CUADERNILLO DEL DOCENTE

Tu viaje
matemático
explorando,
aprendiendo y
disfrutando
Material elaborado por:
Sandra Fiorentini | Flavia Minatelli | Marinés Quiroga | Silvia
Sorichetti | Ana Clara Vanella | Noelia Lucca | Sergio Viñolo

Colaboración de: María Eugenia Pinque y Patricia Juárez

MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

BIENVENIDA

¡Hola, profe! Somos un equipo de docentes de Matemática del Nivel Secundario, comprometidos
con mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes en tiempos inciertos y desafiantes. Al
igual que ustedes, hemos enfrentado actividades que no han salido como esperábamos y
momentos de desánimo cuando los estudiantes no logran aprender. Sin embargo, creemos
que es nuestra responsabilidad dar sentido a este mundo y reconstruirlo junto a nuestros
estudiantes. Este cuadernillo surge de nuestra experiencia cotidiana en el aula y busca
ofrecer estrategias que fomenten aprendizajes profundos. Esperamos que encuentren en
él herramientas útiles para enriquecer su práctica docente. ¡Nos encontramos en los cursos!

Sergio, Sandra, Noelia, Flavia, Ana, Silvia y Marines.

|2
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Índice
Bienvenida 2

Introducción 4

Guiando el viaje matemático… 5

El rol del docente en las discusiones matemáticas y las instancias de reflexión 8

Números y operaciones “Multiplicar y dividir números naturales” 9

ACTIVIDAD 1 | Juego “Multiplico y sumo” 10

ACTIVIDAD 2 | Cálculos mentales de multiplicaciones 15

ACTIVIDAD 3 | Descomponer para dividir 21

Álgebra y funciones “Problemas de proporcionalidad directa: propiedades

y relaciones” 30

ACTIVIDAD 1 | Compras y proporcionalidad 31

ACTIVIDAD 2 | ¿Todo es proporcional? 36

ACTIVIDAD 3 | Porcentaje 39

Geometría y medida “Cálculos no convencionales de perímetro y área” 43

ACTIVIDAD 1 | Juego “Cazadores de figuras” 44

ACTIVIDAD 2 | Comparando figuras 49

ACTIVIDAD 3 | Para analizar en equipos sobre nuevas figuras, nuevos

cálculos de áreas 53

Anexo I “Multiplico y sumo” Plantillas de tarjetas 61

Anexo II Juego: Cazadores de figuras: Plantilla 62

Anexo III Dado para armar 62

Anexo IV Perímetros y áreas de figuras en cuadrículas 63

Bibliografía de referencia 65

|3
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Introducción
La culminación de una etapa educativa marca el comienzo de una nueva. Este es el cierre
de un ciclo y la apertura de uno nuevo, lleno de desafíos y oportunidades estimulantes. Es
crucial incorporar nuevas pautas y estrategias, reforzar lo que ya hemos aprendido y aplicarlo
para establecer una base sólida desde la cual avanzar hacia el futuro.

Este material tiene como objetivo principal facilitar la transición de la Educación Matemática
entre la primaria y la secundaria. Además, busca guiar a los estudiantes en su nueva etapa
como alumnos de nivel secundario. Este recurso forma parte de una serie de acciones
implementadas por las políticas educativas provinciales, diseñadas para acompañar a los
estudiantes en el inicio de esta nueva fase educativa.

Para apoyar la enseñanza y el desarrollo de este trayecto, se pone a disposición de docentes

y estudiantes este cuadernillo de articulación para el inicio de la escuela secundaria. El
material abarca ejes fundamentales, tales como el Número y las operaciones, Funciones y
Álgebra, así como Geometría y medida.

El cuadernillo ofrece una variedad de actividades y recursos diseñados para facilitar la

transición de un nivel educativo al siguiente. Las actividades seleccionadas incluyen el cálculo
reflexivo de multiplicación y división entre números naturales, la resolución de problemas
que implican relaciones de proporcionalidad directa, y el cálculo y comparación de perímetro
y área de figuras geométricas.

Este material proporciona actividades para los estudiantes y orientaciones para los docentes,
con el fin de apoyar la enseñanza y la implementación de las propuestas educativas. Estas
propuestas están especialmente diseñadas para el inicio de la escuela secundaria y abarcan
aproximadamente el primer mes de clases.

Las actividades están organizadas en tres momentos pedagógicos: un primer momento de

exploración y resolución autónoma (o en ocasiones, con algunos pares), donde se invita a
los estudiantes a resolver problemas utilizando estrategias personales, promoviendo la
independencia y el desarrollo de habilidades críticas de resolución de problemas; un segundo
momento de socialización y reflexión, donde los alumnos comparten, validan y comparan
sus soluciones y estrategias (correctas o no), y facilitando la síntesis del trabajo realizado
y permitiendo la construcción colectiva de conclusiones; y un último momento de profundización
del tema abordado, donde se propone una tarea que invita a los estudiantes a priorizar el
análisis crítico y reinvertir lo aprendido en nuevas situaciones.

Este enfoque integral no solo busca desarrollar habilidades matemáticas, sino también
fomentar una actitud reflexiva y crítica en los estudiantes, preparándolos para los desafíos
futuros. Esperamos que este material sea una herramienta valiosa en su viaje de aprendizaje,
que los ayude a descubrir, explorar y disfrutar de las maravillas del mundo matemático.

¡Tu viaje matemático comienza!

|4
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Orientaciones Docentes
Guiando el viaje matemático…

Querido docente, al igual que un guía de este emocionante viaje, tu papel es acompañar a
los estudiantes en cada paso de su recorrido, asegurándote de que vivan la experiencia de
manera segura, reflexiva y, sobre todo, amigable. A continuación, te proponemos una serie
de orientaciones, que se correlacionan con los íconos que están presentes en el cuadernillo
del estudiante, para que puedas "andamiar" este viaje matemático, teniendo siempre en
cuenta que el objetivo es que el estudiante no sólo resuelva el problema, sino que también
aprenda y disfrute el proceso.

1 | El inicio del viaje: Preparando a los estudiantes

Al igual que en una montaña rusa, el comienzo es crucial. Antes

de que los estudiantes se embarquen en la resolución del
problema, es necesario que se preparen mentalmente y
organicen los materiales que van a necesitar. Aquí tu tarea es
guiarlos a través de las primeras preguntas que les ayudarán a
preparar los útiles y materiales esperables y organizar sus
pensamientos para establecer un plan de acción.

Algunas orientaciones para tener en cuenta:

• Recuperación de conocimientos previos: los juegos y/o actividades propuestas

favorecen que el estudiante ponga en juego las nociones, ideas, estrategias
aprendidas en años anteriores.

• Si el grupo no se anima a plantear resoluciones, se sugiere realizar algunas

preguntas guía. Por ejemplo:

• ¿Qué datos tenemos?

• ¿Hay algo que ya sepamos que nos ayude a comenzar?

• ¿Qué pasos necesitamos seguir para resolverlo?

• Resaltar la importancia de tener un "plan de ruta" antes de comenzar,

ayudándoles a ver que, aunque la resolución de problemas puede parecer desafiante,
siempre se puede disfrutar del proceso si se está bien preparado.

|5
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

2 | El viaje: Acompañando durante el proceso

Una vez que el viaje comienza, los estudiantes estarán inmersos

en el proceso de resolver el problema. Aquí, tu tarea es
mantener y acompañar su plan de acción en mente y ayudarlos
a reflexionar sobre las decisiones que van tomando,
asegurándote de que no pierdan el rumbo. A medida que
avanzan, puedes guiarlos para que comprendan por qué cada
paso es importante y cómo se conecta con el resultado final.

Algunas orientaciones para tener en cuenta:

• Establecer metas a corto plazo: Divide el problema en partes pequeñas y

establece objetivos que los estudiantes puedan alcanzar de manera progresiva.
Esto les ayudará a sentirse motivados durante el recorrido.

• Promover la reflexión a través de preguntas abiertas que los lleven a pensar

sobre el proceso. En las orientaciones didácticas encontrarán preguntas y sugerencias
para este momento.

• Intervenir en momentos críticos: Si un estudiante no avanza en la resolución,

hazle preguntas que lo ayuden a reenfocar sus ideas y acciones, recordándoles
que las dificultades son parte del proceso y que cada pequeño paso los acerca a
la solución.

3 | La alegría final: Reflexionando sobre el resultado

Al llegar al final del problema, es importante que los estudiantes

se tomen un momento para reflexionar sobre su experiencia,
cómo se sintieron durante el viaje, qué aprendieron y cómo lo
aprendieron. Esto les permitirá internalizar lo que hicieron bien
para aplicar nuevamente, reconocer lo que pueden mejorar la
próxima vez y, sobre todo, valorar el proceso.

Algunas orientaciones para tener en cuenta:

• Reflexión sobre el proceso: Pregunta a los estudiantes cómo se sintieron a lo

largo de la resolución. En las orientaciones didácticas encontrarán preguntas y
sugerencias para estos momentos. Otras preguntas pueden ser:

|6
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

• ¿Qué estrategias me funcionaron bien?

• ¿De qué otra forma lo podría haber resuelto?

• ¿Aprendiste algo nuevo en estas clases? ¿Qué?

• ¿Qué cambiarías si tuvieras que hacer el problema de nuevo?

• Mencioná algo que no recordabas.

• Fomentar la autoevaluación: Anima a los estudiantes a pensar en lo que hicieron

bien y en lo que podrían mejorar. Esto no solo les ayuda a desarrollar habilidades
matemáticas, sino también habilidades metacognitivas.

• Celebrar los logros: Asegúrate de que todos los estudiantes se sientan reconocidos
por su esfuerzo, incluso si el resultado no fue perfecto. La satisfacción de haber
completado el viaje es tan importante como la correcta resolución del problema.

Tu rol como docente es el de un guía en este viaje matemático. Al acompañar a los estudiantes
con preguntas abiertas, haciendo que reflexionen sobre sus decisiones y ayudándolos a
valorar tanto el proceso como el resultado final, estarás creando un ambiente donde las
matemáticas se convierten en una aventura de aprendizaje. Recuerda, cada estudiante vivirá
el recorrido a su manera, y tu apoyo será fundamental para que todos disfruten el viaje y
se sientan capaces de enfrentar nuevos retos matemáticos con confianza. ¡A disfrutar del
viaje!

|7
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Antes de comenzar…
El rol del docente en las discusiones
matemáticas y las instancias de
reflexión

En el marco de las propuestas de este cuadernillo, las discusiones en el aula constituyen un

espacio clave para que los estudiantes confronten, expliquen y fundamenten sus estrategias,
favoreciendo la construcción de significados compartidos. Aunque estas instancias suelen
planificarse como un momento de cierre en cada encuentro, es fundamental que el docente
considere que la reflexión no debe restringirse a dicho espacio, sino que puede y debe
integrarse de manera dinámica a lo largo de la clase.

Es posible que, al enfrentar las actividades propuestas, algunos estudiantes encuentren

dificultades para desplegar estrategias diversas. Esto puede deberse a que no están
acostumbrados a trabajar de esta manera o a que no identifican los conocimientos implicados
en las tareas. Ante estas situaciones, el docente desempeña un rol crucial: debe estar atento
a las interacciones y procesos que emergen en el aula, tomando decisiones que promuevan
la participación activa de los estudiantes y su acercamiento a los saberes matemáticos en
juego.

Entre las posibles intervenciones, es relevante que el docente recurra a preguntas que, en
términos de Guy Brousseau, funcionen como "devoluciones". Estas preguntas, realizadas
al transitar por los grupos o interactuar con los estudiantes, no buscan resolver directamente
la tarea, sino proporcionar indicios que estimulen la reflexión y el avance autónomo.
Asimismo, en ciertos momentos será necesario instalar discusiones grupales intermedias,
que permitan socializar estrategias, identificar obstáculos y reorientar el trabajo hacia nuevas
exploraciones.

Además, es importante que el docente mantenga la flexibilidad para realizar adaptaciones

a las actividades en función de las características y necesidades de sus estudiantes. Si observa
que las propuestas resultan demasiado complejas o, por el contrario, demasiado sencillas,
puede modificar o ajustar los niveles de desafío "sin perder de vista la intencionalidad de
la clase, atendiendo a las orientaciones didácticas". Estas decisiones permitirán que todos
los estudiantes encuentren un punto de acceso adecuado a las tareas y puedan participar
activamente en la construcción del conocimiento.

De este modo, la atención constante del docente a lo que sucede en el aula no solo enriquece
las discusiones planificadas, sino que también asegura que los estudiantes encuentren
oportunidades para desplegar, analizar y fortalecer sus estrategias. Este enfoque fomenta
un aprendizaje en el que el error, las dudas y los caminos inesperados se convierten en
verdaderos motores para la construcción del conocimiento matemático.

|8
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Números y
Operaciones
“Multiplicar y dividir
números naturales”

✔ Construir cálculos mentales exactos y aproximados para multiplicar

y dividir números.

✔ Reflexionar acerca de estrategias de cálculo mental identificando

las propiedades que garantizan que dichos cálculos funcionen.

"La matemática es la reina de las ciencias y la aritmética

es la reina de la matemática."

(Carl Friedrich Gauss, conocido como el "Príncipe de los

Matemáticos")
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 1
Sugerencias para el docente

En la Actividad 1, se pretende “que el estudiante sea capaz de identificar y explicar las

regularidades que surgen de la multiplicación de un número natural por una potencia de 10
(o la unidad seguida de ceros)''. El tiempo estimado para su abordaje es de 2 horas cátedras.

Esta actividad inicia con un juego para que los estudiantes se enfrenten ante situaciones en
donde deban operar con la unidad seguida de ceros, y que comiencen a recuperar o definir
algunas conclusiones.

En un segundo momento, luego de que los estudiantes hayan jugado, poniendo en acto sus
estrategias para sumar puntos, se propone un ítem b con tareas para después de jugar, en
donde esas conclusiones deban ser sostenidas o reformuladas, validándolas en situaciones
ficticias de juego.

• En b1 y b2, el estudiante resuelve el interrogante simulando una situación de juego.

Se espera que responda 490 y 1110 respectivamente.

• En b3, se da como dato las tarjetas y el resultado obtenido. El estudiante debe invertir
el razonamiento de cálculo: como el resultado es 25010, y resulta de multiplicar a
un número por 1000 y sumarle 10, debe primero restar 10, obteniendo 25000, y
luego pensar qué número se multiplicó por 1000 para llegar a 25000, es decir 25.

• En b4, la idea es advertir un razonamiento erróneo, y para ello es necesario seguir

explicitando la estrategia de resolución.

En el ítem c, el estudiante hace explícito el razonamiento a través de un ejemplo. Es momento

de ir extrayendo conclusiones para una generalización posterior. Se espera que el estudiante
advierta que al multiplicar 34 por 10, 100, 1000, se obtiene 34 seguido de tantos ceros como
ceros tenga la potencia de 10.

En esta consigna d, reforzando las conclusiones arribadas en c, el estudiante podrá responder

de distintas formas: 24x100+100, 15x100+1000.

En e, se busca que cada estudiante formule su conclusión, dejándola escrita en su cuaderno.

Esta conclusión será la que luego socializará con el resto de sus compañeros, intentándola
validar a través de la resolución del trabajo propuesto.

En el tercer momento, al finalizar la actividad 1, se propone una instancia de socialización

y reflexión guiada por el docente. En esta instancia de la clase, se busca invitar a los
estudiantes a compartir sus respuestas, sus procedimientos y argumentaciones, dando lugar

| 10
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

a debates y confrontación de respuestas, para luego recuperar aquellas ideas y razonamientos

que permitan reflexionar sobre las nociones involucradas en esta situación, para profundizarlas
y dar formalidad al conocimiento, de manera tal que éste tome forma de un saber general
que pueda ser evocado cuando una nueva situación lo requiera. Debemos considerar que
esta instancia no debe entenderse como una exposición del docente, sino como un espacio
para la construcción conjunta, mediado por el docente.

El docente toma nota en el pizarrón de alguna conclusión colectiva a partir de la socialización

de los estudiantes. Se sugiere que quede registrado en la carpeta del alumno para que lo
puedan repasar y recuperar cuando lo consideren necesario.

Finalmente, se propone una tarea extra que puede ser resuelta en la misma clase o llevarse
para la casa, y discutir en la clase siguiente. En esta consigna se modifican las condiciones
de trabajo, a fin de que el estudiante pueda argumentar a partir de lo que se trabajó, se
socializó y se validó. Aquí, podrá notarse que siempre conviene primero sumar, y luego
multiplicar, puesto que se está multiplicando a un número mayor.

| 11
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 1
Juego “Multiplico y sumo”

Preparen los materiales para este juego con el profesor y organícense en grupos de 4 alumnos
máximo. Cada grupo armará 2 equipos.

Materiales
Necesitan una calculadora, papel, lápiz, tapitas u otros elementos para contar puntos y un
juego de tarjetas por grupo. Ver juego de tarjetas en el Anexo I

+ 10, +100, +1000, x 10, x 100 y x 1000.

Reglas del juego

Se colocan las tarjetas con el signo de suma en una pila y las tarjetas con el signo de
multiplicación en la otra pila, todas boca abajo. Uno de los jugadores dice un número de dos
cifras. Un jugador del otro equipo saca una tarjeta de cada pila y deberá, mentalmente:

• Primero multiplicar el número que dijo su compañero por el número que indica
la tarjeta con “x’’

• luego sumarle el número que indica la tarjeta con ‘’+’’;

• debe anotar en un papel el número inicial, las operaciones que aparecen en las
tarjetas y el resultado que había calculado.

Por ejemplo:

Número x (multiplico) + (sumo) Resultado

20 x100 +10 2010

El primero controla la exactitud del resultado con la calculadora. Si es correcto, le da una

tapita (e invierten los roles) y ya están listos para la segunda ronda.

Todos los participantes deben jugar por lo menos una vez, realizando el cálculo mental.

Gana el jugador que suma mayor cantidad de puntos.

| 12
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

a|

a | Jugá con tu compañero de equipo 5 rondas

Para después de jugar…

b | Pablo y Mariana están jugando al juego ‘’Multiplico y sumo’’:

1. En el turno de Pablo, Mariana elige el número 39, y Pablo saca las tarjetas +100
y x10, ¿qué respuesta debe dar Pablo para sumar un punto.

2. En el turno de Mariana, Pablo elige el número 11, y Mariana extrae las tarjetas
+10 y x100, ¿qué debe responder Mariana para sumar un punto?

3. Si en cierta partida, Pablo escoge un número de dos cifras, y Mariana extrae las
tarjetas +10 y x1000, y al resolver su cálculo, Mariana responde correctamente
que el resultado es 25010, ¿qué número fue el que había elegido Pablo?

4. En la partida final, Mariana aventaja por 1 punto a Pablo. Pablo tiene la oportunidad
de empatar o de lo contrario, perderá el juego. Luego de que Mariana elija el
número y Pablo extrae las dos tarjetas de operaciones, éste responde como
resultado 9801. ¿Cómo terminó el juego?

c | Si un compañero no sabe o no conoce la transformación que se produce al multiplicar

34 por 10, ¿cómo se lo explicarías? Escribí lo que le dirías para que pueda entenderlo ¿Y por
100? ¿Y por 1000?

d | Si en una partida en donde se respondió correctamente, el resultado dado fue 2500,

¿cuál podría haber sido el número de dos cifras que se pensó y las tarjetas de suma y
multiplicación que salieron?

e | Completá la frase teniendo en cuenta cómo se modifica un número al sumar o multiplicar

por la unidad seguida de ceros.

Todo número que se multiplique por la unidad seguida ceros . . . . . . . . . . . . . . . . .

Todo número al que se le sume la unidad seguida de ceros . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

| 13
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Del diálogo a las ideas

Discusión en acción

Afianzando Ideas: Reflexiones con un toque extra

Si en lugar de multiplicar y luego sumar, el juego te permitiese elegir qué operación

hacer primero con el objetivo de obtener el resultado más grande, ¿qué decisión
tomarías? ¿Por qué?

| 14
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 2
Sugerencias para el docente

En la Actividad 2, tiene como propósito principal “desarrollar el cálculo mental en los

estudiantes, apoyándose en estrategias de descomposición en factores o sumas y en el
reconocimiento y uso de las propiedades de las operaciones con números naturales”. Se
busca que los alumnos exploren estrategias diversas, adaptadas a las características de los
números y a sus propios conocimientos, fomentando un cálculo reflexivo y flexible.

Es importante aclarar que el cálculo mental no implica la ausencia de escritura ni la resolución

sin reflexionar, sino que se refiere a la implementación de procedimientos "artesanales".
Estos procedimientos no siempre se expresan como algoritmos estandarizados, sino que
son construcciones personales que aprovechan las propiedades del sistema de numeración,
cálculos memorizados y las operaciones involucradas (Quaranta, Ponce y Sadovsky, 1994).

En la tarea a, el estudiante resolverá basando su razonamiento en las conclusiones de la

clase anterior: multiplicar por la unidad seguida de ceros.

• Haciendo uso de: 12x10=120, 12x20, x30, x50, será el doble, triple y quíntuple del
resultado 120, es este caso aplica razonamientos de proporcionalidad.

• Otra estrategia válida, es aplicando la propiedad distributiva, es descomponer uno

de los factores en sumas y luego multiplicar cada término por el otro factor, por
ejemplo, 12x50=12x20 + 12x30

• El razonamiento es análogo en las multiplicaciones por 21, observando que, como

50 es la mitad de 100, 21x50 será la mitad de 21x100. Así mismo, 21x500 será la mitad
de 21x1000.

• Para responder a las multiplicaciones 12x90 y 21x600, se podrá hacer uso de cualquiera
de estas estrategias citadas. Por ejemplo:

• 12x90= 12x10 +12x30 + 12x50 (o, 12x100 - 12x10)

• 21x700=21x500 + 21x100 (o, 21x x 3 x200)

En b, se invita a analizar equivalencias de productos, “sin hacer la cuenta”, es decir, sin recurrir
al algoritmo tradicional. Mientras la cuenta se centra en aplicar procedimientos mecánicos
para obtener un resultado, el cálculo se refiere a la exploración de procedimientos artesanales
en términos planteados por los autores antes citados.

El estudiante descompondrá factores para encontrar cálculos equivalentes.

| 15
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

• 36x21=36x(3x7), y también, 36x21=(2x2x9)x21, mientras que no dará el mismo

resultado en 30x6x3x7, porque 36=30+6 (y no 30x6). En el cálculo reflexivo es
necesario llevar un control de la descomposición que se realiza y la propiedad que
involucra.

• El último cálculo, 18x42, será equivalente a 36x21, puesto que se ha reducido a la

mitad un factor, y duplicado el otro.

• Bajo esta estrategia de descomposición en factores, el estudiante podrá proponer

otras multiplicaciones similares, que resulten equivalentes 36x21.

En c, el estudiante debe hacer uso del cálculo ya dado 36x14=504, y comparar los factores
de esta multiplicación, con los factores del resto de las multiplicaciones que debe resolver.

• Por ejemplo, 36x140= (36x14)x10, entonces el resultado será 5040; en el caso de

18x14, como 18 es la mitad de 36, entonces 18x14 será la mitad de 36x14.

• En el caso de 7x72, además de advertir que 7 es la mitad de 14 y que 72 es el doble

de 36, por lo que el resultado seguirá siendo 504, resulta importante reconocer válida
la propiedad conmutativa de la multiplicación.

• En el caso de 36x15 y 36x13, puede pensarse respectivamente como: 36x14+36x1, y

36x14 - 36x1.

En el ítem d, el estudiante analizará las estrategias de multiplicación propuestas, interpretando

el razonamiento seguido por Sandra y Lucio

• En el primer caso, se observa la descomposición en suma de 21 como 20+1, entonces

21x37=(20 +1)x37, con lo cual se pone en acto la propiedad distributiva de la
multiplicación respecto de la suma: 20x37 +1x37. Sin embargo, el razonamiento
seguido por Sandra es erróneo, puesto que en lugar de multiplicar a 37 por 20, se
multiplica por 2.

• En cuanto a lo que comenta Lucio, resulta importante destacar que realiza un cálculo
por aproximación. Esta estrategia, aunque no arriba al resultado de la multiplicación,
resulta valiosa como estimación, ya que le permite advertir el error en el procedimiento
de Sandra.

En el ítem e, el estudiante pondrá en acto la estrategia de descomposición en sumas de

algún factor, y la aplicación de la propiedad distributiva (aunque no explicite el nombre de
la misma).

• 52x25= 52x(20+5) =52x20 + 52x5 pudiendo retomar aquí estrategias ya usadas,

como la de multiplicar por 20, es el doble de multiplicar por 10, y multiplicar por 5,
es la mitad de multiplicar por 10.

| 16
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

• o bien, (50+2)x25=50x25+2x25 pudiendo aquí recurrir a que 50x25 es equivalente

a 25x50, y esto es la mitad de 25x100, finalmente sumar 2x25=50 (125 + 50= 175)

Es importante acompañar a los estudiantes promoviendo la verbalización de sus estrategias.

Preguntas como: ¿Cómo pensaste el cálculo? ¿Qué propiedad utilizaste?, ¿Cómo descompusiste
el número? o ¿Qué relaciones entre cálculos identificaste? pueden ser útiles.

Luego del trabajo de resolución, la formulación de estrategias de cálculo y el intercambio

de ideas con algunos compañeros, se propone una instancia de socialización con el resto de
la clase. Este momento está destinado a compartir producciones, debatir ideas, validar
opiniones y construir conocimientos de manera colectiva.

El docente toma nota en el pizarrón de alguna conclusión colectiva derivada de la socialización

entre los estudiantes, y menciona algunas propiedades de las operaciones entre números
naturales que puedan surgir entre las conclusiones: la propiedad asociativa de la multiplicación
o la suma; propiedad conmutativa de la multiplicación y propiedad distributiva de la
multiplicación respecto de la suma.

A modo de reinversión del trabajo realizado, y tras haber compartido resoluciones,

razonamientos y conclusiones, el estudiante pondrá a prueba todas estas estrategias para
analizar la equivalencia o diferencia de los cálculos.

| 17
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 2
Cálculos mentales de multiplicaciones

a | Teniendo en cuenta las conclusiones a las que arribaste en la actividad anterior, te

propongo que completes con el resultado de las siguientes multiplicaciones.

12x10=.............. 12x20=.............. 12x30=.............. 12x50=..............

21x100=.............. 21x50=.............. 21x200=.............. 21x500=..............

1. ¿Qué tuviste en cuenta para resolver la consigna? Compartí y compará tu estrategia

con algún compañero.

2. ¿Cómo podrías hacer uso de los resultados de la tabla para resolver 12x90 y
21x600?

b | Decidí, sin hacer la cuenta, cuál o cuáles de las siguientes multiplicaciones son equivalentes
a 36x21, es decir que dan el mismo resultado:

36x3x7 30x6x3x7 2x2x9x21 18x42

1. Explicá cómo lo pensaste.

2. ¿Se te ocurre otra cuenta de multiplicar que sea equivalente a 36x21?

| 18
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

c | Sabiendo que 36x14=504,

1. ¿Cómo podrías usar este cálculo para resolver las siguientes multiplicaciones?
¿Cuál es el resultado en cada caso?

36x140 18x14 72x28 36x15

360x14 18x28 72x7 36x13

2. ¿Qué tuviste en cuenta para pensar en estos cálculos?

3. Analizando la siguiente multiplicación 45x18, explicá cómo la resolverías sin hacer

la cuenta, de manera que te resulte más fácil. Compartí la resolución con el resto
de tus compañeros. ¿Se obtuvo una única respuesta?¿Cuál es la que más te
conviene?¿Por qué?

d | Analizá lo que pasó en la clase entre Sandra y Lucio, para decidir si alguno tiene razón.
Ellos discuten sobre cómo resolver mentalmente 21x35.

Sandra: “Multiplicás primero treinta y cinco por veinte y después

le sumás treinta y cinco. Es decir, treinta y cinco por dos, que es
setenta. Más treinta, cien; más cinco, ciento cinco.

Lucio: “No puede ser. Veinte por treinta es 600, así es que nunca
puede dar menor que eso. Tu método no sirve.”

e | Teniendo en cuenta la tarea anterior, debatí con tu compañero de banco, cómo resolver
52x25.

Del diálogo a las ideas

Discusión en acción

Afianzando Ideas: Reflexiones con un toque extra

Ya sabés que hay más de una forma de resolver un cálculo, si respetas las propiedades,
pero, ¿qué relación hay entre las maneras de calcular y las propiedades?, ¿cómo te
asegurás que el procedimiento utilizado te lleva al resultado correcto?

| 19
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Decidí si los cálculos que se muestran a continuación, son equivalentes 132 x 26.
Justificá sin realizar la cuenta, proponiendo un comentario escrito de lo que se hizo.

100 x 26 + 32 x 26 132 x 13 x 2

132 x 30 – 132 x 4 132 x 20 + 6 x 132

| 20
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 3
Orientaciones para el docente

La Actividad 3, está previsto que se trabaje en 2 horas cátedras.

Tiene como propósito: ''que el estudiante desarrolle cálculos mentales de divisiones,

analizando en qué casos la división es exacta o no lo es" y "que reconozca propiedades de
la suma, multiplicación y división de números naturales, haciendo uso de las mismas en sus
estrategias de cálculo mental."

Esta tarea sigue la lógica planteada en la Actividad 2 sobre multiplicación, pero ahora
focalizado en divisiones. Con estas tareas se busca promover la construcción de estrategias
reflexivas, la validación de conjeturas y la transferencia de aprendizajes a ejemplos concretos.

Es fundamental que los estudiantes conecten las propiedades de las operaciones con las
estrategias desplegadas, permitiendo que las conclusiones obtenidas sean transferibles a
nuevos contextos y problemas.

En el ítem a, el estudiante pone en juego nuevamente la estrategia de interpretar una

multiplicación y responder a partir de ésta, sobre el resultado de otros cálculos.

• Además, debe vincularse la multiplicación con la división: si el producto entre los

factores 45 y 18 es 810, entonces 810 divido uno de los factores dará por resultado
el otro factor.

• También tendrán que recurrir a la descomposición en factores del dividendo o divisor.

Por ejemplo, 810 : 90, corresponde a la mitad del resultado de dividir 810:45, puesto
que 90 (el divisor) es el doble de 45. Así mismo, por ejemplo 810 : 6 dará por resultado
el triple de dividir 810 en 18, puesto que el divisor 6, es la tercera parte de 18.

• Preguntas como: ¿Qué sucede con el cociente cuando se duplican el dividendo y/o
el divisor?, Si usás otros números en lugar de 810 y 45, ¿creés que las mismas relaciones
se cumplen?, pueden colaborar a formular conclusiones como:

Si el dividendo se duplica, el cociente también se duplica.

Si el divisor se duplica, el cociente se reduce a la mitad.

Si se duplica tanto el dividendo como el divisor, el cociente no varía.

Esta tarea fortalece la comprensión de la relación entre los factores de la multiplicación y

su vínculo con la división, permitiendo a los estudiantes generalizar estas ideas para abordar
otros cálculos de manera autónoma.

| 21
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Para seguir afianzando las conclusiones anteriores, incluso generalizar el razonamiento de

descomposición del divisor y sus implicancias en el resultado de la división, se propone este
ítem b en donde el estudiante podrá reflexionar que, como 12=6x2, entonces dividir en 12,
es equivalente a dividir en 6 y luego en 2 (por ejemplo).

• Aquí un detalle importante es sobre la prioridad de la división, puesto que 180:6:2

corresponde a (180:6):2 o (180 : 2) : 6 pero no es lo mismo que 180:(6:2).

• En los dos últimos razonamientos, cabe destacar la discusión sobre la validez de la

descomposición en sumas del dividendo y divisor. En el caso del procedimiento seguido
por Mateo, se descompone 180 como 120 +60, y este cálculo tiende a sugerir una
propiedad distributiva de la división respecto de la suma.

• Mientras que lo propuesto por Lucía, descomponer al divisor 12 en 10 +2, el razonamiento

conduce a un error.

• Finalmente, se pide que, reflexionando previamente sobre las estrategias, las apliquen
en otros ejemplos de división.

Con esta tarea se pretende:

• Reflexionar sobre la validez de las estrategias y cómo estas respetan (o no) las propiedades
de la división.

• Identificar errores como el de Lucía, destacando la importancia de analizar críticamente

cada propuesta y su coherencia matemática.

El docente deberá propiciar la discusión de estas estrategias, promoviendo que los estudiantes
construyan criterios claros para evaluar su validez y que propongan otras alternativas.

En el ítem c, es necesario realizar una revisión sobre el algoritmo de la división de números

naturales, identificar el término de dividendo, divisor, cociente y resto, e interpretar qué
significa que una división sea o no exacta.

En el ítem d, el estudiante debe reconocer cociente y resto en divisiones. En principio, son

divisiones por la unidad seguida de ceros. Teniendo en cuenta las conclusiones de lo que
ocurría con la multiplicación por una potencia de 10, entonces se podría responder cuál es
el cociente y resto en los primeros tres casos; para el último, el estudiante podría reflexionar
atendiendo a que se trata de una división por 5, que es la mitad de 10.

En esta consigna e, el estudiante tendrá que hacer uso del algoritmo de la división para
poder responder. Una conclusión importante, siendo que se divide entre números naturales,
es que como el resto (r) es menor que el divisor (d), entonces habrá un único caso de división
exacta (r=0) en que el dividendo sea 12 y el cociente sea 50, y habrán 11 casos en que la
división no sea exacta (r=1,2..11)

| 22
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

En la tarea f, la estrategia con la que el estudiante podrá responder sobre el valor de verdad
de cada proposición, está basada en la propiedad distributiva de la división respecto de la
suma.

• Por ejemplo: (2 x 15673 + 4):2 es equivalente a (2 x 15673):2 + 4:2, aplicando la distributiva

y reconociendo que ambos sumandos son divisibles por 2 (porque son o se pueden
descomponer en una multiplicación por 2).

• En las últimas dos afirmaciones, se puede razonar primero desde la propiedad distributiva
de la multiplicación respecto de la suma: 2 x 174 + 5 x 174 + 2= (2+5) x 174 +2= 7 x 174
+ 2, y evidentemente, si se divide en 7, y se aplicase propiedad distributiva de la división
respecto de la suma, el primer sumando es divisible por 7, pero claramente 2 no lo es.

Seguido al trabajo de construcción por parte de los estudiantes, el docente propone una
instancia de reflexión sobre el trabajo realizado. Se puede favorecer la verbalización de
estrategias con preguntas como: ¿Cómo podrías justificar que esta estrategia es válida?
¿Qué propiedad estás utilizando en este cálculo? Los estudiantes comparten sus conclusiones,
comentan sobre las estrategias de cálculo reflexivo de divisiones.

Estas reflexiones no solo permiten validar estrategias, sino también consolidar la comprensión
de propiedades distributivas y de los conceptos asociados a divisiones exactas y no exactas.

El docente toma nota en el pizarrón de alguna conclusión colectiva a partir de la socialización

de los estudiantes. Es importante que los estudiantes dejen registro en sus cuadernos de
este cierre de actividad. Tomar nota de las conclusiones funciona como ayuda memoria,
subraya “lo importante” de lo realizado en clase, que puede ser utilizado como referencia
en futuros cálculos

| 23
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 3
Descomponer para dividir

a | Dado que sabemos que 45 x 18 = 810, encontrá, sin hacer la cuenta escrita ni usando
calculadora, los resultados de:

810 : 45 = …….. 810 : 9 = …….. 810 : 6 = ……..

810 : 90 = …….. 1620 : 45 = …….. 1620 : 18 = ……..

Explicá cómo llegaste a los resultados.

b | Para resolver mentalmente 180 : 12 , diferentes estudiantes sugieren lo siguiente:

Sofía Lucas
180 : 6 : 2 180 : 3 : 4

Mateo Lucía
120 : 12 + 60 : 12 180 : 10 + 180 : 2

1. ¿Son correctos todos estos procedimientos? Explicá por qué. ¿Se te ocurre otra
estrategia distinta para hacer esta división?

2. ¿Cómo podrías resolver usando alguno de los procedimientos anteriores 248:8?

3. ¿Y 600 : 15?

c | Haciendo uso que 720 : 30 = 24, ¿Cuál podría ser una división exacta que dé por cociente
48? ¿Y que dé por cociente 60?

| 24
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

a|

PARA RECORDAR

En toda división de números naturales, se relacionan de la siguiente manera:

Dividendo (D)= cociente (c) x divisor (d) + resto (r)

Si multiplicamos el cociente por el divisor y le sumamos el resto obtenemos el divisor,
donde el resto siempre es un número natural menor que el divisor.

D d
D = cxd + r , 0 ≤ r < d
r c

d | Completá la tabla con el cociente y el resto de cada división, realizando los cálculos de
forma mental. Explicá qué tuviste en cuenta:

División Cociente Resto

3045:10

3045:100

3045:1000

3045:5

e | Escribí un número natural que, al dividirlo por 12, se obtenga cociente 50. ¿Y si se agregase
la condición de que además el resto sea 8? ¿Y si se pidiese que el resto fuese distinto de 8?
Comentalo con tus compañeros y analizá si las respuestas son únicas. Explicá cómo llegaste
a la solución.

| 25
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

f | Sin hallar los resultados de los siguientes cálculos, decidí si las afirmaciones son verdaderas
o falsas y explicá tu decisión.

2 x 15673 + 4 se lo puede dividir en 2, obteniendo una división exacta.

3 x 15673 + 6 se lo puede dividir en 2, obteniendo una división exacta.

374 x 15 + 21 se lo puede dividir en 5, obteniendo una división exacta.

374 x 15 + 21 se lo puede dividir en 3, obteniendo una división exacta.

Del diálogo a las ideas

Discusión en acción

Afianzando Ideas: Reflexiones con un toque extra

Ya sabés que hay más de una forma de resolver un cálculo, si respetas las propiedades,
pero: ¿Cómo asegurás que el procedimiento utilizado te lleva al resultado correcto?
¿Qué relación hay entre las maneras de calcular y las propiedades?

| 26
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Actividad de cierre
Sugerencias para el docente

Luego de realizar la puesta en común, y dejar establecidas algunas conclusiones respecto

de la división entre números naturales, el docente propone un problema de aplicación en
donde los estudiantes puedan poner en juego parte del razonamiento y de las nociones
matemáticas involucradas en estas primeras consignas tres actividades.

Además, se trata de un quehacer matemático diferente al que se viene desarrollando, y que

se vincula con la lógica de trabajo de las siguientes actividades. En este sentido, no solo
requiere que en clase se socialicen los resultados y estrategias de resolución propias de la
tarea, sino que se reflexione sobre cómo actuar frente a este tipo de consignas.

• Retomando el algoritmo de la división (considerando el número de asistentes dividido

entre 28 asientos que hay por fila), este problema se podría resolver como: 28 x 15
+ 20 =440. Otra posibilidad, con el mismo cálculo, pero distinta interpretación, podría
ser agregar 20 a la cantidad de asientos del teatro: 28 x 15 (cantidad total de asientos),
más 20 (personas sin asiento).

• La segunda consigna puede resolverse desde una división de 560 entre 28 (que son
las sillas por fila). El cociente de la división será la cantidad de filas que se precisan
(20). Como todos estuvieron sentados, el resto de la división debe ser cero.

• En la tercera consigna, el estudiante tendrá que hacer uso de las estrategias de

descomposición en factores y en sumas, para multiplicar 15x28; podrán proponer
distribuciones uniformes como: 30x14, u otras no uniformes como: 420 = 10 x 20 +
5 x 32.

• En la última tarea, el estudiante debe analizar cómo cambia un producto al duplicar

los factores, notando una diferencia con la duplicación de los sumandos en una suma.

En cuanto a las preguntas para que cada estudiante pueda realizar su propia revisión sobre
su experiencia en la resolución de las actividades, el docente puede proponer diversas
dinámicas para compartir impresiones y que a él le sirva como información importante para
la toma de decisiones sobre qué ajustes hacer, qué potenciar, qué tener en cuenta para las
próximas clases, evalúe si es necesario agregar nuevas tareas que sirvan para afianzar algún
tema, etc.

A continuación, se dejan dos posibles dinámicas: Una vez que hayan respondido a los
interrogantes…

| 27
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

• Una vez que hayan respondido a los interrogantes…Ahora hagan un bollito de papel
y que vuele por el curso (con mucho cuidado). Tomá un bollito de papel de un
compañero y cuando el profe lo diga, leelo y compartan sus opiniones. Atención: al
finalizar y antes de salir del recreo, levantar los papeles y tirarlos en el basurin.

• Peguen sus respuestas en un friso ( o una cartulina grande colocada en la pared),

lean las de algún compañero, y escriban un mensaje sobre cómo ayudarlo a superar
desafíos o pidiendo que lo ayuden a superar los propios. Escribí un mensaje breve
en una hoja colorida y pegalo junto a la respuesta del compañero. Al final, elijan
algunas respuestas y mensajes para reflexionar en grupo sobre la importancia de
ayudarse mutuamente.

La intención de esta dinámica es que los estudiantes se involucren, interactúen de

manera divertida y reflexionen sobre el trabajo en equipo.

La reflexión final debe consolidar los aprendizajes, validando estrategias correctas y

reconociendo errores como parte del proceso. Subrayar las conclusiones como "lo importante"
de la clase fomenta una comprensión duradera y transferible.

| 28
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Actividad de cierre/
metacognición:

a | En la escuela “Manuel Belgrano”, se celebra anualmente un festival de teatro que atrae

a estudiantes, padres y miembros de la comunidad. Este año, el auditorio ha sido renovado
y cuenta con 15 filas de 28 asientos cada una. La emoción está en el aire mientras todos se
preparan para las funciones.

1. ¿Cuántas personas asistieron a la primera función si se ocuparon todos los asientos

y 20 quedaron sin sentarse?

2. A la segunda función asistieron 560 personas. ¿Cuántas filas de 28 sillas se habrán

agregado si se sabe que todos los espectadores estuvieron sentados? Escribí
como lo pensaste.

3. En otra función se decidió no agregar más sillas que las que tiene la composición
inicial, pero sí analizar diferentes formas de distribuir las sillas entre las filas. En
algunos casos, todas las filas tienen la misma cantidad de sillas (distribución
uniforme), y en otros, se conservó la cantidad de filas, pero las de más atrás
tenían mayor cantidad de sillas (distribución no uniforme). ¿Cuáles podrían ser
las posibles distribuciones, ya sean uniformes o no?

4. En otra función agregan filas de 28 sillas, se ocuparon todos los asientos y nadie
quedó parado. ¿Cuántos asistieron? ¿Hay una sola posibilidad?

5. En la última función se pusieron el doble de filas y el doble de sillas por fila que
en la primera. ¿Es cierto que hubo el doble de sillas que en la primera? ¿Por
qué?

b | Respondé en un papel:

• ¿Aprendiste algo nuevo en estas clases? ¿Qué?

• Mencioná algo que no recordabas.

• ¿Qué actividades te resultaron más fáciles? ¿Por qué?

• ¿Qué actividades te resultaron más difíciles? ¿Por qué?

| 29
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Álgebra y
Funciones
“Problemas de proporcionalidad directa:
propiedades y relaciones”

✔ Analizar problemas en diferentes contextos, que involucren la

interpretación de las relaciones entre variables.

"No basta con observar los números; es esencial

comprender las relaciones entre ellos."

(Leonhard Euler, parafraseado del espíritu de sus trabajos

sobre funciones y relaciones matemáticas)
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 1
Sugerencias para el docente

La Actividad 1 tiene como propósito que el estudiante recupere y refuerce las relaciones de
proporcionalidad directa, permitiéndoles identificar, comprender y aplicar la constante de
proporcionalidad en contextos concretos. Este trabajo sirve como puente entre los
conocimientos previos adquiridos en la escuela primaria y los futuros aprendizajes
relacionados con la noción de variación y función de la Educación Secundaria en Matemática.

El propósito de esta colección de actividades es llegar a la formulación de las propiedades

de las relaciones de proporcionalidad directa, a partir de su aplicación en diversos problemas,
permitiendo a los estudiantes comprenderlas de manera concreta y progresiva.

En los años anteriores, los estudiante trabajaron sobre cómo resolver problemas del campo
multiplicativo, en particular de proporcionalidad directa, entonces, retomando las
experiencias previas de ellos, se espera que al enfrentarse a las consignas que se les propone,
vuelvan preguntarse: ¿Cómo se pueden reconocer estos tipos de problemas? ¿Qué
procedimientos se pueden usar para resolverlos? Si el único procedimiento que aparece es
la regla de tres, es conveniente cuestionar: ¿Es el único posible? ¿Cómo saber cuál
procedimiento conviene más?

En la Actividad 1, se propone resolver una situación de proporcionalidad directa con distintos

procedimientos. Para ello, se estima trabajar durante 2 horas cátedras.

En la consigna a, los números involucrados permiten utilizar relaciones de “doble”, “triple”,

etc., para encontrar los valores que se piden. No se explicita la cantidad de barras de cereales
correspondientes a una caja, pero se da la información de que en 5 cajas había 90 barras.

Si bien el problema se puede resolver mediante el doble, triple y cuádruple de 5 , es posible

que algunos estudiantes calculen la cantidad de barras de cereales que hay por cada caja(es
decir, realicen 90 : 5 = 18), y a partir de éste valor, calculen el resto de los datos pedidos.
Ambas estrategias son válidas y enriquecen el desarrollo del pensamiento matemático.

En el ítem b se plantean valores (6, 10 y 24 paquetes) que orientan al estudiante hacia un

razonamiento específico, valores que corresponden a múltiplos de 2, no obstante, cuando
se pregunta para 25 paquetes, no se puede calcular directamente desde los demás valores
dados, por lo que se orienta al estudiante a calcular la constante de proporcionalidad.

En la consigna c, se propone resolver una situación de proporcionalidad directa con distintos

procedimientos. Para varios casos, los valores elegidos permiten usar las propiedades de la
suma o resta de cantidades de un mismo tipo para encontrar los correspondientes o de la
multiplicación y división por un escalar para encontrar nuevos valores.

| 31
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

• Por ejemplo, para saber cuál es la cantidad vendida si se recaudó $3000, se podría
dividir a 8 en 2, dado que $3000 es la mitad de $6000.

• Para completar el total recaudado para 5 productos vendidos se podría calcular el

precio unitario y sumárselo a lo recaudado para 4 productos. O bien multiplicar por
5 el precio unitario.

• Para completar el total recaudado por la venta de 13 productos, una estrategia posible
sería sumar los totales recaudados para 5 y 8 productos vendidos.

Para abordar el concepto de la constante de proporcionalidad, es necesario incluir problemas

que se centren en el análisis de la relación entre la variable dependiente y la variable
independiente, verificando que se mantiene constante este cociente.

En la tabla de c, no se menciona explícitamente el “valor de la unidad”. Por lo tanto, se debe

calcular cuánto se recauda por la venta de un solo producto. Una forma de hacerlo es resolver
la división 6000:8. Otra opción interesante es completar los primeros valores de la tabla y
luego dividir la variable dependiente por la variable independiente, como en los siguientes
ejemplos: 6000:8; 3000:4, 3750:5. Podemos observar que todas estas divisiones resultan
en 750 (o que todas son equivalentes). A este número se le llama “constante de
proporcionalidad”.

Además, podemos afirmar que las magnitudes son directamente proporcionales porque, al
realizar el cociente entre el total recaudado y la cantidad de productos vendidos, el resultado
es siempre el mismo.

Posteriormente, será conveniente que el docente ayude a organizar y sintetizar las

propiedades clave, destacando cómo estas se evidencian en las relaciones de
proporcionalidad directa. Se puede registrar su formulación en un afiche y en el cuaderno,
con el objetivo de crear un material de referencia que los estudiantes puedan consultar en
el futuro al resolver problemas.

En estas situaciones, siempre hay dos magnitudes que se relacionan de manera que se
cumple que:

• Al doble, al triple, a la mitad, un tercio, etc., del valor de una magnitud, le corresponde
el doble, el triple, la mitad, un tercio, etc., del valor correspondiente de la otra
magnitud.

• A la suma o la resta de los valores de una magnitud le corresponde la suma o la resta

de los valores correspondientes de la otra magnitud.

• En todos los casos, el valor que toma la segunda magnitud cuando la primera vale
1 se denomina constante de proporcionalidad. Al multiplicar cada valor de la primera
magnitud por dicha constante, se obtiene el valor correspondiente de la segunda
magnitud.

| 32
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Por ejemplo, en la tabla de la tarea c (que relaciona el total recaudado ($) con la cantidad
de productos vendidos, la constante de proporcionalidad es $750. De lo anterior se deduce
que, al dividir la segunda magnitud por la constante de proporcionalidad, se obtiene el valor
de la primera. En el caso de este ejemplo, considerando los demás valores de la tabla
mencionada, es posible verificar los demás cocientes.

A partir de la reflexión se recomienda que el alumno registre en su cuaderno las propiedades

de la proporcionalidad directa y/o definición de la misma.

Finalmente se presenta una consigna extra, donde se propone que el estudiante reinvierta
lo concluido, dando cuenta de una estrategia basada en el razonamiento proporcional,
logrando generalizaciones como insumo para una posible algebrización (ya sea que surja
en esta etapa de articulación, o bien durante el primer año de cursado).

Esta tarea, la cual resulta significativa para el trabajo que sigue, es necesario que sea discutida
al inicio de la clase siguiente. En esa breve instancia de compartir lo que los estudiantes
hicieron, se espera que algunos solo planteen una estrategia coloquial, otros solo recurran
a ejemplos, pero también que surjan posibles fórmulas.

| 33
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 1
Compras y proporcionalidad

a | Un kiosco está planificando la compra de mercadería para reabastecerse de barras de

cereales. La semana pasada compraron 5 cajas de barras de cereales, cada una con la misma
cantidad, y en total recibieron 90 barras de cereales. Ahora necesitás calcular cuántas barras
deberían pedir para diferentes cantidades de cajas si cada una sigue teniendo la misma
cantidad que en el pedido anterior.

1. ¿Cuántas barras de cereales necesitarán si piden 10 cajas?

2. ¿Cuántas barras de cereales necesitarán si piden 15 cajas?

3. ¿Cuántas barras de cereales necesitarán si piden 20 cajas?

b | Un negocio de golosinas vende dos paquetes de gomitas a $120.

1. ¿Cuánto se paga si se compran 6 paquetes? ¿Y si se compran 10?

2. ¿Cuánto se paga si se compran 24 paquetes? ¿Y si se compran 25?

3. Explicá cómo calculaste en cada caso el precio a pagar para cada cantidad de
paquetes comprados, y si tu razonamiento te sirve para calcular el precio de
cualquier otra cantidad de paquetes.

c | Los estudiantes de primer año de un colegio decidieron organizar un kiosco saludable y

aprovechar los recreos para ofrecer una variedad de opciones de alimentos caseros a los
demás cursos de la escuela. Entre los productos que prepararon se encuentran porciones
de tortas integrales, barras de cereal, frutas frescas y mini sándwiches de vegetales. Para
facilitar las ventas y fomentar una alimentación variada, se decidió que todos los productos
tuvieran un precio único.

1. Completá la siguiente tabla para saber el total recaudado o la cantidad de

productos vendidos, según corresponda.

Cantidad de
productos 5 8 10 13 18
vendidos

Total
recaudado 3000 6000 12000
en ($)

| 34
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

1. Completá la siguiente tabla para saber el total recaudado o la cantidad de

productos vendidos, según corresponda.

2. ¿Cuál es el precio de cada producto?

3. ¿Qué procedimientos usaste para completar la tabla? Consultá con un compañero

y compartan formas diferentes de hacerlo.

4. Observando los datos de la tabla ¿qué relación existe entre el total recaudado y
la cantidad de productos vendidos? Si tenés el total recaudado, ¿podés conocer
cuántos productos se vendieron? Explicá tu respuesta.

5. ¿Es posible que, si vendieron 41 productos, se haya recaudado $31500 por ventas?
¿Por qué?

6. Sabiendo la cantidad de productos vendidos, ¿existe alguna forma rápida de

calcular el total recaudado? Justificá tu respuesta mostrando el procedimiento.

Del diálogo a las ideas

Discusión en acción

Afianzando Ideas: Reflexiones con un toque extra

Si los estudiantes de 1° año del colegio, quienes habían formado un kiosco saludable,
decidieron cobrar a $1000 cada producto, ¿Se te ocurre alguna estrategia de cálculo
que te permita obtener el total recaudado en ($), a partir de la cantidad de productos
vendidos?¿cuál?

| 35
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 2
Orientaciones para el docente

La actividad 2 está prevista para abordarse en 2 horas cátedras y pone énfasis en el análisis
de relaciones que son de proporcionalidad versus otras que no lo son, pudiendo identificar
las diferencias basadas en las propiedades que han trabajado previamente.

En el ítem a, para reutilizar las propiedades que se recuperaron, en la Actividad 1, se propone

un problema donde hay que comparar una oferta de 4 productos al precio de 3. La elaboración
de una tabla que relacione el número de productos con sus respectivos precios y su análisis,
permitirá advertir que, sólo para cantidades de productos múltiplo de 4, conviene la oferta.
En caso de que los estudiantes no lleguen a esta conclusión por sí mismos, será útil guiar
su razonamiento hacia este punto. Además, se podrá discutir que, en el caso de la oferta,
la relación entre la cantidad de productos y el precio no es de proporcionalidad directa,
mientras que en la otra situación sí lo es.

En el ítem b, se refuerza esta idea de no proporcionalidad al trabajar con una relación dada
en registro tabular. Puede notarse que, si bien por cada nueva persona que asista al viaje
el precio cambia uniformemente, sin embargo, no se cumplen las propiedades de la
proporcionalidad:

• Para 20 pasajeros, que es el doble de 10, se observa que el precio no se ha duplicado.

• Si se quiere calcular para 40 personas, no se cumple que el precio a pagar sea la

suma de lo que pagan 10+12+18 personas.

• El cociente entre el precio y la cantidad de personas, no se mantiene constante.

Todo esto se puede justificar pensando en que existe un costo fijo, independientemente de
la cantidad de estudiantes que viajen.

Nuevamente será interesante volver a la puesta en común, y el registro en cuadernos, sobre

los procedimientos utilizados por los estudiantes para ver cuáles de los explicitados en la
actividad anterior convienen según los números que elijan para armar la tabla comparativa
del ítem a, o el análisis de la tabla b.

Una reflexión importante, será considerar que en ambas relaciones “al aumentar una cantidad,
aumenta la otra”, pero no siempre los cambios son proporcionales. Mostrar los límites de
uso de la proporcionalidad es muy importante dado que el uso abusivo de esta noción casi
para todo crecimiento es un obstáculo muy conocido por los profesores de secundaria y un
motivo de fracaso en ella. Es con esta idea, la de proponer una tarea final de formulación
de nuevos ejemplos.

| 36
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 2
¿Todo es proporcional?

a | Los estudiantes de 2° año del mismo colegio de la actividad anterior, averiguan donde
les conviene comprar, si en el kiosco del colegio, o en el kiosco saludable organizado por los
estudiantes de 1°año. El kiosco de los estudiantes de 1° año ofrece 4 sándwiches a $3000
y el kiosco del colegio ofrece 4 sándwiches al precio de 3 y cada uno cuesta $900.

1. ¿Dónde conviene comprar 8 sándwiches? ¿Y 6 sándwiches?

2. Si dos hermanos compran en el mismo kiosco, cada uno compra 2 sándwiches,

¿es lo mismo que lo compren por separado a que lo compren juntos? Explicá
cómo lo pensaste.

3. Elaborá una tabla para cada kiosco con el número de sándwiches y sus precios.
Observá y compará las mismas. ¿siempre que compres el doble de sándwiches,
el precio se duplica en ambas tablas? Explicá por qué.

4. ¿Qué sucede al realizar el cociente entre el precio y la cantidad de productos

vendidos en cada tabla?, ¿es siempre constante? ¿Qué información nos brinda
ese valor?

5. ¿Cómo podrías calcular el precio para una cantidad cualquiera de sándwiches en

ambos kioscos?

6. ¿Cuál debería ser el precio máximo por sándwich para que sea más conveniente?
Explícá tu respuesta y da un ejemplo.

b | Con lo recaudado en el kiosco de la escuela, los estudiantes quieren realizar un viaje al

museo. En la siguiente tabla se muestra cómo varía el precio del viaje estudiantil de acuerdo
a la cantidad de personas que participan.

Si viaja el curso completo, 40 estudiantes, ¿es cierto que el costo del viaje será el doble que
el costo para 20 personas, o cuatro veces lo que pagan por 10? De ser cierto, explicá por
qué. De no serlo, ¿cómo te diste cuenta?, ¿a qué se debe esta diferencia?

Cantidad de estudiantes
10 12 14 16 18 20
que viajan

Costo del viaje en $ 38000 44000 50000 56000 62000 68000

| 37
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Del diálogo a las ideas

Discusión en acción

Afianzando Ideas: Reflexiones con un toque extra

Proponé nuevos ejemplos de relaciones donde sí hay proporcionalidad directa, y otros

en donde no hay (incluso en casos donde no tiene sentido que lo haya). Explicá los
mismos desde la definición y propiedades de la proporcionalidad directa.

| 38
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 3
Orientaciones para el docente

Los porcentajes son herramientas habituales en situaciones cotidianas, y muchos estudiantes

llegan a los últimos años de primaria con nociones básicas como que 25% representa 25
por cada 100 o que 50% equivale a la mitad. También suelen reconocer que los porcentajes
pueden expresarse como cálculos equivalentes, por ejemplo, que 25% es igual a la cuarta
parte, o que 50% equivale a la mitad, entendiendo cada porcentaje como una constante.
Estas reflexiones son las que se proponen para el primer ítem de esta actividad.

En un segundo momento, el estudiante debe analizar dos expresiones algebraicas, ambas

correctas, que permiten calcular el 20% de cierta cantidad. La consigna invita a debatir
sobre la validez de cada una, y como ambas son correctas, la equivalencia de éstas. Una
primera instancia de pensamiento, puede limitarse a probar con ejemplos que las estrategias
funcionan, pero en el momento de validar la decisión tomada, los estudiantes tendrán que
comprender por qué multiplicar por 20 y dividir por 100 (tomando estrategias del bloque
de números y operaciones), y por qué es válido dividir en 5.

La propuesta está limitada al trabajo con operaciones con números naturales, sin embargo
también puede surgir como respuesta un razonamiento basado en operaciones con números
racionales.

Un tema de discusión es que en esas estrategias no resulta evidente cuál es la constante

de proporcionalidad (si es que solo se limita a trabajar con números naturales), sin embargo
puede reflexionarse sobre propiedades de este tipo de relaciones: al doble le corresponde
el doble, y a mitades mitades, o también que el 20% de la suma de dos cantidades, es lo
mismo que la suma del 20% de cada una.

Al concluir la actividad, se propone una instancia de socialización de la resolución de las

mismas, de los procedimientos y estrategias correctas, y de aquellas que no lo son. En esta
puesta en común, no se profundizará en el cálculo de porcentajes puesto que luego se
seguirá ampliando en la educación secundaria, sino que se pondrá énfasis en visualizar que
en el cálculo de porcentajes hay un razonamiento proporcional, y entonces valen las
propiedades de la proporcionalidad directa.

Luego de que los estudiantes tomen nota de las conclusiones a las que han arribado de
forma colectiva, el docente propone algunas reflexiones basadas en la interpretación de la
proporcionalidad en el cálculo de porcentaje. Así, se pueden observar la verdad de las
primeras dos proposiciones asociadas a la propiedad de suma de cantidades directamente
proporcionales y justificarlas en base a la propiedad distributiva de la división y multiplicación
trabajada en el primer bloque. Por ejemplo: Si a una cantidad se le calcula el 40% y además
se le calcula el 20%, es lo mismo que calcular directamente el 60%.

• 40xC:100 +20xC:100 = (40xC +20xC):100 = 60xC :100

El abordaje de toda esta actividad con porcentajes está prevista para 1 hora cátedra.
| 39
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 3
Porcentajes

En el curso de Juan, que tiene 40 alumnos, el 25% está en un grupo de Whatsapp y el 50%
tiene una cuenta en Instagram.

• ¿Cuántos alumnos no tienen una cuenta en Instagram?

• ¿Cuántos alumnos están comunicados a través de Whatsapp?

• ¿Cuántos alumnos usan Instagram?

a | ¿Cómo calculaste el 25% del curso? ¿Y el 50%? ¿Por qué?

b | Juan y Romina están debatiendo sobre expresiones matemáticas que les permita calcular
el 20% de cualquier cantidad, pero no se ponen de acuerdo con las conclusiones a las que
han llegado.
Juan considera que para calcular el 20% de cierta cantidad, debe:
“multiplicar por 20 a la cantidad, y dividir entre 100”

Romina, por su parte, dice que la forma de hacer tal cálculo es:
“dividir a la cantidad entre 5”

• ¿Quién tiene razón? ¿Por qué?

c | ¿Te parece que los cálculos de porcentaje son cálculos proporcionales? ¿Por qué?

Del diálogo a las ideas

Discusión en acción

Afianzando Ideas: Reflexiones con un toque extra

¿Es cierto que…

• Si a una cantidad se le calcula el 40% y además se le calcula el 20%, es lo

mismo que calcular directamente el 60%.

| 40
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

• Si se suma el 10% de dos cantidades, es igual a calcular el 10% de la suma

de esas cantidades.

• Si se calcula el 20% de una cantidad, y luego el 20% del resultado obtenido,

es igual a calcular directamente el 40% de la cantidad.

Proponé ejemplos, analizá si son verdaderas o no, y explicá.

Actividad de cierre
Sugerencias para el docente

La actividad de cierre, apunta a volver sobre lo trabajado, a mirar nuevamente lo aprendido

decidiendo si las afirmaciones sobre las propiedades de la proporcionalidad son verdaderas
o falsas. Importante retomar que en una situación en la que hay dos cantidades variables,
éstas son directamente proporcionales si se cumple que las propiedades vistas en esta
secuencia:

a. al doble (triple, mitad, ...) de una magnitud corresponde al doble (triple, mitad, ...)
de la otra.

b. a la suma (resta) de dos valores de una magnitud corresponde la suma (resta) de la

otra.

c. el cociente entre cada par de valores correspondientes es siempre el mismo y se

denomina constante de proporcionalidad directa.

Cierra este bloque, una mirada interna sobre el cambio entre lo que el estudiante sabía y
lo que aprendió. Es importante darle lugar a esta tarea de metacognición, y que luego
algunos puedan compartirla.

La actividad está prevista para 1 hora cátedra.

| 41
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Actividad de cierre/
metacognición:

a | Decidí si las siguientes afirmaciones son V o F.

Al doble de una magnitud corresponde el doble de la otra magnitud.

A la suma de dos valores de una magnitud corresponde la resta de los

valores correspondientes de la otra magnitud.

El cociente entre cada par de valores correspondientes es constante.

Si una magnitud se duplica, la otra magnitud se reduce a la mitad.

Si aumenta en una unidad una de las magnitudes, la otra magnitud

también aumenta en una unidad.

b | Respondé:

1. ¿Cuáles son las magnitudes que intervienen en los problemas resueltos

anteriormente?

2. ¿Cómo se expresan las constantes de proporcionalidad en estos problemas?

Cuando comenzaste a estudiar proporcionalidad, tenías algunas ideas iniciales de lo que se

trataba. Pensá durante un minuto y en pocas palabras, escribí qué pensabas antes acerca
de este tema. Luego completá la frase “Antes pensaba…”

Ahora, pensá cómo tus ideas acerca de la proporcionalidad han cambiado como resultado
de lo que hemos hecho, compartido y discutido. Luego en pocas palabras escribí lo que
ahora pensás acerca del tema. Comenzá las frases con “Ahora pienso…

Estudiante: Antes pensaba: Ahora pienso:

| 42
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Geometría y
Medida
“Cálculos no convencionales de
perímetro y área”

✔ Producir diferentes procedimientos de cálculo de perímetros y área

de figuras planas.

✔ Explorar problemas de conservación del área en los que varía el

perímetro y los de conservación de perímetro en los que varía el área.

“El universo está escrito en el lenguaje de las matemáticas

y sus caracteres son triángulos, círculos y otras figuras
geométricas, sin las cuales es humanamente imposible
entender una sola de sus palabras. Sin ese lenguaje,
navegamos en un oscuro laberinto”

Galileo Galilei (1564-1642)

 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 1
Orientaciones para el docente

En la Actividad 1, se espera que el estudiante:

▪ Recupere nociones de perímetro de figuras poligonales, como suma de las medidas

de los lados.

▪ Recupere la noción de área de una figura poligonal, como medida de la extensión

de la misma haciendo uso de una figura como unidad de medición.''

La actividad está prevista para 2 horas cátedras de trabajo y tiene como objetivo trabajar
las nociones de perímetro y área de figuras geométricas a través de un juego interactivo.

El objetivo de este juego es que los estudiantes trabajen en equipo para identificar y tachar
figuras geométricas basándose en dos características clave: la medida de su contorno
(perímetro) o la cantidad de cuadraditos que las forman (área). A través de esta actividad,
pondrán en práctica sus conocimientos sobre estas medidas, tomarán decisiones estratégicas
y reflexionarán sobre la relación entre perímetro y área. Ganará el equipo que acumule más
puntos.

La dinámica invita a explorar unidades no convencionales, como el cuadradito de una

cuadrícula, fomentando la reflexión sobre cómo medir figuras utilizando estas unidades

El juego tiene dos opciones de puntuación, basadas en el contorno (perímetro) y la cantidad

de cuadraditos (área), lo que les da a los estudiantes la oportunidad de comparar ambos
conceptos en situaciones prácticas. En el ANEXO IV podrá encontrar cada figura con las
medidas de perímetro y área correspondiente.

El enfoque de la actividad es reflexivo, por eso en un segundo momento se proponen tareas

que buscan que los estudiantes aborden estos conceptos desde una perspectiva más abstracta
luego de haber experimentado con ellos de manera práctica.

En este ítem b, los estudiantes pueden notar que buscar por contorno es más desafiante,
pero otorga más puntos, mientras que buscar por cantidad de cuadraditos es más sencillo,
pero menos recompensado.

La decisión tomada pone en juego los conceptos de perímetro y área, desde las concepciones
preexistentes en los estudiantes; perímetro como medida de contorno de la figura, y área
como una medida de extensión de una figura en el sentido de "cuánto ocupa" la figura en
una superficie de extensión.

| 44
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Además, en ambos casos, se ha recurrido a una unidad de medida: el lado del cuadradito
como unidad de medida de perímetro, mientras que el cuadradito como unidad de medida
de área.

En c, la mayoría puede señalar que el contorno es más difícil de identificar visualmente, lo

que los llevó a elegir la opción más sencilla en algunos turnos.

Al responder la tarea d, los estudiantes pueden haber notado que ciertas figuras tienen
contornos más irregulares o que algunas figuras con más cuadraditos tienen más lados en
el contorno. También pueden haber identificado figuras que eran difíciles de tachar porque
su cantidad de lados o cuadraditos no coincidía fácilmente con los números generados.
Además, podrían comentar que algunas formas (como figuras alargadas) tienden a tener
más lados en el contorno en comparación con figuras compactas.

En e, se espera que los estudiantes logren abstraer el razonamiento puesto en acción, y

pensar en situaciones teóricas, reformulando las figuras que podrían formarse al salir
determinado número en el dado.

En f, los estudiantes responderán mediante una inversión del razonamiento puesto en acción,
ahora tienen la figura y deben pensar en qué número salió en el dado.

En el tercer momento, se propone una instancia de reflexión sobre el trabajo realizado; los
estudiantes comparten sus conclusiones. El docente desempeña un rol crucial en esta
discusión, ayudando a los estudiantes a validar sus conclusiones y a corregir posibles
concepciones erróneas. Es una excelente estrategia para construir una comprensión sólida
sobre la relación entre estas dos medidas geométricas.

El docente toma nota en el pizarrón de las conclusiones colectivas a partir de la socialización

de los estudiantes, entre éstas, se toma nota de la concepción de perímetro y área por parte
de los estudiantes, y con la que se ha estado haciendo uso en el juego y de aquellas que
derivaron de concepciones erróneas o incompletas.

Las consignas propuestas, también propician discutir sobre lo que significa medir para los
estudiantes, cómo este proceso se ha llevado a cabo en estas tareas, y destacar el uso de
medidas no convencionales empleadas.

Se plantea una consigna extra, para que los estudiantes resuelvan y compartan en la próxima
clase su análisis. En este caso, surge una primera propiedad asociada a la medida de una
figura: “el área y el perímetro para una figura dada, es única’’.

| 45
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 1
Juego “Cazadores de figuras”

Objetivo del Juego

Tu misión es trabajar en equipo para identificar y tachar figuras geométricas basándote en
su contorno (los lados de los cuadraditos) o en la cantidad de cuadraditos que las forman.
Deberás tomar decisiones estratégicas para ganar la mayor cantidad de puntos posible. ¡El
equipo con más puntos al final será el campeón! Prepárate para divertirte y poner a prueba
tus habilidades matemáticas.

Reglas del juego

✔ Formación de equipos: Los estudiantes deben organizarse en grupos de cuatro integrantes,
los cuales se dividirán en dos equipos de dos jugadores cada uno. Cada equipo jugará contra
el otro para acumular puntos.

✔ Materiales necesarios: Cada grupo necesita:

• Una ficha con figuras dibujadas en un papel cuadriculado como se muestra a
continuación. (Ver plantillas de las fichas en el ANEXO II)

A B
C D
E F
H

G I

K L
M
J

N O
P Q

• Un dado.

✔ Turnos de juego:
• Cada equipo juega por turnos. En su turno, uno de los integrantes lanza el dado
y registra el número obtenido (entre 1 y 6).

• A partir del número obtenido, el equipo debe decidir entre dos opciones para
buscar una figura y ganar puntos:
| 46
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

• A partir del número obtenido, el equipo debe decidir entre dos opciones para
buscar una figura y ganar puntos:

◦ Opción A: Buscar una figura según el contorno (puntaje alto).

◦ Al número obtenido en el dado, le suma 1 y multiplica el resultado por 2.

El valor obtenido es la cantidad de lados de cuadraditos en el contorno
de la figura que debe buscar.

◦ Opción B: Buscar una figura según la cantidad de cuadraditos (puntaje

bajo)

◦ El equipo simplemente busca una figura que contenga el mismo número

de cuadraditos que el número que salió en el dado.

✔ Puntaje:
• Si el equipo encuentra una figura válida según la opción elegida, gana los puntos
correspondientes (2 puntos para la opción A, 1 punto para la opción B).

• La figura encontrada se tacha y no puede volver a ser utilizada.

• Si no encuentran una figura válida, pierden el turno.

✔ Finalización del juego:

• El juego termina después de 10 lanzamientos de dado por equipo.

• Gana el equipo que haya acumulado más puntos.

Ejemplo:

Sale 6.

Opción A, por 2p. Calcula: (6+1)x2=14 Deben buscar una figura que
tiene 14 lados de cuadradito en su contorno.

Opción B, por 1p. Debe buscar una figura que esté formada por 6
cuadraditos.

a | Armá tu equipo, y desafiá a otros compañeros en este juego.

| 47
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

a|

Para después de jugar… Respondé dejando todo registrado en tu carpeta.

b | ¿Cuál estrategia resultó más efectiva para ganar puntos, elegir por contorno o por
cantidad de cuadraditos? ¿Por qué?

c | ¿Hubo ocasiones en las que era más fácil encontrar una figura por el número de cuadraditos
que por el contorno? ¿Cómo afectó eso tu elección? ¿Te resultó fácil identificar figuras por
su contorno o por su cantidad de cuadraditos? ¿Cuál fue más difícil? ¿por qué?

d | ¿Qué particularidades encontraste en las figuras o en los resultados obtenidos?

e | Si al arrojar el dado sale el número 4, ¿se te ocurren figuras diferentes a las mostradas
en la ficha de juego que podrías haber tachado y sumado 2p? ¿La respuesta es única? ¿Te
sirven las mismas figuras si hubiese querido sumar 1p? ¿Por qué?

f | Si se agregaran nuevas figuras a la ficha original,

entre las que aparecen las que a continuación se
te muestran, ¿qué debería salir en el dado para
poder tacharlas?

Del diálogo a las ideas

Discusión en acción

Afianzando Ideas: Reflexiones con un

toque extra

Si se quiere tachar la figura de la imagen, ¿qué número

debería salir en el dado? ¿Es única la respuesta? Si es única,
¿por qué? Si no lo es, ¿cuántas respuestas se pueden dar?

| 48
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 2
Orientaciones para el docente

La actividad 2, para desarrollarse en 2 horas cátedras, busca que el estudiante compare las
medidas de perímetro y área de diversas figuras geométricas, reflexionando sobre la
independencia entre ambas magnitudes y construyendo conclusiones basadas en ejemplos
concretos y reflexiones colectivas.

Para el ítem a, los estudiantes observan que, figuras distintas pueden tener mismo perímetro
y misma área, produciendo una primera conjetura sobre una supuesta relación existente
entre estas dos medidas.

Seguidamente, en la b, se busca analizar que más de una figura pueden tener igual perímetro
o igual área y, a diferencia de las conclusiones de la última tarea de la actividad 1, las figuras
no tienen que ser necesariamente las mismas. Además, en esta tarea se pide que se esbocen
algunas conclusiones sobre conveniencias en cuanto al número asociado a perímetro y área
que más figuras comparten, exigiendo hacer una comparación de estas medidas para los
distintos casos propuestos para el juego.

Antes de pasar a la tarea c, es oportuno plantear un momento de discusión donde se retomen

y expliciten las ideas puestas en juego en las dos consignas trabajadas. Se pueden formular
preguntas como:

1. ¿Qué conclusiones podemos sacar sobre la relación (o no relación) entre el área y el

perímetro de una figura?

2. Solo si aparece la idea de la no dependencia se puede preguntar: ¿Qué significa decir

que el área de una figura es independiente de su perímetro?

Pueden registrarse en el pizarrón algunas de las conclusiones, es importante que las mismas
salgan de los alumnos. El docente no debe apresurarse en explicitar conclusiones, puesto
que se continuará en las consignas siguientes avanzando con la exploración de esta actividad
2.

La tarea c, retoma e invita a transferir esas ideas que primeramente han ido formulándose
a un caso particular para generar respuestas.

Esta tarea sirve para refutar una posible conjetura sobre la idea de que figuras de igual área
tienen igual perímetro. Con la formulación de estos ejemplos, se puede concluir que no
existe relación alguna entre el área y el perímetro de una figura. Posibles resoluciones serían:

| 49
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

El docente propone nuevamente una instancia de reflexión sobre la comparación de perímetro

y área de figuras, esperando que, a partir de las respuestas y argumentaciones de los
alumnos, quede explícita la no dependencia de una respecto de la otra. Para fomentar la
elaboración de conclusiones podemos realizar estás preguntas:

1. ¿Encontraron alguna figura o caso que contradijera sus expectativas iniciales? ¿Cómo
lo explicaron?

2. Si tuvieran que explicar lo aprendido a alguien que no estuvo en clase, ¿qué le dirían
sobre área y perímetro?

Es un momento oportuno para que se registren en el cuaderno todas las conclusiones.

Se propone una tarea extra para reforzar la definición de área cambiando la unidad de
medida. Con esta tarea, se espera que el estudiante concluya que, una misma área puede
expresarse de manera diferente según la unidad de referencia tomada, sin embargo, el área
se mantiene invariante dado que la figura a la que se está midiendo es la misma.

| 50
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 2
Comparando figuras

a | En la actividad anterior se habían agregado las primeras dos figuras de la imagen.

Considerá que además se agregan las otras dos. ¿Qué particularidad tienen en cuanto a su
perímetro y el área?

b | Si cambiamos las reglas del juego de la actividad 1 y ahora, en una misma jugada, podés
tachar todas las figuras que coinciden con los números obtenidos. ¿Qué número te conviene
que salga en el dado? ¿Qué elegirías, perímetro o área? Explicá tu respuesta.

Del diálogo a las ideas

Discusión en acción

c | ¿Cuál es el perímetro y área de la siguiente figura?

1. Modificá la figura de manera que se mantenga el área.

¿Qué sucedió con el perímetro?

2. ¿Será posible obtener otra figura de igual área y menor

perímetro? si es posible dibujala, sino explicá por qué

3. ¿Será posible obtener otra figura de igual área y mayor

perímetro? Si es posible dibujala, sino explicá por qué.

4. Reflexioná si las modificaciones que hiciste son únicas

o no. Compartí y compará tus respuestas con las de
algún compañero.

| 51
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

d | Todas las piezas que a continuación se muestran, se denominan pentominó.

1. Analizá junto a tu compañero de banco ¿Qué tienen en común?

2. Si a cada pieza del pentominó le agregamos un cuadrado para hacer un examinó,

¿qué ocurre con el área? ¿Cómo cambia el perímetro? Elijan tres piezas para
mostrar un caso en el que el perímetro aumente, otro en el que se mantenga
igual y otro en el que el perímetro sea menor.

3. Si un compañero dice que si se saca un cuadradito también se va a reducir el

perímetro, ¿qué piezas elegirías para mostrarle que eso pasa solo en algunos
casos y en otros no?

4. ¿De qué depende que aumente, disminuya o se mantenga igual el perímetro

cuando cambia el área de una figura? Registren en su carpeta sus observaciones,
y compárenlas con las de otros compañeros.

Afianzando Ideas: Reflexiones con un toque

extra

¿Cuál es el área de la figura de la imagen? ¿Cambia el área si

se tomase como unidad de medida el triángulo azul? Comentá
tus conclusiones con tu compañero de banco.

Con esa unidad de medida (el triangulito), construí figuras

que tengan por área 10, 12 y 15 triangulitos

| 52
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 3
Orientaciones para el docente

En la Actividad 3, se espera “que el estudiante formule estrategias de cálculo de áreas de

figuras como triángulos y paralelogramos, haciendo uso de la descomposición y reconfiguración
de figuras conocidas”. Esta actividad tiene una duración de 2 horas cátedras.

Al comparar las figuras propuestas en la tarea a, se puede conjeturar que una tiene la mitad
de área que la otra, ya sea porque se cuenten triangulitos (siguiendo la idea de trabajo con
cuadraditos), o bien porque se tome de unidad el triángulo en el cuadrado, y se note que
entra dos veces.

En el ítem b, se sigue comparando áreas, en este caso se puede hacer uso de algunas
conclusiones previas, entre ellas la comparación del área de un cuadrado y un triángulo
obtenida en el ítem a. Aquí, al analizar las opiniones propuestas sobre las áreas del rectángulo
y del paralelogramo, se puede reflexionar sobre la posibilidad de reconfigurar una figura,
dividiéndola en subfiguras, y reconstruyendo otra. De esta manera surge una estrategia
nueva de comparación de áreas, y una nueva aproximación a la propiedad de sumas de áreas:
Si una figura está formada por otras figuras (que no se solapan), la suma del área de cada
subfigura es igual al área de la figura completa.

En el ítem c, se propone un trabajo en equipo, en donde los estudiantes discutan ideas de

comparación de áreas, pero ya no haciendo uso de contar cuántos triangulitos (como unidad
de medida) entran en cada figura, sino reforzando la idea de reconfigurar figuras, de dividirlas,
de sumar áreas. Aquí, una estrategia podría ser reconstruir un rectángulo de 4x5 cuadraditos
para concluir que el triángulo 1 y el triángulo 3 tienen misma área, que es la mitad del área
del rectángulo de 20 cuadraditos de área. Por otro lado, reconstruir el paralelogramo en
los casos de los triángulos 2 y 4, y recurrir a las conclusiones arribadas en la tarea b, en
donde se comparó este tipo de figuras con rectángulos. Así poder concluir que, el infiltrado
es el triángulo 2, puesto que el triángulo 4 tiene la mitad de área que el paralelogramo
reconstruido, el cual a su vez tiene igual área que el rectángulo 4x5; es decir, los triángulos
1, 3 y 4 tiene todos misma área (10 cuadraditos).

La tarea cierra con la propuesta de definir nuevos ejemplos, y validarlos, poniendo énfasis
en que para hacer esta tarea requiere haber comprendido las estrategias antes enunciadas.

Se propone una nueva instancia de socialización, para que cada equipo exponga el trabajo
realizado, especificando las estrategias de comparación de áreas empleadas y las conclusiones
a las que han llegado. Se pueden formular preguntas de reflexión como:

1. ¿Qué condiciones deben cumplirse para que dos figuras tengan igual área?

2. Si cambian la unidad de medida del área, ¿qué se mantiene igual y qué cambia? ¿Por qué?
| 53
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

3. ¿Qué les permitió descubrir esta actividad sobre cómo medir figuras geométricas?

4. Si tuvieran que explicar su respuesta a alguien que no estuvo en la clase, ¿cómo lo

harían?

El docente cerrará la clase tomando nota en el pizarrón sobre las ideas construidas
colectivamente, y los estudiantes registrarán todo en sus cuadernos.

En la tarea final, se espera que el alumno reinvierta lo aprendido en las tareas previas,
formulando ejemplos en base a condiciones dadas. Con este trabajo, puede haber aproximaciones
a qué condiciones alcanzan para asegurar que figuras tengan misma área, mitad o doble.

Un razonamiento que se puede seguir, podría ser:

• El triángulo dado posibilita a la reconstrucción de un rectángulo de 4x2 (tomando

como unidad a la medida del lado de cada cuadrado de la cuadrícula), entonces el
triángulo tendrá la mitad de área que la de este rectángulo, es decir 4 cuadraditos
de área.

• Para obtener un triángulo con la mitad de área, se podría reducir a la mitad la medida
de una altura y conservar la medida de su respectiva base ( triángulo de 4u de base
y 1u de altura). Este triángulo tiene la mitad de área que la de un rectángulo de 4x1
cuadraditos, es decir 2 cuadraditos de área. Con lo cual queda probado que el área
es la mitad de la del triángulo dado.

• Para duplicar el área del triángulo, podría conservarse un lado como base, y duplicarse
la medida de su respectiva altura. Esto lleva a pensar en un triángulo cuya área es
la mitad de la del rectángulo de 4x4 cuadraditos, es decir que el área del nuevo
triángulo sería de 8 cuadraditos, el doble que el área del triángulo original.

Debe tenerse en cuenta que, estas estrategias se sustentan en el trabajo de comparación

de áreas que los estudiantes realizaron durante las tareas previas, y no se remiten a algoritmos
de cálculo, sino a estrategias artesanales basadas estrictamente en la reflexión de lo hecho
hasta el momento.

| 54
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ACTIVIDAD 3
Para analizar en equipos sobre nuevas
figuras, nuevos cálculos de áreas

a | Analicen las dos figuras que se muestran en la imagen, y comparen el área de cada
una.¿Qué relación existe entre estas áreas? ¿Podría calcularse una a partir de la otra?
Expliquen sus respuestas.

b | Comparando áreas de otras figuras, Luciana y Mauro discuten sobre cuál de las figuras
que se muestran tiene mayor área. Luciana considera que, la figura ii tiene igual área que
la figura i, y explica que se los puede dividir en triangulitos como unidad de medida; pero
la figura iii es más grande que las otras dos; por su parte, Mauro dice que, todas tienen
igual área, y explica que tanto a la figura ii como a la figura iii, se las puede dividir en
triángulos y rectángulos y formar un rectángulo idéntico al de la figura i.

• ¿Qué opinan? ¿Quién tiene razón? Expliquen sus decisiones.

| 55
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

c | Entre estos cuatro triángulos hay un infiltrado, uno no tiene igual área que el resto.
Descubran cuáles tienen igual área y por qué, y expliquen por qué el infiltrado no tiene
misma área que los otros.

Cada uno del equipo, proponga otros triángulos, distintos a los dados, que tengan igual área
a la de los tres encontrados. Compártanlos y discutan su validez.

Del diálogo a las ideas

Discusión en acción

Afianzando Ideas: Reflexiones con un toque extra

Teniendo en cuenta el triángulo de la imagen, proponé otro triángulo

tal que:
• Tenga la mitad de su área;
• Tenga el doble de su área;
• Tenga más del doble de su área.

¿Se te ocurre construir una figura distinta a un triángulo que tenga

igual área que la de la imagen? ¿Cuál podría ser?

En todos los casos, explicá qué tuviste en cuenta.

| 56
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Actividad de cierre
Orientaciones para el docente

En la Actividad de cierre, se espera que los estudiantes puedan sintetizar lo aprendido sobre
las nociones de perímetro y área, y las propiedades de estas medidas, al analizar el caso de
un trapecio, y sus descomposición y reconfiguración en nuevas figuras.

• La primera proposición es falsa. Una posible explicación es contar de forma aproximada

los cuadrados de la cuadrícula que conforman al trapecio, pero puede resultar esta
estrategia algo imprecisa. Otra forma de pensarlo, puede remitirse a agregarle al
trapecio dos triángulos rectángulos y formar un rectángulo de 9x4 cuadrados:

Así el rectángulo formado tiene un área

de 36 cuadrados, y cada triángulo agregado
un área de 6 cuadrados. Entonces, el área
del trapecio sería de 36 - 2x6 cuadrados,
es decir, 24 cuadrados. Y no de 20.

• La segunda proposición es verdadera, y esto se basa en la propiedad de suma de

áreas que ya se viene abordando en las tareas anteriores. Si el trpecio está formado
por la figura rayada y el triángulo (sin solaparse), entonces el área del trapecio es
igual a la suma de las áreas de esas dos figuras, o equivalentemente, el área de la
figura rayada es igual a la diferencia entre el área del trapecio y el área del triángulo.

• La tercera afirmación es falsa, y nuevamente se puede justificar desde la descomposición

y reconfigurar de figuras, es decir, las tres piezas que forman al rectángulo ABCD,
se pueden reordenar para formar al trapecio. Esto garantiza que las áreas del
rectángulo ABCD y trapecio, son iguales.

• La última afirmación es falsa y se puede explicar de manera empírica (sin recurrir al

propiedades geométricas que no se han abordado hasta aquí), estimando medidas
del contorno del trapecio.

El alumno puede imaginar el trapecio dividido en tres partes: un rectángulo central de base
3u y altura 4u, dos triángulos rectángulos idénticos, cada uno de estos triángulos tiene una
base de 3u y una altura de 4u.

| 57
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

El alumno puede argumentar que los lados inclinados del trapecio son más largos que su
altura (4u) y más cortos que el doble de su base (6u). Esto es razonable porque el lado
inclinado conecta dos puntos separados tanto vertical como horizontalmente. Para facilitar,
puede estimar que cada lado inclinado mide "un poco más de 5u", ya que es más largo que
4u pero no tanto como 6u. Así, se aproxima que ambos lados inclinados suman cerca de
5u+5u=10u.

Perímetro del trapecio: 9u+3u+10u (aproximación para los lados inclinados)=22u.

Perímetro del rectángulo: 20u

Así, se puede concluir que el trapecio tiene mayor perímetro que el rectángulo, porque su
perímetro aproximado (22u) es mayor que el del rectángulo (20u).

Finalmente, es importante que los estudiantes reflexionen sobre lo aprendido, los logros,
las fortalezas, las debilidades y los desafíos que le significaron trabajar en estas consignas
matemáticas.

El tiempo dedicado es de 1 hora cátedra.

| 58
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Actividad de cierre/
metacognición:

a | Considerando la siguiente imagen en donde se muestra un cuadrado y un trapecio,

decidí si las afirmaciones son verdaderas o falsas, justificando lo que decidas:

Considerando como unidad de medida al cuadrado, el área del trapecio

es mayor a 20 cuadrados.

Considerando como unidad de medida a la del lado del cuadrado, el

trapecio tiene un perímetro de 12 unidades.

Si al trapecio se lo puede descomponer como

se muestra en la imagen, entonces el área
de la figura rayada, es la diferencia entre el
área del trapecio y la del triángulo.

El rectángulo ABCD de la imagen tiene

menor área que la del trapecio.

El rectángulo ABCD de la imagen tiene igual

perímetro que el del trapecio.

| 59
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

b | Al finalizar las actividades sobre perímetro y área, dedicá tiempo a reflexionar de manera
libre sobre tu experiencia. Escribí un texto en el que respondas a las siguientes ideas
generales:

1. ¿Cómo te sentiste al trabajar con los conceptos de perímetro y área?

2. ¿Qué estrategias utilizas para resolver los problemas?

3. ¿Cuáles fueron los mayores desafíos y cómo los superaste?

4. ¿Descubriste algo nuevo?

Compartí con tus compañeros tus reflexiones y escuchá atentamente las de otros.

| 60
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ANEXO I
Juego “Sumo y Multiplico”

+ 10 + 10 + 10

+ 100 + 100 + 100

+ 1000 + 1000 + 1000

x 10 x 10 x 10

x 100 x 100 x 100

x 1000 x 1000 x 1000

| 61
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ANEXO II
Juego “Cazadores de Figuras”

ANEXO III
Dado para armar

| 62
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ANEXO IV
Perímetros y áreas de figuras en cuadrículas

Figura Perímetro Área Figura Perímetro Área

4 1 10 5

6 2 12 5

6 2 12 5

8 3 12 5

8 4 12 5

10 4 12 5

10 4 12 8

10 4 14 6

| 63
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

ANEXO IV
Perímetros y áreas de figuras en cuadrículas

Figura Perímetro Área

14 6

12 5

14 6

12 6

12 5

| 64
 MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA,
INFANCIAS Y D.G.E.

Referencias bibliográficas
Diseño Curricular para la Educación Secundaria Orientada de la Provincia de MENDOZA
(2015). https://www.mendoza.edu.ar/disenos-curriculares-educacion-secundaria-orientada/

Diseño Curricular para la Educación Secundaria Técnica Profesional de la Provincia de

MENDOZA (2015). https://www.mendoza.edu.ar/disenos-curriculares-educacion-secundaria-tecnica-profesional/

Diseño Curricular para la Educación Primaria de la Provincia de MENDOZA (2019).

https://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2022/11/ANEXO-1_DOCUMENTO-CURRICULAR_Ed-Primaria_compr.pdf

Agrasar M. Chemello G. y Díaz A. Manual de matemática. UNTREF. Ministerio de educación.

Presidencia de la Nación.

Arroyo, M. J., Korzeniowski, C. G., & Espósito, A. (2014). Habilidades de planificación y

organización, relación con la resolución de problemas matemáticos en escolares argentinos.
Asunción (Paraguay), 11(1), 52–64. Recuperado de
https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/98430/CONICET_Digital_Nro.0a8af3a7-f5d4-4faf-b41d-778a26f6f67e_D.pdf?sequence=5&isAllowed=y

Broitman, C., Itzcovich, H. y otros. (2012). Matemática en secundaria 2/3. Ed. Santillana.
CABA.

Broitman, C., Itzcovich, H. y otros. (2014). Explorar en matemática 7/1 ES. Ed. Santillana.
CABA.

Chara, Silvia (2022). Clase Nro.1: El cálculo mental con números naturales. Módulo 3: Temas
de enseñanza de Número y Operaciones. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Ministerio de Educación Subsecretaría

de Planeamiento e Innovación Educativa Dirección General Escuela de Maestros. (2024).
Escuela de maestros.Matemática en red. https://escuelademaestros.bue.edu.ar/matematica-en-red/

Korzeniowski, C. (2018). Las funciones ejecutivas en el estudiante: Su comprensión e

implementación desde el salón de clases. Recuperado de
https://es.scribd.com/document/412493850/Las-Funciones-Ejecutivas-en-El-Salon-de-Clases-c-Korzeniowzki

Parra, C. (1994) “El cálculo mental en la escuela primaria” en C Parra e I. Saiz (comps.),
Didáctica de la matemática. Aportes y reflexiones, Buenos Aires: Paidós.

Masine, Beatriz (2010). Entre nivel primario y nivel secundario : una propuesta de articulación.
Alumnos / Beatriz Masine ; Marina Cortés ; Graciela Chemello. - 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Rossetti, Alejandro (2022). Clase Nro. 4: La medida, sus quehaceres y las magnitudes
especiales. Módulo 4: Temas de enseñanza de la geometría y la medida. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Sessa, C, y otros. (2017). Hacer matemática 1 y 2. Ed. Estrada. CABA.

| 65