocimiento se da
por la acción en los dos primeros años, y luego, también, por la representación y
por otorgar la configuración al conocimiento. Todo conocimiento tiene un nivel
figurativo (Piaget) que se inscribe en el cuerpo. No se necesita, al pensar, hacer
los movimientos, pues la imagen cubre ese aspecto.
El cuerpo también es imagen de gozo, el disponer del cuerpo da al acto de
conocer la alegría sin la cual no hay verdadero aprendizaje.
“El cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes no sólo como enseña
sino como instrumento de apropiación del conocimiento. El cuerpo es enseña
pues a través de él se realizan las mostraciones de “como hacer”, pero sobre
todo porque a través de la mirada, las modulaciones de la voz y la vehemencia
del gesto se canalizan el interés y la pasión que el conocimiento significa para el
otro.
Lugar del organismo en el aprendizaje
Partiendo de su diferenciación entre esquema e imagen corporal (no debemos
homologar el concepto de organismo de Paín con el de esquema de Doltó)
explica como afecciones orgánicas precoces pueden provocar trastornos en el
esquema corporal, “y éstos, debido a la falta o interrupción de las relaciones de
lenguaje, pueden acarrear modificaciones definitivas o pasajeras de la imagen del
cuerpo”. Pero pueden cohabitar en un mismo sujeto una imagen del cuerpo sana
Antonella Sosa
como un esquema corporal invalidado, o a la inversa, un esquema corporal sano
puede cohabitar con imágenes patógenas del cuerpo.
De tal modo, puede decir Doltó refiriéndose a niños con organismos dañados
hasta el grado de la invalidez o la ceguera: “La evolución sana de ese sujeto,
simbolizada por una imagen del cuerpo no inválida depende de la relación
emocional de los padres con su persona, de que muy precozmente éstos le
ofrezcan, en palabras, informaciones verídicas relativas a su estado físico de
lisiado.
Claro que estos intercambios humanizadores – o por los contrarios
deshumanizadores en su ausencia – podrán realizarse en medida en que los
padres hayan aceptado la invalidez del niño y lo puedan amar, así como puedan
quererse ellos a sí mismos y aceptar sus propias invalideces.
Capítulo V
Síntoma en el aprender: lugar de observación de las relaciones inteligencia –
deseo.
El pensamiento es uno solo. El pensamiento es como una trama en la que la
inteligencia sería el hilo horizontal y el deseo el vertical. Al mismo tiempo se dan
la significación simbólica y la capacidad de organización lógica. El Psicopedagogo,
a partir de enfrentarse con la resolución del problema de aprendizaje encuentra
el terreno ideal para observar la inteligencia sometida al deseo, no pudiendo
desconocer ni a una ni a otro facilitándosele la comprensión del tipo de
relaciones que se establecen entre una estructura de carácter claramente
genético que se va autoconstruyendo a sí misma, y una arquitectura deseante,
que si bien no es genética, va entrelazando a un ser humano que tiene una
historia.
Las teorías acerca de la inteligencia y el deseo se desconocen mutuamente. Así,
el Psicoanálisis y la teoría de la inteligencia de Piaget aíslan cada uno su objeto
de estudio sin incorporar el del otro. Pero nosotros, preocupados por la
problemática de aprendizaje, no podemos dejar de cuestionarnos acerca de las
posibles interrelaciones entre ambas teorías.
Existen cuatro niveles que intervienen necesariamente en todo proceso de
aprendizaje: organismo, cuerpo, inteligencia y deseo. Consideramos a cada uno
de estos niveles como estructuras pertenecientes a un individuo, incluido a su
vez como una estructura dentro de otra más amplia que es la familia, y ésta a su
vez también incluida en una estructura más amplia: el sistema socio –
económico – educativo. A este sistema se le superpone otra dimensión: la de la
alteridad o del Otro. El Otro, que no es solamente el otro tangible. El Otro que
está construido por todos los otros, que simbólicamente permiten reconocer la
individualidad construida especularmente. El Otro que devuelve la propia unidad,
la propia integridad. Ese Otro devuelve especularmente la posibilidad de
reconocerse como una unidad, pero sólo se puede mirar completo cuando el
espejo de vidrio nos reproduce la imagen corporal, incluido el rostro. El Otro, tal
cual el espejo, también devuelve la imagen de completud, que uno solo nunca
alcanza.

Antonella Sosa
Así vamos construyendo el “esquema corporal”, saliendo del “cuerpo
despedazado” de los primeros meses del bebé para poder llegar al “yo corporal”.
Al hablar de inteligencia, deseo y corporeidad, vamos a referirnos a intercambios
afectivos, cognitivos con el medio, no sólo a intercambios orgánicos. Es decir,
observamos los intercambios simbólicos, los virtuales y especialmente los
vínculos de aprendizaje (que suponen la articulación de todos los intercambios).
Una cosa son los intercambios reales con el medio que pueden realizar el
organismo (mediatizado por el cuerpo), otra los virtuales que puede realizar la
inteligencia, y otra los vínculos.
La estructura cognitiva y la estructura simbólica (el nivel del deseo) son
diferenciables. Llegan a ser diferenciables. En la historia personal de un individuo
se parte de una indiferenciación entre las mismas hacia una cada vez mayor
diferenciación para una mejor articulación.
Habíamos dicho que los saberes acerca del deseo y la inteligencia se desconocen
mutuamente. Sin embargo, el problema de aprendizaje, es decir, aquel síntoma
donde la inteligencia es atrapada por el deseo, es el lugar privilegiado, quizá el
único para poder observar las relaciones entre ambas estructuras. Un
Psicopedagogo, cuyo objeto de estudio y trabajo es la problemática del
aprendizaje, no puede dejar de observar qué es lo que sucede entre la
inteligencia y los deseos inconscientes.
Nivel lógico
Cuando hablamos de inteligencia nos referimos a una estructura lógica, mientras
la dimensión deseante es simbólica, significante y alógica. La estructura lógica,
según Piaget, es una estructura genética. El conocimiento se construye. El
humano debe pasar por un proceso, hacer un trabajo lógico para acceder al
mismo.
Para Piaget la acción es el punto de partida de la razón y fuente de organización
y reorganización continua de la percepción. Piaget habla de la construcción real
del conocimiento, es decir, de la actividad que debe desplegar el sujeto para
obtener una organización cognitiva que ni está determinada por el caudal
genético (aunque sí condicionada) ni impuesta por el estímulo exterior.
Dice Piaget “Llegué a tener dos ideas centrales. La primera es que, poseyendo
todo organismo una estructura permanente que puede modificarse bajo las
influencias del medio, pero sin destruirse jamás en cuanto a estructura de
conjunto, todo conocimiento es siempre asimilación de un dato exterior a las
estructuras del sujeto”. “La segunda es que los factores normativos del
conocimiento corresponden biológicamente a una necesidad de equilibrio por
autorregulación: así la lógica podría corresponder en un sujeto a un proceso de
equilibración”.
Piaget nos permite entender las distintas respuestas del niño ante la realidad no
como errores, como eran consideradas y juzgadas desde la lógica del adulto, sino
como otra modalidad y otra lógica diferente.
El progreso en la estructuración de la inteligencia tiene que ver directamente
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con la experiencia. Si el niño no realiza acciones con los objetos, si no tiene
posibilidades de ver, tocar, moverse, probar su dominio sobre las cosas, va a
encontrar serias dificultades en el proceso de organización de su inteligencia.
Las estructuras no pueden confundirse con el aprendizaje, del cual son una
condición necesaria.
El logro de un periodo superior en la organización inteligente no se alcanza sino
con un progresivo intercambio del sujeto con el medio, donde él va probando sus
posibilidades de dominio, en un juego permanente de acciones. Intercambio que
primeramente se da a través de acciones materiales que luego van
progresivamente interiorizándose y transformándose en operaciones. Durante los
dos primeros años, el niño piensa actuando. Luego, paulatinamente la acción y el
habla se interiorizan; entonces las imágenes, representando los objetos y sus
relaciones, permiten el ejercicio de las operaciones, sin necesidad de recurrir a la
acción práctica.
Nivel simbólico
Así como la inteligencia tiende a objetivar, a buscar generalidades, a clasificar, a
ordenar, a procurar lo que asemeja, lo común, por el contrario, el movimiento del
deseo es subjetivante, tiende a la individualización, a la diferenciación, al
surgimiento de lo original de cada ser humano único en relación con el otro. Esa
impronta de originalidad, si bien puede ser compartida con otro, siempre abre un
espacio donde no podrá ser compartida con nadie.
El nivel simbólico es el que organiza la vida afectiva y la vida de las
significaciones. El lenguaje, el gesto y los afectos operan como signos o como
significantes, con los que el sujeto puede decir cómo siente su mundo. Parte de
los aspectos que nosotros incluimos en lo que denominamos nivel simbólico a
veces es llamado emociones, afectividad, e incluso inconsciente. El mundo
simbólico personal nos permite ponernos en relación, hacer de nuestro
transcurrir un drama original. El nivel simbólico es el que da cuenta de nosotros,
pues expresa nuestros sueños, nuestros errores, nuestros recuerdos, nuestros
papelones, nuestros mitos.
Mientras la inteligencia se propone apropiarse del objeto conociéndolo,
generalizándolo, incluyéndolo en una clasificación, el deseo se propondría
apropiarse del objeto significándolo.
Junto con la satisfacción y el goce que conseguir el objeto implica, aparece el
displacer y la necesidad de buscar otro objeto, continuando así la circulación del
deseo.
De igual modo, en la medida en que el objeto de conocimiento se aprehende, se
aumenta el desconocimiento, se conecta con la ignorancia, surgen nuevas
preguntas, continuándose así la búsqueda de nuevos conocimientos. Ambos
circuitos, el del deseo y el de la inteligencia, se enfrentan con la falta, con la
carencia.
Capítulo VI
El fracaso en el aprendizaje

Antonella Sosa
El problema de aprendizaje que constituye un síntoma o una inhibición se
conforma en un individuo afectando la dinámica de articulación entre los niveles
de inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo, redundando en un atrape de
la inteligencia y la corporeidad por parte de la estructura simbólica
inconscientes.
Problema de aprendizaje
Síntoma: alude y elude un conflicto, es el retorno de lo reprimido. Hay una lucha
entre instancias conscientes e inconscientes, para aquello que se pretendió y se
pretende reprimir se mantenga reprimido. Si el síntoma consiste en el no
aprender, si el lugar elegido es el aprendizaje y lo atrapado es la inteligencia, está
indicando algo referido al saber u ocultar, al conocer, al mostrar o no mostrar, al
apropiarse.
El síntoma – problema de aprendizaje
Se expresa al atrape del aprender por deseos incc. Como el anoréxico, que están
las posibilidades de comer, pero se ha perdido el deseo. No es un síntoma
conversivo. Lo que se atrapa es la inteligencia y más precisamente la capacidad
de aprender, que no es una parte del cuerpo ni una función corporal.
Inhibición cognitiva
Comparte con el síntoma una etiología donde lo que prima son los factores
individuales y familiares, es decir, la particular articulación del organismo, el
cuerpo, la inteligencia y el deseo en la historia original de un ser humano. La
inhibición implica una represión exitosa. Se requiere de un aparato psíquico más
evolucionado que para hacer un síntoma. Hay una disminución, evitación de
pensar. El pensar y el aprender serán evitados.
El problema de aprendizaje reactivo
Se presenta en el niño como el desnutrido, desea aprender, pero no se lo
proveyó de situaciones de aprendizaje posible. Tiene que ver con factores
externos, puede resultar por la mala inserción en el medio educativo, o por
modificaciones del vínculo enseñante – aprendiente, podrá superarse el
trastorno de aprendizaje, ya que no se ha instalado en la estructura interna del
paciente, ni se ha enganchado esta situación externa con significaciones
atribuidas inconscientemente por el sujeto al aprender y al conocer, previas a
esta determinante externa. No implica ni una atribución simbólica patológica al
conocer, ni una modalidad de aprendizaje alterada, ni una inteligencia atrapada.
Capitulo VII
Diagnóstico familiar
El término "diagnóstico" deriva de las palabras griegas "dia" (a través de) y
"gnosis" (conocimiento), sugiriendo una comprensión profunda a través de la
observación y el análisis.
El DIFAJ (Diagnóstico Interdisciplinario Familiar en una sola Jornada) reconoce la
importancia de involucrar a la familia en el proceso de diagnóstico, ya que puede
ser parte del problema o la solución. Aunque no existen teorías o técnicas

Antonella Sosa
específicas para abordar la familia como objeto de diagnóstico, su participación
ha demostrado ser terapéuticamente eficaz.
Se cuestiona la existencia de "familias problema de aprendizaje", destacando que
la presencia de múltiples miembros con problemas no garantiza ese diagnóstico.
Es crucial evitar etiquetar a un individuo como "el paciente" solo por designación
externa.
El DIFAJ facilita un diagnóstico diferencial más rápido en entornos clínicos,
ayudando a identificar problemas adicionales en la familia y dirigir la
intervención adecuada.
La inclusión de la familia en el DIFAJ facilita la detección rápida de significados
sintomáticos relacionados con el aprendizaje, lo que permite distinguir entre
síntomas y problemas reactivos. Este enfoque considera tres niveles
simultáneos: individual, vincular y dinámico, que se entrelazan con dos
perspectivas: la percepción de los miembros familiares y la del equipo
terapéutico.
1) Nivel individual:
Se enfoca en el paciente designado, considerando su interacción única entre
cuerpo, mente e inteligencia. Cada individuo está influenciado por una red de
vínculos y significados relacionados con el aprendizaje dentro de su familia. Este
contexto facilita la observación, ya que el paciente comparte momentos con
diferentes miembros familiares y también está solo frente al terapeuta. Se
analiza cómo estas diversas situaciones afectan:
a) la actitud del niño ante el afuera (observando sus desplazamientos, su
mirar, el tipo de escucha, etc.)
b) el modo de transmitir o expresar sus sentimientos e ideas
c) su disponibilidad corporal
d) su grado de curiosidad
e) la forma de expresión verbal, etc
A modo de ejemplo, Gabriela destaca en su familia por expresar desacuerdos,
siendo activa en casa pero "sordomuda" en la escuela. Durante sesiones con la
terapeuta, muestra cierta evitación hacia objetos que representan lo desconocido
fuera de su familia. María Florencia, su hermana, revela miedos y preocupaciones,
mostrando una posible oligotimia y temor a comunicarse con su madre.
El dibujo de Gabriela muestra su papel central en la familia, y en el contexto del
DIFAJ, se observa cómo algunos niños con problemas de aprendizaje hablan
infantilmente solo frente a sus padres. Las dinámicas familiares se revelan
durante entrevistas entre hermanos, sugiriendo la importancia de explorar estas
interacciones para comprender mejor las dificultades de los pacientes y sus
hermanos.
2) Nivel vincular:
Se focaliza en la modalidad de circulación del conocimiento y la información
entre los miembros de la familia, se presta particular atención a:

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 a) Característica de los secretos y el tipo de alianzas y distribución de
subgrupos para las exclusiones o inclusiones en relación a ellos.
b) Las posibles calificaciones y descalificaciones.
c) Los mensajes. Su naturaleza (implícitos o explícitos), si se dan argumentos
para explicar las opiniones, su contenido, su coherencia, la contradicción o
articulación entre los mensajes verbales y paraverbales.
d) Modo de atribución de verdad al conocimiento o a la información. Por
ejemplo, si se toma la autoridad (del médico, maestro u otro personaje)
como argumento de verdad.
e) La metodología utilizada para enseñar (a caminar, a controlar esfínteres).
Castigos, sanciones, premios.
f) La información: ¿cómo se transmite? ¿Quién la transmite? Información
sobre sexualidad, sobre la historia de la familia, sobre el trabajo de los
padres, sobre la historia del niño, etc.
g) Actitud ante el otro como “buscador” del conocimiento: si se posibilita la
pregunta, si se guardan y muestran recuerdos y qué tipo de recuerdos
(fotos, estudios médicos, etc.).
h) Aceptación o rechazo de la autonomía de pensamiento, si se toma en
cuenta la opinión del paciente designado, si se le pide opinión, si se lo
escucha, si se lo ignora, etc. Por ejemplo, decisiones de la casa y trabajo
tomadas por el padre, y cambios de escuela y sobre el niño la madre. Pero
nunca toma decisiones el niño.
3) Nivel dinámico:
El objetivo es entender los roles esenciales y las interacciones en la familia, así
como su relación con la realidad circundante y la autonomía de sus miembros.
Se examina si el sistema familiar facilita o restringe este contacto con la realidad
y la autonomía, además de si respeta la privacidad. Durante el DIFAJ, la
descripción de aspectos familiares, como quién tiene autoridad o a quién se
recurre en momentos de problema, puede revelar las dinámicas familiares.
Causalidad lineal o circularidad causal
La causalidad lineal, aunque obsoleta en ciencias, persiste en la práctica médica,
simplificando la atribución de enfermedades a un solo factor, como la familia o
la genética. La perspectiva psicoanalítica, en cambio, proporciona un enfoque
más integral, considerando la interacción de factores congénitos, hereditarios y
experiencias infantiles en el entorno social y familiar.
Las familias suelen culpar al paciente o atribuir la enfermedad del niño a
dinámicas familiares, ignorando la complejidad de los sistemas familiares. Sin
embargo, el diagnóstico se basa en una causalidad circular o estructural, que
reconoce la interacción entre múltiples factores.
Hoy en día, la experiencia clínica y avances en diversas disciplinas reconocen la
importancia de factores culturales y prenatales en la génesis de enfermedades
mentales. Se comprende que el individuo está influenciado por su entorno desde
antes del nacimiento, lo que implica una red compleja de interacciones que va
más allá de explicaciones simplistas.

Antonella Sosa
Este enfoque multidisciplinario, que incorpora lingüística, antropología y
epistemología genética, amplía el concepto de herencia para incluir influencias
culturales y prenatales. Así, se reconoce que el individuo está marcado por su
entorno desde el principio, lo que se manifiesta en prácticas cotidianas y su
relación con el ambiente.
La familia del paciente-problema de aprendizaje
No hay un tipo específico de familia vinculado al paciente con problemas de
aprendizaje. Los aspectos diferenciales de la familia que influyen en el síntoma
están relacionados con la circulación del conocimiento, especialmente a través
del secreto.
Los cuatro niveles de aprendizaje (orgánico, corporal, intelectual y deseante)
están influenciados por la familia, que a menudo se presenta como un bloque
indiferenciado. El tratamiento psicopedagógico se centra en distinguir entre
discriminación y separación, así como entre diferenciación y exclusión. Las
familias que se basan en la indiferenciación pueden tener dificultades para
aceptar que pensar diferente no implica rechazo. Los sistemas familiares
estructurados en la indiferenciación son propensos a generar síntomas en el
aprendizaje debido a deseos inconscientes de orden.
Se propone un modelo diagnóstico que permite identificar a cada miembro del
grupo familiar, reconociendo que un diagnóstico compartido puede tener efectos
negativos similares a cómo las instituciones pueden reflejar los defectos de las
familias.
La familia y “la familia”
Laing introduce el concepto de "familia internalizada", donde la familia se percibe
como un conjunto de relaciones en lugar de un objeto. Los patrones de relación
familiares se internalizan durante el desarrollo del aprendizaje. Este proceso
requiere un análisis que incluya tanto a la familia como a la fantasía
inconsciente de "la familia". La internalización de estas relaciones puede influir
en el cuerpo, los sentimientos, el pensamiento y los sueños, manifestándose
como una película donde los elementos están presentes simultáneamente.
En la sociedad moderna, la estructura familiar conyugal puede llevar al
aislamiento y la inseguridad. La pérdida de la comunidad medieval aumenta la
arbitrariedad de la autoridad paterna, contribuyendo a problemas de aprendizaje.
Cooper y Lacan sugieren que la organización familiar actual puede volver
anónimos a sus miembros, dejando al niño la tarea de reconstruir su historia
dentro de límites preestablecidos. El concepto de Edipo, utilizado
normativamente en pedagogía y psiquiatría, perpetúa la servidumbre del
individuo sin cuestionarla.
El lugar del que no puede aprender
El problema de aprendizaje-síntoma no surge como respuesta directa a
estímulos externos, como el lugar asignado por la familia, pero la atribución del
"lugar del que no sabe" dentro de la dinámica familiar puede inducir este
comportamiento. Esta atribución, similar a la hipnosis, opera de manera

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poderosa y sutil. Los padres, a su vez, transmiten estas dinámicas hipnóticas a
sus hijos, perpetuando patrones subconscientes de comportamiento.
El diálogo entre Laing y Pavlovsky destaca cómo muchos están sumergidos en un
trance hipnótico desde la infancia, siguiendo mandatos subconscientes
transmitidos por generaciones. Despertar gradualmente puede llevar a una
revolución personal y social.
Los comentarios aparentemente inocentes de los padres pueden influir
significativamente en el comportamiento del niño, como el caso de un padre que
afirma que su hijo no es muy inteligente, provocando que el niño se comporte en
consecuencia.
Cuando el contenido y la forma del mandato coinciden, se bloquea la posibilidad
de cuestionarlo. Por ejemplo, "no puedes pensar" obstruye cualquier interrogante
sobre el mandato mismo. Sin embargo, mandatos como "no puedes ser feliz"
permiten la reflexión, lo que implica pensar y, por lo tanto, se obstruye
automáticamente.
El accionar del secreto en la familia
El secreto en las familias no es un asunto individual; afecta tanto al que lo
comunica como al que lo recibe. Los secretos que pueden ser patológicos son
aquellos que uno no elige guardar o que se ve obligado a ocultar, y pueden
manifestarse de diversas maneras:
a) En situaciones donde dos personas (A y B) comparten un secreto y una de
ellas tiene el mandato de no revelarlo a una tercera parte (C), se crea una
dinámica compleja. El secreto no radica tanto en la falta de conocimiento,
sino en la incapacidad de hablar sobre ello, lo que puede generar
problemas de aprendizaje relacionados con la expresión. Por ejemplo, un
niño que sabe algo pero no puede escribirlo, un niño que sabe de un
amorío pero no puede mencionarlo, o un adolescente que comprende pero
fracasa en los exámenes.
Esta dinámica puede llevar a una culpabilidad por guardar el secreto,
dificultando aún más la capacidad de aprender y compartir conocimientos.
b) En esta situación, A sabe algo porque ha espiado a B, pero B no sabe que
A tiene este conocimiento. Si A revela lo que sabe, se expone a ser
culpado por espiar. Por lo tanto, opta por ocultar la información. Sin
embargo, al tratar de enterrar este conocimiento, A puede experimentar
sentimientos de culpa y una dificultad para procesar y resignificar la
situación. Esto puede llevar a una inhibición cognitiva que dificulta aún
más la capacidad de pensar de manera clara. Por ejemplo, una hija que
descubre a su padre con una amante en un lugar prohibido por sus padres
puede verse impedida de hablar debido al miedo a ser descubierta
transgrediendo las reglas.
c) En esta situación, B no proporciona a A información verídica, crucial para
su identidad, y en su lugar le ofrece información falsa. Esto puede resultar
en un problema de aprendizaje que actúa como una barrera de defensa

Antonella Sosa
 contra la desorganización psicótica. Por ejemplo, cuando a un niño
adoptado no se le revela su origen verdadero, se le obliga a rechazar su
conocimiento inconsciente aceptando una información falsa. Otro ejemplo
es cuando se oculta la muerte de un padre a un niño, diciéndole que se ha
ido de viaje, lo cual puede causar una desconexión con la realidad y
dificultades cognitivas.
Aquí, como en el resto de las situaciones de secreto, no puede
considerarse al secreto, tal cual un trauma real, como el necesario
causante de un proceso patológico.
d) En ocasiones, A presencia algo y B le dice que no vio lo que vio, negando la
realidad percibida por A. Esto se relaciona con la desmentida, un
mecanismo estudiado por Freud en la psicosis, donde una parte del yo
reconoce la realidad mientras que otra parte la niega. Esta dualidad en la
percepción crea un punto de disposición para procesos psicóticos
adicionales, que pueden incluir la pérdida de significado de la realidad y la
construcción de una realidad alternativa para compensar esta pérdida.
Ante las situaciones de secreto familiar, algunas personas recurren a la
desmentida como mecanismo de defensa. Esto implica actuar como si no
supieran lo que los demás saben, extendiendo esta actitud hacia todo
conocimiento y dificultando el aprendizaje. Un ejemplo es Pedro, cuyos
hermanos fallecieron al nacer. La madre le pide rezar por el bienestar del
segundo hermano, pero luego en el velatorio, Pedro intenta colocar un chupete al
hermano fallecido. La madre le dice que el médico se equivocó y que no estaba
embarazada del primer hermano, y del segundo hermano le dice que está
dormido.
Capitulo VIII
En cada uno de nosotros podemos observar una particular modalidad de
aprendizaje, es decir una manera personal para acercarse al conocimiento y para
conformar el saber. Esa modalidad de aprendizaje se construye desde el
nacimiento, es como una matriz, un molde, un esquema de operar que se va
utilizando en las distintas situaciones de aprendizaje.
Para describir la modalidad tenemos que tener en cuenta:
1) la imagen de sí mismo como aprendientes y cómo operan las figuras
enseñantes padre y madre.
2) el vínculo con el objeto de conocimiento.
3) la historia de los aprendizajes,
4) la manera de jugar.
5) la modalidad de aprendizaje familiar
Si bien la modalidad de aprendizaje de un paciente con problemas para aprender
suele ser sintomática y por lo tanto le dificulta aprender, por otro lado también
algo le ha permitido y le permite aprender.
Hay diferencias entre modalidad de aprendizaje y modalidad de inteligencia. El
aprendizaje es un proceso enel que intervienen la inteligencia, el cuerpo, el

Antonella Sosa
deseo, el organismo, todo en un determinado equilibrio a través de dos
movimientos que Piaget llamó asimilación y acomodación
Asimilación - acomodación: adaptación biológica
El proceso de adaptación del organismo al medio se lleva a cabo mediante
transacciones con el ambiente, donde se destacan dos componentes:
asimilación y acomodación.
● La asimilación implica la transformación de los elementos del ambiente
para ser incorporados a la estructura del organismo, como la digestión de
los alimentos.
● Por otro lado, la acomodación implica la adaptación del organismo mismo
para procesar y utilizar esos elementos, como la apertura de la boca para
masticar.
Estos procesos son invariantes en todas las formas de adaptación de los seres
vivos y constituyen el vínculo entre la biología y la inteligencia. Además,
proporcionan la arquitectura para la atribución simbólica de significaciones
personales a los procesos de aprendizaje individuales, según Piaget.
Adaptación inteligente: asimilación-acomodación
El proceso intelectual implica tanto la asimilación como la acomodación, en
equilibrio, constituyendo una adaptación inteligente. Cada acto de inteligencia
supone interpretar la realidad (asimilación) y adaptarse a las demandas del
objeto (acomodación). Sara Puín identifica diferentes modalidades
representativas, desde hipoasimilación hasta hiperacomodación. Estas
modalidades pueden relacionarse con patologías y ayudar en diagnósticos
diferenciales.
La inteligencia opera de acuerdo con el equilibrio entre asimilación y
acomodación, lo que influye en la modalidad de aprendizaje. Por ejemplo,
actividades predominantemente asimilativas como el juego contrastan con otras
más acomodativas como copiar un dibujo. Algunas personas operan
cognitivamente de manera hiperasimilativa o hiperacomodativa. Sin embargo,
dado que la inteligencia no se puede separar del deseo y la corporeidad, es más
útil hablar de modalidad de aprendizaje que de modalidad de inteligencia.
Podemos describir:
● La hipoasimilación como una pobreza en el contacto con el objeto,
resultando en esquemas de objeto empobrecidos y déficits en la
creatividad y el juego.
● La hiperacomodación se caracteriza por una pobreza en el contacto con la
subjetividad, exceso de imitación, falta de iniciativa y obediencia acrítica a
las normas. Lamentablemente, esta modalidad de aprendizaje es común
en nuestro sistema educativo, donde muchos "buenos alumnos" se
encuentran.
● La hipoacomodación se refiere a una pobreza en el contacto con el objeto,
dificultad para internalizar imágenes debido a la falta de estimulación o
abandono.

Antonella Sosa
 ● La hiperasimilación implica un predominio de la subjetividad,
desrealización del pensamiento y dificultad para resignarse.
Aprendizaje: asimilación - acomodación
El aprendizaje normal implica un equilibrio entre la asimilación y la
acomodación. Por ejemplo, un niño de 8 años con este equilibrio podría describir
una lámina con tres pollitos de diversas maneras.
Uno con una modalidad hiperacomodativa-hipoasimilativa podría dar una
descripción simple, mientras que otro con modalidad
hiperasimilativa-hipoacomodativa podría ofrecer un relato imaginativo.
Los problemas de aprendizaje, especialmente los anclados en estructuras
psicóticas, tienden a manifestarse en modalidades desequilibradas. Por ejemplo,
un niño con modalidad hipoasimilativa-hipoacomodativa puede responder con
silencio ante la misma lámina. Las inhibiciones cognitivas suelen tener esta
modalidad.
Los problemas de aprendizaje reactivos al sistema educativo no implican
desequilibrio en la modalidad de aprendizaje. Existe una equivalencia funcional
entre los procesos de asimilación y acomodación en el aprendizaje y los
movimientos corporales relacionados con la alimentación.
La atribución simbólica al proceso de aprendizaje recurre a escenas relacionadas
con la alimentación, como masticar o tragar, similar a cómo el sueño recurre a
los eventos del día. Estos procesos reflejan la interacción compleja entre el
individuo y su entorno, y pueden influir en la forma en que se desarrolla el
aprendizaje y se atribuye significado a la experiencia.
Las significaciones del aprender
En mi experiencia como coordinadora de grupos de tratamiento psicopedagógico
durante los últimos cinco años, y en diversas experiencias psicodramáticas sobre
el aprendizaje, he identificado escenas recurrentes asociadas al acto de
aprender. Estas escenas se refieren a la alimentación, la incorporación, el pedir,
el recibir, el mirar, el buscar, el recordar y el apropiarse, y pueden resumirse en
dos vertientes: actitudes hacia lo propio y lo ajeno, y actitudes hacia lo oculto.
He observado cómo estas escenas están vinculadas a atribuciones culturales
sobre el aprender, y cómo estas atribuciones se ven modificadas en personas
con problemas de aprendizaje-síntoma.
El acceso al conocimiento puede generar angustia y llevar a diferentes
respuestas: aprender y construir saber, o desarrollar un síntoma. La búsqueda de
conocimiento implica enfrentarse a lo oculto, lo cual puede ser percibido como
peligroso y generar culpa. Las modalidades de aprendizaje, como fóbicas,
maníacas u obsesivas, están ligadas a la estructura de la personalidad. Al
analizar una posible alteración en la modalidad de aprendizaje, es crucial
considerar la interacción entre la elaboración subjetiva y objetiva, y dar
importancia a la significación que el sujeto otorga a su forma de aprender.

Antonella Sosa
Un síntoma-problema de aprendizaje se desarrolla sobre una modalidad
preexistente, influenciada por significaciones anteriores. Este síntoma puede
modificar la modalidad de aprendizaje, estereotipándola y rigidizándola.
Podemos diferenciar modalidades de aprendizaje normales de modalidades de
aprendizaje sintomáticas:

Construcción de una modalidad de aprendizaje sintomática

La búsqueda del conocimiento implica inherentemente la existencia de algo
oculto. Sin embargo, la mera presencia de este secreto no es la causa directa de
problemas de aprendizaje sintomáticos. Por ejemplo, en el pasado, cuando la

Antonella Sosa
información sexual estaba restringida, no todos los niños desarrollaban
problemas de aprendizaje debido a esa falta de información. La clave radica en
la incapacidad de reconocer el secreto, más que en su mera existencia.
Los niños tienen la capacidad de elaborar teorías simbólicas incluso sobre temas
ocultos, como la sexualidad, cuando no tienen acceso directo a la información.
La posibilidad de simbolizar permite elaborar interpretaciones, correctas o
incorrectas, sobre lo oculto. Por otro lado, los problemas de aprendizaje surgen
cuando el sujeto no puede o no quiere acercarse al conocimiento oculto, ya sea
porque se le niega el acceso o porque internaliza la idea de que no tiene derecho
a conocer.
El síntoma-problema de aprendizaje refleja un fracaso en la capacidad de
simbolización debido a la negación del desconocimiento. La sensación de peligro
asociada a la búsqueda del conocimiento y la angustia que genera reflejan la
dualidad inherente al ser humano: la necesidad de depender de otros y el deseo
de independencia. Esta dinámica se juega especialmente en la infancia, donde el
aprendizaje se construye en relación con los mandatos y modelos impuestos por
otros.
Apropiación
El aprendizaje es un proceso que se construye tanto a nivel individual como
familiar, involucrando el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo del
aprendiente y del enseñante. Sin embargo, el deseo en el aprendizaje siempre
está vinculado al deseo del otro. La inteligencia y el deseo interactúan en la
elaboración objetivante y subjetivante del aprendizaje.
El síntoma se instala sobre una modalidad de aprendizaje personal, construida a
partir de la historia y la significación individual en los niveles del organismo,
cuerpo, inteligencia y deseo. Este síntoma cristaliza la modalidad de aprendizaje
en un momento específico, rigidizándola y dificultando su transformación.
La intervención psicopedagógica busca movilizar la modalidad de aprendizaje, no
el síntoma en sí mismo. Al movilizar esta modalidad, se pueden relativizar los
factores que contribuyen al síntoma, permitiendo una resignificación y
flexibilidad en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje implica una apropiación que se realiza a través de la elaboración
objetivante y subjetivante. La elaboración objetivante permite reconocer y
clasificar objetos, mientras que la elaboración subjetivante se basa en las
experiencias personales y las significaciones individuales asociadas a esos
objetos.
Aprender no se limita a la adquisición de conceptos abstractos, sino que
también implica la integración de experiencias personales, recuerdos y fantasías
relacionadas con los objetos de aprendizaje, como una silla, por ejemplo.

● Janin, B. (2002). Vicisitudes del proceso de aprender. Cuestiones de

infancia.

Antonella Sosa
¿Querer saber?
Podemos decir que para aprender algo tenemos que poder atender,
concentrarnos en ese tema, sentir curiosidad por eso, luego desarmarlo,
desentrañarlo, romperlo para traducirlo en nuestras propias palabras,
reorganizando y apropiandonos de él como para poder usarlo en diferentes
circunstancias.
Los primeros aprendizajes) hablar, caminar, manipular objetos) son corolarios de
un proceso de instauración de inscripciones por analogía y de funcionamiento
del juicio primario. Se aprende a hablar, a caminar (y luego a escribir) para
recuperar al otro amado que se ausenta. y se aprenden normas (como el control
de esfínteres) por sometimiento a la voluntad de un otro vivido omnipotente.
De hecho, para aprender algo, tenemos que apropiarnos del problema,
desmenuzar, hacerlo trizas, hasta sentir que nos apoderamos de él. Si un niño no
puede ejercer ese poder, si queda atrapado en una posición pasiva frente al otro,
no podrá adueñarse de sus movimientos para escribir ni armar y desarmar
palabras y sonidos ni romper saberes previos para adquirir nuevos.
Así, me he encontrado con niños que no aprendieron la lecto-escritura por la
imposibilidad de poner en juego la agresión. La escritura puede ser vivida como
marca violenta, desmenuzado de un otro, o de las marcas de un otro. En eso
casos, cuando el niño descubre que podía escribir “malas palabras” sin destruir a
nadie, sin dañar al objeto amado, el aprendizaje de la escritura se hacía posible.
El querer saber implica el reconocimiento de un déficit, está posibilitado por una
brecha en la estructura narcisista.
Problemas para querer saber
El querer saber implica el reconocimiento de un déficit, está posibilitado por una
brecha en la estructura narcisista. Pero el querer saber puede haber quedado
obturado, ya sea por represión o porque el deseo mismo no puede constituirse.
Para aprender hace falta investir el mundo, atender, poder grabar lo aprendido
(memoria), apropiarse creativamente de ese conocimiento y ligarlo con otros
saberes. Atención, memoria (inscripción), pensamiento (movimientos
representacionales) y elaboración (armado de nuevos pensamientos) serían
momentos lógicos que podríamos plantear como fundamentales en el proceso
de aprender. Momentos que se dan en forma conjunta.
Para poder desarrollar pensamientos hay que pensar tanto lo placentero com no
lo displacentero. Si cada vez que reflexionamos sobre un tema, cuando nos
encontramos con algo que nos disgusta, frenamos el pensamiento, volvemos
sobre lo agradable, iremos dejando agujeros en el pensamiento preconsciente
agujero que funcionan como el agujero negro, en el sentido que tienden a atraer
a si todo lo que se conecta a ellos. Asi, un niño puede no aprender a escribir en
tanto la escritura como “el lenguaje del ausente” lo remite a perdidad de los que
no quiere enterarse.
Autoidentificación respecto a un otro.

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El otro humano es condición de la posibilidad de discernir, es sobre el que el
niño aprende a diferenciar bueno y malo, fantasía y realidad y a construir vías
alternativas a la descarga directa e inmediata de la excitación.
en la medida en que se va pensando a sí mismo como alguien, en que puede ir
armando una representación de sí a partir de la imagen de sí que le dan los
otros, esta organización representacional va a actuar inhibiendo la descarga
directa, la tendencia a la alucinación o a la defensa patológica (la expulsión del
recuerdo)-
Algunas veces lo que está en juego es la sofocación de pensamientos,
fundamentalmente de interrogantes. la pregunta ¿por qué? ordena un pensar,
una ilación de elementos. pero un niño puede repudiar su propia autonomía
como ser pensante, como sujeto reflexivo por parte de los padres, es
fundamental para que un niño pueda acceder a una lógica secundaria.
Entonces, desde el punto de vista de la memoria y el armado de pensamientos,
puede haber trastornos de aprendizaje por:
1. Rupturas en la trama representacional inconsciente, en las
representaciones-cosas: se constituye el inconsciente con agujeros
representacionales que promueven la no-inscripción, la desligazón. Para
que algo efectivamente se inscriba tiene que tener raíces en lo
inconsciente. Si no, lo único que se puede lograr es una mera repetición
automática de saberes ajenos, frases sin sentido que carecen de anclaje.
Son niños que repiten palabras de otros, frases ajenas, de las que no se
han apropiado.
2. Desmentida de un trozo de la realidad. Son los niños que afirman: “ya lo
sé” y se niegan a incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el
narcisismo a ultranza a costa del “no-saber”. Muchas veces, aprender en la
escuela, escuchar al maestro se les torna imposible en tanto implicaría
separarse de los padres y soportar la caída de éstos como idealizados. Y
entonces, cuestionar las normas escolares puede ser un modo de
reafirmar al padre como padre totémico, único portador de normas. De ese
modo, se desmiente la propia castración.
3. Cuando lo que se inscribe va siendo “borrado” del preconsciente por
represión. Así, cuando todo el sistema preconsciente, se erige como
defensa contra las pasiones, aparecen trastornos en el aprendizaje. La
dificultad está en formular preguntas y complejizar enlaces. Si un niño, en
lugar de poder realizar sucesivas traducciones de sus deseos y encontrar
satisfacciones sustitutivas, tiene que gastar toda su energía en mantener
reprimidos sus deseos; es decir, si utiliza toda su energía en reprimir, no
podrá tenerla disponible para explorar nuevos conocimientos. Por el
contrario, la sublimación implica usar todas las potencialidades, poner en
marcha los motores, para ir llevando la búsqueda hacia objetivos
culturalmente valiosos.
4. Cuando el niño está pendiente de la mirada y de la aprobación del
maestro, cuando el movimiento está prohibido por sujeción a la palabra de
otros o a los mandatos superyoicos, también el movimiento

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 representacional puede quedar obturado. Son los “buenos alumnos” en
conducta que copian lo que la maestra escribe pero no pueden armar su
propia escritura.
5. Cuando el terror toma toda la escena y el recordar queda prohibido (a
través de la transmisión inconsciente de una prohibición), por lo que se
anula la materia prima del pensamiento.
Aprender
Entonces, aprender no es copiar ni repetir, implica una búsqueda, una
apropiación reorganizadora y una producción creativa. Creación que supone la
permeabilidad en el pasaje entre el sistema Inc. y el sistema. Aprender es crecer,
complejizar, tener más recursos para crear...
Y para que la creación sea posible es necesario sostener las pasiones y poder
tomar del reservorio de la memoria todo aquello que sea necesario.
Pensar los momentos de la estructuración psíquica nos permite pensar estas
dificultades como avatares de un sujeto. Avatares que pueden modificarse.
Dificultades que van a dejar de serlo en la medida en que podamos detectar cuál
es la conflictiva y cuáles son entonces las intervenciones pertinentes

● Marcelli, D. De Ajuriaguerra, J, (2005). Psicopatología del lenguaje, Cap. 6.

Generalidades
Los trastornos del lenguaje son bastante frecuentes como motivo de consultas
entre los 4 y 8 años del niño. Si estos son importantes, pueden provocar un
retraso en el conjunto de las interacciones del niño con su medio y desembocar
en dificultades psicoafectivas diversas.
Los déficit auditivos deben investigarse siempre, ya que aunque sea mínimo,
puede alterar profundamente la capacidad de discrminacion fonética del
lenguaje humano y comportar algunas perturbaciones. Por ello, ante la más
mínima duda, siempre deben ser investigados y tratados adecuadamente.
Lenguaje normal en el niño
En el niño normal, la adquisición del lenguaje se desarrolla según un plan
regular. La ontogénesis del lenguaje se desarrolla alrededor de tres etapas con
límites intermedios relativamente arbitrarios:
● Prelenguaje: hasta los 12 o 13 meses, en ocasiones, 18 meses
● Pequeño lenguaje: de los 10 meses hasta los 2 años y medio o 3 años
● Lenguaje: de los 3 años en adelante
➔ Prelenguaje
Partiendo de los gritos del recién nacido, se constituyen lentamente las formas
de comunicación entre el niño y su medio. Los primeros sonidos, en función de
las respuestas de la madre, expresan toda una gama de sensaciones:
impaciencia, dolor, satisfacción, etc.

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A partir del primer mes aparece el balbuceo o laleo. Constituido por una serie de
sonidos no específicos en respuesta a unos estímulos inespecíficos.
A partir de los 6-8 meses, aparece la ecolalia, una suerte de diálogo que se
instaura entre el niño y su madre o padre. El bebe responde a la palabra del
adulto mediante una especie de sonidos relativamente homogéneos y continuos.
A veces el balbuceo se extingue dando lentamente lugar a un periodo de
silencio; en otras ocasiones, por el contrario, se pasa directamente al pequeño
lenguaje.
➔ Pequeño lenguaje
A los 12 meses, el niño puede haber adquirido de 5 a 10 palabras; a los 2 años el
vocabulario puede alcanzar hasta 200, con grandes diferencias en la edad y en la
rapidez de adquisición. Además, hay un hecho que es constante: la comprensión
pasiva precede siempre a la expresión activa.
Hacía los 18 meses aparecen las primeras “frases”, las primeras combinaciones
de dos palabras. En el mismo periodo surge la negación: el “no”.
La organización lingüística se estructura con la aparición sucesiva de frases
afirmativas, de constatación, de orden, de negación, de interrogación, etc. No
obstante, el “habla del bebe” persiste algunos meses, caracterizada por las
simplificaciones a la vez articulatorias, fonematicas y sintácticas.
Estructuralmente, el “habla del bebe” es idéntica a lo que llamamos “retraso en
el habla”, si está persiste más allá de los 3-4 años.
➔ Lenguaje
Es el periodo más largo y el más complejo de la adquisición del lenguaje,
caracterizado por el enriquecimiento a la vez cuantitativo y cualitativo.
El acceso al lenguaje propiamente dicho se caracteriza por el abandono
progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y del vocabulario
que le es propio, sustituyéndolo por construcciones cada vez más parecidas al
lenguaje adulto.
Al mismo tiempo, el lenguaje pasa a ser un instrumento de conocimiento, un
sustituto de la experiencia directa.
Hacia los 3 años, la introducción del “Yo”, puede considerarse como la primera
etapa del acceso al lenguaje, después de un periodo en el que el niño se designa
por “mi” y una larga transición en la que utiliza el “mi yo…”.
El enriquecimiento cuantitativo y cualitativo parece realizarse a partir de dos
tipos de actividad:
● Una actividad verbal “libre”, en la que el niño sigue utilizando una
gramática autónoma, establecida a partir del pequeño lenguaje
● Una actividad verbal “mimética” en la que el niño repite a su manera el
modelo adulto, adquiriendo progresivamente nuevas palabras y nuevas
construcciones que son incorporadas inmediatamente en su actividad
verbal “libre”.

Antonella Sosa
El lenguaje en la interacción
Hablar es ante todo comunicarse tanto con los demás como con uno mismo,
“hablar” se inscribe en una relación de intercambio informativo o afectivo.
La adquisición del lenguaje introduce al niño en uno de los sistemas simbólicos
más elaborados; dicha adquisición está precedida por una serie de precursores
adoptados en la interacción e intercambios de afecto entre el niño y su ambiente
habitual. Algunos de esos precursores son:
● Los procesos de designación: gestos, sean ya posturales o vocales, que
tienen como finalidad atraer la atención de la persona que está con el niño
hacía un objeto
● Deixis o señalamiento: se refiere a la utilización de características
espaciales, temporales o interpersonales de la situación como punto de
referencia
● De denominacion: donde se utilizan elementos del léxico para designar
acontecimientos extralingüísticos del universo conocido por el niño o el
adulto más próximo
La aparición del lenguaje produce un profundo cambio en el funcionamiento
psíquico y en la capacidad de relación del niño. El lenguaje permite sobre todo
pasar de la indicación a la evocación, y por ello, pasar de la gestión a distancia a
la tolerancia de la ausencia, la utilización del lenguaje permite recordar al
ausente.
Alteraciones del desarrollo del lenguaje
➔ Trastornos de la articulación
Se caracterizan por la existencia aislada de deformaciones fonéticas que afectan
con mayor frecuencia a las consonantes que a las vocales:
● Ceceo
● Siseo
Estos son frecuentes y banales hasta los 5 años, si persisten luego, se impone la
reeducación. Lo más frecuente es que se den de forma aislada, sin retraso
notable en las otras líneas del desarrollo.
➔ Retraso de la palabra
Es la integración deficiente de los diversos fonemas que constituyen una
palabra. Hasta los 5 años carece de significación. Su persistencia más allá de
dicha edad es signo de perturbación en la integración y en el aprendizaje del
habla y precisa de un enfoque terapéutico. Puede presentarse como confusiones
fonematicas, omisión de las finales, simplificación de fonemas complejos o
desplazamiento de ciertos fonemas.
La reacción de la familia ante estos trastornos es importante, sea porque corrige
continuamente al niño, impidiendo así toda espontaneidad, o por el contrario,
porque ignora el trastorno totalmente y deja al niño sin corrección posible.
➔ Retraso simple del lenguaje

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Se caracteriza por la existencia de perturbaciones del mismo en un niño sin
retraso intelectual, ni sordera grave, ni organización psicótica.
La construcción de la frase y su orden sintáctico se hallan perturbados. En el
plano clínico, el elemento esencial es el retraso en la aparición de la primera
frase (después de los 3 años); seguido de un “habla del bebe” prolongada.
Es raro que si persiste más allá de los 5 años desaparezca totalmente, aun
cuando haya un enriquecimiento progresivo. Tras este puede aparecer una
tartamudez o una dislexia.
El nivel intelectual, apreciado mediante los test visomanuales en los que el
lenguaje no interviene, no presenta características distintivas de lo normativo.
Etiologicamente, puede ser por inmadurez cerebral o carencia cuantitativa y/o
cualitativa de estimulación verbal. Por ello, la cualidad de las relaciones afectivas
familiares tiene un papel importante.
En todos los casos, el periodo de 3 a 5 años representa un umbral crítico, con
riesgo de fijación de los trastornos.
➔ Dislexia-Disortografia
Se caracteriza por la dificultad en la adquisición de la lectura en la edad
promedio habitual, al margen de cualquier déficit sensorial. Se la asocia con
deficiencias en la ortografía y por ello se le denomina dislexia-disortografia.
No puede hablarse de dislexia antes de los 7 años- 7 años y medio, puesto que
antes de dicha edad errores similares resultan banales dada su frecuencia.
➔ Dislexia
Se observan confusiones de los grafemas cuya correspondencia fonética es
parecida o su forma semejante, inversiones, omisiones, e incluso adiciones y
sustituciones. La comprensión del texto leído es con frecuencia superior a lo que
podría creerse, dadas las dificultades para descifrarlo. No obstante, es raro que
la información escrita sea entendida en su totalidad. El desnivel se acrecienta
con la edad del niño, las exigencias escolares y las capacidades de lectura.
➔ Disortografía
Los errores constatados, banales de hecho en los inicios del aprendizaje, son
parecidos a los observados en la lectura: confusión, inversión, omisión,
dificultades para transcribir, confusión de género, de número, etc.
Factores asociados
El retraso del lenguaje es un antecedente frecuente, así como los trastornos de
la lateralización, tanto visual como auditiva.
Patologías especiales
➔ Tartamudez
Perturbación integrable en el dominio de las interacciones orales, es un trastorno
de la fluidez verbal y no del lenguaje en si mismo.Va acompañado muchas veces
de fenómenos motores diversos: tics, gestos varios más o menos estereotipados

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del rostro, de la mano, asociados con manifestaciones emocionales (rubores,
malestar, temblor, etc.).
Aparece habitualmente entre los 3 y los 5 años.
Psicopatología de la tartamudez
Las perturbaciones psicoafectivas del niño tartamudo son tales que nadie osaría
ignorarlas. Puesto que el síntoma incide esencialmente en la comunicación
interindividual. Los diversos trabajos referidos a las dificultades psicoafectivas
oscilan constantemente entre dos polos: una personalidad patológica, un
entorno patológico.
Personalidad del tartamudeo: ciertos rasgos de personalidad se hallan con suma
frecuencia. Introversión y ansiedad, pasividad y sumisión, agresividad e
impulsividad se dan en casi todos los casos.
Ambiente del tartamudeo: actualmente, la atención se centra en la interacción
madre-hijo, entendiendo el tartamudeo como la incapacidad inicial para
introducir la distancia que la comunicación verbal permite normalmente entre
dos individuos. En el niño, ello sería debido a la excesiva angustia ante cualquier
distancia en su relación con la madre, lo que tendría como corolario la
incapacidad para infravalorarla o agredirla. En la madre, implicaría la extrema
ambivalencia con la que acoge está toma de distancia.
Evolución
Si bien en ciertos casos el tartamudeo se atenúa o bien desaparece
espontáneamente con la edad, su posible persistencia y las dificultades de
relación que implica justifican el abordaje terapéutico. Mientras más precoz el
tratamiento, más rápido resulta y mejores resultados se obtienen. La terapia
debe iniciarse entre los 5 y 7 años.
➔ Mutismo
Se refiere a la ausencia del lenguaje en un niño que anteriormente hablaba y
cuyos trastornos no forman parte de un cuadro de afasia. Podemos distinguir
dos cuadros:
● Mutismo total adquirido: el cual sobreviene con frecuencia después de un
impacto afectivo. Se observa especialmente en el adolescente. De
duración variable, pero con frecuencia pasajero, en ocasiones va seguido
de un periodo de palabra balbuceante o de tartamudeo transitorio.
● Mutismo electivo duradero: el entorno en el que se manifiesta es variable,
puede ser intrafamiliar, escolar, extrafamiliar. Aparece con frecuencia entre
los 6-7 años y puede durar muchos más. Pueden observarse otros
síntomas: inhibición motriz, oposición, enuresis, etc.
Lenguaje y psicosis
Las alteraciones del lenguaje son prácticamente constantes en las psicosis
infantiles.

Antonella Sosa
 ● Mises, R., Perron, R. (1990). Estudio psicopatológico de las deficiencias
intelectuales del niño.
Este capítulo trata sobre las formas de retraso y debilidad mental, aunque el
término "deficiencia intelectual" se utiliza aquí para señalar una diferencia con
los conceptos clásicos. Se reconoce una diversidad de organizaciones que
incluyen una insuficiencia intelectual duradera. Con el objetivo de centrarse en
los trabajos más innovadores en psicopatología, se opta por no abordar todos los
problemas relacionados con las deficiencias intelectuales.
Repaso de la evolución de los conceptos de retraso y de debilidad mental
Durante mucho tiempo, los capítulos sobre insuficiencia intelectual se dividían
claramente entre demencia, caracterizada por un proceso orgánico secundario
que llevaba al deterioro mental, y retraso/debilidad mental, donde el defecto del
desarrollo se consideraba precoz, permanente e irreversible.
Esta distinción se estableció en el siglo XIX y principios del XX, siendo
confirmada por el instrumento psicométrico de Binet. Aunque este enfoque
teórico esté superado, sigue siendo relevante en la práctica y en las
instituciones.
Los criterios tradicionales del retraso (y debilidad mental leve) se pueden
resumir de la siguiente manera:
1. El diagnóstico de los estados incluye el pronóstico, que determina en qué
medida son susceptibles de educación. Sin embargo, existe un límite
impuesto por la naturaleza misma del deterioro fundamental. La inclusión
del pronóstico en el diagnóstico ha sido criticada por varios autores, como
Benton, por su tendencia a desalentar prematuramente cualquier
intervención terapéutica y educativa al categorizar a los individuos de
antemano como "educables", "semi-educables", "no educables", etc. Esta
predeterminación del destino ha generado críticas vehementes y ha
llevado a una simplificación que recuerda las primeras ilusiones de Itard,
pero cuyo significado no puede pasarse por alto.
2. La lactiología orgánica es la norma, excluyendo como "pseudo débiles" a
aquellos sujetos en los que los factores ambientales, los trastornos
instrumentales y las carencias afectivas parecen haber sido determinantes
en su desarrollo. Las causas del retraso se dividen en factores exógenos
(como un ataque cerebral durante el embarazo, el parto o los primeros
meses de vida) y factores endógenos (de origen genético). Cuando la
etiología es desconocida, se suelen plantear hipótesis de herencia,
especialmente en las debilidades ligeras consideradas "endógenas". El
concepto de "disfunción cerebral mínima", introducido por Strauss, Werner
y Lehtinen, ha perdido relevancia debido a su dependencia de suposiciones
etiológicas poco confiables, como la transmisión genética de una debilidad
parental.
3. Independientemente de la etiología, se sugieren anomalías en el
funcionamiento cerebral que explicarían directamente la falta de
inteligencia y, posiblemente, los trastornos instrumentales o de

Antonella Sosa
 comportamiento observados en algunos individuos, incluso en ausencia de
pruebas de un ataque cerebral.
Desde esta perspectiva, el papel del entorno y la influencia de la experiencia
vivida se minimizan, considerándolos como meras reacciones al déficit del niño,
que pueden generar efectos psicológicos negativos en él. Estas reacciones se
interpretan como secundarias a una deficiencia neurobiológica subyacente, lo
que reduce la importancia de las influencias ambientales.
En esta concepción clásica, dos elementos principales definen al sujeto: su
cociente intelectual y su etiología, que divide a los individuos en debilidad
"simple" o "armónica" y debilidad "con trastornos asociados" o "disarmónicos".
Esta simplificación, iniciada por Binet, ha llevado a ignorar las diferencias
nosográficas y funcionales en favor de una simple variación cuantitativa, en
contradicción con los objetivos originales de Binet y en línea con preocupaciones
de "rentabilidad" que tienen efectos negativos.
Las orientaciones modernas
Elementos extraídos de trabajos psicológicos
La noción de nivel mental y el cociente intelectual (QI) han respaldado durante
mucho tiempo la idea de una visión unitaria del genotipo de la inteligencia.
Aunque aún persiste la creencia de que el QI refleja las capacidades innatas y, en
última instancia, la inteligencia, es importante comprender que un test de nivel
solo evalúa la forma actual de funcionamiento mental, influenciada por la
historia del individuo.
Los resultados de los tests son útiles para examinar problemas específicos, pero
no deben interpretarse como mediciones de aptitudes independientes de otros
factores que hayan contribuido al desarrollo de la personalidad. El pronóstico no
se puede determinar exclusivamente a partir del resultado de un test,
especialmente si se reduce a un número global.
Por lo tanto, es importante repetir las pruebas y utilizar tests "analíticos" que
examinen aspectos funcionales utilizando instrumentos diferenciados. Los
resultados obtenidos de esta manera son solo puntos de referencia parciales, y
la elección de instrumentos depende de los sectores específicos que se van a
analizar. Hay varios puntos:
a) La oposición entre pruebas no verbales de inteligencia práctica o de
"performance" y las pruebas verbales revela que, en un grupo amplio de
sujetos con insuficiencia intelectual, esta suele ser más pronunciada en
las pruebas verbales, lo que sugiere un déficit en la utilización del lenguaje
como herramienta del pensamiento. Sin embargo, esto es más notable en
casos de deficiencias mentales leves o moderadas. Estas pruebas
proporcionan información sobre cómo y en qué medida se ve afectada la
elaboración de significados según el lenguaje sea más o menos utilizado
como instrumento. En casos graves de distorsiones evolutivas, incluso las
pruebas no verbales pueden dar resultados pobres debido a la alteración
en la organización de la actividad mental en términos de espacio/tiempo

Antonella Sosa
 interno y a las dificultades práxicas si la psicomotricidad también está
afectada.
b) Otros tests tienen como objetivo evaluar el nivel de conocimientos
adquiridos en diversas áreas, como nociones de la vida cotidiana,
elementos de estatus y categorías sociales, y habilidades para resolver
problemas cotidianos. Estas preguntas se encuentran en escalas de
inteligencia globales como Terman, Nemi, Wisc, entre otras, y algunas las
han analizado de manera más detallada. Desde esta perspectiva, debatir si
estas pruebas evalúan realmente la "inteligencia" es académico, ya que
buscan medir parte del conjunto de habilidades adaptativas que un niño
necesita a cierta edad y en cierto entorno para enfrentar las demandas del
medio. La falta de tales adquisiciones proporciona información sobre la
incapacidad del niño para cumplir con esas demandas, e incluso podría
indicar dificultades para adquirir conocimientos y patrones de reacción
adaptativos, lo que se alinea con una de las definiciones posibles de
inteligencia.
c) Algunas pruebas se centran en evaluar aspectos fundamentales del
funcionamiento cognitivo, como la percepción, motricidad, praxis, esquema
corporal y la estructuración de representaciones en el espacio y en el
tiempo. Estas pruebas están alineadas con los trabajos de Piaget y podrían
incluirse en esta categoría, según estudios como los de Zazzo et al. y
Perron-Borelli y Perron.
d) Las pruebas proyectivas se centran principalmente en evaluar aspectos
generales de la personalidad, pero también permiten analizar procesos
cognitivos. Su objetivo principal es evaluar la dinámica conflictiva de las
representaciones y afectos suscitados por diferentes estímulos, como
manchas de tinta, dibujos, muñecas, etc. Además, se analiza la elaboración
defensiva, la cual involucra el uso de instrumentos cognitivos,
especialmente en pruebas relacionadas con el lenguaje. La fragilidad de
estos instrumentos deja al sujeto vulnerable frente a impulsos pulsionales
que pueden ser contenidos mediante movimientos regresivos, inhibiciones,
bloqueos, etc. Por tanto, estas pruebas pueden ser útiles para analizar
ciertas formas de funcionamiento deficitario.
La investigación psicológica destaca la importancia de los aspectos cualitativos
de la deficiencia intelectual y busca comprender el funcionamiento mental del
niño débil desde una perspectiva psicopatológica. Se reconoce que el ritmo del
desarrollo de la inteligencia está influenciado por las condiciones de vida, los
factores socio-culturales y económicos, lo que se refleja en estudios estadísticos
que muestran una clara correlación entre estas variables y el nivel intelectual de
los niños.
Sin embargo, es crucial distinguir entre la concepción organicista del retraso y
una visión sociologizante, ya que ambas simplifican en exceso la complejidad del
fenómeno. Se debe considerar un tercer factor: la dinámica psíquica del
individuo, que incluye procesos como la catexis del desarrollo intelectual, las
identificaciones y la fantasía subyacente. Estos elementos interactúan para

Antonella Sosa
organizar la personalidad del niño, lo que implica que ni la herencia ni el entorno
son determinantes absolutos.
Al abordar un caso de deficiencia intelectual, es crucial evaluar los modos
actuales de funcionamiento del individuo. Se ha abandonado la idea de equiparar
al débil con un niño más joven, y se han identificado perfiles característicos que
revelan disarmonías estructurales. Por ejemplo, Zazzo demostró que los
deficientes mentales tienen menos éxito en pruebas que requieren organización
espacial y temporal, mientras que las pruebas psicomotoras suelen ser más
exitosas.
Esta observación coincide sorprendentemente con los resultados obtenidos en
niños con dificultades de adquisición del lenguaje (dislexia), lo que sugiere que
muchos casos de deficiencia mental afectan la elaboración de significados,
especialmente en el ámbito del lenguaje.
Sin embargo, es necesario cuestionar las conclusiones iniciales sobre los perfiles
típicos de la debilidad mental, ya que cada caso es único y complejo. Aunque se
reconoce la noción de "heterocronía", que sugiere que el desarrollo del débil
mental ocurre a diferentes velocidades en diferentes áreas de la actividad
intelectual, esta es solo una faceta del síndrome, y sus explicaciones deben
buscarse en diversas corrientes de investigación.
Efectivamente, diversas corrientes de investigación convergen o divergen en sus
esfuerzos por comprender mejor estos mecanismos psicopatológicos. A
continuación, se mencionan varios tipos de estudios:
➔ Los estudios realizados sobre la percepción y la motricidad en el nivel en
el que se elaboran los esquemas fundamentales de toda adquisición.
➔ Los estudios sobre los procesos de aprendizaje en sí. Algunos han definido
el retraso como incapacidad de aprendizaje y numerosos trabajos
experimentales intentan analizar esos procesos según la especialidad de
las tareas, su ritmo, las condiciones en las que se proponen.
➔ Es necesario abordar las dificultades de aprendizaje en su esencia misma.
Se destacan las características fundamentales del funcionamiento
psíquico del individuo con retraso, como la "rigidez" en cambiar de una
actividad a otra, la "inercia" en el establecimiento de montajes una vez
establecidos, y la "viscosidad genética" por las oscilaciones entre niveles
de funcionamiento cognitivo genéticamente diferentes. Según Inhelder y
otros seguidores de la escuela de Piaget, el individuo con retraso mental,
incluso levemente afectado, no alcanza el estadio del pensamiento formal.
➔ Coincidiendo en parte con los trabajos precedentes, un enfoque
particularmente interesante trata del estudio de las perturbaciones en el
campo de las funciones simbólicas y en especial de las relaciones de las
significaciones lingüísticas e infralingüísticas.
El lenguaje juega un papel primordial como herramienta del funcionamiento
intelectual, y los individuos con deficiencia mental se caracterizan por
dificultades en establecer relaciones de significado y construir estas relaciones
entre ellos. Más allá de los procesos cognitivos abstractos, es crucial analizar las

Antonella Sosa
particularidades de la elaboración simbólica y sus relaciones con lo imaginario.
Sin embargo, los estudios en diversas áreas a menudo han enfatizado la
característica fundamental del retraso como una clase nosográfica única. La
diversidad de resultados obtenidos en diferentes campos resalta la imposibilidad
de mantener una visión unitaria; es necesario reconocer la diversidad de
organizaciones patológicas asociadas con la deficiencia intelectual.
Elementos deducidos del enfoque epidemiológico
La prevalencia de deficiencias mentales en la población general es una cuestión
compleja y variable. Según estudios como el de Dingman y Tarjan, realizado en
los Estados Unidos, las estimaciones varían dependiendo de los criterios de
definición del grupo estudiado, los niveles de deficiencia considerados, y el
momento y lugar de la encuesta.
Por ejemplo, para una población de aproximadamente 175 millones de
habitantes, se estimó que el número de retrasados profundos (con un cociente
intelectual inferior a 20) era de aproximadamente 87,500, es decir, 0.5 por mil. En
los rangos de cociente intelectual de 20 a 50 y de 50 a 70, las estimaciones eran
de 350,000 (2 por mil) y 5,276,755 (3.01%), respectivamente. La cifra total
estimada de deficiencias mentales fue de aproximadamente 5,714,255 (3.26%), en
comparación con una cifra teórica esperada de 5,379,834.
Estos resultados, confirmados por otras encuestas similares, demuestran:
➔ Que se observan de hecho más deficientes de los previstos sobre la base
de una hipótesis de distribución gausiana de QI;
➔ Que el gran número de casos observados es proporcionalmente más
sensible tratándose de deficiencias más profundas.
Es éste uno de los numerosos argumentos que invitan a considerar por separado
las deficiencias profundas por una parte, y las deficiencias medias y ligeras por
otra.
Las deficiencias medias y ligeras
Se pueden aprovechar los datos recopilados durante décadas por investigaciones
sobre las relaciones entre el desarrollo intelectual y las condiciones de vida.
Según Gilly y Merlet-Vigier (1979), la distribución de los cocientes intelectuales
(CI) está asociada con tres elementos:
a) El estatus socioeconómico de la familia, incluyendo los ingresos y la
cualificación profesional de los padres, así como las condiciones de vida y
el nivel educativo y cultural de los mismos, se relaciona con la distribución
de los cocientes intelectuales (CI) en los niños. Se observa un notable
desfase en la distribución de los CI entre niños criados en entornos más o
menos favorables, lo que resulta en una variación significativa en la
proporción de aquellos clasificados como deficientes mentales debido a
un CI bajo. Por ejemplo, una encuesta realizada después de la Segunda
Guerra Mundial entre 100,000 niños franceses mostró que el porcentaje de
niños de seis años clasificados en el 5% inferior de la población según un
test de inteligencia variaba considerablemente según el entorno familiar.

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 Estos porcentajes fueron: 5.3% para hijos de agricultores, 5.8% para niños
de obreros en áreas rurales (solo 4% en áreas urbanas), 2.5% para hijos de
empleados y funcionarios en áreas rurales (1% en áreas urbanas), 1% para
hijos de cuadros medios y superiores, y solo 0.5% para hijos de padres
intelectuales o profesionales liberales. Además, se encontró que estas
diferencias se intensificaban con la edad de los niños, siendo más
pronunciadas a los nueve años que a los seis.
b) La situación de la familia, ya sea en entornos rurales o urbanos, también
influye en la distribución de los cocientes intelectuales (CI), según varios
estudios. Por ejemplo, un estudio realizado por Pechoux y colaboradores
sobre hombres jóvenes nacidos en siete departamentos de Ile-de-France
en 1955 y sometidos a exámenes previos a la incorporación al Ejército,
mostró diferencias significativas. Mientras que la proporción de individuos
con CI inferior a 70 fue del 0.8% en la región de París, en los
departamentos rurales como Eure-et-Loir y Loir-et-Cher fue del 4%, y
hasta el 6.7% en Eure, lo que representa hasta ocho veces más que en
París.
c) La dimensión de la fratría (cantidad de hermanos) en una familia también
está relacionada con el riesgo de debilidad intelectual. Según los mismos
autores, encontraron que "a una progresión aritmética del número de niños
en las familias corresponde una progresión geométrica de los riesgos de
debilidad corridos por los sujetos". En entornos rurales, solo el 0.3% de los
hijos únicos presentaban un CI inferior a 70, pero esta proporción
aumentaba significativamente con el número de hermanos, llegando al
32% en familias con nueve hijos.
Estos tres tipos de factores están interrelacionados. Durante la posguerra en
Francia, cuando se llevaron a cabo estas encuestas, las condiciones de vida eran
significativamente más precarias en las áreas rurales, y las familias
desfavorecidas tenían más hijos. Por lo tanto, es crucial analizar críticamente
estos datos, aunque sean claros desde una perspectiva estadística:
a) Las encuestas sobre la población con deficiencias mentales suelen
basarse principalmente en el coeficiente intelectual (QI) como criterio
fundamental. Sin embargo, los tests de inteligencia están diseñados según
las demandas de una sociedad urbanizada, enfocados en el desarrollo
científico, técnico e industrial, y en las habilidades requeridas por el
sistema educativo. Esto explica por qué los niños que viven en entornos
rurales pueden tener resultados inferiores en estos tests. Aunque se ha
demostrado que los tests de inteligencia diseñados específicamente para
contextos rurales pueden arrojar resultados distintos, estos no son los
más utilizados. Por lo tanto, algunos niños de familias desfavorecidas
podrían estar menos preparados para cumplir con las expectativas
escolares y ser clasificados como débiles mentales.
b) Los hallazgos sobre las prevalencias de deficiencias mentales entre 1925 y
1965 en varios países occidentales no indican que estas conclusiones sean
universales. Estudios más recientes han demostrado que los porcentajes

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 de prevalencia pueden variar con el tiempo en una misma área, reflejando
cambios en las condiciones de vida.
c) Los debates sobre la influencia de la herencia y el entorno en el desarrollo
de la inteligencia y las deficiencias mentales han sido objeto de largas
controversias. Sin embargo, hoy en día, estas disputas se consideran en
gran medida irrelevantes. Independientemente del papel que puedan
desempeñar los factores genéticos, se ha demostrado ampliamente la
importancia crucial de las condiciones de desarrollo en la infancia.
Las deficiencias profundas
Los estudios sobre la prevalencia de deficiencias mentales muestran variaciones
según la edad y el género. Las encuestas indican que alrededor del 2,85 por mil
de la población general, entre 5 y 9 años, presenta deficiencias medias y
profundas, y este número aumenta con la edad.
Un estudio reciente en la región parisina encontró que el 13,9 por mil de la
población general, de 7 a 9 años, tenía un grado de discapacidad que les impedía
asistir a la escuela, con un 2 por mil teniendo un coeficiente intelectual (QI)
inferior a 30. Se ha observado una proporción constante de casos de
mongolismo.
Aunque hay pocas diferencias en la frecuencia de retrasos profundos entre
clases sociales, la influencia del entorno familiar en el tratamiento y cuidado de
los niños con discapacidad es significativa. Los padres acomodados tienden a
buscar tratamientos ambulatorios, mientras que los padres de bajos ingresos a
menudo optan por el internado.
Esto sugiere que el estatus social de la familia puede tener un impacto tan
significativo como la gravedad de la discapacidad del niño en su destino y
tratamiento. Los estudios epidemiológicos respaldan la importancia de un
enfoque multifactorial para comprender las interacciones entre factores
genéticos, orgánicos y ambientales en el desarrollo de las deficiencias mentales.
Elementos deducidos de un enfoque dinámico
Durante las últimas dos décadas, se han publicado numerosos trabajos que
adoptan un nuevo enfoque en el estudio de los niños, considerando su contexto
familiar y social con fines preventivos y terapéuticos. Estos estudios se dividen
en dos corrientes principales: una perspectiva psicogenética y otra más amplia y
multidisciplinaria.
En la corriente psicogenética, autores como Mannoni y Castets han destacado la
influencia de los factores relacionales sobre el desarrollo del niño, dejando de
lado los factores orgánicos y enfatizando la importancia de las perturbaciones en
las relaciones. Mannoni, por ejemplo, atribuye el retraso y la psicosis a la
forclusión y la falta fundamental en la madre, lo que impide al niño acceder a lo
simbólico. Aunque estas perspectivas han sido criticadas por su reduccionismo,
también reconocen el papel del deseo y las fantasías parentales en la realidad.
Por otro lado, autores como Mises y Perron-Borelli han intentado integrar
elementos de la psicogénesis sin simplificar demasiado, utilizando un enfoque

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dinámico y estructural basado en el psicoanálisis. Estos estudios
multidisciplinarios exploran diversas dimensiones de la psicopatología infantil,
complementando los enfoques psicológicos tradicionales con innovadoras
perspectivas.
Las bases modernas de un enfoque psicopatológico
Del punto de vista etiopatogénico
a) Las deficiencias intelectuales no pueden atribuirse a una única causa. No
se trata simplemente de elegir entre concepciones organogenéticas
clásicas o nuevas tesis psicogenéticas. En realidad, el desarrollo de cada
niño, tanto si tiene una discapacidad intelectual como si no, es el
resultado de la interacción entre factores orgánicos, relacionales y
sociales. Este proceso evolutivo implica etapas en las que la
estructuración de las funciones cognitivas está intrínsecamente ligada al
desarrollo global de la personalidad.
Incluso cuando los factores orgánicos son evidentes, no solo contribuyen al
desarrollo con un simple enfoque neurobiológico, sino que también generan
perturbaciones en las relaciones que afectan las experiencias iniciales clave,
como la relación madre-hijo. Estas perturbaciones afectan la evolución de los
instintos, la individuación, la función simbólica y la adquisición del lenguaje. Los
desafíos del disfuncionamiento cerebral se combinan con las dificultades en las
relaciones tempranas, lo que afecta la capacidad del niño para restablecer
objetos, manejar instintos y resolver conflictos.
Por otro lado, cuando los factores afectivos o socioculturales son
predominantes, el retraso de un niño no se reduce únicamente al deseo materno
o a carencias afectivas. Aunque estos aspectos son relevantes, deben integrarse
en una historia más amplia donde cada detalle interactúa con los demás en
diferentes etapas del desarrollo, ya sea desde una perspectiva de maduración o
libidinal. La disarmonía, incluso si tiene raíces psicogenéticas, afecta diversos
aspectos del desarrollo, incluyendo la integración, la adaptación y la
comunicación, así como las estructuras cognitivas y los impulsos.
La crítica a las tesis mecanicistas no debe llevarnos a extremos psicogenéticos
en el campo del retraso mental. Es necesario distinguir entre el inventario de
factores y los mecanismos psicopatológicos, reconociendo el vínculo entre
ambos planos. Esto permite una interpretación integrada de la patología
deficitaria y no deficitaria. Las revisiones modernas se basan tanto en la
observación longitudinal de los retrasados según criterios tradicionales como en
el estudio de las disarmonías evolutivas graves de la infancia.
La observación longitudinal de niños en riesgo de desarrollar una organización
deficitaria revela la influencia de factores externos y las medidas adoptadas.
Aunque los límites para la modificación son variables, es crucial no reducir al
niño a sus lesiones cerebrales o a los resultados iniciales. El estudio del futuro
de los niños con bajo peso al nacer ilustra esto, mostrando que el entorno juega
un papel crucial en su desarrollo a largo plazo.

Antonella Sosa
 b) La noción de un proceso multifactorial a largo plazo está emergiendo,
donde la deficiencia se desarrolla gradualmente y toma forma a lo largo
del tiempo. En muchas ocasiones, la lesión de la inteligencia no es el único
factor predominante, especialmente en casos de deficiencias ligeras o
moderadas. La comprensión de los mecanismos subyacentes es crucial, ya
que los trastornos en el razonamiento o la inteligencia no pueden
reducirse a la lesión de una sola función, sino que afectan de manera más
amplia al individuo en su totalidad. Además, se hace necesario considerar
el contexto sociofamiliar en el que se desarrolla el individuo.
El cuadro: revisión de los limites y diversidad de las organizaciones deficitarias
Hoy en día, es impensable agrupar a todos los deficientes mentales en un solo
marco, sin diferenciarlos más que por la causa subyacente en los trastornos
asociados. Sin embargo, las nuevas perspectivas no descartan la influencia del
nivel de deficiencia intelectual y de la presencia de lesiones cerebrales:
➔ La gravedad de la deficiencia intelectual: representa una diferencia
cualitativa significativa que separa la organización del retraso profundo de
la del retraso ligero o incluso moderado.
➔ Las lesiones neurológicas pueden añadir elementos de agravamiento que
justifican, en algunos casos, la individualización del cuadro de los
poli-minusválidos. Las diferencias son notables entre estas discapacidades
graves y las deficiencias ligeras con trastornos instrumentales menores. No
obstante, es importante recordar que no siempre existe una correlación
directa entre la gravedad de los trastornos neurológicos y el deterioro de
la inteligencia. No se deben sacar conclusiones precipitadas de la
anamnesis y de ciertas pruebas complementarias, que podrían simplificar
en exceso la etiología de una deficiencia intelectual.
A pesar de esto, los rasgos psicopatológicos y la evolución actualmente
proporcionan elementos cruciales para identificar las organizaciones deficitarias.
a) En cuanto a los límites, se ha revisado la distinción entre débiles mentales
y pseudo débiles. Se deben excluir del marco del retraso o la debilidad
propiamente dichos los retrasos simples, las neurosis, las psicosis y los
trastornos predominantes del lenguaje o la psicomotricidad. Sin embargo,
los desajustes en el desarrollo, las deficiencias en el apego, los fallos en el
proceso de individuación y las carencias en habilidades instrumentales
pueden resultar en daños cognitivos duraderos. La observación a largo
plazo revela en muchos casos una progresión hacia una organización
deficitaria cada vez más estable, que eventualmente adquiere el carácter
de una verdadera debilidad mental. Por lo tanto, surge la pregunta,
especialmente ante ciertas debilidades que se detectan tardíamente,
como a los 8 o 9 años, de si un examen preventivo podría haber
identificado los signos precursores antes de que la deficiencia intelectual
estuviera irremediablemente establecida.
En este punto, surge el problema de los límites, no solo entre una debilidad de
origen orgánico y una pseudo-debilidad con otra causa, sino también entre las

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organizaciones que resultan en un perjuicio duradero de la eficacia y los
trastornos evolutivos, incluidos los desfases temporales que podrían haber sido
reducidos con intervención oportuna. Es importante recordar que los dos grupos
diferenciados están conectados por formas intermedias: un niño cuya
sintomatología deficitaria parece reversible actualmente aún corre el riesgo de
desarrollar diferencias cognitivas una vez que el proceso se establece, lo que
puede dirigir la evolución hacia una estructuración deficitaria más pronunciada.
b) Dentro de las organizaciones deficitarias, se distinguen dos grupos
principales:
➔ Las formas donde predominan los mecanismos estructurales de una
deficiencia intelectual establecida. A pesar de su apariencia
superficial similar a la debilidad o el retraso según las
investigaciones psicométricas habituales, estos sujetos se describen
como "deficiencias armónicas". Cada uno de estos niños es complejo
y original, lo que resalta la importancia de los métodos de
investigación para reconocer sus rasgos individuales.
➔ Un gran número de niños presentan una lesión confirmada en las
funciones cognoscitivas que se encuentra dentro de una
perturbación evolutiva más amplia que involucra otros mecanismos
psicológicos y psicopatológicos. Esto incluye psicosis con expresión
deficitaria y, especialmente, deficiencias "disarmónicas", cuyos
rasgos esenciales se han abordado recientemente en la literatura.
Estudios estructurales
Las revisiones anteriores delimitan los rasgos y mecanismos que, desde una
perspectiva psicopatológica, se inscriben en el "proceso de debilitación", llevando
a una "estructura deficitaria". Estos elementos son centrales en las formas más
cercanas al cuadro clásico y son parte de la organización en mosaico de las
deficiencias disarmónicas. Este enfoque abarca la totalidad de las coordenadas
involucradas en el funcionamiento mental, la individuación del niño y la
estructuración de sus relaciones. Los mecanismos psicopatológicos destacados
no pueden disociarse de una visión de conjunto.
Según J.L. Lang, los rasgos significativos emergen durante la formación del
proceso secundario, subrayando la importancia de las perturbaciones en los
instintos epistemofílicos, el proceso de simbolización y la distinción del Yo.
Estudios paralelos de R. Misés y M. Perron-Borelli muestran que estas
modalidades son reveladoras de un perjuicio primordial en la organización de la
vida psíquica. Sin embargo, en la génesis de las deficiencias mentales, es crucial
situar las distorsiones precoces en la construcción de etapas posteriores.
Aunque algunas deficiencias severas presentan perjuicios graves en las
estructuras cognoscitivas, es esencial considerar estos perjuicios en relación con
las conflictualizaciones ulteriores en la evolución de la relación objetal. Esta
dimensión suele ser determinante en las deficiencias ligeras. En este contexto,
destacamos los siguientes puntos:

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a) Los perjuicios en los instintos epistemofílicos durante las primeras etapas
de la historia del niño son esenciales debido a sus consecuencias directas
en el campo del conocimiento y el aprendizaje. Estos no son simplemente
bloqueos transitorios, sino movimientos que conducen a un desgaste
duradero y a la incapacidad de acceder al pensamiento simbólico.
M. Klein destacó la relación entre la elaboración del simbolismo y la
evolución pulsional, sujeta al dominio de la angustia primaria. Estos
procesos llevan al niño a establecer "nuevas ecuaciones" para el
investimiento sucesivo de objetos, fundamentando así el interés por los
objetos nuevos y el simbolismo. F. Guignard y los trabajos de H. Segal
enfatizan los trastornos de la significación como centrales en la
estructuración deficitaria, no solo como reflejos de la falta de inteligencia,
sino como vectores de la misma.
El uso de mecanismos como la escotomización, la negación y la
renegación por parte del deficiente mental se originan en estos fallos
precoces. El estancamiento en el estadío de la ecuación simbólica explica
por qué el débil no puede experimentar algo nuevo sin primero dominar
los elementos para reducirlos a una dimensión concreta focalizada. Estos
defectos de investimiento, junto con los mecanismos defensivos
asociados, reflejan un rechazo o retirada ante situaciones peligrosas que
podrían originar experiencias insoportables, protegiéndose al focalizarlas y
reducir su gama de significaciones virtuales.
b) La concepción de los autores vinculados a J. Lacan respecto a distinguir a
un deficiente "reducido al real" coincide con las perspectivas estructurales,
aunque desde un enfoque más limitado. Estos elementos introducen una
falla en las relaciones del niño con el otro, amenazando su integridad y
seguridad. La madre puede perpetuar una relación dual o reforzar la
angustia de separación, comprometiendo el acceso al estatuto de sujeto y
al orden simbólico. El padre, en una proyección fantasmática, puede no
intervenir para facilitar el enfrentamiento que implica el Edipo y la
superación de la castración.
Según Lang, el deficiente mental, ya limitado en sus funciones perceptivas
y medios de expresión, al intentar acceder al Yo simbólico, se enfrenta con
la complicidad pervertidora de su entorno en mantener su estatus de
objeto imaginario para el otro. Este fallo en la relación con el otro, los
retrasos y la fragilidad en las relaciones con el Yo especular parecen
caracterizar la dinámica pulsional del niño deficiente.
c) Las distorsiones precoces vuelven a surgir a lo largo de la historia,
especialmente en formas menos graves de retraso. Se perfilan aperturas
marcadas por conflictos neuróticos más afines a las patologías graves de
la personalidad que a las neurosis propiamente dichas. Dos observaciones
son cruciales aquí:
➔ primero, las tentativas de elaboración defensiva y acceso al orden
edípico difieren de la estructura psicótica, aunque coexistan en
algunos sujetos, representando una amenaza para el niño psicótico;
Antonella Sosa
 ➔ segundo, las posibilidades esbozadas por los investimientos
neuróticos son frágiles, evidenciadas por la debilidad de las
relaciones con objetos de identificación y con los Ideales del Yo,
expresando una inquietud depresiva más que una internalización de
prohibiciones.
Esta limitación en la trama del destino individual resulta del limitado
control de coordenadas crono/espaciales, confinando al niño en un mundo
restringido a dimensiones concretas e inmediatas. A pesar de controlar
puntos de referencia esenciales, no puede expresar plenamente su historia
a medida que se desarrolla. Por lo tanto, no sorprende que prohibiciones,
carencias sublimatorias e identificatorias, y defectos de investimiento
contribuyan a una estructuración deficitaria duradera junto con
distorsiones severas anteriores. Aquí, el obstáculo al deseo de saber y al
placer asociado al funcionamiento mental no se debe a una represión
secundaria que implique la persistencia de una tendencia activa a la
satisfacción pulsional.
Si no se interviene, la tendencia espontánea a la limitación se expande,
convirtiéndose en una restricción duradera y global del campo de los
conocimientos. En lugar de ser un escape, el conflicto de nivel más alto se
subordina a mecanismos más reductores, mientras que la desaparición
progresiva de conflictos neuróticos activos se une a la falta de elaboración
de conflictos primarios y al desgaste del fondo pulsional.
d) El análisis de la relación entre procesos primarios y secundarios marca un
avance respecto a las concepciones tradicionales sobre la debilidad del Yo
y los mecanismos defensivos.
➔ Según J.L. Lang, se destaca la constante infiltración de los procesos
primarios en los secundarios, lo que genera una ansiedad difícil de
manejar y la tendencia a recurrir a satisfacciones autoeróticas y a la
renegación de la actividad cognoscitiva. Desde esta perspectiva,
comportamientos como el desamparo y el pensamiento mágico
persistente adquieren sentido.
➔ Por otro lado, en algunos casos, la lucha contra la invasión de los
procesos primarios lleva a una separación de las fuentes pulsionales,
lo que obstaculiza los intentos posteriores de modificación. Estudios
psicopatológicos muestran similitudes con conceptos como "la
inercia esquizofrénica", "la viscosidad genética" y "la rigidez mental".
En resumen, el análisis de la relación entre procesos primarios y
secundarios revela cómo la interacción entre ellos influye en la
ansiedad, los comportamientos y las dificultades de adaptación en
diferentes contextos psicológicos.
En el funcionamiento mental normal, los procesos primarios y secundarios
interactúan en una red abierta, permitiendo la articulación fluida de
pensamientos y la movilidad de significados. Sin embargo, en el caso de
las personas con deficiencias mentales, esta movilidad se ve restringida
debido a una polarización hacia el control y la anulación del mundo

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 institucional, lo que dificulta la adaptación a cambios y la utilización de
significados infinitos que se desarrollan en la infancia.
La organización mental de quienes tienen deficiencias intelectuales se ve
limitada por la falta de articulación entre procesos primarios y
secundarios, resultando en una estructura rígida y banalizada. Aunque se
establecen cadenas asociativas entre lo perceptivo y lo simbólico primario,
estas cadenas carecen de la complejidad y articulación necesarias para un
pensamiento eficaz.
Esta limitación afecta profundamente la capacidad de comprender y
articular significados diversos, así como la habilidad para situarse como
sujetos en cadenas complejas de significado. Además, esta organización
mental restringida perpetúa un ciclo de compulsión de repetición,
bloqueando la solución simbólica y manteniendo un funcionamiento
petrificado.
En resumen, las deficiencias mentales no solo limitan la movilidad de los
procesos mentales y la articulación de significados, sino que también
afectan la capacidad de las personas para comprender la realidad de
manera diversa y para situarse como sujetos activos en su entorno.
Clínica:
Clasificación tradicional
El retardo mental profundo corresponde a la clásica idiocia (C.I. inferior a 30)
Las capacidades motoras son rudimentarias, el control esfinteriano
insuficiente, el lenguaje falta. Se agregan, además, manifestaciones instintivas
incontroladas, gestos auto y heteroagresivos, diversas estereotipias.
Malformaciones, handicaps neurológicos, epilepsia, están frecuentemente
asociados. La anamnesis, y el contexto neurobiológico permiten
frecuentemente individualizar cuadros precisos en lo que hace a su etiología.
La debilidad mental profunda (C.I. comprendido entre 30 y 50) abarca en parte
la imbecilidad clásica. Se utiliza un lenguaje rudimentario para expresar las
necesidades y para realizar intercambios concretos. Los modos de
razonamiento son empíricos. El comportamiento está dominado por la
inmadurez afectiva, la inseguridad, un control emocional insuficiente. Aun
cuando la autonomía social no está dentro de sus posibilidades, se realizan
aprendizajes simples.
La debilidad mental media (CI comprendido entre 50 y 65-70). El déficit es
compatible en estos casos con una cierta autonomía social, la cual, no
obstante, no le otorga la plena responsabilidad de su comportamiento. Las
funciones de adquisición prevalecen sobre sus capacidades de elaboración
(predominancia del pensamiento concreto y práctico sobre el pensamiento
lingüístico- especulativo). Los intereses son limitados, la atención fatigable, la
afectividad superficial. Los trastornos del comportamiento bastante
frecuentes, están agravados por la dificultad para controlar los impulsos o
para prever las consecuencias de los actos.

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La debilidad mental leve (CI comprendido ente 65 y 80) implica sobre todo
una desadaptación a la escolaridad normal, estos sujetos son “educables” con
un dispositivo pedagógico adaptado, acceden a una vida autónoma con una
inserción profesional de un nivel modesto.
Esta categorización puede articularse tomando en consideración desventajas
sensoriales o motoras, insuficiencias instrumentales, trastornos de conducta
de donde se desprende la oposición entre debilidades simples o armónicas y
debilidades mentales con trastornos asociados, atípicas, disarmónicas, por
otro lado.
Tentativas modernas de clasificación: nuevas orientaciones
En ellas se reconoce que las deficiencias leves y la desadaptación, no
expresan tanto un handicap intrínseco, sino que refleja las exigencias que
pesan sobre el individuo.
Deficiencia Mental Armónica: es aquella a la que refieren los cuadros clínicos
y psicométricos como debilidad mental simple-homogénea-armónica, aunque
debe tenerse en cuenta que presenta desde lo psicopatológico una
heterogeneidad estructural. Las relaciones que se establecen son de tipo
adaptativas estrechas orientadas de acuerdo a estereotipos rígidos y poco
móviles. El niño está circunscrito a dimensiones más concretas e inmediatas,
resultando dificultoso evocar su vida interior, sueños, fantasías. Ésto,
asimismo, se relaciona con restricciones en el deseo de conocer, una pérdida
de placer del funcionamiento mental, afectando sus motivaciones y la
disponibilidad de instrumentos de conocimiento.
El lenguaje está afectado en su dimensión simbólica y comunicativa, teniendo
dificultades para significar el cuerpo y sus movimientos. Ello repercute sobre
su lugar en la constelación fliar, reforzándose la pobreza de los investimientos
libidinales y de las identificaciones, hay precariedad de los ideales y las
prohibiciones interiorizadas son superficiales. En cuando a su adaptación, hay
una persistencia en los modos de razonamiento infantil, resurge el
pensamiento animista prelógico y modos de comunicación que expresan
fijaciones tempranas y rasgos regresivos.
Deficiencia Mental Disarmónica: presentes en un proceso evolutivo donde se
interrelacionan la insuficiencia intelectual, trastornos de la personalidad, y
frecuentemente trastornos instrumentales, teniendo modos de presentación
clínica variables.
Uno de los modos puede ser la insuficiencia intelectual de alta complejidad
debido a la dificultad que implica determinar si remite a una alteración de la
inteligencia o a retrasos eventualmente curables, por lo cual los casos se
discuten en relación a la fijeza de un núcleo deficitario para el diagnóstico
diferencial de “retraso mental”.
O bien, los trastornos instrumentales para lo que son necesarios desfasajes
notables y persistentes en el cuadro clínico, una alteración innegable del SN o
de los trastornos madurativos concebidas en la conjunción de diversos
factores, que se muestran en las formas de relación, el movimiento evolutivo,
Antonella Sosa
en el modo en que el niño las utiliza y cómo el entorno responde a las
disarmonías. El niño con disarmonía queda ligado a formas de expresión
arcaicas mientras que nacen nuevas capacidades funcionales que no inviste.
Lo que es investido son modalidades patológicas que sostienen intercambios
con el entorno que rechazan una posición más evolucionada.
Elementos diferenciales surgidos del estudio de la personalidad:
La estructura personal influye en la forma que toman los defectos de
investimiento y sobreinvestimientos patológicos. Algunos aspectos descritos
corresponden a lo más precoz del desarrollo, mientras otros son
individualizados a partir de los 2-3a.
En lo que respecta a las DefIciencias Mentales Disarmónicas, se oponen
esquemáticamente dos presentaciones:
1) casos en que los elemento de la serie deficitaria están en primer plano
bajo la forma de retrasos importantes en la cronología de las
adquisiciones normales, se manifiestan distorsiones en la organización
de la oralidad, sueños, conducta esfinteriana, aparecen perturbaciones
relacionales junto con las demoras del desarrollo psicomotor y de las
rupturas en la cronología de las adquisiciones;
2) Casos en que dominan las perturbaciones en los intercambios y las
manifestaciones afectivas, presentando expresiones de ansiedad,
trastornos del sueño o de la alimentación, cóleras súbitas, conductas
autoheteroagresivas, inhibiciones, aislamiento, rituales, fobias,
manifestaciones psicosomáticas.
Deficiencias armónicas de vertiente psicótica o arcáica
Ponen de manifiesto la persistencia de perturbaciones graves en la
individuación, la personalización, la puesta a prueba de la realidad. La
ansiedad expresa fantasías primitivas cuyos elementos no permiten distinguir
entre lo real y lo imaginario. Los rendimientos limitados por la insuficiencia
intelectual de base se reducen más aún por la forma en que el niño abandona
los medio de expresión o de relación que lo colocaban en una posición
sentida inconscientemente como peligrosa, imposible de asumir. El niño
intenta mantener un modo primitivo de intercambio, de apego constrictivo
con personas, objetos o actividades. Tienen lugar repeticiones gestuales y
verbales, bizarrerías de comportamiento, extrañeza del contacto, angustias de
contenido persecutorio o depresivo. Ello no implica necesariamente una falta
de global de estructuración ni falta total de adaptación a la realidad.
Deficiencias disarmónicas de vertiente neurótica
Se presentan bajo una forma menos severa usualmente asociada a una
deficiencia intelectual moderada. Los síntomas son variables, la ansiedad
aparece bajo la forma de mecanismos de tipo fóbico, obsesivo, histérico, que
tienden a organizarse en rasgos de personalidad. La identificación,
culpabilidad edípica, y la represión se ponen en juego en el surgimiento de
inhibiciones y carencias de los investimentos que se asocian a las fijaciones
precoces, organizando un desinterés masivo, conductas de fracaso y el
Antonella Sosa
bloqueo afectivo. Los conflictos vividos con el entorno también contribuyen a
estructurar intercambios sado-masoquistas, obstaculizando el uso adaptado
de los medios intelectuales potenciales, invistiendo patológicamente a las
disarmonías del lenguaje y de la psicomotricidad. Frente a la angustia y
provocaciones del niño, tanto educadores como padres se hayan heridos en
su narcisismo por el fracaso de sus tentativas educativas, implicandose
entonces en intercambios con los niños que bloquean virtuales posibilidades
de apertura, virando hacia una deficiencia mental armónica.
Deficiencias disarmónicas y patologías límites en la infancia
Las principales formas de deficiencias disarmónicas reflejan el polimorfismo
de los modos de presentación, un “tercer eje” entre neurosis y psicosis. Las
alteraciones de las funciones cognitivas presentan un problema comparable al
de las patologías límite de la infancia, aparecen fallas narcisisticas, fracasos
en la elaboración de la posición depresiva, no accede a los conflictos de
identificación más evolucionados. La adaptación de los niños implica la
sumisión a las exigencias del medio, de modo que sus vínculos con lo real se
desarrollan bajo la forma defensiva, a través de relaciones marcadas por la
sobreadaptación y el mimetismo.
La heterogeneidad estructural asegura, por sectores, el mantenimiento de un
pensamiento animista, prelógico, que ofrece modalidades de registro de la
ecuación simbólica o del simbolismo arcaico, deviniendo en una imposibilidad
de apoyarse en los espacios intermedios que enriquecen la vida psíquica y
soportan la creatividad
Handicaps múltiples
Se encuentran en la mayoría de los casos en el marco de las deficiencias
intelectuales profundas, en las que los “handicaps asociados” a la
insuficiencia mental son frecuentemente numerosos y reflejan el daño
encefalopático. De acuerdo a su aparición, pueden observarse trastornos
motores o deficiencias sensoriales y manifestaciones comiciales
acompañados, eventualmente, de trastornos de conducta.
● Daño Somático: correlación muy significativa entre la hipotrofia
estatural marcada y la deficiencia mental
● Daño Motriz: la gravedad está directamente ligada a la profundidad de la
deficiencia intelectual, ya sean de origen cerebral hemiplejias con CI
50-70, o cuadriplejias con CI menor o igual a 50. O bien, si se trata de
deficiencia mental con complicación motriz de tipo neurológico, un
daño intelectual.
● Comicialidad: manifestaciones epilépticas, existe una relación
significativa entre la severidad de la epilepsia y el nivel intelectual
● Daños Sensoriales: deficiencias sensoriales, ya sea visuales o auditivas
que complican la deficiencia mental y derivan en múltiples minusvalías
si se suman problemas médicopedagógicos que requieren abordaje
adecuado a la complejidad del daño.
● Trastornos del Comportamiento: Quienes presentan deficiencias

Antonella Sosa
 profundas o moderadas manifiestan menos trastornos de la conducta
respecto de la población general. Los trastornos del comportamiento
juegan un rol fundamental en el proceso de exclusión escolar por
encima de un CI de 50 y, especialmente, en la franja 65-90, mientras
que posiblemente haya un mayor nivel de tolerancia con los moderados.
Los accesos impulsivos son más frecuentes en quienes presentan
deficiencias con múltiples minusvalías.
Diagnóstico diferencial
El diagnóstico diferencial no se plantea en los mismos términos en el infante
y en la primera infancia, en las formas graves, las encefalopatías, y en las
formas leves. En las encefalopatías más graves, que desembocan en
deficiencias profundas, a menudo el diagnóstico es posible desde el primer
semestre incluso desde el primer trimestre. Las formas leves no serán
detectadas más que en edad escolar, tras uno o dos años del preescolar, o
tras la repetición sucesiva de grados de primaria.
Al comienzo de la vida el foco se pondrá sobre la vivacidad de la mirada, la
calidad del contacto, la riqueza de los afectos y de las interacciones, la
permanencia del objeto. En el segundo año de vida, la aparición del juego
simbólico y del lenguaje serán decisivos. En el niño de mayor edad el abordaje
se argumenta en una aproximación multidimensional, dando cuenta de
desfasajes temporarios y deficiencias parciales.
El “retraso mental” será la categoría nosográfica precisa, define un
funcionamiento intelectual globalmente inferior a la media, pero que se revela
en carácter transitorio, si al menos se interviene eficazmente en el sentido de
una recuperación del curso evolutivo desde las inhibiciones afectivas y
carencias socioculturales. Los daños neurológicos, sensoriales, y trastornos
instrumentales complejos plantean el problema de las deficiencias parciales.

● Schlemenson, S. (comp.) (2001). Niños que no aprenden. Actualizaciones en

el diagnóstico psicopedagógico. Cap. 1. Buenos Aires: Paidós.
Presentación
El diagnóstico psicopedagógico tiene por objeto dar cuenta de las
particularidades psíquicas que restringen el proceso de aprendizaje de un niño.
Diagnosticar es el acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la
observación de sus síntomas y signos, y aprender es la acción de adquirir el
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia. Por ello,
entendemos al diagnóstico psicopedagógico como un proceso en el que se
intenta encontrar el sentido histórico subjetivo (conocer la naturaleza) de los
problemas de aprendizaje de un niño determinado (enfermedad) a través del
análisis de sus dificultades escolares (síntomas y signos).
Nos enfocamos en niños con problemas en sus aprendizajes, que
psicológicamente se caracterizan por la presencia de restricciones en su
producción simbólica y presentan perturbaciones significativas en el dominio de

Antonella Sosa
algunas o todas las áreas del conocimiento, con pérdida de la curiosidad y del
deseo para la incorporación de novedades. Descartando, de esa manera, los
factores pedagógicos o contextuales que motiven las dificultades, y por lo tanto,
abocandonos a aquellos que sufren de restricciones que afectan el proceso de
simbolización y perturban los aprendizajes.
Génesis de la actividad representativa para algunas teorías psicoanalíticas
En casos extremos, por carencia o por exceso de asistencia, los niños son
receptores de improntas libidinales que les generan dificultades para el acceso a
la actividad representativa e impiden que la actividad simbólica se instale.
La actividad representativa característica del proceso primario es la fantasía.
Está, es un producto psíquico que surge para compensar psíquicamente la
ausencia que la madre concreta toda vez que se aleja o posterga la pretendida
asistencia permanente que el niño requirió inicialmente para satisfacer sus
necesidades y demandas.
Inmediatamente después del nacimiento, la relación madre/niño es permanente
e incondicional. Posteriormente, cuando su madre se ausenta, la separación se
consolida y surge en el psiquismo infantil la representación de la existencia de
dos espacios, el de la madre y el del niño. Se establece entre ellos un eje
referencial presencia/ausencia que complejiza su psiquismo mediante la
producción de fantasías.
Cuando un niño inicia su escolaridad, se integra en una estructura donde otros
sujetos y objetos se imponen. El sujeto reedita con ellos situaciones originarias
pasando de objetos exclusivamente sexuales a objetos socialmente valorados,
con los que reproduce relaciones semejantes a las experimentadas con los
objetos parentales pero que a su vez resisten a sus comportamientos
característicos y producen modificaciones en sus formas de operar
psíquicamente. Se instituye así un nuevo modo de funcionamiento psíquico
conocido con el nombre de proceso secundario.
La actividad representativa característica de este tercer momento llamado
proceso secundario es la producción simbólica, que es la más compleja de las
actividades psíquicas. La instauración de producciones psíquicas de mayor
complejidad, como la producción de símbolos y conocimientos, no anula las
anteriores. Cada tiempo de fundación de las distintas instancias psíquicas
resignifica a los de mayor precariedad y los incluye, por lo cual en las
producciones secundarias aparecen restos no reprimidos que coexisten con
formas de funcionamiento psíquico más complejas.
Cuando los elementos históricos de orden traumático son preponderantes, el
pasaje al proceso secundario es precario o insuficiente, pues dichos restos no
reprimidos invaden las producciones secundarias y las contaminan. En los casos
en que las capturas libidinales dificultan el acceso al proceso secundario, es
necesario realizar un diagnóstico psicopedagógico clínico que permita encontrar
la significación de dichas capturas y planificar una intervención que modifique el
destino de las restricciones simbólicas que retardan la inscripción social del
individuo.

Antonella Sosa
Como decíamos al comienzo, la inscripción social del individuo no depende
exclusivamente de los suministros psíquicos, sino también de los factores
pedagógicos y contextuales. Se trata entonces de evaluar la historia libidinal del
individuo, como así también las características de las instituciones
secundarias(docentes reflexivos, escuelas atractivas, etc.) a las que el niño se
integra para discriminar los aspectos específicamente psicológicos y
diferenciarlos de los factores contextuales que promueven o retardan sus
aprendizajes.
El diagnóstico en la clinica psicopedagogica
Lo que se busca es comprender el diagnóstico de los niños con dificultades
escolares a través de un proceso de investigación en el que el objeto de estudio
es el niño con problemas de aprendizaje por el que nos consultan.
El problema que se plantea para dilucidar durante el proceso sería el de
establecer qué elementos de la historia libidinal del niño tienen relación con las
características de sus producciones simbólicas actuales.
Se considera como producción simbólica actual a las características específicas
que adquieren las actividades representativas de un niño en edad escolar,
evaluadas a través de sus marcas y producciones (lecturas, narraciones, formas
de aprendizajes, dibujos y juegos).
El objetivo principal de la investigación sería el de establecer una relación
significativa entre las perturbaciones en la producción simbólica del niño por el
que nos consultan y los antecedentes histórico-libidinales que le dieron origen.
En todo proceso de investigación es necesario formular objetivos específicos. En
este caso serían:
● Describir las formas particulares que presenta la produccion simbolica del
niño
● Caracterizar alguno de los antecedentes significativos de la historia
libidinal que dieron origen a sus perturbaciones
● Orientar a los padres del niño sobre las características específicas de las
perturbaciones en la produccion simbolica de su hijo
● Orientar a los docentes a cargo de la producción de conocimientos del
niño sobre el modo de asistir escolarmente a sus dificultades
● Derivar al niño a una instancia clínico-asistencial adecuada
Entrevista sobre la historia vital
A lo largo de la vida del niño se suceden acontecimientos que por su impacto
permiten ubicar situaciones y puntos de anclaje en la historia del niño, que se
constituyen como momentos significativos para la expansión o restricción de su
psiquismo. La muerte o enfermedad de algún familiar, por ejemplo, suelen ser
situaciones significativas que representan momentos restrictivos en el
despliegue psíquico, lo cual motiva fijaciones primarias que no siempre se
superan. Por ello, se hace necesario profundizar en la descripción de situaciones
difíciles o hechos traumáticos, pues permiten detectar momentos
particularmente restrictivos en el desarrollo del psiquismo del niño y probables

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factores que incidieron en sus dificultades para acceder al proceso secundario
en forma satisfactoria.
Además, cuando el discurso parental es simbólicamente escaso, las perspectivas
de enunciación de un proyecto identificatorio enriquecedor para el psiquismo se
reducen, por lo cual es importante caracterizar la riqueza simbólica de uno y
otro de los adultos a cargo del niño.

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Módulo 4:
● Cristóforo, A. (2015) Niños Inquietos, cuerpos desinvestidos.
Pensar la inquietud sólo como un síntoma que pertenece al niño, como una
patología, es simplificarla y no aprehender el problema en su complejidad. Se
entiende por inquietud aquel comportamiento del niño que pone en un primer
plano el cuerpo, un cuerpo en movimiento, un cuerpo que se hace presente en
detrimento de otros componentes de la subjetividad, que en ocasiones, implica
un comportamiento agitado del niño, y una dificultad en el mantenimiento del
mismo sobre una actividad específica durante cierto tiempo.
En este punto, es necesario aclarar, que habitualmente la inquietud se patologiza
y se la nomina como hiperactividad formando parte del Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDAH). En consecuencia es indispensable distinguir
la inquietud como una característica epocal, en la que los niños habitualmente
se mueven más que en otras épocas, de aquella que adviene un indicio del
sufrimiento infantil, de lo que no puede ser puesto en palabras y por eso se
ubica en el cuerpo. En este último caso el movimiento no aparece sólo como un
síntoma producto de una transacción entre instancias psíquicas, sino como la
expresión de un exceso, de lo que no se puede tramitar, representar, y pasa al
acto sin poder ser simbolizado.
La constitución del cuerpo y la inquietud
La inquietud pone de manifiesto la articulación entre cuerpo y psique y obliga a
pensar el papel que ese movimiento tiene en la economía psíquica. Por un lado,
aparece como un síntoma psicomotriz, pero al mismo tiempo interpela algo que
tiene que ver con los límites del cuerpo, con la imagen corporal y con el lugar de
la motricidad en la dinámica psíquica. En este sentido, en la medida que se trata
de una conducta motriz, son dos los factores que inciden. Por una parte, las
fallas del yo como inhibidor de la conducta motriz, y por otra el cuantum de
energía en el psiquismo, que en este caso se vincula con un plus de excitación
que se traduce en movimiento.
El contacto piel a piel, el intercambio de miradas madre-hijo, el ritmo de la
palabras dichas, la unidad entre las diferentes sensaciones, juegan un papel
fundamental en la experiencia de unidad interna y genera una primera
organización del cuerpo y del yo. La presencia de la madre (o su sustituto) y su
función continente juegan un rol fundamental en ese proceso (Fouque, 2004;
Gazon, 2006; Courtois et al., 2007). Desde esta perspectiva, la inquietud da
cuenta de una dificultad en las primeras relaciones y/o en la ligazón madre-hijo,
en el holding (Winnicot, 1993) y en las envolturas sustitutas. El holding tiene una
doble función, de contención y de limitación. La madre contiene el plus de
excitación, a través de su voz, su mirada y su pensamiento, y en esa misma
acción ayuda a distinguir que es del niño (yo) de lo que no es de él (no-yo).
Se sabe que el bebé al nacer queda envuelto y desbordado por un exceso de
estímulos sensoriales de diverso tipo, y que su psiquismo no puede tramitar más
que un pequeño monto de esa energía. Para hacer ese trabajo debe ser
Antonella Sosa
protegido, protección que Freud (1920) denominó sistema de pare-excitación,
que es en parte garantizado por la función materna, en parte por el niño mismo
y en parte por ambos (Golse, 2010). En una posición de simetría Golse (2010)
propone la noción de pare-incitación que supone un movimiento desde el
interior del niño. Este otro sistema de protección ante la excitación de las
pulsiones, se relaciona con la capacidad de representación, puesto que esta
supone el trabajo de ligazón ante las exigencias de la pulsión. La tensión de la
pulsión sólo puede ser evacuada por la vía del cuerpo a través de los síntomas, o
por la vía psíquica a través de la fantasía y el pensamiento.
Este autor plantea que en los niños “llamados hiperactivos” se produce una
especie de vacío de la pulsión, en tanto la multiplicidad de objetos sucesivos a
los que se dirige funciona de hecho como una ausencia de objeto. Se destaca de
este planteo el papel que cumple el vínculo con el otro (a través de la mirada,
del contacto piel a piel, de la voz, etc.) en el camino que sigue la pulsión para
tramitar la tensión.
Anzieu aporta el concepto de Yo-piel entendiendo que el yo envuelve al aparato
psíquico como la piel al cuerpo: “Con el término de Yo-piel designo una
figuración de la que el niño se sirve,… para representarse a sí mismo como Yo”.
Desde la perspectiva de Bick (1968), la necesidad de producir sensaciones que el
niño inquieto presenta, estaría dando cuenta del fracaso en la función de lo que
la autora denomina primera piel. De acuerdo a su conceptualización, la manera
en que la piel oficia de límite, constituye un continente permanente que
mantiene ensambladas las diferentes partes de la personalidad aún no
integradas. El fracaso de esa función según la autora lleva a la constitución de
una segunda piel que juega un rol de sustitución de la función de contención de
la piel. Esta segunda piel está constituida no a partir de un objeto externo
continente sino a partir de la musculatura. Por el contrario, si la función
continente está presente, la identificación con esa función da origen a la fantasía
del espacio interno y externo, por tanto hasta que tal identificación no se
produce no aparece el concepto de un espacio dentro del self (Bick, 1968).
El investimento pulsional propio de esa segunda piel está formado por la
agresividad y no a partir de la pulsión de apuntalamiento como es la que se
produce en la construcción del Yo piel (Anzieu, 1985). En este sentido Anzieu
refiere que: “El mal funcionamiento de la ‘primera piel’ puede conducir al bebé a
la formación de una ‘segunda piel’, prótesis sustitutiva, que reemplaza la
dependencia normal en relación con el objeto continente, por una
pseudoindependencia” (1985: 211). Desde esta perspectiva la inquietud puede
constituirse también en una defensa frente a la angustia que genera la
separación y un mecanismo de control del objeto. Si el niño no logra
“encontrarse” con el cuerpo del otro, en tanto es un cuerpo que no consigue
apuntalarlo de manera suficiente, no obtendrá la unidad necesaria para que
pueda representarse a sí mismo como Yo. Si la madre tiende a investirse
predominantemente a sí misma, su propio cuerpo y sus sensaciones, puede
causar dificultades al niño en este proceso. Como se mencionó ya, en la

Antonella Sosa
construcción del Yo-piel Anzieu (1985) entiende que juega un rol fundamental la
función de apuntalamiento.
En esta línea Cohen de Lara y Guinard (2006) encontraron en su investigación
que la fragilidad del funcionamiento psíquico en los niños inquietos podría
responder precisamente al fracaso en la función de apuntalamiento. La función
de apuntalamiento es trabajada por kaës (1992) a partir de la noción freudiana
de apoyo de la pulsión en las funciones biológicas. De acuerdo con su noción, el
apuntalamiento es un concepto apto para dar cuenta de las relaciones entre la
psiquis, el cuerpo, el grupo y la cultura. kaës (1980), plantea que el psiquismo se
apuntala en el cuerpo, en la madre y en el grupo. Luego (kaës, 1992) que la
psiquis tiene dos bordes y sobre estos dos bordes se realiza el apuntalamiento:
➔ El borde que remite al cuerpo
➔ El borde que remite a la cultura.
El borde que remite al cuerpo se relaciona con las nociones más arriba
trabajadas de Yo-piel (Anzieu) y las de primera y segunda piel (Bick). El
apuntalamiento de la pulsión, es posible si la madre y su entorno apuntalan al
niño Desde otra perspectiva Rodulfo, vincula este primer tiempo del desarrollo
con el fort/da:
“A través de esta operación fort/da emerge el primer espacio fuera del cuerpo
materno para vivir…Es un modo primordial de simbolización, donde va a jugar un
papel central la agresividad cumpliendo esa función de separación simbólica (...)
Gracias a esta función de la agresividad de “arrojar fuera” va constituyéndose un
espacio desplegado que no es ya el espacio aplastado sobre el cuerpo del otro.
(...) El acto de arrojar afuera produce simultáneamente un adentro y un afuera,
distinto a un momento anterior donde el espacio correspondía al propio de la
especularidad”.
Parecería que en el niño inquieto esa agresividad queda en el propio cuerpo, en
su musculatura, al servicio de la segunda piel. La hipertonía de estos niños
entonces, parece responde a una tentativa de mantener la integridad. En este
sentido Fouquet (2004) plantea que ese investimento de órgano, produce un
borde donde el yo, ante el temor a la desintegración por la falta del objeto,
vuelve a encontrar un basamento para su integración. Cuando las primeras
relaciones de objeto son carentes, el niño no podrá interiorizar una imago
suficientemente tranquilizadora que le permita sostener la ausencia, sin el
temor a la perdida de integridad y de esa forma mantener su continuidad
subjetiva. Es una soledad que lo deja a solas con su propio deseo: “...la primer
tarea de un sujeto no es simplemente la de unificarse; la complicación es
unificarse integrando a cada paso en la superficie corporal los cortes, las
disyunciones centrifugas ocasionadas por el desear. Cuando se dice entonces,
‘incapaz de salir de la madre’ hay que añadir algo: ‘por temor (o por angustia) de
su desear’.Es interesante la perspectiva de Rodulfo al incluir el deseo, en
relación a la unificación del cuerpo, puesto que es el deseo, vehiculizado por la
inscripción del otro en el cuerpo, quien transforma al organismo en cuerpo.

Antonella Sosa
Esa ruptura hace presente el deseo como algo propio para el niño, marcando los
límites de su propio cuerpo y la discriminación-separación del cuerpo del otro.
Se considera que es en esta interfase donde se instala el problema del niño
inquieto (inquietud en el sentido de indicio) en tanto supone la ausencia de la
madre, y el terror a esa ausencia puede dejarlo prendado del deseo del otro.
Serían las fallas descritas en la constitución psíquica lo que no permite a los
niños inquietos, dominar la excitación de los impulsos y ligar la energía a una
representación. La representación permite el reconocimiento y cualificación de
la necesidad pulsional y de esa forma tramitarla de acuerdo al principio de
realidad (Sammartino, 2007). Al no producirse esa ligazón queda un excedente de
energía que será descargada por la vía motriz. Se parte de la premisa que el
contexto socio-histórico actual es uno de los factores que inciden en el aumento
de la inquietud en los niños.
No son sólo las condiciones de pobreza y marginalidad las que ponen a la
infancia y a la adolescencia en situación de vulnerabilidad y cosificación. La
lógica del consumo, la medicalización de la sociedad, el uso del cuerpo como
objeto, la patologización de conductas no esperables y del sufrimiento cotidiano,
son representantes en nuestra sociedad de la violencia secundaria (Aulagnier,
1977), puesto que suponen un desconocimiento del otro en tanto otro. La lógica
del exceso que instala la sociedad de consumo, lleva consigo un exceso de
estimulación al aparato psíquico proveniente de lo social, un exceso de
exigencias. La capacidad para procesar el plus, como se dijo más arriba, proviene
de la función materna de pare excitación y del sistema de pare-incitación que
surge de la capacidad del niño de ligazón de la pulsión.
En síntesis, el contexto socio-histórico actual y la cultura del consumo que lo
caracteriza, no ofrecen el apuntalamiento necesario a las figuras encargadas del
cuidado, en tanto los incita al exceso y produce también en ellas una obre
excitación. Es en esta medida que se ve comprometida a su vez la función de
apuntalamiento del psiquismo del niño por parte de dichas figuras.
En diversas investigaciones, culminadas y en curso, que utilizan el dibujo de la
figura humana como instrumentos de recolección de datos, se han hallado
ciertas particularidades poco frecuentes en los mismos (ojos vacíos, alteraciones
de la Gestalt, ausencia de detalles, simplificación de la figura humana, líneas
abiertas, entre otros), que interpelan a la Psicología como disciplina, en relación
a los cambios que las producciones gráficas presentan en el contexto actual.
Reconocer a los niños en su subjetividad supone, darles la palabra, reconocerlos
como sujetos de derecho. Restituirles la palabra implica generar las condiciones
para que puedan enunciar lo que padecen: “El desafío particular al que nos
enfrentan los niños/as es que hay que escucharlos cuando todavía no han
accedido cabalmente al lenguaje o reconociendo la particularidad del lenguaje
infantil. Se trata, entonces, de reconocerlos en sus gestos” La riqueza, el grado
de integridad de un dibujo, la disposición de sus partes, son en cierta medida
reflejo de una cultura a la vez que expresión de las características subjetivas del
niño. Es, en definitiva, el producto de un conjunto de procesos, perceptivos,
cognitivos, subjetivos y socioculturales, que subyacen y dan forma a la imagen.

Antonella Sosa
Para la Psicología, y para los estudios de los dibujos en general, el dibujo de la
figura humana (DFH) es una producción privilegiada, entre otras cosas porque es
la primera figura que el niño realiza con intención de representarla. Además, el
dibujo de la figura humana es un dibujo privilegiado porque a través del dibujo
de un personaje, es siempre un poco a él mismo a quien el autor del dibujo
quiere representar, en parte inconscientemente, razón por la cual es tan
importante en la clínica con niños y adolescentes. Osterrieth y Cambier
desarrollan la idea de que el dibujo realizado como consecuencia de una
consigna, a diferencia del dibujo espontáneo, posee unos constituyentes propios.
Consideran el papel de la consigna, la importancia del componente motriz y del
componente perceptivo, y finalmente las fantasías ligadas al tema propuesto.
Los dibujos realizados a partir de consignas, como es el caso de los test, ponen
en marcha un “recorte” representacional, aquel que promueve los contenidos de
la consigna.
Tal como se señaló más arriba, se ha notado un cambio en las características de
las producciones gráficas de los niños, más específicamente en lo que refiere al
dibujo de la figura humana. Se estableció la premisa a partir de la cual se
vincularon esas características de los dibujos con el contexto social-cultural, con
los investimentos del cuerpo, con los momentos de la constitución de la primera
piel.
Niños no consultantes. Los dibujos que se presenta fueron elegidos con un
criterio de “casos típicos” en el entendido que los mismos son característicos de
los 60 dibujos recogidos en la investigación, respecto a uno de los indicadores
analizados. Específicamente se muestran tres producciones cuyas
características se vinculan más con el objetivo del presente artículo y que
corresponde al indicador alteración de la gestalt. El 46% de los dibujos presentó
este indicador, que se definió como deformaciones en el cuerpo, o alteraciones
de la simetría. Se eligió en este caso trabajar sobre este indicador porque el
mismo se relaciona con la imagen de sí mismo a través de la imagen del cuerpo,
y con la organización del yo, ambos aspectos implicados en la inquietud.
De acuerdo a lo que se ha planeado anteriormente estas características de los
dibujos, se pueden pensar como producto de un “desencuentro” con el cuerpo
del otro, un cuerpo que no ha podido apuntalarlo de manera suficiente, por lo
que no logra la unidad necesaria para que pueda representarse a sí mismo como
Yo. Como consecuencia el Yo no posee una adecuada integración que le permita
cumplir con la función de inhibición. El alto porcentaje de dibujos que
presentaron alteraciones de la Gestalt, puede ser considerado como una
representación del aumento de la inquietud en los niños en tanto característica
epocal.
Niños consultantes En este caso los dibujos presentados fueron obtenidos en el
marco de consultas por niños que presentan inquietud, indicio de su sufrimiento,
en el sentido explicado más arriba
El dibujo de Fernando muestra una suerte de “continuidad” adentroafuera, en
tanto salen de su cuerpo exhalaciones de la boca y las manos. Conjuntamente
con esto, el dibujo de Fernando da cuenta de un exceso: diversos dibujos y letras
Antonella Sosa
llenan el espacio, de la misma forma que su cuerpo al moverse. En este sentido
podemos pensar que este dibujo muestra una falla en los sistemas de
pare-excitación y de pare-incitación, ya que por una parte no hay un tope a lo
pulsional, fracasando su capacidad de ligazón, y por otra, está expuesto a una
cantidad de estímulos externos que no puede tramitar, en tanto suponen un plus
de excitación que se traduce en movimiento. La pluralidad de estímulos a los
que se siente expuesto, aparece a través de dibujos que no tienen conexión
entre sí, dan cuenta de lo que no puede tramitar, plus de excitación que
vehiculiza a través de su movimiento permanente.
consideraciones finales La inquietud en la medida que pone en primer plano al
cuerpo, no puede ser un fenómeno pensado de manera lineal. El cuerpo como
noción supone la articulación de factores socio culturales, histórico libidinales y
familiares entre otros. En este sentido, significar la inquietud como
hiperactividad (dentro del TDHA), es simplificarla, dispositivo propio de la
medicalización.
El cuerpo y el yo se constituyen conjuntamente, de manera que las fallas en la
constitución de uno, supone un cierto nivel de fallas en la del otro. Los dibujos
de la figura humana son una producción privilegiada para estudiar ambos
aspectos. Sin embargo, el marco conceptual desde el cual son interpretados
también puede estar atravesado por una lógica medicalizadora, si se pierde el
contexto socio-cultural del niño que lo realiza y tomamos como patológicos
elementos del dibujo que no se corresponde con la norma establecida por el
test. Es imprescindible entonces pensar los dibujos como productos de un
compromiso donde se mezclan y entrelazan las significaciones del objeto, los
significantes culturales y las características de la persona; antes que como
técnicas estandarizadas.

● Janin, B. (s/f) Los niños desatentos y/o hiperactivos: algunas reflexiones.

El ADD/ADHD ¿un “trastorno” de moda?:
El diagnóstico de ADD/ADHD se realiza generalmente sin escuchar a los niños, en
base a cuestionarios o a observaciones regidas por un "deber ser" escolar
atemporal, en el que se desconoce la incidencia del contexto, con cuestionarios
que contestan padres y maestros (que están inevitablemente involucrados en la
situación).
Es decir, el modo mismo del diagnóstico implica una operación desubjetivante,
en la que el niño queda "borrado" como alguien que puede decir acerca de lo
que le pasa.
Si hay un 10% de niños desatentos e hiperactivos, ¿habrá una "epidemia" de un
supuesto déficit neurológico cuyas consecuencias son tan graves que lleva a que
los niños sean medicados con drogas que implican riesgo de muerte súbita,
posibilidades de retardo en el crecimiento, de anorexia e insomnio, que está
contraindicado en los niños con tics y con sintomatología psicótica?. ¿O habría
que pensar que es un "diagnóstico-comodín" y que un niño que tiene alguna

Antonella Sosa
conflictiva psíquica o un contexto conflictivo puede manifestarlo a través de
desatención y/o hiperactividad?.
Tomando las palabras de Roger Misès, “este trastorno está fundado sobre una
colección de síntomas superficiales, invoca una etiopatogenia reductora que
apoya un modelo psicofisiológico, lleva a la utilización dominante o exclusiva de
la Ritalina, la presencia de una comorbilidad es reconocida en casi los dos
tercios de casos, pero no se examina la influencia que los problemas asociados
pueden ejercer sobre el determinismo y las expresiones clínicas del síndrome.
Finalmente, los modos de implicación del entorno familiar, escolar y social no
son ubicados más que como respuestas a las manifestaciones del niño (nunca
como implicados en su producción)” (Misès, R, 2001).
La atención y el dominio motriz desde la teoría psicoanalítica:
En primer lugar, tenemos que considerar que la atención es un proceso activo,
que lo protege del caos del mundo externo y de sus propias sensaciones,
permitiéndole privilegiar un elemento sobre los otros.
Entonces, ¿De qué hablamos cuando decimos “déficit atencional”? La atención
que se le pide a un niño en la escuela es una atención sostenida y selectiva, en
que se espera que atienda durante un tiempo considerable a cuestiones que
otros eligieron (y que para él pueden no ser prioritarias).
En la escuela se le pide que invista (y sostenga la investidura) a cuestiones
impuestas por otros. Es una atención selectiva que, en este caso, se rige
habitualmente más por la obediencia a normas que por los propios deseos.
La atención es fundamental tanto para satisfacer el deseo, como para frenar un
displacer tan masivo que deje al psiquismo anonadado, pero el pensar ligado a la
atención secundaria puede ser dificultado por recuerdos penosos (que llevarían a
desviar la atención del camino propuesto) y el afecto puede impedir el pensar.
Esto lleva a pensar que los trastornos en la atención pueden ser efecto de la
dificultad para investir cierta realidad o para inhibir procesos psíquicos primarios
pero también, que ciertos movimientos afectivos y las fallas en la constitución
narcisista son obstáculos para estar “atento” en clase.
¿Hay desatención o cada cual atiende su juego?
La primer pregunta sería: ¿si la atención es investidura, qué invisten los niños
que no atienden en clase? Estos niños ¿no atienden? ¿O atienden a otras
cuestiones y no a lo esperable?
Si bien las posibilidades son muchas, Janin enumera algunos de los modos en
que ha podido delimitar, en la clínica, los diferentes objetos a los que se dirige la
atención en los niños “desatentos”:
a. Constitución de las investiduras de atención en relación a sensaciones
pero no a percepciones ni a afectos. Esto puede resultar en repliegue
absoluto (como en el caso de niños que presentan estados autistas y que
sólo se conectan con sensaciones propioceptivas) o en atención errátil.
Son los niños que están atentos a olores, sabores, etc. Las investiduras

Antonella Sosa
 suelen ser lábiles, pasando con facilidad de un objeto a otro. (Hay niños
que hacen por momentos, una retracción al vacío)
b. Constitución de las investiduras de atención en relación a los intercambios
afectivos pero no en relación al conocimiento. Son los niños que buscan la
aprobación afectiva, el cariño de los maestros, pero no pueden
escucharlos. Así, pueden relatar el vínculo de la maestra con otros niños o
con diferentes personas de la escuela, pero no recuerdan qué tema se
está tratando.
c. Fijación al polo exhibicionista. Son los niños en los que predomina el
deseo de ser mirados. Están atentos, pero su atención está centrada en la
mirada del otro. Estos niños suelen ser hiperactivos, porque toda su
actividad está al servicio de capturar la mirada del otro. El niño queda a
merced de los deseos del otro.
d. Trastornos en la constitución de la investidura de atención por no soportar
heridas narcisistas. La retracción se da por desencanto del mundo.
Predomina la desmentida de la castración y sólo atienden a lo que les
resulta fácil. Son niños a los que se podría aplicar la idea de André Green,
de "sujetos dañados en su narcisismo".
e. Desatención por retracción a un mundo fantasmático. Son niños que
sueñan despiertos. Suelen jugar en clase, solos, aislados del resto. A veces,
arman de este modo un mundo más placentero del que encuentran en el
afuera.
f. Atención errátil como consecuencia de situaciones de violencia: estado de
alerta permanente. Así como hay niños que quedan como dormidos,
anestesiados, por la violencia, en estado de sopor, hay otros que quedan
en un estado de alerta continuo, como esperando un golpe que puede
llegar de cualquier lado.
g. Desatención por desorganización grave del pensamiento, con confusión
interno-externo. Hay niños que están haciendo una estructuración
psicótica y que son diagnosticados como ADD/ADHD (lo que plantea la
importancia de que el diagnóstico de qué ocurre con un niño sea realizado
por profesionales con conocimientos en psicopatología infantil). En estos
casos, la medicación incrementa los síntomas y, lo que es igualmente
grave, deja a un niño sin el tratamiento adecuado.
h. Constitución de las investiduras de atención y posterior retracción por
duelo. Y nadie atiende a lo que los otros le demandan cuando está en
estado de duelo.
¿Por qué un niño se mueve sin rumbo y sin freno?
Comúnmente, se confunden características de la infancia con patología... y se
patologiza la infancia. Hay, sin embargo, niños que sufren y que lo manifiestan
con un movimiento desordenado.
Es muy claro que no pueden detener solos el movimiento, que necesitan de una
contención externa. Contención que puede estar dada por el analista, en forma
de gesto o palabra envolvente.

Antonella Sosa
“(...) Así, una maestra comentaba que un niño la "molestaba" porque se levantaba
todo el tiempo del banco para preguntarle si lo que estaba haciendo estaba bien,
interrumpiéndola. Es más, el cuestionario que suele utilizarse para diagnosticar
ADHD tiene permanentes referencias a este "molestar" al otro. Por ejemplo, entre
sus preguntas, figura: “interrumpe o irrumpe en las actividades de los otros (se
entromete en conversaciones o juegos)”, “contesta antes de que las preguntas se
hayan completado”, “tiene dificultades para esperar su turno”, “molesta
frecuentemente a otros niños”, “discute y pelea por cualquier cosa”. (Es claro que
de lo que se trata en gran medida es de una evaluación de “mala conducta”)”.
Resumiendo, algunos de los determinantes de la hiperactividad serían:
a) la lucha contra otro al que supone con deseos de paralizarlo (en
equivalencia parálisis-muerte)
b) el fracaso en el pasaje de la pasividad a la actividad
c) la falla en la constitución de actividades fantasmáticas y oníricas
d) dominancia de una relación dual, excitante
e) trastornos en la constitución del yo como envoltura, como representación
totalizadora
f) la agitación como defensa frente al desborde pulsional
g) el mandato de mantener despierto y con vida a uno de los progenitores
h) trastornos en la constitución del super-yó.
¿Cómo trabajar psicoanalíticamente en estos casos?
En primer lugar, hay que tener en cuenta que los padres vienen desbordados.
Suponen que su hijo tiene un problema muy grave, que lo puede dejar fuera del
mundo (recordemos que la escuela es el primer lugar de inserción social y el
riesgo es que quede fuera de ella). Llegan con un diagnóstico ya dado, que
implica un déficit de por vida porque su hijo quiebra sus fantasías en relación a
lo que debería ser un niño, porque suponen que el futuro soñado tambalea,
porque se ven a sí mismo (o generalmente lo insoportable de sí) en ese hijo que
"fracasa".
Con los padres:
1. Investigar cuáles son las conflictivas en juego en el contexto familiar y
cómo se entraman las dificultades del hijo con su propia historia.
2. Desarmar la idea de un "trastorno" de por vida y devolverle al niño el
carácter de tal, es decir, de un sujeto en crecimiento, enmarcado en un
tiempo de transformaciones, con historia y futuro.
Con la escuela:
1. Trabajar los modos de acompañar al niño en el proceso, teniendo en
cuenta qué es lo que le está pasando, de qué modo y a qué atiende, qué
es lo que obstaculiza el cumplimiento de la tarea escolar.
2. Considerar que no hay pautas generales, sino que habrá que pensar
estrategias de acuerdo a las conflictivas específicas que presenta ese niño,
a la relación que establece con el maestro y con los otros niños y al modo
en que vive el aprendizaje escolar. También, supone desechar la idea de
que lo fundamental es el rendimiento expresado a través del cuaderno.
Antonella Sosa
Con el niño:
1. Escucharlo, como sujeto que está sufriendo y expresando como puede sus
padeceres.
2. Ir descubriendo cuáles son las conflictivas psíquicas que prevalecen en
ese niño, si hay "agujeros" en su estructuración narcisista, cómo se viene
construyendo en él el proceso secundario, cómo manifiesta la angustia.
3. Delimitar hacia dónde dirige la atención, los modos en que se juega en él
la hiperactividad y cuáles son las determinaciones prevalentes.
4. Ir realizando con él las intervenciones psicoanalíticas apropiadas en cada
caso, teniendo en cuenta la conflictiva específica.
El psicoanálisis nos da elementos para intervenir con los niños que presentan
dificultades porque nos brinda una teoría sobre la estructuración psíquica que es
ineludible. Ineludible porque habla de los tiempos del armado subjetivo, porque
describe minuciosamente las operaciones intersubjetivas e intrapsíquicas en los
que alguien pasa a ser sujeto, en relación a un entorno, y cómo la capacidad
simbólica nace y se despliega. Y da cuenta del entramado de lo individual, lo
familiar y lo social.
Es muy diferente plantearse que un niño no atiende en clase porque está
pendiente de las peleas entre sus padres, a pensar que lo que ocupa su atención
es la búsqueda de aprobación y amor, o que queda, por momentos, inundado por
fantasías. Serán entonces diferentes las intervenciones a las que el analista
deberá apelar.
Debemos diagnosticar cuáles son los conflictos que están en juego, el modo en
que el niño se defiende y de qué, si los conflictos son del orden de la fantasía o
si hay una realidad perturbadora... Y eso sí debemos diagnosticarlo para
encontrar los medios adecuados para ayudarlo.
Entonces, lo que deberemos delimitar y desplegar es cuáles son los elementos
en conflicto, si éste es intra o intersubjetivo, si viene variando y cómo, cuál es la
movilidad de las defensas, cómo está operando la repetición y en quién. Toda
patología requerirá abordajes terapéuticos diferentes de acuerdo a cuáles son
sus determinaciones.
En tanto sujeto en crecimiento, en constitución, ningún niño tiene su historia
cerrada, coagulada, y lo que los profesionales podemos hacer es abrir el juego,
permitir que se vayan armando nuevos caminos, que ese niño y esa familia vayan
tejiendo una historia propia para posibilitar un futuro abierto.

● Janin, B (2007). ¿Síndrome de ADHD? Aportes psicoanalíticos sobre los

trastornos de la atención y la hiperkinesia
Existe una forma particular de violencia, arraigada en lo social: la que se ejerce a
través de tratamientos que recetan medicamentos para enmascarar trastornos,
evitando así cuestionar el funcionamiento de los adultos. Se promueve la idea de
que la solución para manejar a un niño desafiante es simplemente administrarle
una pastilla.

Antonella Sosa
Movimientos de deshumanización, descalificación y falta de reconocimiento.
La creciente tendencia de medicar a niños y la creencia difundida de que la
medicación puede resolver de manera instantánea problemas psicológicos son
motivo de preocupación. En Estados Unidos, donde 5 millones de niños están
medicados, se ha generado un debate público. Aunque en Argentina no se
alcanzan los alarmantes niveles de medicación de Estados Unidos, se acercan
gradualmente a ellos. Según datos de IMS Health, las ventas de pastillas pasaron
de 1,036,000 en 1997 a 1,500,000 en septiembre de 1999.
Para contrarrestar esta tendencia, es necesario afinar los enfoques y justificar
las estrategias de intervención. Se debe poder explicar que cuentan con otras
herramientas para abordar estos trastornos.
Hablar del síndrome de déficit de atención con hiperactividad (TDAH), implica
plantear una serie de cuestiones, entre ellas, la problemática del diagnóstico.
¿De qué diagnóstico se trata?
Janin plantea que el diagnóstico único no es adecuado para abordar los
trastornos de atención y motricidad, ya que es crucial considerar las causas
subyacentes de cada caso. La combinación comúnmente aceptada en la
literatura médica de diagnóstico, medicación y terapia conductista tiende a
encasillar a los niños como "enfermos", lo que limita su capacidad de cambio y
crecimiento. Los síntomas se convierten en una identidad fija, evitando cualquier
exploración de conflictos internos o contexto social. Esto lleva a situaciones en
las que los niños son diagnosticados erróneamente con ADD incluso cuando
están experimentando traumas o cambios significativos en sus vidas.
Ser etiquetado con un síndrome puede tener efectos psicológicos perjudiciales
en los niños, quienes pueden adoptar esa identidad predefinida y sentirse
inválidos y dependientes de la medicación. La presión social, tanto de los padres
como de las autoridades escolares, impulsa la medicación como la primera
opción para abordar las dificultades de aprendizaje y adaptarse a las
expectativas educativas y sociales. Esta presión se intensifica en un mundo
donde se valora el rendimiento y la eficiencia, y donde los niños están expuestos
a estímulos de corta duración y alta intensidad, como video clips y juegos
electrónicos.
Janin sugiere que es importante comprender cómo se desarrolla la atención y la
motricidad, así como sus trastornos, para encontrar respuestas más adecuadas.
Las demandas sociales juegan un papel fundamental en la promoción de la
medicación, pero también pueden brindar a los niños una sensación de
pertenencia al identificarse con un trastorno. En última instancia, se necesita
una comprensión más profunda de estos procesos para abordar adecuadamente
las necesidades de los niños con trastornos de atención y motricidad.
La atención:
Desde una perspectiva psicoanalítica, se distinguen dos tipos de atención: la
atención refleja o reflectoria, y la atención psíquica o secundaria. En la teoría
psicoanalítica, la atención se define como la dirección de la tensión interior

Antonella Sosa
hacia un objeto exterior, lo que implica una selección y filtro de estímulos del
entorno. Esta definición se relaciona estrechamente con la conciencia, ya que
implica la selección y mantenimiento de un hecho o pensamiento en la
conciencia.
Freud relaciona la atención con la percepción, la conciencia, el yo y el examen de
la realidad, sugiriendo que los trastornos en la atención pueden estar vinculados
a dificultades en la investidura de la realidad o la inhibición de procesos
psíquicos primarios. En este sentido, las dificultades de atención pueden reflejar
dificultades en la estructuración psíquica.
Janin explora diferentes manifestaciones de dificultades de atención en niños,
como aquellos que se desconectan del mundo exterior y se centran en sus
sensaciones intracorpóreas, similar a lo descrito por Tustin en niños autistas.
También menciona a niños que mantienen una atención enfocada en el cuerpo
materno, incluso en la edad escolar, sin prestar atención a lo que se les dice.
Asimismo, señala que niños expuestos a violencia o privaciones pueden mostrar
desatención en clase, como resultado de una tendencia a la desinvestidura o un
estado de alerta constante, a menudo acompañado de la búsqueda de estímulos
fuertes. Janin plantea el riesgo de medicar a estos niños con sustancias
potencialmente adictivas, dada su estructuración psíquica con características
adictivas.
Otra posible causa de las dificultades de atención es la retirada de la investidura
del mundo exterior para investir en fantasías, como sugiere Freud en el caso de
los neuróticos. Esto puede ocurrir cuando el mundo se percibe como peligroso o
insatisfactorio. La atención, en este contexto, implica una inversión sostenida en
una parte del mundo exterior, lo que requiere una capacidad libidinal para
descentrarse y valorar el objeto de atención.
Sin embargo, Janin sugiere que algunos niños no pueden invertir en el mundo
exterior porque lo perciben como hostil, defendiéndose borrándose a sí mismos.
Para mantener la atención en la palabra de los maestros, es necesario que opere
el proceso secundario, que permite centrarse en el otro y valorar su discurso.
André Green propone mecanismos de defensa contra la regresión fusional, como
la expulsión por el acto y la desinvestidura, que podrían manifestarse en niños
con dificultades de atención como un intento fallido de restitución frente al
vacío. En estos casos, predomina un funcionamiento en circuito cerrado, con
dificultades para tramitar estímulos y una captación de frecuencias y ritmos
internos y externos de manera urgente.
La motricidad:
Janin explora la hiperkinesia en niños, diferenciándola de la vitalidad y la
inquietud. Destaca que muchos niños confundidos como hiperactivos muestran
simplemente vitalidad y un despliegue motriz ligado a metas. Sin embargo,
algunos niños muestran movimientos desordenados que expresan su
sufrimiento, satisfaciendo a través del movimiento lo que no satisface el
entorno.

Antonella Sosa
Los niños diagnosticados como hiperactivos e impulsivos a menudo muestran
una incapacidad para detenerse, con un aumento progresivo de la excitación.
Este exceso de movimiento puede reflejar una dificultad para inhibir procesos
psíquicos primarios, relacionados con el dominio del propio cuerpo y la pulsión
de dominio.
La relación con la madre y la constitución de la pulsión de dominio influyen en el
desarrollo de la motricidad. Si el narcisismo materno limita la actividad del niño,
este puede intentar demostrar su vitalidad a través del movimiento. Además, la
pulsión de dominio se entrelaza con el masoquismo y la pulsión de muerte.
La torpeza motriz puede ser resultado de tensiones pulsionales no integradas,
afectando la capacidad del niño para simbolizar. Muchos niños hiperkinéticos
tienen un mundo fantasmático abrumador, donde las fantasías funcionan como
estímulos aterradores, sin diferenciarse de la realidad. La falta de proceso
secundario dificulta el control de la motricidad desenfrenada.
La dificultad para pasar del acto a la representación del acto implica una
dificultad en el procesamiento secundario de las representaciones, afectando la
capacidad del niño para representar, ligar y traducir en palabras lo pulsional. En
resumen, la hiperkinesia en niños puede reflejar un intento de lucha contra la
pasividad y una dificultad para procesar y controlar las tensiones pulsionales.
Podemos hablar así de diferentes tipos de motricidades:
a) Motricidad como descarga violenta, muchas veces ligada a la analidad.
Presupone la expulsión frente a las urgencias. Es una motricidad
desprovista de significatividad simbólica, pero que tiene valor psíquico.
Implica la imposibilidad de procesar las exigencias pulsionales.
b) La motricidad como acción, es decir, pensamiento en acto. Ciertos
movimientos pueden ser pensados como el modo en que se dice, retorna
lo que no tuvo palabras. Esta motricidad implica escenas que
corresponden a vivencias y puede ser leída.
c) La motricidad en forma de procedimientos autocalmantes (como
hamacarse compulsivamente), que neutralizan las tensiones demasiado
intensas para traer la calma.
d) La motricidad como dominio de la realidad, como transformación del
contexto y de uno mismo.
Las diferentes series motrices pueden combinarse en un mismo sujeto,
manifestando diversas determinaciones. Por ejemplo, la tendencia a la expulsión
puede relacionarse con marcas de identificaciones pasadas en la motricidad del
niño. Joyce McDougall señala que los significados infra-verbales pueden
desencadenar experiencias psíquicas intensas, incluyendo alucinaciones o
manifestaciones somáticas.
En el consultorio, se observan niños que se mueven para afirmar su propia
existencia ante mandatos parentales restrictivos, así como niños que intentan
sacar de su depresión a una madre deprimida con su actividad constante.
También se encuentran niños que expulsan lo inaceptable y otros que intentan
calmarse o tolerar lo insoportable a través de movimientos compulsivos.

Antonella Sosa
En muchas ocasiones, las interpretaciones pueden provocar actos impulsivos,
por lo que el juego dramático se convierte en una herramienta fundamental en el
tratamiento de estos pacientes.
Las intervenciones:
En las intervenciones con niños, es esencial distinguir los tipos de desatención,
hiperkinesia e impulsividad que presentan. Cada caso requiere enfoques
diferentes, desde acompañar al niño en la construcción de la atención hacia el
mundo hasta ayudar a diferenciar estímulos y pulsiones. Para algunos niños, el
analista puede ser un promotor de investiduras estables, brindando contención y
sostén.
Cuando los niños quedan atrapados en un circuito de repetición pulsional, es
necesario encontrar vías de derivación y mediatización. Se pueden utilizar
recursos como la escritura, el juego diferenciado de la realidad y la creación de
envolturas que faciliten las conexiones.
Este trabajo psicoanalítico presupone la falta de claras diferencias entre la
actividad de control y la actividad perceptiva-consciente, así como una
respuesta inmediata a los estímulos pulsionales. La posibilidad de simbolizar se
construye a lo largo del tratamiento.
El impacto de los traumas tempranos en el cerebro plantea la cuestión de cómo
intervenir en ellos y en las huellas que dejan. Esto nos lleva a reflexionar sobre
la prevención en los análisis tempranos y sobre el límite entre lo constitucional y
lo traumático.
Finalmente, es importante reconocer que ningún sujeto puede ser reducido a
una sola característica, y que la meta del psicoanálisis es permitir que la historia
de cada niño tome caminos impredecibles, liberándolos hacia una libertad
posible. Rescatar la libertad de estos niños se convierte así en una tarea
fundamental.

● Tallis, J (2004) Neurología y trastorno por déficit de atención: mitos y

realidades.
Contra la ilusoria sensación de que se trata de un cuadro producto de las
exigencias de la modernidad, hay descripciones que ya se efectuaron hace más
de cien años, las primeras que pudimos encontrar corresponden a still y binet.
Still: “incapacidad para concentrarse y mantener la atención por defecto del
control moral”, se refiere a un grupo de niños que presentaban dificultades de
control de la conducta y los impulsos, con incapacidad de mantener la atención.
Cuando Binet y Simon publican los resultados de la aplicación de la escala
creada por el primero, terminan distinguiendo tres grupos: aquellos que no
aprenden por deficiencias mentales, un grupo de desequilibrados y uno mixto
que incluye a los que presentan ambas desviaciones. Observamos que, cuando
se refieren a los desequilibrados, describen conductas que hoy se ubicarían en el
contexto del síndrome que estamos analizando “los desequilibrados que también

Antonella Sosa
pueden denominarse indisciplinados, son anormales principalmente en cuanto a
su carácter, se distinguen por su indocilidad, locuacidad, falta de atención y a
veces por su maldad”.
Estos trabajos se caracterizan solo por abordar una parte del cuadro,
especialmente lo referido a la conducta motora.
Demoor habla de inestabilidad motriz, wallon sobre el niño turbulento, de
sanctis indicaba como inestables a “todos los sujetos indiscipinados, inquietos,
cambiantes, irregulares por motivos constitucionales o adquiridos muy diversos”,
Abramson habla de lo que hoy se conoce como síndrome hiperquinético. Dupré
habla de debilidad motriz, Gubbay hablara de torpeza motriz, como también la
apratognosia somatoespacial, de ajuriaguerra con fallas preceptuales del
esquema corporal, de la lateralidad, de la actividad gráfica y de la disposición
espacial de los números.
En 1934, Kahn y Cohen describen la presencia de un cuadro con alteración de la
conducta, hiperkinesia, déficit de atención e inquietud, catalogándolo como de
manejo orgánico producto de una encefalopatía congénita o adquirida. En 1947
gesall y amatruda se refieren a la lesión o daño cerebral mínimo.
La modernidad
Strauss y lethinen tuvieron el mérito de asociar las descripciones de los
trastornos de la conducta emocional motriz, los señalamientos docentes sobre
el fracaso escolar y los síntomas encontrados en secuelas de enfermedades
neurológicas, para realizar un primer acto fundacional del síndrome bajo la
denominación de “lesión cerebral mínima”. No tenía dudas de su origen lesional,
que la afectación tomaba áreas del funcionamiento cerebral que eran esenciales
para el aprendizaje y que el diagnóstico no podría realizarse por los métodos
habituales de la neurología sino por pruebas específicas.
En 1966, un programa creado por Tarnopol es financiado y aplicado por el estado
de california, y en ese mismo año, una comisión conjunta de varias entidades de
salud y educación elaboran una definición donde destaca que se ha corrido la
alteración de la estructura a la función, no a funciones elementales del sistema
nervioso, sino a las manifestaciones sutiles de las actividades corticales
superiores, el compromiso es global, pero las áreas afectadas varían en los
diferentes niños, aunque siempre interfiriendo en el aprendizaje. También hay un
acercamiento a las hipótesis causales, se plentea como un trastorno del
desarrollo, aquí la falta de atención es un síndrome más y no lo central del
cuadro, como veremos a posteriori en el dsm.
Lo contemporáneo: hay una suma de críticas con respecto al dsm, sin embargo
sus criterios se han difundido de tal manera que la mayoría de los profesionales
médicos o no, se refieren a él para ubicar a sus pacientes y su uso es exigido por
las obras sociales y aun por entidades oficiales, como ya lo hemos citado.
“código penal del alma” lo llamaba Salvater, y John Leo describe “casi todo lo
que sentimos o hacemos está en la lista en alguna parte del DSM, como un
Antonella Sosa
indicador de algún temible trastorno, los psiquiatras están en libertad de asignar
trastornos a tantas personas como deseen. Pero el esfuerzo y los conceptos
detrs de esto están penetrando profundamente en la cultura, reforzando la
industria de las víctimas y enseñándonos a buscar respuestas psiquiátricas a
todo problema social y personal”.
Independientemente de esta crítica, no podemos prescindir de él, pero sí
podemos ubicarlo en un contexto, en el apéndice I se reproducen los criterios
diagnósticos para el ADHD (TDAH) según el DSM IV, Estos comienzan a fijarse en
el DSM III en 1980, y son revisados en el DSM III- R, en 1987 bajo la denominación
de ADD.
Las diferencias entre estas ediciones del manual no son muy significativas, en el
dsm iii y en el dsm iii- r era posible el diagnóstico de trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad, en cambio ahora, con el dsm iv, el término a
utilizar es siempre el de tdah, pero con un subtipo de predominio de inatención,
otro tipo con predominio de hiperactividad- impulsividad y un subtipo
combinado.
Según la clasificación, vemos que en el ítem A se detallan los criterios de
inclusión en los 3 ejes: la inatención, impulsividad y la hiperactividad, se
describen distintas manifestaciones de estas conductas y se fija un mínimo de
ellas para incluir a los pacientes, pero no en una enfermedad, sino en un
trastorno.
Frente a las múltiples denominaciones del cuadro, la comisión que redacta el
manual acuerda en una única denominación y fija cuándo se define que existe
inatención, cuándo existe hiperactividad y cuándo impulsividad, es decir, cuando
se cumplen determinadas cantidad de los ítemas descriptos.
El manual no define enfermedad , no habla de causas, no habla de tratamientos
,todo esto surge posteriormente por su uso por los profesionales, inclusive
Barkley considerado un experto en el tema, principal firmante del consenso de
2002 plantea claramente que el DSM no es un sistema de manejo teórico, no
provee guía para tratamiento ni para pronóstico, además con criterio que
compartimos, falla para explicitar los déficit cognitivos asociados con el cuadro.
Sin embargo el mal uso del manual contribuye al sobrediagnóstico, ya que la
mayor parte de los profesionales omite la aplicación de los límites B, C, D y E, en
donde se pide que la afectación se dé por lo menos en 2 áreas (casa y escuela)
que el deterioro clínico sea significativo en el área social o académica y que los
síntomas no se presenten en pacientes autistas, psicóticos y en otros cuadros
de vertiente neurótica. Inclusive señala la dificultad que existe en los niños
pequeños de diferenciar lo normal de lo patológico. En el CIE-10, clasificación
internacional de enfermedades, de uso habitual en Europa, se establece el
diagnóstico de síndrome hiperquinético con una descripción y concepto más
cercano al de disfunción cerebral mínima, lo que determina que la prevalencia
del cuadro sea sensiblemente menor que en Estados unidos. Berkley propone

Antonella Sosa
abandonar el criterio de que el TDAH es fundamentalmente un desorden de la
atención, postulando que en realidad hay una alteración en los circuitos
cerebrales en los cuales se apoyan la inhibición y el autocontrol.
La clave es el diagnóstico diferencial- al carecer de marcadores biológicos
precisos, no es posible un diagnóstico correcto del síndrome por análisis de
laboratorio o por imágenes, las publicaciones de experiencias con modernas
técnicas de imágenes dinámicas son sólo experimentales y las comentaremos
cuando nos interroguemos acerca de las causalidad de la entidad.
Entonces la clínica se convierte en soberana, y la clave de determinar si los
síntomas descritos en el DSM, se deben considerar como perteneciendo siempre
a una única entidad, o son solo eso, síntomas que pueden presentarse en
distintas alteraciones, tales como la fiebre o la tos, una fiebre puede ser
causada por una neumonía, una angina, una enterocolitis, etc, un chico
hiperactivo e inatento lo puede ser por múltiples razones y no solo expresión de
un TDAH.

Antonella Sosa
Módulo 5:
● Janin, B. (2011). Fobias, angustias y terrores en la infancia.
Capítulo 6. Fobias, angustias y terrores en la infancia.
Los niños se angustian, y mucho, desde muy pequeños. La angustia es uno de
los afectos más tempranos y no hay nadie que no lo haya sentido. Y los miedo
son también propios del ser humano.
Podemos diferenciar miedos, terrores y angustias.
Así, definimos al terror como un estallido interno que se produce cuando el yo
se quiebra. En el caso de los niños pequeños, alude a la irrupción pulsional
desmedida cuando no hay otro que contenga, la pérdida de los bordes, la
explosion de la incipiente representación de sí. El afecto irrumpe sin que nadie
pueda devolver una representación unificada, un sostén. Podemos pensarlo
como el desborde angustioso, efecto del fracaso de las defensas.
El estado de terror, es propio de los primeros tiempos de la vida. Estos terrores
tempranos, no desembocan habitualmente en crisis psicóticas. Sin embargo,
cuando lo que insiste en un niño son estados de terror a lo largo de los años,
podemos encontrar en supuestas “fobias” las señales de funcionamientos
psicóticos. Allí, más que la fobia, son situaciones desorganizantes las que
predominan.
El miedo, por otro lado, implica ya una direccionalidad, en el sentido de que se
ha recortado un objeto; la angustia se ha ligado a una representación.
Lo que define así, a la fobia, es el desplazamiento. Podemos ver, entonces, que
el estado de angustia (sin objeto) se transforma en fobia por el desplazamiento.
Es acá, entonces, donde podemos distinguir entre miedos y fobias: la fobia se
define estrictamente por el desplazamiento.
Freud, además, diferencia entre terror, miedo y angustia. La angustia designa
cierto estado como de expectativa frente al peligro y preparación para el, aunque
se trate de un peligro desconocido; el miedo requiere un objeto determinado, en
presencia del cual uno lo siente; en cambio, se llama terror al estado en que se
cae cuando se corre un peligro sin estar preparado: destaca el factor de la
sorpresa.
Por ello, para pensar el tema de las fobias, lo primero es diferenciar lo que
serían miedos propios de la infancia (las fobias universales de los niños) del
armado de fobias como síntomas neuróticos. Es justamente, el desplazamiento,
lo que convierte el miedo en fobia y que por lo tanto, lo vuelve síntoma.
Las angustias tempranas son indice de avances en la estructuración subjetiva.
Son señales de un progreso en la constitución del aparato psíquico, en tanto
muestran el modo en que el niño puede ir registrando ciertas diferencias. Así,
hay temores que corresponden a momentos en los que el niño comienza a
percibir una diferencia yo-no yo y a recortar, entre todos los seres, al objeto
amado.

Antonella Sosa
La diferencia familiar-extraño, punto clave en el armado psíquico, también puede
aparecer como miedo a lo desconocido. Supone el reconocimiento de que los
seres conocidos, amados, son protectores, mientras que el resto del mundo es
desconocido y por ende poco confiable.
Las fobias a la oscuridad y a la soledad, en los primeros años de la vida,
retrotraen también a la situación que genera la ausencia del otro. El poder estar
a solas tiene como antecedente el haber estado con otros y haber incorporado
su presencia.
Hay niños que quedan instalados en estos temores, y pueden seguir temiendo a
la oscuridad aun en momentos en los que ya son latentes. Una cuestión a
considerar es el grado de dependencia de estos niños, que muchas veces no
pueden separarse del otro vivenciado como objeto imprescindible para la
supervivencia (física y psíquica). Dependencia que es frecuentemente sostenida
por adultos que no soportan que el niño se desprenda de ellos.
Si el niño pequeño se angustia cuando se va a dormir si lo dejan solo, el que esto
se prolongue en el tiempo habla de una dificultad para soportar la separación.
Asimismo, si un niño no teme a nada en los primeros años de su vida, si supone
que puede enfrentarlo todo, es como para preguntarse por qué tiene tan poco
registro de su desvalimiento y dependencia.
Finalmente, es importante destacar que las fobias propias de la infancia,
aquellos temores que denotan un movimiento estructurante en el psiquismo, en
algunos casos se tornan rígidas, compulsivas, exageradas, muchas veces cuando
el medio propicia esto.
La fobia a lo extraño
La persistencia del temor a lo extraño, o su insistencia, puede ser inducida de un
modo inconsciente por los pares. Esto suele ocurrir en familias en las que el
mundo es vivido como peligroso.
Así, el temor a lo extraño puede transformarse en angustia incoercible frente a
cualquier situación nueva, e inclusive frente a situaciones tales como el
cumpleaños de un compañero de jardín de infantes.
Un modo de desmentir el temor frente a lo extraño
Es importante diferenciar a los niños que hacen fobias de aquellos que, frente a
la angustia de separación, intentan dominar al objeto, manejarlo
autoritariamente, como modo de no perderlo, muchas veces apelando a
berrinches. Así, desmienten el temor a la separación del objeto amado y no
reconocen la angustia que les genera su pérdida.
En muchos niños vemos la aparición de fobias importantes frente a la soledad, la
oscuridad, etc. que se alternan con actitudes transgresoras y del estilo de “yo no
le tengo miedo a nada”. Este despotismo suele ser un modo de afrontar el terror
a perder al otro. Son niños que no han resuelto la situación edípica, y los deseos
incestuosos insisten en ellos sin caer bajo represión, que temen al padre como
terrorífico y que frente a esto se defienden de la eliminación posible, donde ya

Antonella Sosa
no es la castración lo que está en juego, sino todo su ser, si son separados de la
madre. La angustia, de esa manera, sigue siendo convocada por situaciones de
separación.
Fobias en la infancia
Es importante comprender cómo un mismo síntoma puede remitir a mecanismos
muy diferentes, a conflictos diversos y como es imprescindible rastrear la
historia libidinal y las identificaciones en juego.
Los síntomas fóbicos pueden ser efecto de múltiples determinaciones y se
pueden encontrar en diferentes cuadros. Y así como los temores son inevitables,
las fobias siempre nos dicen algo.
Todos los niños tienen temores y fobias. El tema es cómo se han ido anudando y
si son o no transitorios, correspondientes a un momento de la estructuración
psíquica o se han constituido como modo de mantener a raya el empuje
pulsional.
En el juego de deseos, defensas y armado representacional, la angustia va
tejiendo su destino y se va anudando a diferentes representaciones, de acuerdo
con la historia libidinal de cada uno, con las identificaciones posibles, con los
avatares del Edipo y con las historias de otros que nos precedieron.

● Marcelli, D, De Ajuriaguerra, J. (2005). Trastornos y organizaciones de

apariencia neurótica
Psicopatología de las conductas del niño llamadas neuróticas
En la base de cualquier sintomatología infantil se halla el problema de la
angustia. Las conductas patológicas, al fin y al cabo, no son más que las diversas
estrategias utilizadas por el niño para negociar está.
A. Angustia y ansiedad en el niño
Es clásico, aunque algo artificial, distinguir la ansiedad, efecto penoso asociado a
una actitud de espera de un acontecimiento imprevisto pero experimentado
como desagradable, de la angustia acompañada de un cortejo de
manifestaciones somáticas y del miedo asociado a un objeto o situación precisa.
1. Clínica de la angustia
La angustia surge cuando la dotación madurativa del individuo no puede
responder de forma adecuada a una tensión experimentada como amenazadora.
Las manifestaciones clínicas de la angustia son variadas, múltiples y cambiantes.
Y en la clínica infantil, hay que distinguir entre las preverbales y aquellas que
surgen cuando el niño puede expresar mediante palabras lo que siente.
a) Angustia preverbal del bebe
La constatación de está angustia depende mayormente de la capacidad de
observación y empatía del adulto. Cada madre conoce el registro de los gritos de
su bebe, que expresan cólera, el placer el balanceo, una llamada, y a veces
también panico.
Antonella Sosa
 b) Ansiedad del niño
El niño ansioso vive permanentemente con un vago sentimiento de aprensión,
como si algo terrible fuera a suceder. Sobre este “fondo ansioso”, que hace al
niño irritable y fácilmente inquieto por su salud física, pueden sobrevenir
episodios agudos, auténticos ataques de angustia, cuyo desencadenante puede
ser cualquier hecho externo o interno.
● Episodio agudo de angustia: cuanto más pequeño es el niño, tanto más
rico es el contexto somático (vomitos, cefaleas, etc.). El niño parece
aterrado, sudoroso, se resiste al “razonamiento”. Con el paso de la edad, el
niño exterioriza su angustia, no mediante palabras, pero sí mediante
acciones, y el corolario de la crisis de angustia será, hacía los 11-12 años, el
paso al acto bajo formas diversas como fugas o distintos trastornos de la
conducta. El riesgo estriba entonces en que la ansiedad del adulto
provoque una espiral ascendente en la que la angustia de uno aumente la
del otro. La contención física firme pero benevolente y la limitación de la
destructividad del niño presentan las mejores actitudes en orden a calmar
en un principio estos accesos agudos de angustia.
● Manifestaciones hipocondríacas: a partir de los 7-8 años puede observarse
1. Inquietud permanente sobre la salud o una enfermedad eventual
2. Vaga fatiga que impide el trabajo e incluso el juego
3. Dolores o malestar de localización diversa: cefaleas, trastornos
visuales, náuseas, dolores, etc.
Hay un elemento casi constante: la existencia de un importante contexto
somático en la familia, o una enfermedad somática real, o más a menudo una
fuerte actitud hipocondríaca por parte de los padres.
2. Problemas teóricos planteados por la angustia en el niño
Son muchas las teorías sobre la angustia, no obstante, el problema acá es otro, y
es el que se refiere a la naturaleza normal o patológica de la angustia. Es está
una cuestión que no puede ser dilucidada en la instantánea de una observación
clionica, sino que precisa constantemente de una perspectiva dinámica.
No olvidemos, que no es la presencia o ausencia de angustia, su calidad o
incluso su cantidad lo que permite predecir la enfermedad o el equilibrio
psíquico ulterior. Lo único significativo al respecto es la capacidad del Yo para
dominar la angustia.
B. Conductas fóbicas del niño
Las fobias son temores no justificados frente a un objeto o una situación, cuya
confrontación es para el sujeto el origen de una intensa reacción de angustia. En
relación con la fobia, el sujeto tiende a utilizar una estrategia defensiva, siempre
idéntica o variable.
En ella podemos describir las conductas de evitación, la utilización de un objeto
contrafóbico o la técnica del zambullido (inmersión para los conductistas).
1. Los miedos

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Los miedos constituyen, por su frecuencia, un factor casi constante en el
transcurso del crecimiento. Miedo a la oscuridad, a los animales pequeños, a los
extraños. A partir de los 8 años más o menos, el temor existencial y el miedo a
la muerte aparecen expresados a veces directamente o bajo la forma de temores
hipocondríacos. En estas reacciones de miedo intervienen diversos factores:
1. La emergencia del sentimiento de individualidad, de un Yo que debe ser
preservado.
2. El clima familiar.
3. El aprendizaje y la repetición de experiencias angustiantes
2. Fobias arcaicas pregenitales
Se trata de los miedos o angustias muy precoces, como la angustia ante un
rostro extraño hacía el 8vo mes. O entre los 6 y 18 meses también suele aparecer
el miedo a la oscuridad y a lo desconocido.
Solo la presencia de la madre puede tranquilizar al niño. Las fobias arcaicas
corresponden a la incapacidad del bebe para elaborar mentalmente la angustia,
ya que el bebe no posee todavia la dotación madurativa necesaria para
simbolizar la angustia.
3. Fobias del periodo edípico
No existe una ruptura brusca, ni temporal, ni estructural, entre ambos tipos de
fobias. La aparición de miedos en la segunda infancia (entre 2-3 años y 6-7 años)
parece ser debida a otros mecanismos mentales. La naturaleza de los objetos y
situaciones fóbicas es casi infinita, y pueden ser arañas, elementos naturales,
personajes, paisajes urbanos, etc.
1. Funciones psicopatológicas
Las operaciones mentales: represión, desplazamiento, contracatexis y la
posibilidad de beneficio secundario, evidencian la puesta en juego de las
instancias psíquicas (Yo y Superyó sobre todo) y su relativa eficacia al asociar la
angustia a unas representaciones simbólicas, con la posibilidad de mantener un
marco madurativo y evolutivo. Estos son los elementos que distinguen
netamente a las fobias llamadas edípicas de las fobias arcaicas.
2. Evolución de las fobias
En la mayoría de los casos, las fobias se atenúan o desaparecen, al menos en
apariencia, hacía los 7-8 años- Algunos niños conservan conductas fóbicas
relativamente fijas hasta la adolescencia o más allá de la misma. La actitud del
medio tiene un papel preponderante en la fijación o no de estos
comportamientos. A menudo, uno de los padres es fóbico a su vez.
C. Conductas obsesivas del niño
1. Definición
La obsesión es una idea que asedia al paciente, acompañada de una sensación
de malestar y ansiedad, de la que no puede desprenderse. Se incluyen también
los rituales o acciones compulsivas que realizar (ritos de lavado, de verificación,
etc.), contra los que el paciente lucha con menor o mayor angustia.
Antonella Sosa
Así, tenemos comportamientos obsesivos mentalizados (obsesiones) o actuados
(rituales, compulsiones). No obstante, es difícil distinguir claramente en el niño
entre el ritual, caracterizado por la repetición de un mismo comportamiento o
conjunto de comportamientos, y la compulsión, dominada por un sentimiento de
apremio, a veces precedida de una lucha angustiosa.
En el niño aparecen numerosos rituales sin lucha ansiosa, al menos al principio.
Si bien es frecuente la existencia de rituales en los niños, las auténticas ideas
obsesivas son más raras. Es rara la evocación de auténticos síntomas obsesivos
antes de los 10-12 años, apareciendo más frecuentemente en la adolescencia e
inicio de la juventud. A menudo, los padres presentan a su vez rasgos obsesivos
o bien un marcado carácter obsesivo (rigor, orden, meticulosidad, etc.).
2. Rituales obsesivos
El estadio anal, mediante la catexis del control, del dominio, de la limpieza y de
la retencion, expresan la contracatexis del deseo de ensuciarse, de mancharse,
de destruir, representa en realidad una fase obsesiva pasajera y banal.
Si bien la conducta fobica es la más frecuente en el transcurso de la fase anal y
durante el periodo edipico, la tentativa de controlar la angustia mediante la
ritualizacion constituye a menudo la segunda salida escogida por el niño.
Los rituales son conductas banales, a menudo asociados a las fobias o
sucediendo a estas. Y al igual que ellas, desaparecen hacía los 7-8 años.
3. Las ideas obsesivas
Se dan en el preadolescente o el adolescente. Se trata a menudo de
pensamientos conjuradores o de auténticas ideas obsesivas. Pero con frecuencia
los adolescentes presentan una catexis obsesiva del pensamiento, con duda,
cavilando, pensamientos repetitivos sobre la muerte y temas metafísicos o
religiosos.
D. Conductas histéricas del niño
Es necesario distinguir claramente entre los síntomas histéricos (conversiones,
crisis, fugas, etc.) y los rasgos de la personalidad llamada histérica, cuya
delimitación en el niño, y en la niña en particular, es cuando menos imprecisa.
1. Generalidades: epidemiologia
Exceptuando la adolescencia, los síntomas histéricos son raros en el niño. La
frecuencia aumenta a partir de los 11-12 años, especialmente en las niñas.
2. Síntomas histéricos
Las conversiones sin síntomas típicos de la patología adulta, muy rara en el niño,
y cuando se presenta se trata siempre de conversiones que afectan al aparato
locomotor, especialmente al caminar: cojera, aspecto de ebriedad, incapacidad
para andar, etc. El resto de síntomas duraderos descritos en el niño están
representados por la hipoacusia, ceguera o mutismo.

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Hay un elemento tanto más importante cuanto más pequeño es el niño. De
forma casi constante se halla un síntoma motor identico al de alguien existente
en el entorno: cojera de un pariente, déficits motores, etc.
Cuando en el interrogatorio familiar no se describe un contexto así, si el síntoma
parece extraño y fluctuante, si va acompañado de pequeños trastornos de la
sensibilidad o de otros signos generales, hay que ser prudente en cuanto a
centrar la atención sobre los “efectos secundarios” del síntoma. Cualquier niño
enfermo obtiene beneficios secundarios de su enfermedad, dado que ésta
contiene siempre importantes cambios familiares. Por tanto, el diagnóstico de
conversión histérica en niños pequeños (menos de 10-11 años) no debe ser
aceptado sino después de una exhaustiva exploración somática.
E. Inhibición
La inhibición es uno de los síntomas hallados con mayor frecuencia en el marco
de la consulta. La inhibición escolar en concreto es uno de los motivos más
frecuentes de consulta de un niño entre 8 y 12 años. La inhibición puede afectar
a todos los sectores de la vida infantil, tanto a los comportamientos socializados
como a las conductas mentalizadas.
1. Inhibición de las conductas externas y socializadas
Todos los grados de inhibición pueden manifestarse a través de la conducta. Hay
niños siempre tranquilos, fácilmente sumisos, de los que nunca hay nada que
comentar y a los que espontáneamente se califica como muy buenos, pero que a
pesar de ello conservan cierta posibilidad de contacto con los otros niños:
juegan y trabajan con placer.
Hay inhibiciones más importantes: niños siempre aislados que no osan, a pesar
de su deseo a veces evidente, acercarse a los demás, sean niños, sean adultos.
No juegan en el patio de la escuela, se quedan en casa en los días de asueto y
rehúsan las actividades en grupo.
En su grado máximo, tenemos el cuadro de mutismo extrafamiliar. En la mayoría
de estos casos la familia habla de timidez. Cuando esto es grave, puede interferir
los procesos de socialización del niño.
La inhibición puede afectar también al cuerpo: poco móvil, poco activo, mímica
pobre. En el caso más agudo, la torpeza gestual implica auténticas dispraxias, lo
cual no hace más que agravar el círculo vicioso de la timidez.
2. Inhibición de las conductas mentalizadas
La inhibición recae aquí sobre la organización fantasmática o sobre el
funcionamiento intelectual. La inhibición para soñar, imaginar y fantasear es muy
frecuente, aun cuando no sea motivo habitual de consulta. Va acompañada por
lo común de pequeños rasgos obsesivos.
Se trata de niños que juegan poco, o si lo hacen es con juegos muy conformistas;
prefieren copiar dibujos que inventarlos, rayando y borrando mucho, con un
grafismo inseguro, a veces incluso tembloroso, y les gustan las actividades
manipulativas que implican siempre un aspecto repetitivo.

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Está inhibición frente a la fantasía paradojicamente puede facilitar la inserción
social, gracias a una actitud conformista. En su grado máximo podemos describir
el cuadro de la bobería neurótica. Se trata de niños que, a pesar de sus buenos
resultados escolares, parecen “tontitos”, que no comprenden las bromas y que
fácilmente son explotados por los demás.
La inhibición intelectual, al contrario que la anterior, molesta a la escuela y a los
padres que suelen consultar sobre ella. El fracaso escolar grave de hecho es
raro; el niño suele mantenerse en el límite. Parecen estar interferidos en su
capacidad de pensar; siempre están retrasados, intervienen poco en las
actividades escolares, temen ser interrogados, etc.
En ocasiones se observa el fracaso escolar de un área específica (ortografía,
lenguaje, etc.). A pesar de poseer un nivel intelectual satisfactorio, estos niños
tienen aspecto de pseudodebilidad neurótica, que representa en la esfera
cognitiva lo que el cuadro de la bobería en la esfera afectiva.
3. Psicopatología de la inhibición
Cuando la inhibición se atenúa, deja entrever otras conductas sintomáticas
fóbicas, obsesivas o agresivas. En un gran número de niños inhibiciones, una
expresión fantasiosa, a veces muy rica, sucede a la fase de inhibición del inicio
de la terapia, acompañada o no de cambio de comportamiento. Hay niños que se
vuelven turbulentos o agresivos, lejos del niño bueno que hasta entonces habían
sido.
Neurosis en el niño
Al contrario que en el adulto, no existe en el niño, salvo excepción, una neurosis
fóbica, histérica u obsesiva que revele formas de interacción relativamente
estabilizadas. En consecuencia, las organizaciones neuróticas del niño, en la
medida en que existen, deben responder a dos criterios:
1. Variabilidad semiológica en el tiempo, unida a las reestructuraciones
pulsionales, características de cada estadio madurativo.
2. Mantenimiento en un marco de desarrollo relativamente satisfactorio

A. Aspectos clínicos de la neurosis del niño según su edad

1. En el periodo edípico (5-7 años)
Conductas fóbicas asociadas a otras manifestaciones como trastornos del sueño,
dificultades alimenticias, inestabilidad, etc. La mayor parte de estos estados
agudos evoluciona hacía una disminución progresiva de los comportamientos
más espectaculares (especialmente las fobias). A menudo persisten a partir de
los 7-8 años algunos rasgos obsesivos y lo que se ha dado en llamar un “terreno
ansioso”.
2. En el periodo de latencia (8-12 años)
Encontramos acá dos tipos de organización. La primera, según Lebovici la
auténtica neurosis del niño en periodo de latencia, se caracteriza por la
inhibición, especialmente la intelectual. Con frecuencia va acompañada de
Antonella Sosa
discretos síntomas, no en el campo de las conductas mentalizadas, sino en el
dominio del comportamiento, o de fracaso escolar.
El otro tipo de configuración neurótica se caracteriza por la prevalencia de las
conductas obsesivas. Se trata habitualmente de pequeños rituales persistentes y
de unos rasgos de carácter todavía perfectamente sintonizados con el Yo del
niño. No obstante, en algunos raros casos se ha descrito la existencia, durante
este periodo, de síntomas obsesivos más evidentes. Su rigidez y su volumen
obligan a preguntarse sobre su función defensiva en relación con una eventual
organización pregenital subyacente.
B. Aspectos teóricos de la neurosis en el niño
1. El modelo de la neurosis infantil
Para Freud, la neurosis infantil es un “complejo nodal” a partir del cual se
organiza la vida pulsional del niño. Para él, la neurosis infantil funciona más
como modelo explicativo de la neurosis del adulto que como una realidad clínica
infantil.
En ese sentido, para nosotros, y para evitar confusiones, es preferible reservar
estrictamente el término “neurosis infantil” a la noción del modelo
metapsicológico característico de un estadio del desarrollo normal del niño,
momento fecundo y estructurador de la organización psíquica del niño;
oponiendole el término “neurosis del niño” para hablar de la realidad clínica, para
hablar de un estado mórbido.
La neurosis infantil traduce la organización de la sexualidad infantil en torno a
las posiciones fálicas, el temor a la amenaza de la castración y por otra parte las
figuraciones sobre la problemática edípica. La neurosis infantil presenta durante
su establecimiento una escasa expresividad clínica, es prácticamente
asintomática, y solo se expresa en el desarrollo ulterior de una neurosis de
expresión transferencial en un adulto.
Así, la neurosis infantil corresponde a la organización del propio periodo de
latencia. El establecimiento de está neurosis infantil justifica, a causa del
rechazo, la amnesia infantil. Desde este punto de vista, el periodo de latencia no
es la fase donde “no ocurre nada”. Por el contrario, es una fase de
establecimiento de la “historicidad” del paciente donde el rechazo permite que
se constituya este pasado infantil que inscribe la organización psíquica en el
desarrollo del tiempo.
2. Enfoque psicopatológico de la neurosis en el niño
En la neurosis del niño, los síntomas neuróticos de este no son eliminados por la
represión secundaria (al contrario de lo que sucede en el modelo de la neurosis
infantil).
C. Teorías no psicoanaliticas de la neurosis
Existen algunas hipótesis teóricas fundamentadas en los conceptos de
aprendizaje infantil. Según Eysenck, los síntomas neuróticos son modelos de
comportamientos aprendidos que, por una u otra razón, son inadaptados. La

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neurosis no posee una realidad en sí misma más allá del síntoma. La experiencia
vivida y el ambiente pueden funcionar a modo de condicionamiento operante
negativo y conducir al niño y después al adulto a un hábito nefrótico persistente
e inadaptado.
Si bien estos modelos ofrecen una explicación satisfactoria en cuanto a la
persistencia de un hábito, o sea de su refuerzo, no explica ni el origen ni el
porqué de está conducta. No obstante, la eficacia de las terapias de
descondicionamiento, tanto en el niño como en el adulto, demuestra que un
síntoma puede comportar por si solo profundas perturbaciones psíquicas y que
su desaparición puede ir acompañada de cambios saludables, incluso en lo que
afecta al registro de los conflictos inconscientes.

Antonella Sosa