Cuestiones epistemológicas en psicopedagogía clínica.

Susana Passano
La Psicopedagogía surge alrededor de los años 1950 cuando en el ámbito del sistema educativo
un sector más progresista comienza a interrogarse acerca de por qué algunos alumnos no
aprenden en la escuela y reflexionan en relación a la posibilidad de recuperar a estos alumnos.
Si realizamos una mirada desde un enfoque histórico, mencionaremos la fundación de la carrera
de Psicopedagogía en la Universidad del Salvador, en los años 1965/1966, cuando el clérigo Dr.
Juan Rodríguez Leonardi, comprometido en la organización de la facultad de Psicología, piensa
que debería haber una disciplina que fuese capaz de resolver los problemas surgidos en el aula
con el aprendizaje escolar. Es aquí, como del interior de la carrera de Psicología se plantea la
creación de la carrera de Psicopedagogía, que en los comienzos no posee carácter universitario,
sino terciario. El 2 de mayo de 1966 ingresa oficialmente, una nueva carrera: Psicopedagogía.
Desde el comienzo, la Psicopedagogía es concebida a partir de lo educativo y más precisamente,
del campo de la educación sistemática. Aparentemente, surge por cuestiones problemáticas
gestadas en el interior de la tarea áulica y que no podían resolverse con los conocimientos de
que se disponía en Psicología, ni en Pedagogía. Va adquiriendo significado mediante
definiciones y aportes de especialistas que definen un marco contextual teórico desde el cual se
posicionan para intervenir en las distintas situaciones planteadas La Psicopedagogía nació como
un quehacer empírico, a partir de la necesidad de atender niños con problemas de aprendizaje
escolar. Hasta ese momento, las causas eran estudiadas por la Medicina y la Psicología.
En los comienzos, dependía de estas disciplinas, pero con el tiempo se fue perfilando como un
conocimiento que construyó un objeto de estudio propio: el sujeto en proceso de aprendizaje. No
fue fácil encontrar el nombre a esta carrera, se afirmaba que debía ser Psicología Pedagógica,
pero se advertía como una asignatura dentro de un plan de estudios o bien una de las
modalidades de la carrera de Psicología. Esta separación, unión, entre psicología y pedagogía
constituyó la dificultad mayor de integración en la práctica, referida a la atención clínica del niño
con dificultades en su aprendizaje escolar.
Algunos epistemólogos y estructuralistas afirman que el sentido de un término se adquiere
contextualmente por su empleo en el marco de una teoría. Quizá a partir de esta idea pueda
plantearse que la Psicopedagogía se define a través de un proceso histórico encuadrado por
teorías que avalan una práctica profesional y que permiten dar cuenta, acerca de qué hablamos,
cuando hablamos de Psicopedagogía.
Hoy, definiremos Psicopedagogía como una disciplina dedicada al diagnóstico, tratamiento y
prevención de las dificultades de aprendizaje escolar y de aprendizaje en sentido más amplio.
Algunas preguntas acerca del encuadre teórico que avala la práctica en psicopedagogía clínica
en la atención del paciente con problemas de aprendizaje escolar. ¿Qué relación mantiene la
Psicopedagogía clínica con algunas líneas teóricas?; ¿Es posible traducir un concepto elaborado
en un cuerpo teórico y trasladarlo a otro?: ¿Es la psicopedagogía una ciencia?; ¿Desde qué
posición se responde a estas preguntas?
Las preguntas preparan el terreno y abren el marco de referencia para pensar estas cuestiones.
Se trata de formular el desarrollo del enfoque teórico, tratando de indicar cómo se obtienen los
conocimientos y cuáles son las razones que nos llevan a adoptarlos. Desde la intervención, en
la clínica psicopedagógica, este es el problema crucial. En el transcurso de la práctica profesional
desarrollada durante varios años, surge cierta situación variable, a veces conflictiva y crítica con
respecto a la decisión de elaborar un encuadre teórico que avale la práctica, situación que se
mantiene en el tiempo y que representa un proceso de construcción de dicho encuadre. Alguna
de las causas se encuentra probablemente a partir del quiebre del positivismo como única
corriente teórica que condiciona el conocimiento científico. Frente a este quiebre surgen otras
posibilidades y desde ahí, se empieza a transitar con fluctuación en cuanto a los marcos o
encuadres teóricos.
Si siguiéramos reeducando al estilo tradicional, no estaríamos reflexionando acerca de estos
temas. La línea tradicional se pone en duda, por varios motivos, uno de ellos es porque en
muchos casos ha hecho ―agua‖, no ha sido eficaz, para abordar el problema de aprendizaje.
Quiero aclarar que no intento valorar ni procesos ni resultados, cuando digo ―ha hecho agua‖,
quiero expresar el cambio de posición que han generado otros esquemas conceptuales que
aborda la Psicopedagogía en estos momentos, y que por ende han generado nuevos enfoques
conceptuales en el interior de la misma.
Y, ¿por qué se fue cambiando de posición? En principio, los cambios propios del recorrido
histórico en el conocimiento científico han generado nuevas formulaciones ante los problemas
planteados. Por otro lado, se cree que lo nuevo superó a lo tradicional en la medida que dio
respuestas más amplias y profundas, con más rango de verdad y que sirven de sostén y
argumentación para avanzar en este terreno. Esta idea, roza de alguna manera el concepto de
―ruptura epistemológica‖ que utiliza Bachelard. Él piensa que, de pronto, un tanto
inconscientemente, quienes sostienen una teoría comienzan a advertir relaciones que no
corresponden al campo teórico en el que están acostumbrados tradicionalmente a trabajar, y
esto los motiva a iniciar la creación de conceptos que los llevará finalmente a construir una teoría
diferente de la cual se ha partido.
Este proceso de distanciamiento de la teoría inicial y de configuración de una nueva teoría, tiene
en la mente del investigador distintas gradaciones, porque se produce por la paulatina
acumulación de nuevas nociones y estructuras. Posteriormente en forma decidida y
conscientemente, el investigador comienza a usar la nueva teoría a la vez que abandona la
anterior y es en este punto donde se produce la ruptura epistemológica. El control empírico es
precisamente una de las situaciones que permite que se descarten unas y se apliquen otras
teorías.
Modelos teóricos influyentes en psicopedagogía.
Hay diferentes modelos teóricos que en el campo de la Psicopedagogía nos llevan a considerar
la realidad de la dificultad de aprendizaje escolar. Las líneas más tradicionales, enfocan el
diagnóstico y tratamiento, poniendo énfasis en la recuperación de aquellos temas que están
vinculados directamente con el aprendizaje escolar. Por ejemplo, enseñar a leer, a escribir o
abordar las digrafías y disortografías, o las dificultades para razonar o para resolver sumas,
restas, u otras operaciones matemáticas. Así es como organizan una tarea de recuperación y
enseñanza de estos aspectos no aprendidos o mal aprendidos.
El énfasis aquí está puesto en la enseñanza y el aprendizaje con la planificación de un programa
tendiente a lograr ese objetivo. El programa consistirá en graduar ejercicios variados referidos a
la dificultad concreta en la escuela, por ejemplo, si no es posible sumar se podrá comenzar con
la idea de número para obtener la conservación de la cantidad y luego llegar a la suma. Las
líneas más modernas intentan vincular los problemas antes mencionados con la conducta en su
totalidad, incluyendo, la historia de vida del sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su
estructura psíquica. Aquí no hay planificación previa ni modelo terminado previamente, se
construye avanzando poco a poco, y nunca se sabe de antemano hacia donde se llegará o cómo
quedará ―la pieza terminada‖.
Si el paciente apuesta a que es posible, será posible. Me parece oportuno traer aquí una idea
que desarrolla Freud cuando habla a los futuros psicoanalistas. Toma las palabras de Leonardo
De Vinci quien afirma que se puede operar como el pintor o como es escultor. Si operamos como
el pintor, sobre el lienzo blanco colocaremos los colores que nuestro deseo indica; en cambio si
operamos como el escultor deberemos ser cuidadosos y respetar los senderos o líneas que la
piedra sugiere.
Un uso inadecuado del cincel y el martillo pueden estropear la escultura. El escultor irá
descubriendo en cada golpe la escultura que, de algún modo, ya está en el interior de la piedra.
Aquí se trata de intervenir en función de una suerte de acuerdo entre el escultor y la piedra. No
ocurre lo mismo con la pintura. Esta idea de Leonardo De Vinci, llevada al campo de la
psicoterapia, plantea qué lugar ocupan el paciente y el terapeuta. Al estilo del escultor, el
terapeuta descubrirá con el paciente lo que ya está, lo oculto, aquí no hay imposiciones, en todo
caso, hay un respeto del terapeuta quien avanza junto al paciente hasta donde el paciente puede
o quiere.
El lugar del saber no está únicamente del lado del terapeuta, el paciente sabe que le pasa, hay
que estar con él en el ―descubrirlo‖. Al estilo del pintor, el modelo terminado está más o menos
pensado de antemano, siempre está la sorpresa, pero hay más control sobre la pieza, el pintor
no ejerce ningún tipo de negociación con el lienzo blanco, le imprime lo que él quiere. En esta
línea estaría la llamada reeducación o recuperación del problema de aprendizaje tratado al estilo
tradicional. Aquí hay una planificación, el saber está del lado del psicopedagogo y hay un modelo
terminado de antemano hacia el cual se deberá tender. Estas diferencias, son interesantes para
reflexionarlas a partir de adoptar una concepción básica desde la que se posicionará el
psicopedagogo para construir un proyecto terapéutico con el paciente.
La Epistemología Convergente intenta hacer una confluencia de escuelas como el psicoanálisis,
los aportes de Piante y de Pichón Rivière, tratando de conceptualizar al sujeto que aprende desde
los aspectos afectivos, cognitivos y de su relación con el medio. Aquí el sujeto es mirado desde
tres posiciones teóricas diferentes, separando lo intelectivo de lo social y de lo intrapsíquico.
Entonces, desde esta posición se formula un diagnóstico y un tratamiento para los problemas de
aprendizaje escolar.
Con la influencia de las diferentes líneas llamadas ―Constructivistas‖, la Psicopedagogía
adquiere diferentes modalidades de conceptualización y de intervención para la atención del
paciente con problemas de aprendizaje escolar. Por ejemplo, definiciones como: el sujeto
aprende en relación con el objeto; la acción estructurante del sujeto sobre los objetos; el sujeto
construye sus conocimientos cuando construye la realidad; los momentos iniciales del
conocimiento son formas a priori, e ideas innatas. Estas definiciones, constituyen construcciones
teóricas que la Psicopedagogía ha tomado como ejes importantes en la consideración del
aprendizaje. Estas líneas teóricas hacen aportes que permiten a la Psicopedagogía fundamentar,
acerca de la formación de las funciones psíquicas superiores (memoria, representación, etc.) y
de la relación de éstas con el conocimiento y el aprendizaje: el valor del lenguaje, del medio y de
la cultura, del sujeto y del objeto en el proceso de conocer y aprender.
La influencia del positivismo -empirismo- se observa en esta orientación psicopedagógica
tendiente a la recuperación de habilidades, funciones, o conductas, susceptibles de ser
trabajadas con un plan de actividades preestablecido, a efectos de conseguir un resultado
esperable y observable. Transcurridos varios años de la fundación de la carrera y después de
sostener una práctica profesional orientada a la reeducación de funciones para abordar el
problema de aprendizaje escolar, se empieza a hablar del trastorno de aprendizaje escolar como
síntoma. Término que no había sido mencionado hasta entonces.
Se introducía acá un nuevo rumbo en la intervención psicopedagógica: la clínica
psicopedagógica. Rumbo que además daba cuenta de que nuevas teorías se estaban
manejando en este ámbito. Ya no se hablaba de reeducación, se hablaba de dilucidar el síntoma,
descubrir los componentes emocionales en la vida del niño y su familia que generan la dificultad
de aprendizaje. Se trasciende la consideración del sujeto como única categoría en la que se
produce el problema de aprendizaje y se introduce la consideración de otros niveles como
pueden ser la familia, la escuela y otras instituciones que participan en la vida del niño.
En este recorrido epistemológico en la constitución de la Psicopedagogía, diremos que los
constructos con relación al concepto de ciencia, a veces transitan desde una transición entre un
concepto de ciencia al estilo positivista que lentamente intenta cambiar hacia un enfoque actual
e interdisciplinario. El científico registra todo lo que observa y produce, desde lo que su teoría
presupuesta le muestra como significativo. Las teorías se convierten así en formas estructurantes
de la experiencia. El sujeto, o la situación observada por el psicopedagogo, es desde este punto
de vista subjetiva y acotada, dado que el profesional observa, mira, e interviene, desde un lugar
y una posición estructurada no sólo por las teorías científicas, sino también por su experiencia
existencial y por su posición filosófica que asume en la vida y desde la que aborda el
conocimiento y la realidad.
La idea que el sujeto se hace de lo que busca conocer depende del tipo de relación que establece
entre el conocimiento, el saber y las creencias por un lado, y con la realidad, por otro. Rorty dice:
―…nuestro esquema conceptual se interprete simplemente como una referencia a lo que
creemos ahora, la reunión de las concepciones que constituyen la cultura de nuestros días.‖ Las
teorías a las que se adhiere, algo tienen de significativas con la historia y con la estructura
psíquica y la personalidad del investigador. La comunicación con las ideas, es la comunicación
de la propia historia, con la teoría elegida. En ―Vida y obra de Sigmund Freud‖, a propósito de
la decisión de Freud de estudiar medicina, dice, ―Es así como se aprende cuánta verdad se
encierra en la advertencia de Mefistófeles: “es inútil tu continuo vagar de una a otra ciencia; cada
hombre sólo aprende aquello que es capaz de aprender”.‖
La dinámica del aparato psíquico, la historia del sujeto, donde cada escena adquiere un sentido
propio y particular, lo condicionan de alguna manera para adherir a algunas disciplinas, a algunos
datos del mundo que lo rodea. Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual el investigador se
posiciona para mirar, también es cierto que en esa mirada se producen fisuras, espacios vacíos,
preguntas que no hallan respuestas, entonces, es aquí donde la falta que acusa el investigador
promueve el crecimiento de la ciencia, donde de alguna manera, se pone en marcha un
movimiento hacia lo desconocido que amplía la plataforma desde la que se posiciona. Se
enriquece el contenido teórico, la práctica, la observación, se amplía el conocimiento científico.
Esta cuestión introduce la problemática de la objetividad en el conocimiento científico. El
conocimiento científico no es por tanto objetivo, sino que deriva de una conjunción de actividades
que corresponden al sujeto, con otras que la realidad le impone. La objetividad de la ciencia se
pone de manifiesto cuando el método científico elimina ciertas teorías y aplica otras, y no
precisamente por nuestra actividad subjetiva Precisamente, el método científico impide que la
ciencia se transforme en opiniones e ideologías, cambiantes según los hombres. Esta afirmación
acerca de que el método científico posee una metodología que le otorga objetividad le da al
pensamiento científico un carácter de racionalidad.
Entonces, el empleo metódico de estructuras lógicas, la actividad del científico sobre la base de
ciertos procedimientos y el respeto a la experiencia como cuestión para sostener ciertas
afirmaciones, separa el conocimiento científico expresado por medio de teorías, del conocimiento
cargado de creencias, ideologías. Así, la objetividad de la ciencia estaría definida en parte por
su racionalidad Por último, La selección, por parte del profesional del cuerpo teórico con el que
fundamentará su intervención es una decisión que lo posiciona en el lugar desde el que dará
cuenta de sus abordajes clínicos.

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