UNA ESCUELA EN Y PARA LA DIVERSIDAD
El entramado de la diversidad
Por
Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega.
Aique Grupo Editor.
Buenos Aires.
Primera edición:
2006.
Este material
es de uso
exclusivamente
didáctico.
Capítulo 4
La diversidad y la formación docente
Sembrar nuevas ideas
La problemática de la diversidad ha cobrado importancia en el ámbito del discurso educativo
desde hace algunos años y aparece reiteradamente en publicaciones, congresos, debates, noticias,
etcétera. La necesidad de darle respuestas pedagógicas se manifiesta cada vez con más ahínco: ya sea
como reclamo -a veces no del todo explícito- o como protesta de las minorías en desventaja o aun en
las declaraciones y las declamaciones de aquellos otros con sensibilidad frente a las injusticias y las
desigualdades sociales.
Lo cierto es que el crecimiento de las poblaciones con características diversas y problemáticas
variadas formulan un reto impostergable para la Formación Docente; y no precisamente en los
términos de "un tema más" o de "otro contenido" para agregar en el programa.
“No se trata ya (...) de una 'materia más' al currículum escolar, constantemente presionado
y ampliado con nuevos conocimientos. Se trata de dar respuesta desde la escuela a lo que
se propone como sociedad abierta y democrática; esto es aquella sociedad donde la
diversidad no es un delito, sino una riqueza. Porque hay que ser rotundo en este tema: la
educación intercultural es la resultante lógica de una sociedad pluralista, y el pluralismo
es nota característica de la democracia. Evidentemente, no estamos ante una cuestión
simple ni fácil. Muchas son las perspectivas por considerar; como diversas las soluciones
dadas por organismos y comunidades. No es cuestión fácil porque incide frontalmente
sobre lo que tradicionalmente ha sido la función básica de la escuela: la inserción del
conjunto de las jóvenes generaciones en la cultura dominante, con independencia de cuál
fuera su cultura de origen. La escuela ha sido la institución inculcadora por excelencia,
vinculada siempre a la cultura que se debía imponer oficialmente. Y así sigue siendo en
gran medida”3.
En verdad podría decirse que el tema de la diversidad puesto en escena de manera explícita no es
otra cosa que un modo distinto de plantear el problema de la necesidad de una educación de igual
calidad para todos. E1 derecho social y legal a la diferencia es intrínseco a la concepción de la
democracia, y por ende al pluralismo, como así también la noción de igualdad de oportunidades.
1 Citado en Touraine, Alain (1997): ¿Podremos vivir juntos? Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, pág. 61.
2 Riessman, F. (1980): Trabajo psicológico y pedagógico. Buenos Aires: Ediciones Buenos Aires, pág. 144.
3 Jordán, J. Antonio: op. cit., págs. 9,10.
“... ¿Quién nos enseñará la infinita diversidad de los seres en la evidente unidad de la
especie? ¿Quién nos enseñará que la diversidad y la unidad se complementan
mutuamente como el orden y el desorden?”4.
Sin embargo, en el terreno de las prácticas nunca se ha avanzado tanto como en el de las ideas,
tal vez porque e1 terreno de las ideas nunca tiene tantos obstáculos como el de las actuaciones
concretas. Pero también es cierto que, en la medida en que se siembran las ideas, se empieza a
generar discurso, se va trazando una orientación que puede servir de guía para las prácticas
individuales y sociales.
El desafío que se plantea a la Formación Docentes cómo lograr la integración sociocultural -
que es el fin último de la escuela en relación con todos sus alumnos- con la preservación y el
desarrollo de la propia identidad cultural. ¿No son acaso ideas antagónicas? ¿Es suficiente sólo
una actitud de respeto y sensibilización hacia la diversidad?
Si el problema se redujera sólo al respeto, no haría falta una formación docente específica. Es
evidente que si bien la Formación Docente (FD) debe contemplar el respeto por la diversidad
como requisito previo, con esto solo no es suficiente. La FD debe, por un lado, brindar
información sobre el alcance de lo cultural y las distintas significaciones de las culturas con las
que actuarán los futuros docentes, tratando de neutralizar al máximo su etnocentrismo. Pero, por
otro lado, es necesario formarlos en lo técnico-pedagógico propiamente dicho. Este aspecto no
sólo comprende lo referente a la planificación disciplinar curricular, sino también lo relativo a la
selección y la confección de materiales específicos, la coordinación de las actividades del grupo,
las relaciones con las instituciones representativas de las diversas culturas, las estrategias de
incorporación de las familias y la capacitación para trabajar en grupo y participar en los proyectos
institucionales.
En síntesis, las identidades, cualesquiera que sean, en la medida en que puedan expresarse en
la escuela con libertad y sean motivo de consideración en su contexto académico habitual,
seguramente significarán para todas situaciones de gran potencialidad formativa e informativa.
No sólo para los alumnos, sino también para todos los actores de la comunidad educativa.
La temática de la diversidad nos compromete a todos como integrantes de esta sociedad y
requiere por ello una formación adecuada de la docencia de nuestro país que no se reduzca a los
aspectos tecnocráticos.
Perspectivas de una escuela en y para la diversidad
El tratamiento de 1a diversidad se ha realizado desde perspectivas diferentes, pero
complementarias y convergentes: la ideológica, la política, la económica, la social, la ética y la
técnica.
Las perspectivas ideológica, política, económica y social
Es propio del espíritu democrático no guiarse por grandes principios unificadores y
anuladores de las diferencias sociales y personales, por el contrario, se valora el pluralismo como
núcleo decisorio del destino de los pueblos. En este contexto, la sociedad es considerada como un
conjunto heterogéneo de grupos e individuos con identidad propia, cohesionados por leyes y
acuerdos alcanzados por consenso. Es cada vez más necesario ampliar el alcance de los conceptos
negociación, conciliación, concertación, co-opción5.
4 Pisani, Edgard (1992): No al rechazo al otro. Buenos Aires: Correo de la Unesco, junio.
5
El término co-opción fue recientemente acuñado con la intención de poder explicar la dinámica del consenso, también
llamado "la voluntad de la mayoría". El prefijo "co-" significa 'en común'. Co-optar sería, en primer lugar, compartir
una opción, aunque no sea la elegida por la persona; pero también adquiere el sentido de elegir la opción opuesta, pero
complementaria, pues lo que define la opción es su materialización en una acción u operación. Con esto, se está
intentando avanzar en la superación del decir-hacer. No basta decir que se acuerda, sino hacer eso que se dice acordar.
Lo primero es construir puentes entre la economía y la cultura, entre el mercado y la técnica,
vinculados con las identidades, las comunidades y las creencias. Algunos autores conciben estos
puentes como mediaciones. Así es como ha comenzado a practicarse la mediación entendida como
negociación asistida para la resolución de los conflictos interpersonales de los grupos y las
instituciones.
Vivimos en un mundo atravesado por intensos intercambios culturales, por lo que es necesario
entender que si no se reconocen esta diversidad cultural ni las relaciones de dominación que
existen entre las distintas culturas, no habrá verdadera democracia. Pero lo inédito de la situación
actual -que algunos llaman "desmodernización"- es que esta sociedad multicultural está
amenazada por dos fuerzas contrapuestas: la cultura de masas (globalización) y la obsesión por
las identidades particulares (fundamentalismos).
Se observa que la vertiginosidad de los cambios sociales ha creado la necesidad de proveer
una educación "de calidad" para todos.
"...impulsar la transformación de la educación y de la capacitación y aumentar el
potencial científico tecnológico de la región con miras a la formación de una moderna
ciudadanía, vinculada tanto a la democracia y la equidad como ala competitividad
internacional"6.
¿Seguiremos atrapados y entrampados en la lógica de mercado que concibe la educación con
fines exclusivamente utilitaristas?¿O la educación puede tener además otro sentido diferente de la
mera adaptación a las condiciones del modelo socioeconómico vigente?
La complejización y la especialización que caracterizan a la sociedad industrial generan una
gran exigencia en relación con la preparación de las futuras generaciones: si estas no reciben una
formación especializada corren el riesgo de "quedar al margen". (Valga la aclaración de que, con
esto, no adherimos a un modelo pragmático de educación).
Algunos autores consideran para la formación del ciudadano productivo los ámbitos de cuatro
competencias: la afectiva, la tecnológica, la ecológica y la sociohistórica.
Cecilia Braslavsky señala que se incorporan en los diseños curriculares y en las formas
educativas conceptos tales como:
“...incertidumbre, diferencias, semejanzas; se requerirán procedimientos para
conocer y comprender a los otros diferentes, tales como: observar, escuchar,
intercambiar opiniones, defender, pero concertar; y valores como respeto a las
diferencias y tolerancia...7”
Asimismo, creemos que propiciar el conocimiento socialmente significativo8 constituirá un
aspecto central en la solución de los futuros conflictos sociales.
Por lo tanto, el desafío actual en educación es: generar alternativas tanto formativas como
informativas para toda la población durante su escolaridad obligatoria. Esto implicará enseñar
conocimientos que respeten las diferencias y favorezcan la futura inserción de los jóvenes en el
campo social en general y en el laboral en particular. En este sentido, se propone una formación
polivalente que desarrolle en todo su potencial un ser humano completo.
Nosotras pensamos que la única posibilidad de insertarse en una economía abierta es la
competencia para comprender y dialogar, sin prejuicios ni desconfianzas, con identidades e
idiosincrasias diferentes de las nuestras. Para lograrlo es necesario reconocer al otro en su cultura,
en su lógica, en su peculiar contexto témporo-espacial, si se desea realmente establecer
6 CEPAL-UNESCO (1992): Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago
de Chile: Naciones Unidas.
7 Braslavsky, C. (1993): Aportes para el fortalecimiento del componente educativo del Mercosur, con especial
referencia a la educación general. Buenos Aires: FLACSO. Cecilia Braslavsky es una investigadora de los
problemas de la educación argentina y, actualmente, se desempeña como Directora de Investigación y Desarrollo
Educativo del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
8 Se entiende por conocimiento socialmente significativo aquellos saberes que son relevantes para el desempeño en la
sociedad a fin de participar protagónicamente en el medio sociocultural de pertenencia.
una comunicación económica equitativa; no basta entender las leyes de la oferta y la demanda o
mejorar la calidad de nuestros productos, sino que lo fundamental es establecer una comunicación
basada en la apertura y el respeto por lo cultural.
La perspectiva ética
La Declaración de los Derechos Humanos y su postulación de la igualdad de todos los seres
humanos ante las leyes es la base de una educación más humanitaria y humanizadora en la que
puedan realizarse los valores de igualdad, libertad, justicia y solidaridad. Supone un sujeto
reconocido en su identidad personal y en su cultura particular, partícipe del mundo racional con
libertad, responsabilidad y convicción. Por eso nos preguntamos: ¿puede hablarse de derechos
universales para la humanidad?, ¿es esta un todo homogéneo o puede ser que la misma idea de
derechos humanos se establezca de manera diferente según las culturas?
La paradoja de que todos somos distintos y al mismo tiempo iguales por ser humanos
constituye el andamiaje de una educación en y para la diversidad.
La educación tendiente al formar al ciudadano" no puede reducirse ala inculcación de
determinados valores, representaciones, creencias, mitos, etcétera. Formar al ciudadano es formar
al sujeto, y ser sujeto es totalmente opuesto a estar sujetado o ser un mero objeto factible de
"manipulación". Sujeto es aquel que sabe lo que quiere, que es capaz de formular objetivos y de
vehiculizarlos a través de estrategias individuales y colectivas, que sabe cómo reflexionar y
evaluar sus acciones y las de los demás, que está informado de los modos de funcionamiento de
la sociedad y que es capaz de adaptarse a ella y, al mismo tiempo, participar en su transformación.
Estas competencias, que hacen al sujeto arquitecto de su propio destino, suponen el dominio del
conocimiento racional y no sólo la adhesión a ciertos valores político- ideológicos específicos. El
que sabe más tiene más posibilidades de lograr su propia autorrealización. De allí que la
socialización creciente del conocimiento tenga potencialidades profundamente democratizadoras.
Por lo tanto, es conveniente plantear la complejidad de la identidad del sujeto en el sentido de
su construcción permanente.
La apuesta a la educación para lograr el respeto por los derechos humanos aparece hasta en
los artículos periodísticos:
"La comprensión, el respeto y la solidaridad mutuos son bases sólidas para la
construcción de una sociedad más justa y menos cruel. Con este horizonte se está
profundizando la enseñanza de los derechos humanos en nuestras escuelas, a partir
de una iniciativa de las Naciones Unidas.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos fue proclamada hace medio siglo
y, por ello, Naciones Unidas despliega un proyecto que, bajo el lema 'Todos los
derechos para todos', trata de contribuir a la vigencia de las normas aprobadas por la
comunidad internacional (...) La necesidad actual de cumplimiento de este objetivo
está a la vista, tanto fuera como dentro de nuestro territorio. Discriminaciones, abusos
e imposiciones autoritarias son algunas de las manifestaciones que lesionan los
derechos humanos. También está la pobreza, que con los más de 13 millones de
muertos que causa por año en el mundo es el principal enemigo por derrotar.
Los derechos humanos son un reconocimiento social a la vida, a la identidad y a la
integridad de una persona, de cualquier sujeto (...) La ley y los derechos humanos no
obtienen su fuerza por una imposición violenta, sino de la convicción y la
responsabilidad de los ciudadanos que los cumplen y respetan. La educación de los
derechos humanos parece una vía imprescindible para eliminar o, al menos, reducir
la crueldad de la realidad. Enseñarlos es un camino que contribuye a gestar un orden
más justo"9.
9 Diario Clarín, 10 de abril de 1998.
La educación vive esta situación de una manera particularmente dramática, pues, al producirse
transformaciones sociales que implican fuertes reconversiones para las generaciones jóvenes,
siempre se movilizan los referentes tradicionales de identidad. Pero lo preocupante es que no
aparezcan otros que los reemplacen. De ahí la imperiosa necesidad de construir entre todos los
sectores sociales otra identidad.
Pues, si bien nadie niega el propósito de la escuela, de educar en los valores que prescribe la
Declaración de los Derechos Humanos, esto no siempre se logra: el respeto, la dignidad, la libertad
muchas veces son sutilmente atropellados hasta en los mismos ámbitos escolares.
Seguramente, en la institución escolar se presentan desafíos y dilemas entre las autoridades,
el personal administrativo, los maestros, los alumnos y los padres que alteran estos valores. Pero
si el derecho a la libertad de pensamiento, de opinión y de determinación pasan a ser parte
orgánica del pensar y del actuar de la cultura escolar, se favorecerá el desarrollo de la autonomía
-uno de los principios fundamentales para la educación de niños y adolescentes, y para la
formación de los docentes-.
El principio de autonomía pertenece al repertorio de la cultura escolar respetuosa de la
diversidad. La práctica del derecho a la participación implica modalidades democráticas del uso
del poder en el aula, tanto en lo que se refiere al conocimiento como a las relaciones
interpersonales. La justicia, la paz y la solidaridad son valores siempre presentes en una educación
que pretenda preparar para los cambios y las transformaciones. Para los alumnos, esto significa
alcanzar la plena convicción de que son capaces de participar en cualquier realidad que les toque
vivir, que pueden intervenir con sus conflictos, sus historias personales y formaciones colectivas,
fruto de su inserción en una sociedad democrática y en un grupo particularmente amplio en sus
vínculos.
La realidad no es algo dado previamente, sino que se construye cotidianamente: es una
construcción individual y grupal, personal y colectiva.
La educación respetuosa de los derechos humanos contribuye a la creación de la historia de
los pueblos protagonistas de sus instituciones, sus normas, sus sanciones. De esta manera, los
sujetos en conjunto podrán promover transformaciones y ser promovidos por estas.
Esta concepción de educación respetuosa de los derechos humanos no es simple, sino que
exige análisis e indagaciones desde diferentes perspectivas para develar los fundamentos que la
sostienen y lograr su mejor comprensión para defenderla y practicarla.
La diversidad cultural es el modo de expresión de la raíz humana. El filósofo español F.
Savater utiliza imágenes coloridas para decirlo, haciendo referencia a la diversidad del paisaje
vegetal con sus diferentes follajes, flores y frutos que rompen con la monotonía, sin desconocer
sus raíces comunes. Por eso dice:
"Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus fragancias y de sus múltiples sabores,
pero no olvidemos la semejanza esencial que une por la raíz el sentido común de tanta
pluralidad de formas y matices".
Recomienda no olvidarlo cuando se trata de la convivencia entre los grupos culturalmente
distintos, cuando la hostilidad no pueda resolverse acudiendo a las reglas internas de ninguna de
las "ramas" en conflicto.
10Magendzo, K.; M. Abraham y C. Dueñas (1993): Currículum y Derechos Humanos. Manual para Profesores.
Chile: IIDH, pág. 13.
"Sólo volviendo a la raíz común que nos emparenta podremos los hombres ser huéspedes los
unos de los otros, cómplices de necesidades que conocemos bien y no extraños encerrados en la
fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra humanidad común es necesaria para
caracterizar lo verdaderamente único e irrepetible de nuestra condición, mientras que nuestra
diversidad cultural es accidental".11
La perspectiva técnica
Es necesario revisar la relación entre calidad y cantidad del servicio educativo en el contexto
de la escuela en y para la diversidad. Esta relación tiene diferentes patrones según el momento
histórico. Abierto el debate respecto de qué se enseña y quiénes tienen acceso al aprendizaje de
determinados conocimientos; dicho acceso determina la distribución del poder y de la riqueza.
Si sostenemos que todos los seres humanos son capaces de aprender y que tienen derecho a
la calidad educativa que cada uno necesita, hoy ya esta es una demanda social por demás legítima.
Dicha exigencia de democratización en el acceso al dominio de las competencias socialmente más
significativas tiene, además de un fundamento ético, un evidente fundamento sociopolítico.
Pero nos preocupan las predicciones pesimistas que afirman que las diferencias establecidas
hoy en la escolaridad y los consumos culturales, tanto en lo relativo a la adquisición de la
lectoescritura como en los saberes informáticos, no disminuyen, sino que aumentan la desigualdad
de oportunidades. Declara Beatriz Sarlo: "... El futuro parece comprometido en este escenario que
corresponde a la Argentina de los últimos años..."12.
Y agrega Daniel Filmus:
"... ya no existe tampoco la posibilidad de tener el futuro asegurado por haber
obtenido un título. Se prevé que cualquier joven que egrese de una escuela media
o universidad en la próxima década, deberá afrontar no menos de cinco cambios
sustantivos de tipo de trabajo en el transcurso de su vida útil. Aun cuando
determinadas profesiones o papeles ocupacionales sobrevivan, las
transformaciones tecnológicas cambiarán permanentemente sus formas de ejercicio
laboral..."13.
¿Qué significan estas nuevas situaciones para la educación y para los sujetos que la
protagonizan? ¿Qué tipo de decisiones implican? Se dice que para ingresar en el mercado laboral
se requiere aumentar la cantidad y la calidad de los estudios. ¿Significará formación general en
las carreras universitarias de grado y ampliarlas en áreas específicas del conocimiento?
Probablemente sea necesario articular los centros de aprendizaje técnicos con el mundo de las
empresas. Y probablemente también la capacitación de los trabajadores será un aspecto tenido en
cuenta tanto por las empresas como por otros agentes educativos.
En este contexto, las investigaciones y las teorías psicológicas y psicopedagógicas, así como
las observaciones cotidianas de muchos docentes, aportan valiosos elementos en relación con la
necesidad de respetar y atender la diversidad en la escuela.
Podemos mencionar, entre muchas otras ideas:
diferentes maneras en que las personas realizan sus aprendizajes;
el reconocimiento del protagonismo del sujeto del aprendizaje y su actividad en la
construcción del conocimiento y en la interacción con el medio, lo cual desestima los
planteos simplificadores (relación directa entre input de información y aprendizaje);
11 Savater, F.: op. cit., págs. 160, 161.
12 Sarlo, Beatriz (1997): "En el 2030, todos los argentinos sabrán leer y escribir", Revista Viva, Clarín, 1 de
noviembre.
13 Filmus, Daniel (1997): "La educación en el tercer milenio", Revista .Viva, Clarín, 1 de noviembre.
la fertilidad de la idea de que los conocimientos están en función del contexto y de la
finalidad del aprendizaje;
la importancia de dar oportunidad a los alumnos para que relacionen lo que conocen con
lo que deben aprender para producir aprendizajes significativos14;
los intentos de superación de la distancia cultural entre una escuela que prescinde de los
conocimientos de orden práctico originales de los niños y los sistemas pedagógicos que
caracterizan la relación educativa presuponiendo en los alumnos habilidades lingüísticas
y de interrelación que no existen.
La distancia entre las habilidades del sujeto y las que presupone cierto tipo de escuela reduce
notablemente las probabilidades de éxito de los alumnos. Esta situación hace que, para ciertos
niños, la experiencia escolar sea frustrante, provoque desinterés y aburrimiento. La distancia
cultural y lingüística, que incluye diferencias entre los sistemas de creencias y de acción de
poblaciones diversas, pone "barreras" para la comprensión entre los integrantes de ambos grupos
y más aún entre ciertos alumnos y los docentes. El mundo de los alumnos pertenecientes a
determinadas poblaciones queda "entre paréntesis"15 en el contexto de la escuela.
Por ejemplo, está comprobado que "la estructura participatoria"16, es decir, las pautas de los
maestros que inciden en la interacción social y en el intercambio comunicativo, es diferente de la
que practican los niños. Está demostrada la incidencia de esta distancia en el fracaso escolar.
Por eso si partimos del concepto de "cultura" como construcción semiótica, como un sistema
de signos codificadores de la realidad social, la escuela debería comprender los significados de
dicha construcción17.
Muchos investigadores señalan la utilidad de incluir en la Formación Docente conocimientos
etnográficos detallados, de varias comunidades culturalmente diversas. Aprender a autovalorarse
y enseñar a apreciar a los demás, incluidos los maestros de los niños pertenecientes a grupos
minoritarios: partir de y apoyarse en las habilidades cognitivas, sociales, etcétera, generadas por
la propia cultura, para potenciar el rendimiento escolar. Los rasgos dominantes de las diferentes
culturas son un andamiaje facilitador para favorecer el éxito escolar.
14 Ausubel, D. P. (1973): La educación y la estructura del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo. En su teoría, Ausubel
distingue entre aprendizaje y enseñanza. Considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse
según dos dimensiones: una vertical y otra horizontal. El eje vertical se refiere al aprendizaje realizado por el alumno,
es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información, desde el aprendizaje meramente
memorístico o repetitivo hasta el aprendizaje plenamente signficativo. El eje horizontal se refiere a la estrategia de
instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje: desde la enseñanza puramente receptiva hasta la enseñanza
basada exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno. Para Ausubel, un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el alumno ya sabe; es decir,
cuando puede incorporarse en las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, cuando puede relacionarlo con
conocimientos anteriores.
15 Vygotsky, L. S. (1979): (1979): "Zona de desarrollo próximo", en El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica. Vygotsky es un investigador de las relaciones de la mente con el mundo social y físico.
Tres temas recorren su obra: su insistencia en la utilización del análisis gen ético, su afirmación de que las funciones
psicológicas superiores de los individuos tienen orígenes sociales y sus opiniones sobre el papel de lo social y lo
psicológico. Nació en 1896 en Bielorrusia. En 1924 aparece como figura intelectual en la URSS. Murió en 1934. Entre
su numerosa producción escrita (180 obras), se encuentran:- Métodos en la investigación reflexológica y psicológica
(1924); Psicología Pedagógica (1926). Una introducción para la obra de Piaget: Lenguaje y pensamiento del niño.
Pensamiento y Lenguaje fue la obra póstuma de Vygotsky. Para este autor, los años 1924 y 1934 fueron muy
productivos. Se instala en Moscú, donde se le unen Aleksander Romanovich, Luria y Aleksei N. Leontiev como
discípulos y colegas. Se conocieron como la "troika" de la Escuela Vygotskyana. Este investigador perteneció al
Instituto Psicológico de la Universidad de Moscú. Uno de sus objetivos fundamentales fue desarrollar formas concretas
para afrontar algunos problemas prácticos de la psicología de la educación y la terapéutica en la URSS (analfabetismo
masivo, diferencias culturales entre los pueblos que se suponía iban a convertirse en soviéticos y la casi total ausencia
de servicios para retrasados mentales o para los incapaces por cualquier razón para participar en la nueva sociedad). Se
interesó por los niños con déficit auditivo y por aquellos con problemas de aprendizaje.
16 Ogbu, J. V. (1984): "La etnografía escolar, un método de niveles múltiples". Cuadernos de Formación, Nº 2, Chile,
IDRC.
17 Heredia, L. y B. Bixio (1991): Distancia cultural y lingüística. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
Las indagaciones sobre los ritmos de aprendizaje escolar, que ignoran las características
socioculturales diversas de los alumnos, también son de sumo interés en relación con lo dicho.
Estas investigaciones muestran que al no respetar los tiempos de los alumnos se producen
resultados negativos por la imposibilidad para resolver, con el "éxito" esperado por la escuela,
tareas y problemas que esta propone.
Todos estos aportes teórico-prácticos acerca del desarrollo intelectual conducen a la
valoración de los factores culturales, familiares y sociales en el aprendizaje; ya la importancia de
la noción de autoconstrucción del conocimiento, así como a la introducción de conceptos como
significatividad de los aprendizajes.
El conocimiento y la comprensión de la diversidad tienen como objetivo que la escuela pueda
contener a todos los niños y los grupos, proponiendo aprendizajes significativos que interesen a
todos los alumnos y se adecuen, además, a sus niveles y posibilidades. Para ello, será necesario:
conocer y comprender la diversidad de los contextos familiares y escolares;
valorar y evaluar los aspectos del funcionamiento institucional de la escuela, así como
los propiamente pedagógicos;
considerar los procesos de aprendizaje como procesos creativos de construcción de
conocimientos;
valorar los procesos de aprendizaje que se dan gracias a la interacción con el medio y a
la posibilidad de establecer relaciones entre vivencias, sentimientos y experiencias.
(…)
