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[UDI1511ZG] Líneas de Acción Tutorial y Orientadora

Introducción

La presente Unidad Didáctica se va a ocupar de las líneas de acción tutorial y orientadora. Muchos

alumnos alcanzan las capacidades intelectuales básicas y aprenden a pensar sin necesidad de una

instrucción formal y metódica en ello. Adquieren esas capacidades y llegan a desarrollar un

pensamiento abstracto a través de los aprendizajes particulares y de las áreas o materias del

currículo.

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Un correcto planteamiento y desarrollo de las áreas o materias del currículo, en realidad, de

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cualquier área, de todas ellas, contribuye de modo decisivo al desarrollo del pensamiento y de las

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capacidades intelectuales básicas. Algunos alumnos pueden necesitar actividades o programas

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complementarios y de refuerzo para adquirir actitudes y modos de pensamiento que la mayoría de

los alumnos adquiere espontáneamente, de manera incidental.

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Resultados del aprendizaje

Definir las líneas de acción tutorial y orientadora así como el papel de los profesores y el tutor

en cada una de las mismas.

Conocer las diferentes formas de enseñar a pensar, a ser persona, a comportarse, etc.

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Mapa Conceptual

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1. Enseñar a pensar

Con frecuencia las personas tienden a reaccionar ante problemas o situaciones que requieren la

toma de decisiones de acuerdo con ciertos patrones particulares.

Por ejemplo, darán soluciones inmediatas a los problemas sin realizar un proceso previo de reflexión

y luego empiezan a pensar para justificar sus puntos de vista o para convencer a otras personas

acerca de la validez o la conveniencia de la solución que proponen.

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Seguramente la línea de acción tutorial y orientadora más cercana a lo que son aprendizajes

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escolares tradicionales es aquella que se refiere a aprender a pensar. Este aprendizaje de

estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instrucción explícita, una instrucción que

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puede y debe realizarse mediante las distintas áreas o materias, puesto que, es más, aprender a

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pensar aparece explícitamente como objetivo, como capacidad que los alumnos han de adquirir en
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todas las áreas o materias. La culminación de aprender a pensar está en aprender a aprender.
ea

1.1. Dificultades de aprendizaje

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en

Numerosos alumnos van a alcanzar las capacidades intelectuales básicas y aprenden a pensar sin la

necesidad de una instrucción formal y metódica en ello. Adquieren esas capacidades y llegan a
as

desarrollar un pensamiento abstracto a través de los aprendizajes particulares y de las áreas o

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materias del currículo. Para ciertos alumnos pueden algunas áreas llegar a ser particularmente
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relevantes para este propósito. Al fin y al cabo, aprender a pensar no se va a adquirir en abstracto,
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sino en concreto, mediante aprendizajes específicos; y, a menudo, aquellos aprendizajes en los que

ciertos alumnos encuentran más dificultades son igualmente los que poseen mayor potencial de
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generalización en el proceso de adquisición del aprender a aprender y del aprender a pensar.

Ahora bien, un adecuado planteamiento y desarrollo de las áreas o materias del currículo, en

realidad, de cualquier área, de todas ellas, contribuye de modo decisivo al desarrollo del

pensamiento y de las capacidades intelectuales básicas. Algunos alumnos pueden necesitar

actividades o programas complementarios y de refuerzo para adquirir actitudes y modos de

pensamiento que la mayoría de los alumnos adquiere espontáneamente, de manera incidental, o bien

con ocasión de otros aprendizajes. Pero incluso esos programas y actividades han de desarrollarse

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en el marco del desarrollo curricular general.

Ciertos alumnos van a necesitar de actividades complementarias o de refuerzo en algún momento de

su escolarización. No se trata sólo de alumnos de necesidades educativas especiales permanentes o

alumnos con un retraso significativo en el desarrollo intelectual. Son también alumnos con

dificultades o problemas de diferentes clases: alumnos "lentos para aprender" o con dificultades de

aprendizaje; alumnos socioculturalmente desfavorecidos, de etnias minoritarias o inmigrantes.

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Tales capacidades constituyen un requisito previo para adquirir determinados aprendizajes

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concretos. Son capacidades necesarias para el acceso al currículo. Los alumnos que no las tienen en

du
grado suficiente en relación con los contenidos curriculares del ciclo que cursan, presentan

dificultades en el acceso al currículo y, en ese sentido, necesitan las correspondientes adaptaciones

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que faciliten ese acceso. Algunos alumnos necesitan una intervención educativa dirigida

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intencionalmente al desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar.
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El hecho de pensar va a ser una habilidad compleja o, más bien, un conjunto de habilidades que se
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desarrolla a lo largo de líneas distintas. Por otro lado, no coincide con el conocimiento.

Conocimiento y pensamiento son interdependientes entre sí, pero distintos. El pensamiento hábil va
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a ser la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. En el momento en que más

conocimiento se tenga, es más probable que el pensamiento sea más rico y la ejecución intelectual

más eficaz. Pero personas con el mismo conocimiento pueden diferenciarse mucho en su habilidad

de pensar, de aplicar lo que saben.

Frente a la necesidad de dar una respuesta al alumnado que presenta cierta limitación cognitiva que

les impide lograr un buen rendimiento escolar, se desarrollaron en los últimos años programas con

el ambicioso objetivo de mejorar la inteligencia. Aunque hablar de mejora de inteligencia va a

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despertar demasiadas expectativas, que, a menudo no pueden ser satisfechas, sí está demostrado

que es posible modificar el rendimiento cognitivo. Si es posible, no parece razonable renunciar a

modificar y mejorar el funcionamiento intelectual de esos alumnos.

Está demostrado que es posible modificar el rendimiento cognitivo, y no parece razonable renunciar

a ello. Una suposición básica es, pues, que las habilidades del pensamiento son susceptibles de

enseñanza: pueden ser enseñadas. Es más, para algunos sujetos, como se ha dicho, es necesario

enseñarlas de modo explícito y formal. Existe un potencial, no actualizado, en las capacidades

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personales, que, mediante la ejercitación y el entrenamiento puede ser desarrollado.

du
Generalmente en el centro se enseñan habilidades y estrategias de pensamiento, aunque

prácticamente siempre se encuentran ligadas a tareas específicas y limitadas. Un aprendizaje eficaz

.e
exige que estas habilidades y estrategias puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas o

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situaciones previamente no experimentadas. Aprender a pensar contribuirá a mejorar el desempeño
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intelectual en materias abstractas, y a elevar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones
ea

sociales.
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1.2. Papel de los profesores

l
en

Será un error el hecho de contraponer el enseñar a pensar, en general, a la enseñanza de las

as

materias curriculares específicas. En realidad, la capacidad de pensar no ha de cultivarse como un

ri

sustituto de los conocimientos. Conocimientos y capacidad para pensar son como las dos caras de
st

una misma moneda.

ae

Mediante los conocimientos que se imparten en las áreas curriculares el profesor puede y debe
m

subrayar la importancia de la adquisición del razonamiento, la asimilación de la información verbal o

no verbal de carácter complejo, la construcción de hipótesis y de estrategias para la solución de

problemas, como estrategias de conocimiento, por parte de los alumnos.

En los objetivos generales de las diferentes áreas o materias se incluyen específicamente diferentes

aspectos del enseñar a pensar, y aunque el uso de estrategias de pensamiento parece más ligado a

los contenidos científicos de algunas materias, en todas ellas se precisa un control cognitivo para

planificar y aplicar dichas estrategias a otras situaciones de aprendizaje.

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1.3. Papel del tutor

Corresponde al tutor ocuparse de modo más explícito de que los alumnos aprendan a pensar. En

particular, le concierne desarrollar en ellos aquellas estrategias más generales en que consiste un

pensamiento eficiente. Para ello, ha de ayudar a los alumnos a coordinar e integrar los

conocimientos que van adquiriendo en las distintas áreas que cursan; ha de hacerles conscientes

también de cuáles son los mecanismos de pensamiento que utilizan y cuáles son los rendimientos

que obtienen con tales mecanismos.

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La psicología cognitiva y la didáctica analizaron las principales estrategias de pensamiento,

du
examinaron su eficacia y, en consecuencia, elaboraron diferentes modelos de programas para

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enseñar a pensar. Algunos de esos programas van a requerir su aplicación por un profesional

especializado o específicamente preparado para ello.

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Así ocurrirá con los programas genéricamente llamados de mejora de la inteligencia. Otros

programas o planteamientos requieren exclusivamente de las habilidades docentes generales que

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cabe suponer a todo profesor. Es el caso, por ejemplo, de la elaboración de mapas conceptuales
in

como estrategia para la presentación y organización de conocimiento, del enfoque de la resolución

l

de problemas, o de la enseñanza explícita de algoritmos y de heurísticos para esa resolución, como

en

enfoque apropiado de la enseñanza en todas las áreas.

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Entre tales procedimientos, al alcance de todo profesor, para enseñar a pensar y a aprender, van a
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estar las llamadas técnicas de estudio, que han llegado a popularizarse mucho para mejorar el
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rendimiento ante una situación de prueba: de examen o de oposición.

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1.4. Técnicas de estudio

Existe una serie de técnicas que ayudan a mejorar y a rentabilizar el estudio; no son, en modo

alguno, infalibles, ni tampoco imprescindibles para todos. Cada persona deberá, en todo caso,

primeramente, conocerlas, y, después, elegir aquellas que mejor se adapten a su forma de aprender

y retener los contenidos, e, incluso, «adaptarlas» o «inventar» nuevas maneras de llevarlas a la

práctica. Lo importante es que nos sean útiles, que nos sirvan para aprender mejor.

De manera tradicional se consideraron las técnicas de estudio o técnicas de trabajo intelectual como

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habilidades que respondían a un enfoque superficial, memorístico del aprendizaje. En esta línea se

impartirían cursos con contenidos extracurriculares encaminados al entrenamiento de la memoria y

con vistas a una situación de examen.

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Entendiendo que el aprendizaje tiene que ser significativo, tales técnicas de estudio van a ser no

sólo un entrenamiento en habilidades como pueden ser la elaboración de esquemas, resúmenes…,

ea

sino que tales habilidades han de estar acompañadas por un entrenamiento en aspectos cognitivos
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que harán posible la adecuada aplicación de dichas técnicas a otros aprendizajes.

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en

El objetivo final de la enseñanza de estas técnicas será desarrollar en el alumnado una conciencia de

cómo estudian, a fin de que puedan controlar sus propias actividades. Dicho de otro modo, el
as

aprender a aprender, va a constituir una parte tan importante del proceso de enseñanza y
ri

aprendizaje como lo es el de los propios contenidos conceptuales de las áreas. Para que la adecuada
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aplicación de las técnicas se produzca se requiere una cierta planificación de las habilidades, lo cual
ae

sólo es posible si se hace un entrenamiento para que el alumno por sí solo sea capaz de planificar la

ejecución de esas tareas, decidiendo cuales de ellas son más adecuadas en cada caso y, tras
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aplicarlas, evaluar su éxito o su fracaso.

Las técnicas de estudio van a incluir elementos tanto de condiciones externas (ambientales, de

tiempo, de planificación), cuanto de factores motivacionales (interesar a los alumnos en los

aprendizajes, con una motivación intrínseca) y destrezas instrumentales básicas que se ordenan a

comprender y asimilar mejor la información que es objeto de estudio. Entre estas últimas destacan

las siguientes:

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Búsqueda de las ideas principales y secundarias.

Elaboración de esquemas, mapas conceptuales.

Realización de subrayados.

Toma de notas, apuntes y consultas bibliográficas.

Elaboración de resúmenes y trabajos escritos.

Técnicas para mejorar el recuerdo como pueden ser el repaso y la aplicación de reglas

nemotécnicas.

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2. Enseñar a ser persona

Reconocer a los demás como personas es un reconocimiento de su dignidad, de sus derechos y

deberes, de su valor esencial como seres humanos; y es un reconocimiento que trasciende incluso a

la posible indignidad de sus acciones. En ese sentido la persona nace, no se hace.

Sin embargo, ser persona, comportarse como persona, tiene también una connotación cultural y

moral, en la cual la persona no nace, sino que deviene, se hace, se educa. El contraste fecundo entre

c
esas dos acepciones, entre la persona que esencialmente se es y la persona que se puede y se debe

.e
llegar a ser, está expresado desde la antigüedad en el precepto del frontispicio de Delfos: "Llega a

du
ser el que eres".

.e
Llegar a ser uno mismo, convertirse en lo que uno está llamado a ser, llegar a ser persona,

te
constituye así una empresa de toda la vida. La educación no es otra cosa que el impulso inicial y más
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importante para ayudar a ser personas.
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La educación, por tanto, se puede concebir como el esfuerzo sistemático para ayudar a las jóvenes
m

generaciones a convertirse en personas. La educación se propone el desarrollo integral de la

personalidad. No va a insistirse nunca lo necesario en ello. En la educación no se trata tan sólo de

ayudar a desarrollar conocimientos.

Consiste, al mismo tiempo, y con relevancia no menor, de ayudar a desarrollar toda clase de

potencialidades en la personalidad de niños y adolescentes. Ser persona, además, lleva

inevitablemente incluido el matiz de ser buena persona, de serlo en el sentido cotidiano, y profundo,

que tiene el decir de alguien que es una buena persona, una excelente persona. Esta excelencia,

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precisamente, era la característica de la virtud griega: virtuoso es aquel que sobresale, en

excelencia, en muchas o algunas de sus cualidades.

Bajo esta luz, la educación va a ser, ante todo, educación en la virtud, en la excelencia de las

cualidades, en el desarrollo de éstas, de manera que cada persona llegue a ser realmente, de hecho,

de manera cabal, aquello que potencialmente ya es, aquello que está llamado o llamada a ser.

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2.1. Identidad personal

.e
du
En la adolescencia, el proceso de convertirse en persona transite mediante una encrucijada crítica:

la de poder construir la propia identidad personal. Tal identidad va a ser definición o, mejor,

.e
autodefinición de las personas ante otras personas, ante la sociedad, la realidad y los valores. Va a

te
ser de naturaleza psicosocial y contiene elementos cognitivos. El adolescente va a observarse y se
.u
juzga a sí mismo a la luz de cómo percibe que le juzgan los demás; se compara con ellos, y se

contrasta igualmente con el patrón de algunos criterios de valor para él significativos.

ea

El desarrollo del yo y de la identidad personal se vincula estrechamente con la propia historia del
in

adolescente. Es en la adolescencia cuando el ser humano comienza propiamente a tener historia,

l
en

memoria biográfica, interpretación de las pasadas experiencias y aprovechamiento de las mismas

para afrontar los desafíos del presente y las perspectivas del futuro. El niño tiene memoria
as

autobiográfica, pero todavía no la tiene organizada en un relato personal, en una reconstrucción de

ri

su propia historia. Es en la adolescencia cuando comenzamos a tejer nuestro propio relato personal,
st

y ese relato es el que constituye nuestra personal identidad.

ae

Cuando se desarrolla la identidad, la etapa adolescente va a ser un momento clave y también crítico.
m

Es el tramo del individuo que logra ese punto de sazón que permite vivir en sociedad y relacionarse

con los demás como persona psicosociológicamente sana y madura. Es, también, cuando el

adolescente trata de definir del modo más explícito sus opciones, sus aspiraciones y, principalmente,

sus amores, proyectando sobre el otro, con el afán de definir la propia identidad, la imagen de sí

mismo.

El desarrollo de la identidad puede también presentarse como desarrollo del "yo", que tiene varias

funciones:

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La unificación de las representaciones que el adolescente tiene acerca de sí mismo.

La organización de las defensas de la propia identidad frente a las amenazas del mundo

exterior.

La disposición de estrategias de enfrentamiento para adaptarse a la realidad y también para

adaptarse activamente a las propias necesidades y aspiraciones.

La elaboración de la memoria autobiográfica de la persona y el proyecto de un futuro

satisfactorio.

c
La consolidación de la autonomía e individualización personal.

.e
du
El concepto de "yo" o de "sí mismo" constituye el elemento central de la identidad personal. Es un

.e
conjunto de representaciones que hacen referencia al propio cuerpo, al propio comportamiento, a la

propia situación y a las relaciones sociales. Este concepto de sí o autoconcepto es conocimiento y

te
valoración de sí mismo, autoconocimiento y autoestima.
.u
La representación del propio cuerpo consiste en un elemento imprescindible de ese autoconcepto en
ea

la preadolescencia y la adolescencia. Los relevantes cambios corporales que se producen, desde el

in

tamaño del cuerpo y la fuerza física hasta las nuevas sensaciones sexuales ahora posibles, requieren
l

del adolescente una revisión y una adaptación de la nueva imagen de su cuerpo. La adolescencia va
en

a ser una etapa en la que la preocupación por el propio físico pasa a primer plano.
as

Los principales aspectos de esta preocupación son:

ri
st

La ansiedad por el propio atractivo físico y por la eficacia física, ansiedad reforzada por los
ae

medios de comunicación que presentan un cierto ideal físico de hombre y mujer, necesario

para triunfar en la vida, según los modelos del momento.

m

La diferencia en los ritmos de crecimiento. Los chicos y las chicas con crecimiento rápido son,

por lo general, aceptados antes como adultos por los adultos, con más posibilidades, además,

de ejercer un cierto liderazgo social sobre sus compañeros.

Pero no sólo la imagen del propio físico constituye en la adolescencia un tema vital. Particularmente

destacada es también la preocupación por el rol sexual. En general, el adolescente y la adolescente

tienen una enorme necesidad de reconocimiento por parte de otros; necesitan ver reconocida y

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aceptada su identidad por las personas, adultos o compañeros, que son significativas para ellos. Es

este reconocimiento y aceptación lo que asegura un concepto positivo de sí mismo, una positiva

autoestima.

Esta autoestima constituye precisamente uno de los indicadores más sensibles del modo en que los

adolescentes están construyendo su identidad personal.

La autoestima influye sobre el adolescente en:

c
.e
Cómo se siente.

du
Cómo piensa, cómo aprende y cómo crea.

Cómo se valora.

.e
Cómo se relaciona con los demás.

te
Cómo se comporta. .u
ea

Un alumno o alumna adolescente con autoestima:

in

Actuará independientemente.
l

Asumirá sus responsabilidades.

en

Afrontará nuevos retos con confianza.

as

Experimentará sentimientos positivos ante el éxito.

ri

Se relacionará con los demás de forma sana y constructiva.

st

Reconocerá y demostrará, sin inhibición, sus sentimientos y emociones.

Tolerará bien la frustración.

ae
m

Por el contrario, un adolescente o una adolescente sin autoestima:

Sentirá que los demás no le valoran.

No tendrá confianza en su capacidad y sus posibilidades.

Se sentirá impotente, incapaz de afrontar cualquier reto.

Será fácilmente influenciable por los demás.

Tendrá pobreza de emociones y sentimientos.

Eludirá las situaciones que le provoquen ansiedad.

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Se pondrá a la defensiva y se frustrará con facilidad.

Echará la culpa a otros de sus debilidades.

En la adolescencia, ¿cómo se conoce el proceso de convertirse en persona pasa a

través de una encrucijada crítica?

La propia identidad personal.

c
.e
La orientación profesional.

du
La propia identidad profesional.

.e
te
.u
2.2. Papel de los profesores
ea

Cualquier profesor tiene que sentir que ha sido llamado a contribuir, mediante su propia materia, a
in

desarrollar el sentido de la identidad personal o, lo que es igual, a desarrollar una identidad

personal con sentido, significativa para cada cual. La educación consiste en una actividad
l
en

eminentemente interpersonal, y en ella, si la comunicación fuese efectiva, se producirá de manera

as

espontánea una maduración del educando, así como también del propio educador.
ri

Los adolescentes van a elaborar su propia identidad personal en relación con cuatro condiciones o
st

aspectos que cabe definir como: vinculación, singularidad, autocontrol y referencia a modelos. En
ae

relación con esos cuatro aspectos, el profesor tiene la posibilidad desarrollar una línea coherente de

actuación educativa que ayude a sus alumnos a su maduración como personas.

m

La vinculación consiste en un resultado de la satisfacción que se obtiene al establecer vínculos que

son importantes para una persona y que los demás también reconocen como importantes. Un

alumno con problemas de vinculación presentará algunos de los siguientes comportamientos:

No puede comunicarse con facilidad, le cuesta escuchar a los demás y comprender sus puntos

de vista.

Es inhibido y tímido, elude de forma activa las situaciones sociales y es poco consciente de los

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intereses y necesidades de los demás.

No cae bien a sus compañeros.

Rara vez, o nunca, se ofrece para ayudar a los demás.

Resulta incómodo a los adultos o, por el contrario, intenta captar su atención continuamente.

Tiene dificultades para expresar sus ideas y sentimientos de manera directa y para pedir lo que

necesita.

c
Las actitudes que el profesor ha de tener frente a estos comportamientos son las de:

.e
du
Demostrar afecto, apoyo y confianza.

Hacer elogios reales. Evitar los ambivalentes.

.e
Demostrar aprobación cuando se relaciona bien con los demás.

te
Prestar atención especialmente cuando lo necesiten..u
Compartir intereses, aficiones y sentimientos.
ea
in

Singularidad:
l
en

Va a ser el resultado del reconocimiento y respeto por las cualidades y atributos que hacen a cada
cual diferente y singular.
as
ri
st

En el alumno adolescente, con escaso sentido de singularidad, se observarán algunos de estos

ae

comportamientos:
m

Hablará negativamente de sí mismo y de sus logros.

Demostrará poca imaginación y rara vez propondrá ideas originales.

Hará las tareas como se le pidan, sin apenas aportar modificaciones de su propia cosecha.

Se sentirá incómodo cuando se le destaque o pregunte en clase.

Buscará con frecuencia el elogio o el reconocimiento, pero se sentirá confuso y lo negará o lo

desmerecerá cuando lo consiga.

Hará alardes cuando no sea el momento.

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Normalmente se adaptará a los deseos y a las ideas de otros, sobre todo si son sus compañeros.

Sigue, pero raramente guía.

Se relacionará con los demás de forma poco espontánea y creativa.

Tenderá a clasificar a los demás de manera simplista y probablemente será crítico con sus

características personales. Tratará de buscar aquellas cosas que le asemejen a los demás antes

que aceptar sus diferencias.

c
El profesor, ante tales comportamientos, ha de:

.e
du
Mostrar interés y respeto por sus puntos de vista.

Crear un clima de confianza y apoyo en el que se sienta libre para expresar sus ideas.

.e
Que el alumno se sienta aceptado, incluso cuando haya que censurar su comportamiento.

te
Poner de manifiesto lo positivo sobre lo menos positivo, ya sea referido a cualidades físicas,
.u
académicas o personales. El profesor ayudará al alumno a verse con realismo, pero no con

pesimismo.
ea
in

El autocontrol hace referencia a los recursos, oportunidades y capacidad para influir sobre su
l

propia vida. Cuando un adolescente o una adolescente experimenta estas cualidades en su vida
en

adquiere una sensación de poder que se traduce en confianza en su propia capacidad.

as

Algunas conductas que pueden darse en los alumnos adolescentes con escaso autocontrol son:
ri
st

Elude afrontar responsabilidades. Se echa para atrás en tareas que supongan un reto. Hay que
ae

recordarle constantemente los deberes.

Es frecuente que abandone las tareas antes de terminar.

m

Le resulta difícil controlarse emocionalmente. Demuestra a menudo rabia, furia, miedo o

incapacidad para enfrentarse a la frustración, indicando una carencia de control personal.

Es excesivamente exigente o terco.

Quiere ser siempre el líder o hacer las cosas a su manera. Será inflexible y se negará a discutir

o negociar soluciones opcionales y se negará a compartir la autoridad.

Las actitudes apropiadas del profesor frente a esos comportamientos son las de:

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Enseñar al alumno a autovalorarse y autorreforzarse positivamente. Ayudarle a fijarse metas

razonables, a que se evalúe de forma realista y a que asuma su propia responsabilidad.

Hacer consciente al adolescente de su propio proceso de toma de decisiones que le haga capaz

de ir haciéndose cargo de su propia vida.

Reafirmar los éxitos que tenga para que se sienta cómodo asumiendo responsabilidad.

Respetar el actual grado de competencia del adolescente. Eso aumentará su capacidad en el

uso de las habilidades precisas para afrontar aquellas situaciones que las requieran.

c
.e
Los modelos o pautas son puntos de referencia que proporcionan al adolescente ejemplos

du
adecuados, humanos, filosóficos y prácticos, que le sirvan para establecer su escala de valores, sus

.e
objetivos e ideales propios. He ahí algunos comportamientos que pueden darse en el adolescente

que manifiesta carencia de modelos o pautas:

te
.u
Le cuesta decidirse a hacer o decir algo. Suele confundirse con facilidad.
ea

Se organiza mal, tanto en tareas y en ideas como en comportamientos. Suele ser un desastre

para su persona, sus cosas y sus trabajos.

in

Se muestra inseguro en los métodos y en los objetivos que elige cuando trabaja en equipo con
l
en

otras personas. Solicita continuamente normas e instrucciones y suele insistir en que sólo hay

una manera de hacer las cosas.

as

Elude situaciones en su relación social que requieren de ciertos formalismos o se muestra

ri

incómodo en ellas.
st
ae

Frente a estos comportamientos, el profesor ha de:

m

Comprender los valores de los alumnos y alumnas y crear un clima de confianza y apoyo en el

que se sientan libres para expresar y modificar esos valores.

Comportarse como persona "significativa", que influye en la formación del concepto de sí de los

alumnos. Ha de mostrar coherencia entre lo que piensa, dice y hace, proporcionando

experiencias que no infundan ansiedad, confusión o inseguridad.

Comprometer y hacer partícipes a los alumnos y alumnas en el establecimiento y logro de

objetivos. De esta manera se sienten más responsables, reforzando el sentido de sí mismos.

Dar normas claras y sencillas, empleando el tiempo necesario, para que puedan entender con

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facilidad las nuevas tareas de clase y las propias de cada uno.

Mostrarles que son responsables de las consecuencias de su comportamiento.

2.3. Papel del tutor

El profesor tutor puede desarrollar, con el grupo clase o con determinados alumnos individualmente,

ciertas actividades específicamente enfocadas a la mejora de la autoestima de los alumnos y a la

c
.e
construcción de su identidad personal. Para realizar esas actividades, seguramente necesitará del

asesoramiento y apoyo del profesor especialista de Psicología y Pedagogía o, en general, del

du
Departamento de Orientación.

.e
Hay distintas actividades a través de las cuales puede favorecerse esto. Algunas de ellas consisten

te
en juegos en el sentido amplio del término: juegos sociales, de simulación o de roles. A través de
.u
ellos, el adolescente experimenta con las múltiples facetas de su personalidad posible, tantea sus
ea

propias preferencias y valores, experimenta también, en situación simulada, y por tanto no

peligrosa, cuáles son las posibles reacciones de otros participantes en la situación.

l in

Son actividades que no necesitan una preparación especial en el profesor. Basta con sentido común,
en

tacto, prudencia y un saber hacer educativo general. El asesoramiento y apoyo del profesor de
as

Psicología y Pedagogía, siempre conveniente, puede, en cambio, ser necesario en otras actividades

para desarrollar en la hora de tutoría. En todo caso, al tutor le resultará útil servirse de guías,
ri

manuales y programaciones para el desarrollo de tales actividades.

st
ae
m

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3. Enseñar a convivir

De entre las cuestiones de mayor preocupación de los tutores y profesores se encuentran algunas

conductas problemáticas que, ciertos alumnos tienen en el centro y con las que a veces no saben qué

hacer. Las agresiones, riñas, insultos, transgresión de las normas, faltas de respeto, indisciplinas,

preocupan a los profesores, primero por sí mismas, por ser comportamientos indeseables, y también

porque perjudican considerablemente el clima de aprendizaje. Con algunos grupos de adolescentes

la indisciplina puede llegar a constituir un problema de primer orden, que desencadena otros y que

c
.e
puede llegar a hacer imposible no ya sólo el aprendizaje, sino la convivencia misma. La acción

du
tutorial y orientadora tiene que ver, desde luego, con tales conductas problemáticas, una vez

aparecidas, pero, sobre todo, ha de desarrollarse en líneas coherentes de intervención que se

.e
anticipen a la aparición de las mismas.

te
Generalmente, los profesores van a preocuparse más por los comportamientos excesivos que por los
.u
comportamientos inhibidos. Estarán preocupados por los alumnos inquietos, nerviosos, agresivos,
ea

que trastornan el orden de la clase y perjudican el desarrollo del trabajo docente; y se preocupan
in

menos por aquellos alumnos tímidos, inseguros, que no se integran en el grupo, que se relacionan

poco con los compañeros y con el profesor, pero que no molestan.

l
en

En tal caso, tanto los excesos como los déficits comportamentales han de ser objeto de la atención
as

del profesor. Pero el profesor no sólo ha de prestar atención a los problemas cuando surgen, sino
ri

que ha de anticiparse a ellos con una acción positiva que puede resumirse en educar para la
st

convivencia, en enseñar a convivir.

ae

En otro orden de cosas, los problemas de violencia, de indisciplina, de mala convivencia no han de
m

verse, sin embargo, como problemas internos del aula o del centro. El centro educativo y el aula son

el espacio en el que esos problemas surgen a veces, pero, justo por ser un espacio educativo, ha de

ser también el lugar en el que esos problemas deben encontrar un tratamiento adecuado y, en

consecuencia, deben encontrar su resolución. La escuela tiene que ser, ante todo, escuela de

convivencia: de una convivencia razonable, pacífica, en la cual los intereses y puntos de vista

divergentes se negocien a través del diálogo racional y se enmarquen en normas de comportamiento

que sirvan para el respeto recíproco.

La escuela es un lugar para la educación en la convivencia y un lugar donde se convive. El

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aprendizaje de la convivencia en la escuela se produce no tanto a través de la instrucción explicita,

sino a través del modo en que en ella se convive. Comunicarse, cooperar, ser solidario, respetar las

reglas es algo que, además de ser objeto de enseñanza, ha de constituir el entramado de la vida

escolar.

Enseñar a convivir tiene que ver con una de las funciones esenciales del centro escolar: la de

contribuir a la socialización de los alumnos.

c
Educar es socializar, y en la Educación Secundaria el objetivo del trabajo del tutor, y en general del

.e
profesor, es educar a los alumnos en esta capacidad para una buena convivencia y no sólo el tratar

du
de evitar comportamientos hostiles o desintegradores.

.e
La sociabilidad no es algo innato; es algo que se aprende, y los aprendizajes que la constituyen

te
pueden muy bien ser considerados como destrezas o habilidades. Puesto que el currículo señala

como objetivos educativos determinadas capacidades de los alumnos, a esas destrezas o habilidades
.u
es mejor conceptuarlas como capacidades sociales.
ea

Las enseñanzas de la Educación Secundaria tratan de responder a las demandas de la sociedad y de

in

la cultura de nuestro tiempo. De esta forma, el aprendizaje en esta etapa contribuirá al proceso de
l
en

socialización de los alumnos, a su futura integración en el mundo del trabajo, a la asimilación de los

saberes cívicos y al aprecio del patrimonio cultural de la sociedad a la que pertenecen y de la que
as

habrán de ser en su vida adulta miembros activos y responsables.

ri

El aprendizaje de la convivencia en el centro educativo es esencial. La escuela constituye para los

st

niños y adolescentes el primer espacio público en el cual se encuentran con las exigencias de la
ae

sociedad, con normas institucionales de comportamiento y funcionamiento, con el grupo de sus

m

compañeros de igual edad y con la sociedad de los adultos.

La escuela es un lugar de aprendizaje para la convivencia no sólo, ni principalmente, en el sentido

de que al adolescente se le enseñe cómo ha de convivir fuera de ella, o cómo ha de convivir en el

futuro, sino, sobre todo, en el sentido de que es un lugar de convivencia, en el que se pone en

práctica un determinado modo de convivir, de relacionarse, de cooperar con los demás o, por el

contrario, de chocar con ellos.

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3.1. Desarrollo social en la adolescencia

La adolescencia consiste en un fragmento de la vida, que se presentará como una realidad total y

compleja. Llegar a intuir el estado de ánimo de los alumnos adolescentes será una habilidad que el

profesor va a aprender lentamente y con la práctica. Para poder promover adecuadamente una

buena convivencia entre los adolescentes y entre ellos y los adultos en un instituto público es

necesario conocer cuáles son los temas dominantes de las relaciones de convivencia en los

adolescentes, cuáles son los problemas de éstos y también cuáles son los recursos de que disponen y

c
.e
las fuentes principales de influencia en su comportamiento.

du
Las relaciones sociales en la adolescencia se encuentran unidas bastante de cerca a otros procesos

.e
evolutivos, principalmente al desarrollo de la personalidad. Los elementos evolutivos de la identidad

personal poseen componentes de relación social y, a su vez, las relaciones sociales desempeñan un

te
gran papel en la formación de la identidad.
.u
El espacio social donde tendrán lugar las interacciones con otras personas va pasando de la familia
ea

(único grupo de referencia en los primeros años de la vida del niño) a la escuela (espacio social e
in

institucional de interacción más amplio), que incorpora nuevos compañeros y nuevos adultos.
l
en

Con la adolescencia este espacio social e institucional se amplía mucho, en cierto modo se extiende a

la sociedad entera, por mediación de grupos de amistad y de la subcultura juvenil, comenzando a

as

debilitarse la referencia a la familia. El rasgo más destacado de la nueva situación social del
ri

adolescente es la emancipación de la familia y la adquisición de autonomía personal e independencia

st

social.
ae

La emancipación familiar no va a producirse en la totalidad de los adolescentes de la misma manera

m

y tiene mucho que ver con el tipo de disciplina familiar. Los adolescentes se hacen más

independientes en familias con padres permisivos y democráticos que en familias con padres

autoritarios.

El momento de mayor tensión entre padres e hijos coincide con la pubertad, debido a que el

adolescente comienza a experimentar que con sus propias fuerzas puede alcanzar sus deseos; el rol

Inicial de satélite de los padres deja de ser adaptativo y se torna insostenible. Es entonces cuando la

relación se hace más lejana y se deteriora la comunicación. Por otra parte, esta salida de la órbita de

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los padres coincide con el ingreso en otra órbita de influencia: la del grupo de los compañeros. En

realidad, lo que hace el adolescente en la familia es redefinir sus posiciones dentro de ella. En todo

caso, un comportamiento familiar de orientación igualitaria y democrática contribuye a evitar graves

conflictos y a pacificar y hacer más cómodas las relaciones con los hijos de esta edad.

De forma paralela a la emancipación familiar, el adolescente va a establecer lazos más estrechos con

el grupo de los compañeros. El grupo de compañeros y la amistad más íntima con alguien del mismo

o de otro sexo constituye una experiencia decisiva y la característica fundamental de las relaciones

c
.e
sociales en la adolescencia.

du
La interacción con los compañeros en la adolescencia se dará esencialmente en el grupo. Éste pasa a

ser la institución socializadora por excelencia, donde el adolescente comparte sus sentimientos,

.e
deseos, dudas, temores y proyectos. Compartirá con sus compañeros y éstos le ayudarán

te
decisivamente a configurar su propia identidad. .u
ea
l in
en
as
ri
st
ae

No en todos los casos la adolescencia culmina con el logro de la independencia. La sociedad no lo

facilita. Es paradójico que la sociedad exige independencia al adolescente, pero en determinadas

m

condiciones y según pautas impuestas que en definitiva suponen dependencia.

La falta de una clara definición familiar y social de la transición de la dependencia Inicial a la

independencia adulta hace aparecer comportamientos típicos de la edad adolescente, que la

sociedad define como desviados o problemáticos y que pueden ser considerados como conductas de

transición. Un cierto grado de conflicto parece inevitable: obedece a la necesidad del adolescente de

redefinir sus posiciones en la familia.

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La influencia de los amigos no va a hacer decrecer la de los padres. Ambas influencias tienden a

corroborarse y complementarse recíprocamente formando parte de un proceso en el que el

adolescente consolida tanto sus competencias específicas como su competencia general frente al

entorno social. De hecho, las contradicciones entre los valores del grupo y los de la familia suelen

afectar a aspectos superficiales como el modo de vestir, las aficiones o los gustos, pero no tanto a los

valores. Generalmente, el adolescente observará el criterio de los padres, con preferencia al de los

compañeros, en decisiones que afectan a su futuro, mientras que sigue más a los compañeros en

c
opciones sobre sus deseos y necesidades actuales.

.e
La existencia de normas va a ser esencialmente relevante para el adolescente, porque le dan

du
seguridad y le permiten confiar en que no será rechazado por el resto del grupo. Las normas, a su

.e
vez, están relacionadas con los "valores" o lo que el grupo considera digno de tener en cuenta (estilo

te
de peinarse, vestirse, aficiones, tipo de música…). Aunque una disciplina bien encauzada no resta

libertad al adolescente ni merma su espontaneidad, siempre que se eviten los extremismos; la

.u
postura adecuada, por parte del adulto, del profesor, es ni criticarlo todo, ni excusarlo todo.
ea
in

3.2. Papel de los profesores

l
en

El profesor de educación básica y bachillerato, como objetivo específico dentro de su respectiva área
as

o materia, tratará de que los alumnos sean capaces de relacionarse y comunicarse adecuadamente

con las personas de su entorno, estimulando el sentido de la libertad y responsabilidad en relación

ri

con el entorno social y el respeto a las normas de convivencia democrática. Toda la acción educativa
st

ha de contribuir a ello, tanto la desarrollada en las áreas de educación básica y bachillerato como la
ae

ejercida a través de la tutoría y la orientación.

m

El currículo de esta etapa fijará como objetivo que los alumnos puedan ser capaces de relacionarse

con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes,

superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo

social y rechazando toda discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y

otras características individuales y sociales.

El estilo de enseñanza tiene que conseguirse en un clima agradable, activo y alegre que haga

satisfactorio el trabajo escolar y ayude a resolver las diferentes situaciones conflictivas del grupo,

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fomentando un ambiente de convivencia productiva de manera que puedan alcanzarse todos los

objetivos instructivos y educacionales del currículo escolar. Del mismo modo se tiene que propiciar

que el adolescente haga libremente lo que debe hacer, ayudándole a tomar conciencia de sus

posibilidades y limitaciones, y proporcionándole los medios para que sepa y pueda hacer buen uso

de su libertad.

En relación con el estilo de enseñanza cabe hacer una tipificación del comportamiento de los

profesores en estas categorías esquemáticas:

c
.e
El profesor autoritario, que utiliza sus conocimientos para dar él mismo la solución; acepta o no

du
las intervenciones de los alumnos, según estén de acuerdo o no con sus esquemas; forma

.e
alumnos pasivos y sin criterio personal.

te
El profesor "laissez-faire", que simplemente "deja hacer", y permite que todos expongan sus

ideas sin llegar a ninguna conclusión; no aporta nada a la marcha de la clase; deja a los
.u
alumnos completa libertad, que luego origina frustración y apatía.
ea

El profesor democrático, que muestra respeto por los alumnos; favorece las discusiones;
in

comparte la responsabilidad con los alumnos, haciendo que todos intervengan y repartiendo las

funciones; es capaz de identificarse con los puntos de vista de los adolescentes y, sobre todo,
l
en

crea un clima eficaz para el desarrollo intelectual y afectivo.

as

Obviamente, es un estilo democrático el que favorecerá la buena convivencia. Éstos son algunos
ri

comportamientos concretos a través de los cuales todo profesor puede favorecer un buen espíritu de
st

convivencia y unas relaciones cómodas en el grupo, donde todos se sientan a gusto:

ae

Comunicar confianza, seguridad y optimismo a los alumnos. No actuar de forma precipitada.

m

Aceptar al alumno tal como es, manteniendo un trato cordial con todos y evitando las

preferencias.

Mantener unas pautas de continuidad o consistencia en su conducta y en el control de la clase.

Ser tolerante sin olvidarse de la disciplina adecuada. Ante situaciones de indisciplina el

profesor deberá mostrarse sereno, calmado y a la vez enérgico, con un autodominio suficiente

para valorar correctamente la conducta, y no mostrarse ni excesivamente benévolo ni

demasiado duro.

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Utilizar incentivos positivos, valorando los éxitos por pequeños que sean.

Establecer unos niveles adecuados y realistas tanto en los logros académicos como en las

conductas sociales y adaptarlos a las posibilidades reales de los alumnos.

Evitar amenazas innecesarias y poco prácticas.

Asignar a los alumnos tareas apropiadas e interesantes que les faciliten el éxito.

Coordinarse y estar abierto a colaborar con todas las personas implicadas en el proceso

educativo.

c
Adaptarse a las nuevas situaciones que se plantean en la enseñanza: participar en proyectos de

.e
innovación, de reforma, de formación permanente…

du
Dar a la clase un clima de libertad dentro de un orden, de entusiasmo, activo, de sinceridad y

respeto.

.e
te
.u
3.3. Papel del tutor
ea

Las pautas de comportamiento que se aconsejan para cualquier profesor, sobre todo en lo que
in

concierne a mejorar la dinámica del grupo–clase, han de ser cuidadosamente observadas,

l

principalmente por el profesor tutor, al que corresponde una especial responsabilidad en conseguir
en

una buena conexión del grupo de alumnos, así como un clima general de cooperación, disciplina,
as

respeto recíproco y buena convivencia.

ri

En la hora de tutoría puede desarrollar sesiones específicamente encaminadas a mejorar las

st

relaciones de convivencia. Son muchas y variadas las actividades que puede desarrollar para ello:
ae

sesiones de mesa redonda, en las que unos alumnos o grupos de alumnos presentan y representan

posiciones divergentes o contradictorias acerca de algún tema, sesiones de torbellino de ideas

m

(brainstorming), en las que se da rienda suelta a toda clase de propuestas, tan originales e

innovadoras como sea posible, sin someterlas a crítica alguna, o el estudio común de casos a partir

de hechos reales, por ejemplo, de las noticias del día o de hechos ficticios, o también el juego de

roles y dramatización de una determinada situación, asumiendo distintos alumnos los papeles

correspondientes a los personajes de una situación y tratando cada uno de vivir a fondo su papel y

de sostener un diálogo apasionado con los demás.

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c
El profesor tutor escogerá aquellas actividades que mejor se adapten a las necesidades del grupo y

.e
a su propia capacidad para liderar el grupo. El conocimiento de principios elementales, o mejor aún

du
de técnicas específicas de dinámica de grupos, puede serle de enorme utilidad. En estas actividades,

.e
como en otras, será conveniente, por lo demás, que el tutor se deje guiar y asesorar por el profesor

te
de la especialidad de Psicología y Pedagogía.
.u
El tutor va a enseñar a convivir, esencialmente, introduciendo factores que mejoren el clima y la
ea

dinámica del aula.

in

Para mejorar la dinámica del aula se podrán seguir los siguientes pasos:
l
en

Establecer normas claras de funcionamiento elaboradas por todos y enunciadas de forma

as

positiva. La discusión en sesiones de tutoría de ciertas normas es muy provechosa, pues ayuda

a descubrir si una determinada norma emana del grupo entero o procede sólo de determinados
ri

alumnos que dominan al resto.

st

Crear un clima de confianza explicando el porqué de las cosas y aceptando las sugerencias de
ae

los adolescentes. Informarles de la responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes

m

que les corresponden como miembros del grupo.

Favorecer conductas de compañerismo respetando los subgrupos existentes. Rechazar la

organización de actividades grupales que sean discriminatorias por razones étnicas, de sexo o

de status social.

Organizar actividades complementarias, tanto fuera como dentro de la clase, que favorezcan la

comunicación y la relación entre los alumnos.

Favorecer actividades cooperativas para prevenir y evitar la segregación de alumnos con

dificultades de integración.

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Buscar y acordar entre todos las normas de disciplina imprescindibles, así como las sanciones

correspondientes.

Organizar la clase de manera que sean los propios alumnos los que contribuyan a

estructurarla: respecto a trabajos, tiempos, encargos, libertades y responsabilidades.

c
.e
du
.e
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4. Enseñar a comportarse

La totalidad de la educación persigue enseñar a comportarse. Esto, por consiguiente, no es objeto de

un ámbito o de una actividad educativa específica, sino un elemento que ha de impregnar toda la

educación. Enseñar a comportarse, por otro lado, va a tener evidentes connotaciones éticas, aunque

no debe entenderse en un sentido trivial o autoritariamente moralizador.

Las frecuentes admoniciones de los adultos a los jóvenes (y también a los niños) para que se

c
comporten de un determinado modo o, en general, para que se comporten bien (por ejemplo, en

.e
frases del estilo de: "A ver cómo te comportas"), tienen poco sentido educativo, y, en realidad, sólo

du
sirven para reprimir ciertas conductas y no para desarrollar comportamientos más maduros. Pero,

.e
sin tinte alguno de moralina, enseñar a comportarse puede y debe tener un profundo sentido moral y

forma parte de esa educación moral que, como enseñanza transversal, debe impregnar el currículo a

través de sus distintas áreas.

te
.u
ea
El hecho de enseñar a comportarse incluye elementos de convivencia y de desarrollo personal.

Enseñar a convivir y enseñar a ser persona forman parte del enseñar a comportarse. Todos esos
in

aspectos, además, se relacionan estrechamente entre sí y son difícilmente separables, aunque aquí
l
en

se expongan en capítulos distintos. Habiéndose abordado en los correspondientes capítulos los

aspectos más específicos del aprendizaje de la convivencia y de la identidad personal, las

as

consideraciones por hacer ahora bajo el título de enseñar a comportarse se refieren, en realidad,
ri

nada más a una parte de ello: a enseñar a adaptarse, que significa también enseñar a regularse o,
st

mejor, a autorregularse.
ae

En tal materia, como en otras, todo profesor tiene responsabilidades educativas, pero el tutor las
m

tiene de modo específico, y el departamento de Orientación puede y debe colaborar con los tutores

en sus responsabilidades específicas, sobre todo ante casos de especial dificultad.

Las líneas de trabajo de enseñar a comportarse, a adaptarse, a convivir, tienen en común que

habitualmente los profesores, a menos que estén muy atentos y sean muy sensibles a lo que sucede

en el aula, no se percatan de la necesidad de trabajarlas hasta que no surgen los problemas de

comportamiento.

En el momento en que se dan situaciones de agresión o violencia, de indisciplina, o de inadaptación

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extrema al medio escolar, el profesor, evidentemente no sólo toma conciencia, sino que se preocupa

e incluso se angustia.

Llegado ese momento, sin embargo, aunque no sea ya tarde para intervenir, la intervención

educativa va a ser mucho más difícil que si el profesor se hubiera anticipado a la aparición del

problema. Es de la mayor relevancia, por consiguiente, una línea de actuación coherente por la que

los profesores, todos ellos, eduquen en la convivencia, en el "buen comportamiento", en la buena

adaptación al medio escolar y social.

c
.e
Esa línea de actuación no exclusivamente va a evitar comportamientos indeseables, sino que será

du
positivamente beneficiosa para los alumnos, a quienes, además de evitarles muchos problemas, les

educará en la madurez, y también para el propio profesor. Incluso desde el punto de vista de la

.e
propia comodidad personal, es mejor para el profesor prevenir los problemas que afrontarlos una

te
vez aparecidos. .u
ea

4.1. Enseñar a adaptarse

in

En gran medida, las dificultades para poder portarse bien se relacionan con las dificultades para
l
en

adaptarse bien. Adaptarse a la vida, al medio, a las circunstancias, forma parte del equipamiento

necesario a todo ser vivo para sobrevivir, para vivir con cierta calidad de vida. Muchos de los
as

problemas que padecen adolescentes y jóvenes inadaptados (y de los problemas que ellos, a su vez,
ri

traen a otras personas) proceden sencillamente de la incapacidad de adaptación. Esa incapacidad es

st

disfuncional. En ningún modo habrá que interpretar la inadaptación juvenil como síntoma de una
ae

sana rebeldía frente a los mayores, o a la sociedad establecida, como un rehusamiento reflexivo y

consciente de los valores al uso, de los tópicos, de los convencionalismos.

m

La constante rebeldía, el rechazo de valores, la crítica, el tomar distancias frente a las generaciones

adultas, a los poderes dominantes, o a la sociedad en su generalidad, es un síntoma de madure y es

una forma de adaptación a un entorno, a una sociedad, considerados, por lo demás, adversos.

Porque adaptarse (y lo mismo autorregularse) no es plegarse en una actitud pasiva, dócil y débil,

resignada a las reglas y las condiciones dominantes. En su sentido completo, la capacidad de

adaptación incluye no sólo la adaptación de uno mismo a las demandas del medio, sino también la

adaptación del medio a las propias necesidades y demandas. La persona con capacidad de

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adaptación y autorregulación sabe desenvolverse activamente en un entorno vivo, cambiante,

resistente hasta cierto punto a los propios esfuerzos para cambiarlo, pero maleable también hasta

cierto punto y susceptible de transformación a consecuencia de la acción humana, individual o

colectiva.

La adaptación es, por tanto, una relación dinámica, en la que la persona trata tanto de adaptar el

mundo que le rodea, cuanto de adaptarse ella misma. En esa relación dinámica, a veces difícil, con

un entorno resistente a nuestros esfuerzos por modificarlo, el individuo funcionalmente adaptado no

c
.e
se quiebra, ni siquiera cuando fracasa en sus intentos de modificación del medio exterior. Es capaz

de encajar las adversidades y fracasos, de responder a los obstáculos y amenazas, y, sobre todo, de

du
no perderse en reacciones desorientadas, perturbadoras para sí mismo y acaso para los demás y,

.e
desde luego, ineficaces, que no le reportan beneficio alguno al no modificar favorablemente las

te
condiciones exteriores.
.u
Por otro lado, enseñar a adaptarse no se refiere solamente al alumno, a una actividad que el
ea

profesor tenga que realizar para que sus alumnos mejoren las relaciones con el medio escolar y

extraescolar. No sólo el alumno es susceptible de mejora; lo es también el medio, la vida en el aula.

in

El objetivo de mejorar la adaptación de los alumnos incluye necesariamente mejorar el ambiente,

l
en

hacer el ambiente más adaptativo, más adaptado a las necesidades de los alumnos.
as

Enseñar a adaptarse entraña, por tanto, también la acción destinada a mejorar las condiciones

frente a las cuales el alumno tiene que aprender a adaptarse, facilitando y haciendo viable este
ri

mismo aprendizaje.
st
ae

Naturalmente, la adaptación de adolescentes y jóvenes (o, respectivamente, el problema de los

"inadaptados") no depende exclusivamente, ni siquiera principalmente, del centro educativo.

m

Factores tan importantes, o más, que el ambiente educativo son la familia, la calle, el grupo de

compañeros, la influencia de los medios de comunicación…. A menudo, el aula o el centro educativo

es el lugar donde vienen a parar problemas originados en otra parte. También es cierto que otras

veces van a parar a la familia o a la calle problemas que no han sido adecuadamente tratados en el

aula. Situaciones sociales tan variadas como el anonimato de las grandes aglomeraciones urbanas,

las condiciones bajo mínimos de la vivienda y del modo de vida en los cinturones periféricos de las

ciudades, el atraso económico y cultural de zonas debilitadas, o el escape fácil de la realidad a través

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del alcohol y las drogas, son el caldo de cultivo de comportamientos no sólo inadaptados e

inadaptantes, sino socialmente desviados o agresivos, que pueden desarrollarse también en el centro

educativo, y frente a los cuales el profesor tiene posibilidades muy limitadas.

Es de temer, además, que la ampliación de la educación obligatoria y gratuita hasta los dieciséis

años produzca como efecto colateral que muchos de los problemas de adolescentes en esas edades,

que actualmente se encuentran fuera de la escuela, problemas, por tanto, que existen (pero que

están en la calle, no en el aula o el centro educativo), como consecuencia de esa extensión vengan a

c
.e
repercutir y a estar presentes también dentro del ámbito escolar. Es un efecto, seguramente,

indeseable para los profesores, pero no tan indeseable si se considera la sociedad en general y,

du
sobre todo, si se considera el propio bien de los jóvenes. Para éstos, y también para la sociedad, es

.e
mucho mejor que los problemas de inadaptación social aparezcan y se den en un lugar educativo,

te
que no fuera de él. Los centros educativos han de ser espacios en los cuales sea posible afrontar

estos problemas y no sólo afrontarlos, sino anticiparse a ellos.

.u
ea

La extensión de la educación obligatoria hasta los dieciséis años constituye, ciertamente, una

exigencia mayor para los centros educativos y para los profesores. Pero constituye también, por
in

parte de la sociedad, una prueba de confianza en las instituciones educativas, a las que se considera
l
en

capaces de abordar problemas y metas sociales con los jóvenes mejor que otras instituciones.
as

Desde ese punto de vista, y aunque ello signifique mayores cuotas de responsabilidad por parte de

los profesores, ha de considerarse positivo que éstos, cada vez más, se vean solicitados a impartir
ri

una enseñanza no sólo en tal o cual materia, sino la enseñanza básica de la vida: enseñar a
st

comportarse, a adaptarse.
ae

De todas formas, la vida escolar y académica plantea a los alumnos demandas y desafíos que no
m

siempre son asumidos apropiadamente y que pueden generar inadaptación. La actividad de

aprendizaje no siempre es fácil. Antes al contrario, incluso cuando se realiza con éxito, se

caracteriza por su complejidad, y está llena de dificultades que ciertos alumnos pueden vivir de

manera problemática y que los profesores han de comprender. El estrés, la tensión emocional, la

sensación de incapacidad o imposibilidad, el temor al fracaso, la vergüenza ante los compañeros y

ante los adultos e incluso el sentimiento de culpa ante el fracaso o ante el incumplimiento de las

obligaciones como alumnos, acompañan a menudo a las actividades escolares.

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Para algunos alumnos la experiencia de un rendimiento insuficiente suele llevar aparejado un

sentimiento de pérdida de prestigio, de status, de pertenencia, de pérdida de afecto por parte de las

personas adultas significativas, y de pérdida de la propia autoestima.

La inadaptación, a su vez, desmotiva al alumno, que pierde interés respecto tanto a los contenidos

de aprendizaje, además de a los modos de aprender, a las actividades que se desarrollan en el aula.

Y no sólo pierde motivación: pierde también recursos intelectuales, rinde menos en la adquisición

tanto del pensamiento formal y abstracto, en capacidades de carácter instrumental, seguramente

c
.e
porque afronta los aprendizajes con un patrón de pensamiento impulsivo, irreflexivo, sin las

necesarias estrategias de atención, escudriñamiento, discriminación y autocorrección.

du
En el extremo, el alumno abandona. Abandona el centro o abandona determinadas materias, que han

.e
perdido todo interés para él o que renuncia a aprobar. A partir de este momento, y sea cual sea el

te
origen de la inadaptación, en el ámbito escolar o fuera de él, el abandono a que ha llevado la
.u
inadaptación escolar en la mayoría de los casos evolucionará hacia una inadaptación también social.
ea
in

4.2. Papel de los profesores

l
en

Es preciso destacar que el principio de un aprendizaje significativo y funcional, que es uno de los

principios consustanciales al currículo establecido, contribuye de forma directa a una mejor

as

adaptación de los alumnos, tanto en el medio educativo, como en el medio social:

ri
st

Contribuye a la adaptación al medio educativo: porque el aprendizaje funcional y significativo

ae

hace más atractiva la vida escolar y académica, despierta el interés de los alumnos, favorece su

incorporación activa a las actividades del aula y fuera de ella, favorece, en suma, una mejor
m

integración en la vida del aula, y mediante todo ello contribuye a evitar anticipadamente la

indisciplina, los actos de agresión o violencia, el abandono escolar y, en general, todos los

comportamientos de inadaptación escolar.

Contribuye a una mejor adaptación e integración en el medio social: pues se trata de

aprendizajes precisamente orientados a esa integración, aprendizajes que instruyen a los

adolescentes en su modo diario de vida, de relación con los demás, con los adultos y con los

compañeros, de afrontamiento y resolución de situaciones problemáticas, de expresión,

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comprensión y comunicación, en una palabra, aprendizaje de todo aquello que es precisamente

la antítesis del comportamiento asocial o antisocial consiguiente a la inadaptación.

Conviene que los profesores tengan siempre presentes algunas reglas de actuación que coadyuvan

en la creación de un ambiente satisfactorio y grato en el aula, un ambiente motivador para los

alumnos, no frustrante, y favorecedor, por tanto, de una actitud positiva de los alumnos al

aprendizaje.

c
.e
Algunas de esas reglas son:

du
No fijar metas de logro demasiado altas. Las metas que se fijan a los alumnos han de requerir

.e
de ellos algún esfuerzo, pero no tanto que, desde sus posibilidades actuales, sea del todo

te
imposible o sólo improbable, pero demasiado laborioso y duro, llegar a alcanzarlas.

El trabajo bien hecho y el buen comportamiento han de ser positiva y explícitamente

.u
aprobados, y no simplemente ignorados en un silencio del profesor que de modo explícito
ea

reprueba, condena y castiga lo mal hecho, pero calla ante el buen rendimiento y el buen
in

comportamiento.

En cambio, es mejor ignorar las conductas levemente perturbadoras que se produzcan en el

l
en

aula, pues condenarlas sólo sirve a menudo para centrar en ellas su atención y con eso mismo

exacerbarlas.
as

La corrección de errores de los alumnos, partiendo de sus ideas previas, precientíficas, es un

ri

procedimiento educativo de primer orden, cuando se hace sin humillar a los alumnos,
st

conduciéndoles al conocimiento que descubren por sí mismos según la mayéutica socrática.

ae

Es preciso diseñar y desarrollar actividades escolares y también juegos de naturaleza

cooperativa que den lugar a una mejor comunicación entre los compañeros y a actitudes que,
m

por sí mismas, son incompatibles con los enfrentamientos y la hostilidad.

Incluso los adolescentes aparentemente huraños suelen ser sumamente sensibles a la atención

afectuosa por parte de los adultos. Los profesores han de tener un comportamiento, a la vez,

afectuoso y respetuoso con sus alumnos, incluso cuando adoptan actitudes de firmeza.

Es preferible siempre una estrategia de incentivos y, respectivamente, de retirada de los

mismos, que una estrategia de castigos.

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4.3. Papel del tutor

El profesor tutor ha de desarrollar una línea de actuación que sea a su vez coherente, igual que los

demás profesores, en la tarea de enseñar a los alumnos a adaptarse; pero tiene responsabilidades

específicas que cumplir: sea en la hora de tutoría o fuera de ella, tanto con el grupo, como con cada

uno de los alumnos que tiene encomendados.

El desarrollo ordinario de la función tutorial no requiere especial preparación del profesor. Todo

c
adulto bien formado, todo profesor o profesora, es capaz de desempeñar bien esas funciones. Para

.e
organizar adecuadamente la hora de tutoría seguramente necesitará inspirarse en libros o

du
programas, que, por otro lado, puede fácilmente tener a su disposición. Además, para los casos más

.e
complejos y difíciles, necesitará, desde luego, el asesoramiento del departamento de Orientación; o

bien, será oportuno transferir el caso a ese departamento.

te
.u
Muchos adolescentes son muy impulsivos, poco reflexivos, nada críticos, incapaces de estar quietos

o de concentrar la atención durante mucho tiempo en una tarea. Con estos adolescentes suelen ser
ea

efectivas actividades de:

in

Darse autoinstrucciones y pensar en voz alta: para ello, el profesor realiza una determinada tarea y
l
en

comenta lo que va haciendo en voz alta, como exteriorizando sus propios pensamientos, y

acompañando la palabra al gesto, a la acción. Se comenta en voz alta también el descubrimiento de

as

los fallos, el intento de corrección de los mismos, y la valoración de lo que se va consiguiendo.

ri

Después de hacerlo el profesor, el alumno hace lo mismo, reproduce la escena de realizar una
st

determinada acción, expresando en voz alta los pensamientos que acompañan a esa acción. Con el
ae

tiempo, con la repetición de los ejercicios, poco a poco se retira la necesidad de expresar los

pensamientos en voz alta y éstos se van interiorizando, en silencio. Poco a poco se habrá conseguido
m

hacer a los alumnos más conscientes de sus acciones, más atentos a ellas: se ha mejorado su

autocontrol y su capacidad de autorregulación.

El profesor tutor va a tener especial responsabilidad en seguir las reacciones de sus alumnos antes y

después de las situaciones estresantes para ellos, como son las pruebas de evaluación o los

momentos de dar las calificaciones. Igualmente de manera colectiva, pero sobre todo de forma

individual, se ha de afrontar las reflexiones desalentadoras que muchos alumnos tienen en esas

ocasiones: "No voy a poder hacerlo bien…, me van a suspender…, voy a suspenderlo todo…, la tiene

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tomada conmigo…, esto es imposible…, soy un desastre…".

El profesor tutor tiene que ayudar a los alumnos a transformar este pensamiento derrotista e

inadaptador en un pensamiento realista, en el que el alumno sea consciente de sus capacidades y de

sus limitaciones, valore con objetividad sus probabilidades de éxito, no se exalte con el éxito, ni

tampoco se deprima inútilmente con el fracaso, regule su comportamiento y su esfuerzo en ajuste

realista con el resultado obtenido, y valore adecuadamente los logros académicos, no por debajo, ni

tampoco por encima de lo que significan en el conjunto de su vida.

c
.e
du
.e
te
.u
ea
l in
en
as
ri
st
ae
m

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5. Enseñar a decidirse

Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las distintas posibilidades que se abren en cada

momento. Cada opción adoptada significa realización de una posibilidad de vida, creación de nuevas

posibilidades y exclusión de otras. La educación es orientadora en el sentido de que ayuda a los

educandos a orientarse en la vida. La orientación educativa incluye, por tanto, educación para tomar

opciones.

c
El acto de optar por algo, a su vez, es el resultado de un proceso de decisión, largo o corto, acertado

.e
o desacertado, en el que intervienen elementos de distinta naturaleza: cognitivos, afectivos,

du
valorativos, de motivación, de contraste con la realidad objetiva. Enseñar a tomar opciones es, por

.e
eso, enseñar a desarrollar procesos de toma de decisiones a través de los cuales llegará a elaborarse

una opción. Decisiones y opciones las hay, por otra parte, de muy diferente naturaleza e

importancia.
te
.u
ea
Las decisiones más importantes, las elecciones verdaderamente decisivas, son aquellas que le

comprometen a uno mismo. Son también las más difíciles, porque uno mismo está metido de lleno en
in

los términos de la alternativa, y por lo general, en condiciones de incertidumbre.

l
en

Enseñar a decidir es, en realidad, enseñar a decidirse, a desarrollar procesos de decisión

as

significativos, en los que uno mismo está implicado.

ri
st

¿Qué proceso envuelve elementos de naturaleza cognoscitiva, no sólo de

representación de la realidad, sino también de evaluación de la misma?
ae

Proceso de educación.
m

Proceso de Orientación.

Proceso de decisión.

5.1. Modelos de toma de decisiones

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El proceso de decisión va a envolver elementos de naturaleza cognoscitiva, no sólo de

representación de la realidad, sino igualmente de evaluación de la misma. La capacidad de tomar

decisiones constituye una capacidad cognitiva, pero en un sentido muy amplio y muy completo:

capacidad no sólo de representar o aprehender teóricamente la realidad, sino también capacidad de

tomar conciencia, de sentir, de valorar, de comparar, de supeditar unas expectativas a otras.

Las decisiones se van a hacer más complejas porque, por lo general, hemos de tomarlas en situación

de información incompleta. Una decisión en condiciones de información completa casi no sería una

c
.e
decisión. Cuando sabemos exactamente, sin género de duda, cuáles son las consecuencias de

diferentes cursos alternativos de acción y cuando, además, conocemos cuál es el valor de

du
deseabilidad de esas alternativas, no hay mucho que decidir: se produce una decisión, pero casi

.e
automáticamente.

te
La decisión va a estar implícita ya en la información, conocimiento y valoraciones previos; en
.u
realidad está tomada ya de antemano, aunque la persona no se haya dado cuenta de ello. El proceso
ea

se hace mucho más complejo cuando hay que tomarla en condiciones de incertidumbre, de

información incompleta.
l in

Esa incertidumbre e información incompleta son las condiciones habituales en situaciones en las que
en

hemos de realizar una decisión acerca de nosotros mismos, de nuestro propio futuro. La educación y
as

orientación en la toma de decisiones que se supone que el profesor o el orientador han de

desarrollar en los alumnos se refiere a una toma de decisiones principalmente relativas a su propia
ri

vida: qué amigos/as elegir, qué hacer este verano o el curso próximo, por qué carrera inclinarse, a
st

qué valores adherirse, qué género de vida escoger, etc.,

ae

A menudo, los niños e incluso los adolescentes no se van a plantear de modo explícito esas
m

decisiones. La orientación y educación en la toma de decisiones trata, primero, de hacer consciente

la elección a la que la persona se enfrenta, segundo, dotarle de la máxima información posible

acerca de las alternativas donde elegir, y, tercero, dotarle de las capacidades, principalmente, de

heurísticos, de reglas de pensamiento, valoración y acción, que le permitan manejar esa información

y elegir con acierto.

Nuestras vidas se deciden, en mayor o menor medida, en lo que nosotros mismos decidimos. Ser

capaz de tomar decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida, del propio futuro, es,

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seguramente, la más necesaria de las capacidades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los

aprendizajes. La madurez para decidir es uno de los elementos esenciales, quizá el central, de la

madurez personal.

A lo largo de la infancia se toman decisiones, pero, por lo general, de escaso alcance y poca

relevancia para el propio futuro. La vida del niño está demasiado en manos de los padres y de los

adultos, como para que sus propias opciones y acciones contribuyan a decidir mucho su rumbo

actual o su futuro. Es distinto en la adolescencia.

c
.e
Aunque todavía muy dependiente de los adultos, el adolescente adopta decisiones, meditadas o

du
irreflexivas, que contribuyen a marcar mucho la dirección que toma su vida. Para estos procesos de

decisión necesita el adolescente un conocimiento de sí mismo y de la realidad, de las posibilidades y

.e
los límites que el contexto le ofrece, de sus propios límites y posibilidades, así como de sus intereses,

te
preferencias y valores. .u
En concreto, además, en la adolescencia y primera juventud se toman las opciones profesionales
ea

que, salvo giros profundos e improbables en el curso de la vida, determinarán el desarrollo de ésta.
in

El desarrollo de un currículo integral incluye educar a los alumnos en la capacidad de tomar

l
en

decisiones, principalmente decisiones que les afectan a ellos mismos y a su futuro. Los currículos

establecidos contienen objetivos educativos de área o materia y de etapa relacionados con esa
as

capacidad. Por su carácter integrador de otras capacidades, de otros aprendizajes, así como por su
ri

clara conexión con el desarrollo personal, la educación para la madurez decisional pertenece a la
st

dimensión educativa que responde a las ideas de tutoría y de orientación.

ae

Todos los profesores, pero de modo especial tutores y orientadores, fomentarán esa madurez, que,
m

en la edad de la adolescencia, empieza a constituir ya un supuesto previo indispensable para

emprender, con responsabilidad y con expectativas de acierto, itinerarios educativos que

contribuirán a definir el futuro lugar social del adolescente de hoy.

5.2. Madurez vocacional y elección profesional

El ser capaz de decidirse en lo que concierne al rol que se desea tener en la sociedad, a través de

una determinada profesión, se denomina habitualmente madurez vocacional. El término "madurez

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vocacional" es mucho más amplio que el de elección vocacional. Incluye actitudes hacia la toma de

decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades de planificación y desarrollo de

capacidades vocacionales, además de la propia elección vocacional.

Un adolescente o joven está vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede

hacer en la vida, y está capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a emprender un

determinado camino; un camino que, de momento, no tiene por qué estar perfilado al máximo, pero

sí, al menos, esbozado, presagiado y buscado dentro de ciertos márgenes.

c
.e
La orientación vocacional está considerada, actualmente, un objetivo esencial de todo sistema

du
educativo, en función de la creciente diversificación de la oferta curricular y las características de la

sociedad actual en constante cambio y transformación.

.e
te
Ha perdido, por tanto, el carácter subsidiario y de apoyo a aquellos alumnos que abandonan la

escolaridad, para ser incardinada plenamente en el proceso orientador de los centros educativos, al
.u
considerar que el desarrollo vocacional es una faceta del desarrollo personal, y este último tiene
ea

lugar en el ámbito educativo y socio-familiar.

in

Decidir es una tarea compleja pero importante en la vida cotidiana y en la vida profesional de las
l
en

personas. Enseñar y aprender a tomar decisiones en diferentes situaciones constituye un objetivo

educativo. La toma de decisión vocacional es, probablemente, la decisión de mayor responsabilidad y

as

trascendencia con la que se va a enfrentar el adolescente que termina la escolaridad obligatoria,

ri

pero para la que ahora debe disponer de un aprendizaje que disminuya la tensión e incertidumbre
st

que implica dicha elección.

ae

De tal forma, el nuevo currículo brinda el contexto y las condiciones que favorecerán la integración
m

de los conceptos educativos y vocacionales que permitan a los estudiantes valorar y actualizar sus

preferencias y les conduzca a establecer libremente su decisión personal en relación a sus

proyectos.

El final de la escolaridad obligatoria despierta incertidumbres entre los adolescentes y sus familias

acerca de qué itinerario o camino seguir: acceder a una formación académica o profesional, o

incorporarse directamente al mundo del trabajo.

La trascendencia de esta decisión es considerable: no sólo afecta a la totalidad de alumnos y

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alumnas, sino que implica una opción, si no irreversible, bastante definitoria respecto a su futuro

laboral y personal.

Si bien es cierto que las decisiones de itinerario se toman en el último tramo de la Enseñanza

Obligatoria, el desarrollo vocacional no es un hecho puntual y reducido a este momento, sino un

proceso que forma parte del desarrollo general de la persona a lo largo de toda su vida y conduce a

la madurez vocacional. Tal proceso se irá configurando mediante experiencias y vivencias y será

influido por modelos, normas y valoraciones del entorno.

c
.e
Cada persona, progresivamente, va almacenando informaciones vocacionales que le brinda el

du
contexto y teniendo experiencias escolares que le permiten contrastar los contenidos de diversas

materias que se dirigen a diferentes áreas vocacionales. Estas experiencias tienen un peso

.e
importante en el proyecto de vida que cada uno se traza y van definiendo los intereses y

te
preferencias individuales. A veces un peso negativo, puesto que fuerzan a decidir basándose en
.u
estereotipos y modelos sociales o expectativas familiares que poco tienen que ver con las
ea

motivaciones, aptitudes y valores personales.

in

5.3. Asesoramiento vocacional

l
en

Los escolares van a necesitar, en ese período de tránsito, una ayuda especializada que les facilite la
as

información necesaria y contribuya a analizar y clarificar el proceso que conduce a la toma de

ri

decisión individual.
st

Va a ser en la edad adolescente en el momento se tiene conciencia de cómo uno es, cuando se es
ae

capaz de integrar los intereses, capacidades y valores en un plan de acción, y cuando comienzan a
m

tener lugar comportamientos estables y de alcance. Por tanto, en esta etapa evolutiva las decisiones

se podrán hacer con ciertas garantías de éxito. Una decisión que hubiera de tomarse antes es

probable que estuviera condenada al fracaso.

El estudiante, generalmente, tiene una experiencia limitada de sí mismo y del entorno laboral y por

ello necesita ayuda antes de hacer su elección. Va a ser frecuente, entre los jóvenes, optar por el

futuro sin haber recibido ninguna preparación específica, lo que conduce en bastantes casos al

abandono prematuro de los estudios emprendidos. O, lo que es peor, finalizar la preparación

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profesional con la sensación de haber hecho una elección equivocada y verse obligado a buscar

trabajo en ese campo ocupacional, con la considerable insatisfacción personal y social.

A veces, la influencia de determinados condicionantes externos, que van a actuar persistentemente a

lo largo de toda la vida, fuerza al individuo a hacer una elección mediatizada, sin haberse detenido a

pensar si el desempeño de la alternativa elegida va a resultarle satisfactoria en el futuro. Entre esos

agentes decisorios externos están la familia, el contexto social, la presión ambiental y los medios de

comunicación que, a través de estereotipos sociales deciden, por ejemplo, la conveniencia de ciertas

c
.e
carreras para chicos y otras para chicas, o estiman más aconsejables los trabajos con status

profesional mejor considerado. Una intervención educativa a la hora de decidir vocacionalmente

du
evitaría en la mayoría de los casos que la decisión fuera tomada a última hora, o que otras personas

.e
la tomaran en vez del interesado.

te
En los últimos tiempos se ha producido un cambio importante en la forma de entender y realizar la
.u
intervención o el asesoramiento vocacional: el agente de la decisión ha pasado de ser el orientador a
ea

ser el estudiante. El orientador o profesor tiene el papel de asesorar u orientar, pero no de decidir

por aquél. Por otro lado, no debe ser convertida la orientación vocacional en una práctica más o
in

menos encubierta para la selección de personas, centrada en tareas fundamentalmente

l
en

clasificatorias y diagnósticas con el objetivo de predecir quiénes tendrán éxito en determinadas

carreras o profesiones.
as

Ha de ser contemplada como una ayuda realmente educativa, dirigida al alumno con el fin de
ri

capacitarle para que realice con responsabilidad y madurez su propia toma de decisión, en un
st

proceso que le conduzca a la autoorientación. La orientación vocacional ha de realizarse como una

ae

parte integrante del proceso educativo y formativo de los alumnos en orden a lograr la mayor
m

armonía posible entre las capacidades, actitudes, valores e intereses de la persona, por una parte, y

las exigencias derivadas de las opciones que ofrece el mundo laboral, por otra, con objeto de

encontrar la propia autorrealización. Es esencial capacitar al estudiante para que sea el agente de

su propia elección o decisión.

5.4. Papel de los profesores

Cualquier profesor de enseñanza básica o bachillerato, no importa cuál sea el área que imparta, va a

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tener una responsabilidad específica en enseñar a los alumnos a decidirse, en general, y educarles

en la madurez vocacional, en particular.

Respecto a lo primero, todas las áreas del currículo van a incluir elementos cognitivos, de

capacidades, de procedimientos y de actitudes, que guardan relación con la capacidad de decidirse,

con la madurez para tomar decisiones. Va a ser de enorme relevancia que los profesores favorezcan

en los alumnos esta madurez, tanto más necesaria en una edad en la que muchos de ellos son

dubitativos o, al contrario, en exceso irreflexivos.

c
.e
Además de eso, por otra parte, a través de la docencia en todas y cada una de las áreas o materias,

du
tanto de las obligatorias cuanto, de las materias optativas, los profesores pueden y han de dar la

oportunidad a los alumnos de tomar contacto con conocimientos, destrezas, modos de hacer,

.e
actitudes, que contribuyen a definir determinados ámbitos profesionales y, por consiguiente, a

te
orientarles en tales ámbitos. .u
ea
l in
en
as
ri
st
ae

No va a ser posible separar la función orientadora de la función docente, ya que ambas configuran el
m

propio proceso educativo. Debido a ello, cualquier profesor va a asumir explícitamente, en el

desarrollo del currículo escolar, y desde su responsabilidad en cada área concreta, aquellos aspectos

prácticos de la misma que pongan de relieve el significado de cada materia en el ámbito profesional

y orienten al estudiante, definiendo sus preferencias.

5.5. Papel del tutor

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La orientación vocacional, como proceso educativo, persigue la adquisición de habilidades y

destrezas que posibiliten en los estudiantes su propia autoorientación.

Su integración en el currículo aporta a la educación un alto nivel de funcionalidad al hacer

comprender a los diferentes agentes educativos el verdadero sentido de los aprendizajes y su

proyección futura en el mundo académico, social y profesional, y la convierten en un quehacer a

desarrollar en las actividades de tutoría en los centros educativos.

c
El tutor, con la adopción de este planteamiento integrador, ha de evitar la separación de la faceta

.e
vocacional de otras del mismo individuo, ya que ninguna elección puede efectuarse al margen de

du
otros ámbitos personales, familiares y relacionales. Por otra parte, el tutor tiene un conocimiento de

cada alumno en particular de valor inestimable: horario de estudio, rendimiento, actitud ante cada

.e
asignatura, intereses, esfuerzo, etc., Posee, además, su propia opinión y la de otros profesores

te
acerca de cada estudiante. .u
A todo ello adjunta la información y apoyo técnico del Departamento de Orientación. La
ea

responsabilidad específica del tutor en la implantación y desarrollo de programas de orientación

in

vocacional consiste en la personalización de los mismos en la individualidad de cada alumno y en la

l

conexión de estos programas con la realidad escolar y personal de los estudiantes.

en

Nadie más indicado, por tanto, que el tutor para enseñar a los alumnos a valorar en su justa medida
as

la adecuación de sus intereses, motivaciones, actitudes, rendimiento y esfuerzo con las exigencias
ri

académicas y profesionales.
st

Ahora bien, en esta integración de la dimensión orientadora en la tarea escolar, la tutoría no ha de

ae

llevar en exclusividad, como sucedía en planteamientos anteriores, la responsabilidad de su eficacia,

m

ya que determinados aspectos de la misma reclaman técnicas especializadas que deberán ser

asumidas por los profesionales de los Departamentos de Orientación. Por tanto, desde el plano

institucional, la orientación vocacional es una función que los orientadores deberán contribuir a

desarrollar para asegurar la eficacia del sistema educativo.

La intervención de tales profesionales se centrará prioritariamente en facilitar y coordinar la

elaboración y desarrollo de los programas de orientación vocacional cuya implantación facilite a los

estudiantes la adquisición de técnicas y estrategias que permitan a los alumnos asumir

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responsablemente las posibles opciones académicas y profesionales.

c
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Recuerda

Enseñar a pensar es una línea de actuación que es preciso desarrollar en todas las áreas de la

Educación Secundaria Obligatoria. En todas ellas se trata precisamente de que el alumnado

vaya desarrollando capacidades de análisis de la realidad, de generalización de capacidades y

conocimientos a otros contextos, de reflexión y crítica, de imaginación y razonamiento acerca

de alternativas diversas.

c
Corresponde al tutor ocuparse de modo más explícito de que los alumnos aprenda a pensar. En

.e
particular, le concierne desarrollar en ellos aquellas estrategias más generales en que consiste

du
un pensamiento más eficiente.

Llegar a ser uno mismo, convertirse en lo que uno está llamado a ser, llegar a ser persona,

.e
constituye así una empresa de toda la vida, La educación no es otra cosa que el impulso inicial

te
y más importante para ayudar a ser personas. La educación es un esfuerzo sistemático para
.u
ayudar a las jóvenes generaciones a convertirse en personas. La educación se propone el
ea

desarrollo integral de la personalidad.

El aprendizaje de la convivencia en la escuela se produce por tanto a través de la instrucción

in

explícita, sino a través del modo en que en ella se convive. Comunicarse, cooperar, ser
l
en

solidario, respetar las reglas es algo que ha de constituir el entramado de la vida escolar.

El aprendizaje de la convivencia en el centro educativo es esencial. La escuela constituye para

as

los niños y adolescentes el primer espacio público en el cual se encuentran con las exigencias
ri

de la sociedad, con normas institucionales de comportamiento y funcionamiento, con el grupo

st

de sus compañeros de igual edad y con la sociedad de los adultos.

ae
m

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