INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA BOYACÁ

MALLA CURRICULAR ÁREA CIENCIAS SOCIALES, ECONOMICAS, POLITICAS Y FILOSOFIA CICLOS III, IV, V y VI AÑO 2022

CICLO: III, IV, V y VI_____________ JORNADA NOCTURNA

PERIODO ACADÉMICO: 1, 2, 3 y 4 _____________ DOCENTE PEDRO ABEL MARIN

SALAS________________________________________________________________

ESTÁNDAR: Favorecer el desarrollo del pensamiento científico. Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo. Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia. Aportar a la formación

de hombres y mujeres miembros activos de la

sociedad,_________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

EJES ACTIVI DESEMPEÑOS/ COMPETENCIAS

TEMA DADE
TICOS S
/
CONT
ENID
OS
Ejes Tener Valorar los aprendizajes significativos.

articula presente Participar activamente en el aprendizaje

dores los Evaluar en forma diferente.

para las niveles Desarrollar compromisos personales y sociales.

accione de • Hago preguntas sobre mí y sobre las organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio…). • Reconozco diversos aspectos míos y de las

s compleji organizaciones sociales a las que pertenezco, así como los cambios que han ocurrido a través del tiempo. • Uso diversas fuentes para obtener la información que necesito

concret dad en (entrevistas a mis familiares y profesores, fotografías, textos escolares y otros). • Organizo la información, utilizando cuadros, gráficas… • Establezco relaciones entre la
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as de los información obtenida en diferentes fuentes y propongo respuestas a mis preguntas. • Utilizo diversas formas de expresión (oral, escrita, gráfica) para comunicar los

pensam aprendiz resultados de mi investigación. • Doy crédito a las diferentes fuentes de la información obtenida (cuento a quién entrevisté, qué libros miré, qué fotos comparé). Reconozco

iento y ajes características de la Tierra que la hacen un planeta vivo. • Utilizo coordenadas, convenciones y escalas para trabajar con mapas y planos de representación. • Reconozco y

de Trabajar utilizo los husos horarios. • Localizo diversas culturas en el espacio geográfico y reconozco las principales características físicas de su entorno. • Establezco relaciones entre la

producc desde ubicación geoespacial y las características climáticas del entorno de diferentes culturas. • Identifico sistemas de producción en diferentes culturas y períodos históricos y

ión. una establezco relaciones entre ellos. • Comparo las organizaciones económicas de diferentes culturas con las de la actualidad en Colombia y propongo explicaciones para las

Aproxi mirada semejanzas y diferencias que encuentro. • Describo las características que permiten dividir a Colombia en regiones naturales. • Identifico factores económicos, sociales,

mación interdisc políticos y geográficos que han generado procesos de movilidad poblacional en las diferentes culturas y períodos históricos. • Comparo características de la organización

al iplinaria. económica (tenencia de la tierra, uso de la mano de obra, tipos de explotación) de las colonias españolas, portuguesas e inglesas en América. • Explico el impacto de las

pensam Trabajar culturas involucradas en el encuentro Europa-América-África sobre los sistemas de producción tradicionales (tenencia de la tierra, uso de la mano de obra, tipos de

iento colabora explotación). Describo las principales características físicas de los diversos ecosistemas. • Explico la manera como el medio ambiente influye en el tipo de organización social y

como tivament económica que se da en las regiones de Colombia. • Comparo las maneras como distintas comunidades, etnias y culturas se han relacionado económicamente con el medio

científic e en el ambiente en Colombia a lo largo de la historia (pesca de subienda, cultivo en terrazas...). • Comparo las causas de algunas olas de migración y desplazamiento humano en

o social. aula. nuestro territorio a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX (colonización antioqueña, urbanización del país...). • Explico el impacto de las migraciones y

Manejo Describo desplazamientos humanos en la vida política, económica, social y cultural de nuestro país en el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX y lo comparo con los de la actualidad. •

de caracterí Identifico algunos de los procesos que condujeron a la modernización en Colombia en el siglo XIX y primera mitad del siglo XX (bonanzas agrícolas, procesos de

conoci sticas de industrialización, urbanización...). • Explico las políticas que orientaron la economía colombiana a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX (proteccionismo, liberalismo

mientos la económico...) • Identifico los principales postulados del liberalismo clásico, el socialismo, el marxismo-leninismo… y analizo la vigencia actual de algunos de ellos. • Establezco

propios organiza algunas relaciones entre los diferentes modelos de desarrollo económico utilizados en Colombia y América Latina y las ideologías que los sustentan. • Analizo el impacto de

de las ción estos modelos en la región. • Explico y evalúo el impacto del desarrollo industrial y tecnológico sobre el medio ambiente y el ser humano. • Analizo críticamente los factores
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ciencias social, que ponen en riesgo el derecho del ser humano a una alimentación sana y suficiente (uso de la tierra, desertización, transgénicos...). • Identifico algunos factores que han

sociales política dado origen a las nuevas formas de organización de la economía mundial (bloques económicos, tratados de libre comercio, áreas de libre comercio...). • Analizo

. o consecuencias de estas nuevas formas de organización sobre las relaciones económicas, políticas y sociales entre los Estados. • Reconozco el impacto de la globalización sobre

• económi las distintas economías y reconozco diferentes reacciones ante este fenómeno. • Identifico y analizo las consecuencias sociales, económicas, políticas y culturales de los

Formul ca en procesos de concentración de la población en los centros urbanos y abandono del campo. • Describo el impacto de hechos políticos de mediados del siglo XX (9 de abril,

o algunas Frente Nacional…) en las organizaciones sociales, políticas y económicas del país. • Analizo el paso de un sistema democrático representativo a un sistema democrático

pregunt culturas participativo en Colombia. • Identifico y explico algunas consecuencias de la crisis del bipartidismo. • Reconozco y explico los cambios y continuidades en los movimientos

as y épocas guerrilleros en Colombia desde su surgimiento hasta la actualidad. • Identifico causas y consecuencias de los procesos de desplazamiento forzado de poblaciones y reconozco

acerca (la los derechos que protegen a estas personas. • Identifico las organizaciones internacionales que surgieron a lo largo del siglo XX (ONU, OEA…) y evalúo el impacto de su

de democra gestión en el ámbito nacional e internacional. • Analizo las tensiones que los hechos históricos mundiales del siglo XX han generado en las relaciones internacionales (Guerra

hechos cia en Fría, globalización, bloques económicos...) • Comparo diferentes dictaduras y revoluciones en América Latina y su impacto en la construcción de la democracia. • Identifico las

político los funciones que cumplen las oficinas de vigilancia y control del Estado. • Identifico mecanismos e instituciones constitucionales que protegen los derechos fundamentales de

s, griegos, los ciudadanos y las ciudadanas.

económ los • Respeto diferentes posturas frente a los fenómenos sociales. • Participo en debates y discusiones académicas. • Propongo la realización de eventos académicos (foros,

icos sistemas mesas redondas, paneles…). • Asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación ante posiciones ideológicas y propongo mecanismos para cambiar estas

sociales de situaciones. • Reconozco que los derechos fundamentales de las personas están por encima de su género, su filiación política, etnia, religión… • Analizo críticamente la

y producci influencia de los medios de comunicación en la vida de las personas y de las comunidades. • Promuevo campañas para fomentar la cultura del pago de impuestos y ejerzo

cultural ón de la vigilancia sobre el gasto público en mi comunidad. • Tomo decisiones responsables frente al cuidado de mi cuerpo y de mis relaciones con otras personas. • Apoyo a mis

es. • civilizaci amigos y amigas en la toma responsable de decisiones sobre el cuidado de su cuerpo. • Asumo una posición crítica frente a las acciones violentas de los distintos grupos

Planteo ón inca, armados en el país y en el mundo. • Asumo una posición crítica frente a los procesos de paz que se han llevado a cabo en Colombia, teniendo en cuenta las posturas de las
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conjetu el partes involucradas.

ras que feudalis • Comprendo que, según la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución Nacional, las personas tenemos derecho a no ser discriminadas.

respond mo en el (Conocimientos). • Reconozco que los derechos se basan en la igualdad de los seres humanos, aunque cada uno sea, se exprese y viva de manera diferente. (Conocimientos).

an medioev • Reconozco que pertenezco a diversos grupos (familia, colegio, barrio, región, país, etc.) y entiendo que eso hace parte de mi identidad. (Competencias cognitivas). • Respeto

provisio o, el y defiendo las libertades de las personas: libertad de expresión, de conciencia, de pensamiento, de culto y de libre desarrollo de la personalidad. (Competencias integradoras).

nalmen surgimie • Comprendo que existen diversas formas de expresar las identidades (por ejemplo, la apariencia física, la expresión artística y verbal, y tantas otras...) y las respeto.

te estas nto del (Competencias comunicativas). • Comprendo que cuando las personas son discriminadas, su autoestima y sus relaciones con los demás se ven afectadas. (Competencias

pregunt Estado cognitivas). • Identifico mis emociones ante personas o grupos que tienen intereses o gustos distintos a los míos y pienso cómo eso influye en mi trato hacia ellos.

as. • en el (Competencias emocionales y cognitivas). • Analizo de manera crítica mis pensamientos y acciones cuando estoy en una situación de discriminación y establezco si estoy

Recolec Renacim apoyando o impidiendo dicha situación con mis acciones u omisiones. (Competencias cognitivas). • Actúo con independencia frente a situaciones en las que favorecer a

to y iento...). personas excluidas puede afectar mi imagen ante el grupo. (Competencias integradoras). • Reconozco que los niños, las niñas, los ancianos y las personas discapacitadas

registro • merecen cuidado especial, tanto en espacios públicos como privados. (Competencias integradoras). • Comprendo el significado y la importancia de vivir en una nación

sistemá Establez multiétnica y pluricultural. (Conocimientos). • Comprendo los conceptos de prejuicio y estereotipo y su relación con la exclusión, la discriminación y la intolerancia a la

ticamen co diferencia. (Conocimientos). • Comprendo que la discriminación y la exclusión pueden tener consecuencias sociales negativas como la desintegración de las relaciones entre

te relacion personas o grupos, la pobreza o la violencia. (Competencias cognitivas). • Respeto propuestas éticas y políticas de diferentes culturas, grupos sociales y políticos, y comprendo

informa es entre que es legítimo disentir. (Competencias integradoras). • Conozco y respeto los derechos de aquellos grupos a los que históricamente se les han vulnerado (mujeres, grupos

ción estas étnicos minoritarios, homosexuales, etc.). (Competencias integradoras). • Comprendo que la orientación sexual hace parte del libre desarrollo de la personalidad y rechazo

que culturas cualquier discriminación al respecto. (Competencias integradoras). • Analizo mis prácticas cotidianas e identifico cómo mis acciones u omisiones pueden contribuir a la

obteng y sus discriminación. (Competencias cognitivas). • Manifiesto indignación (rechazo, dolor, rabia) frente a cualquier discriminación o situación que vulnere los derechos; apoyo

o de épocas. iniciativas para prevenir dichas situaciones. (Competencias emocionales e integradoras). • Identifico dilemas relacionados con problemas de exclusión y analizo alternativas
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diferent • de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción. (Dilema: ¿Debe el Estado privilegiar o no a grupos que históricamente han sido discriminados,

es Compar como por ejemplo facilitar la entrada a la universidad de esos grupos por encima de otros?). (Competencias cognitivas). • Argumento y debato dilemas relacionados con

fuentes o exclusión y reconozco los mejores argumentos, así no coincidan con los míos. (Competencias comunicativa. • Construyo una posición crítica frente a las situaciones de

(orales, diferent discriminación y exclusión social que resultan de las relaciones desiguales entre personas, culturas y naciones. (Competencias cognitivas). • Reconozco las situaciones de

escritas, es discriminación y exclusión más agudas que se presentan ahora, o se presentaron en el pasado, tanto en el orden nacional como en el internacional; las relaciono con las

iconogr culturas discriminaciones que observo en mi vida cotidiana. (Conocimientos y competencias cognitivas). • Comprendo que el respeto por la diferencia no significa aceptar que otras

áficas, con la personas o grupos vulneren derechos humanos o normas constitucionales. (Competencias cognitivas). • Identifico prejuicios, estereotipos y emociones que me dificultan

virtuale sociedad sentir empatía por algunas personas o grupos y exploro caminos para superarlos. (Competencias cognitivas y emocionales). • Identifico y analizo dilemas de la vida en los que

s…). • colombi los valores de distintas culturas o grupos sociales entran en conflicto y exploro distintas opciones de solución, considerando sus aspectos positivos y negativos. (Competencias

Identific ana cognitivas y comunicativas). • Argumento y debato dilemas de la vida en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales entran en conflicto; reconozco los mejores

o las actual y argumentos, así no coincidan con los míos. (Competencias cognitivas y comunicativas). El humanismo renacentista de los siglos XV y XVI logró una interesante combinación de

caracter propong elementos religiosos y seculares que permitió desplazar las preocupaciones filosóficas del ámbito teológico hacia la esfera secular. Esto tuvo un importante impacto en la

ísticas o manera de educar, pues se trataba del regreso a los autores clásicos, un retorno que permitió renovar la comprensión de la educación a partir de la humanitas romana y que

básicas explicaci pondría las bases del humanismo moderno. Gadamer (1984) destaca la formación como uno de los conceptos más representativos del humanismo moderno en que se

de los ones desarrollan las ciencias del espíritu durante los siglos XVIII y XIX. El término alemán que la designa, Bildung, muestra una estrecha relación con la cultura adquirida y asimilada

docume para las reflexivamente. La formación designa entonces “el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre” (Gadamer, 1984, p.

ntos semejan 39). La autorreflexión será, desde entonces, un elemento fundamental de la formación. La educabilidad responde así al imperativo de impulsar el desarrollo del ser humano

que zas y hacia su máxima realización. Esto puede darse en cierto modo de manera natural (Rousseau, 1762), pero requiere sobre todo de prácticas intencionales que la promuevan. El

utilizo diferenci tratamiento que da Kant a la pregunta “¿Qué es la Ilustración?”, permite precisar el aporte que hace la modernidad a la noción de formación. Este autor relaciona la

(qué as que ilustración con la salida del hombre de su condición de minoría de edad, al abandonar su dependencia con respecto a otros y hacer uso libre e independiente de su propio
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tipo de encuent entendimiento. Para ello se necesita el uso público de la razón que Kant considera como esencia de la Ilustración. Este uso requiere del desarrollo del sentido común (sensus

docume ro. • communis, lo común a todos), en la dirección de una capacidad de juicio inherente a todos los seres humanos que, más allá de las facultades privadas subjetivas, permita

nto es, Compar tomar en cuenta el modo de representación de los demás y servir de regla universal. Gadamer (1984) destaca la formación como uno de los conceptos más representativos

quién o del humanismo moderno en que se desarrollan las ciencias del espíritu durante los siglos XVIII y XIX. La formación filosófica para el desarrollo de competencias | 19 | Según

es el legados Kant los principios de esta capacidad de juzgar descentradamente se apoyan en las siguientes máximas del entendimiento común: (1) Pensar por sí mismo, (2) Pensar desde el

autor, a culturale lugar de cada otro, y (3) Pensar de acuerdo consigo mismo. (Kant, 1784). En su Tratado de pedagogía (1803), este autor parte del supuesto según el cual el hombre es la única

quién s criatura que requiere de educere como extraer, conducir, orientar. Gracias a esta educación el individuo puede pasar de la condición de animalidad a un estado propiamente

está (científic humano. La educación como formación implica el desarrollo de todas las disposiciones del ser humano, se trata de una formación orientada hacia la búsqueda de perfección

dirigido, os de la naturaleza humana mediante la disciplina, el cultivo gracias a la instrucción y la enseñanza, la prudencia que le permita vivir en sociedad y la moralización. Todo ello

de qué tecnológ apunta, además, a la generación de condiciones sociales, políticas y educativas, que permitan la formación política del ciudadano. Los resultados de un proceso formativo no

habla...) icos, se producen al modo de los objetos técnicos, ni responden a objetivos exteriores, sino que surgen de un proceso interior. En la formación nada se pierde dado que uno se

.• artístico apropia totalmente de aquello en lo cual y a través de lo cual se forma. (Gadamer, 1984). En opinión de Hegel, la formación supone una superación del punto de vista

Clasifico s, particular del sujeto y un ascenso a la generalidad, que acoja la racionalidad humana en sus diversas manifestaciones: teórica, práctica, de adquisición de capacidad de juicio,

correct religioso de sentido común, de tacto y de sensibilidad estética (Gadamer, 1984, p. 42, ss.). La formación implica también el mantenerse abierto a puntos de vista distintos y más

amente s…) de amplios, y adquirir una perspectiva general y comunitaria: “Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e

las diferent instituciones de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo análogo a como adquiere el lenguaje” (Gadamer, 1984, p. 43). En consecuencia, las

fuentes es experiencias formativas permiten entender cómo se determina esencialmente el espíritu histórico mediante la apropiación de la tradición cultural y el reconocimiento de sí

que grupos mismo en el ser otro. La comprensión clásica de la educación como formación dio origen a la noción de educabilidad del ser humano, cuando la pedagoEn opinión de Hegel, la

utilizo culturale formación supone una superación del punto de vista particular del sujeto y un ascenso a la generalidad, que acoja la racionalidad humana en sus diversas manifestaciones:

primari sy teórica, práctica, de adquisición de capacidad de juicio, de sentido común, de tacto y de sensibilidad estética. | 20 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la
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as, reconoz Educación Media gía se constituyó como disciplina encargada de reflexionar de manera sistemática sobre los procesos educativos intencionales y sobre la acción meditada del

secunda co su educador. Son de especial importancia Herbart y Flitner, autores que introdujeron el término. El primero postulaba, en su Pedagogía general (1806), que la formabilidad o

rias, impacto capacidad del ser humano para formarse y aprender, es el concepto fundamental de la pedagogía. Por su parte, Flitner, en su Manual de pedagogía general (1972), hacía

orales, en la referencia a la formatividad indicando con ella el conjunto de disposiciones humanas, tales como las capacidades de adaptación, de asimilación y de acomodación, gracias a

escritas, actualid las cuales pueden propiciarse la personalización, la socialización y el desarrollo humano. Estos términos han sido traducidos al castellano como educabilidad para designar

iconogr ad. • una cierta disposición de la persona a su formación, a partir de ciertas potencialidades presentes en ella. Si bien la categoría puede relacionarse con estadios previos a lo

áficas…) Reconoz humano, es sobre todo a la educabilidad de la voluntad para la moralidad, en el sentido kantiano, a lo que hace referencia Herbart. Se trata de una categoría que posibilita el

.• co que la proceso educativo en cuanto opera sobre la totalidad de la persona: “Educabilidad significa la cualidad específicamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del

Tomo división educando, básicamente de su plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que lo

notas entre un personalizan y socializan” (Fermoso, 1981, p. 235). Desde la antropología pedagógica, Arellano (2005, p. 347, ss) sintetiza los presupuestos de la educabilidad del ser humano

de las período comprendiendo diferentes perspectivas. Desde el punto de vista morfológico, el ser humano se caracteriza frente a las otras especies animales por su ser carente en relación

fuentes histórico con su constitución corporal y sus instintos; sólo mediante la cultura sobrevive y deviene como ser humano. En cuanto ser no especializado, y por lo tanto formable, gracias a

estudia y otro es la educación la persona puede desplegar plenamente su humanidad. Como ser abierto al mundo, el ser humano se encuentra en una posición excéntrica que se compensa

das; un mediante la incorporación de la cultura y las instituciones; dado que no está ya listo, debe aprender y educarse a lo largo de toda la vida. Gracias a la capacidad de formarse y

clasifico intento a su carácter excéntrico, el ser humano, mediante su vinculación con la sociedad y la cultura, puede llevar a cabo los procesos de internalización, individuación y aculturación.

, por La formación filosófica para el desarrollo de competencias | 21 | Gracias a la capacidad de formarse y a su carácter excéntrico, el ser humano, mediante su vinculación con la

organiz caracteri sociedad y la cultura, puede llevar a cabo los procesos de internalización, individuación y aculturación. Fermoso señala que la educabilidad implica actividades y formas para

oy zar los el desarrollo de las potencialidades del ser humano, por lo que resulta necesaria para la autorrealización, la personalización y la socialización personal (1981, p. 236, ss). Para

archivo hechos este autor, la educabilidad es intencional, referencial y teleológica; constituye una exigencia individual, inalienable e irrenunciable, que no está a merced de leyes naturales y

la histórico debe ser garantizada por las políticas de los Estados (Fermoso, 1981). La formación alude a las acciones a través de las cuales algo adquiere una forma, “así la formación
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informa s a partir humana es la permanente construcción del ser de la persona, la manera particular de ser sí-mismo” (Campo y Restrepo, 2000, p. 8). En un proceso al interior de las

ción de condiciones específicas que proporcionan la sociedad y la cultura, la persona se forma mediante la síntesis de múltiples experiencias, este proceso se liga a las diversas

obtenid marcada situaciones que proporcionan la socialización – individuación en la familia, la sociedad y la cultura y, en un sentido más intencional, la institución educativa. Una comprensión

a. • s adecuada de la formación de la persona requiere tener en cuenta el entorno físico y el mundo vital donde transcurre el proceso formativo. Desde este punto de vista es

Establez transfor fundamental la apertura de mundo que realiza la persona en formación, de tal modo que puede acceder a visiones más claras acerca de cómo orientar y conducir su vida, de

co macione acuerdo con ciertas elecciones vitales mediante las cuales asimila un mundo que ha recibido de generaciones anteriores y que proyecta a las generaciones que le sucederán.

relacion s Es fundamental enfatizar en la importancia que tiene un “nuevo humanismo” para la educación, lo que supone una visión amplia de la vida que, además de aspectos

es entre sociales. institucionales, vincula referentes sociales, familiares y los que provienen de los medios de comunicación. Ahora bien, una aproximación crítica a la problemática de la

informa • formación humana debe también someter a un análisis reflexivo todas aquellas situaciones que impiden la mayoría de edad mediante la reificación del ser humano y la

ción Identific instrumentalización económica y Una comprensión adecuada de la formación de la persona requiere tener en cuenta el entorno físico y el mundo vital donde transcurre el

localiza o proceso formativo. | 22 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media política de la educación. Hoy se constata la reducción de los procesos educativos

da en algunas a la formación profesional, que introduce al individuo en una forma de vida guiada por criterios de éxito y eficiencia, desligándose del sentido humanista que la Filosofía y la

diferent caracterí pedagogía atribuyeron tradicionalmente a la formación. La educación filosófica como práctica efectiva de la reflexión filosófica estimula en el estudiante la creación de formas

es sticas alternativas de experimentar el mundo, de representarlo y de actuar en él. Desde el punto de vista de la competencia creativa, el ejercicio del filosofar puede ser visto como

fuentes sociales, educación suscitadora (Salazar, 1967), pues como expresión de la libertad del espíritu humano fomenta el desempeño del pensamiento divergente, gracias al cual es posible ir

y políticas más allá de la realidad dada y sospechar cursos inéditos que pueden desembocar en la transformación de la realidad. Los desempeños asociados a la competencia creativa

propon y están relacionados con el ejercicio del pensamiento formal, que en la actividad filosófica tiene que ver con el manejo de conceptos, operaciones y principios lógicos, con la

go económi formulación de demandas intersubjetivas El diálogo filosófico debe basarse en el desempeño de reconocer los contextos y el fundamento de las razones, así como de

respues cas de construir confianza entre los interlocutores; gracias a ello es posible alcanzar una mejor aprehensión del mundo, de la subjetividad propia y de la subjetividad de los demás |

tas a las diferent 34 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media y con la abstracción de formas estéticas producidas y percibidas. La abstracción como desempeño es
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pregunt es potenciada mediante el ejercicio filosófico y favorece la invención y el descubrimiento. El ejercicio del filosofar desarrolla la heurística que se hace evidente en desempeños

as que períodos como formular nuevos problemas a partir de los datos hallados en la realidad y de encontrar nuevas soluciones a problemas ya conocidos. En ello juega un papel central la

planteo. histórico formulación de preguntas como orientación de la discusión y como base para la elaboración de nuevas preguntas (Gadamer, 1984). El espíritu emancipatorio propio de la

• s a partir reflexión filosófica se manifiesta en el desempeño de formular nuevas interpretaciones de textos, de obras artísticas, de hechos históricos y de condiciones sociales que sirven

Analizo de como material de base para la reflexión filosófica. En el plano propositivo, la interpretación novedosa de problemas sociales y la formulación de soluciones alternativas a tales

los manifest problemas son desempeños que evidencian el poder sobreponerse a circunstancias adversas y crear mejores condiciones de vida, pues la Filosofía no se limita a describir la

resultad aciones realidad sino debe ser fundamento para transformarla (Marx, 1845). El fomento de las competencias básicas y de sus relaciones con las específicas de cada disciplina –en este

os y artísticas caso, con las de la filosofía-, permite ampliar la comprensión que el estudiante tiene del mundo y de la sociedad en que se desenvuelve, orientando el desempeño personal

saco de cada hacia la cooperación social. Las competencias comunicativas, con las que se “hace referencia al poder que tiene un hablante de comunicase de manera eficaz en contextos

conclusi época. • culturalmente significantes” (ICFES, 1998, p. 30), se desarrollan mediante la creación de ambientes de aprendizaje, representado en situaciones comunicativas, donde el

ones. • Identific lenguaje del estudiante puede manifestarse de diversas maneras. Las competencias en el campo de la filosofía contribuyen al desarrollo de las comunicativas, pues la

Compar o formación filosófica es en esencia una actividad en la que se fomentan procesos de reconstrucción de sentido o interpretación, a partir de la lectura rigurosa de textos en los

o las algunas cuales El espíritu emancipatorio propio de la reflexión filosófica se manifiesta en el desempeño de formular nuevas interpretaciones de textos, de obras artísticas, de hechos

conclusi situacion históricos y de condiciones sociales que sirven como material de base para la reflexión filosófica. La formación filosófica para el desarrollo de competencias | 35 | se puede

ones a es que encontrar lo que un autor ha querido transmitir sobre un asunto determinado. Pero, adicionalmente, estos textos implican en muchas ocasiones la comprensión de nociones

las que han provenientes de otras disciplinas -ya sean históricas, científicas o artísticas-, a partir de las cuales, parece inevitable plantear ciertos problemas filosóficos. Estos últimos

llego generad surgen de la necesidad de dar respuestas a los distintos interrogantes que nacen de la experiencia que tienen los jóvenes en el mundo de la vida, en el que interactúan con los

después o demás y con la naturaleza. Así, se fomenta otro proceso propio de las competencias comunicativas, que consiste en la creación de nuevos significados que amplían el

de conflicto horizonte simbólico del estudiante, lo cual es importante para comunicar sus ideas e interactuar con los demás. Las actividades diarias en la enseñanza de la filosofía

hacer la s en las favorecen la producción textual, tanto oral como escrita. En efecto, el ejercicio filosófico de mayor profundidad y cuyos resultados pueden llegar a ser significativos en el
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investig organiza desarrollo de competencias básicas es la escritura. Si “pensar es lo por pensar” (Heidegger, 2005), es decir, lo que merece ser pensado, la producción escrita es la más

ación ciones apropiada para concretar esta tarea, pues implica reorganizar las ideas, establecer jerarquías en los argumentos, enunciar conclusiones sobre el tema tratado. Igualmente, la

con mis sociales competencia dialógica incrementa todo el espectro de habilidades que hacen parte no sólo de las competencias comunicativas, sino también de las ciudadanas. La práctica de

conjetu (el uso la enseñanza de la filosofía demanda crear ambientes de aprendizaje para la exposición y la creación de pensamientos. En esta actividad es fundamental que el joven aprenda

ras de la a escuchar al otro, interprete el sentido que se quiere comunicar y, a partir de ello, elabore el mejor argumento con el que se debe interactuar. El ejercicio de hablar y

iniciales mano de escuchar, de preguntar y responder, exige una actitud de apertura al otro, un esfuerzo para interpretarlo, al mismo tiempo que el de buscar las mejores razones por las cuales

.• obra en se considera que un argumento es el mejor. De la solidez de la argumentación va a depender en gran parte la credibilidad para aceptar que una propuesta posee mayor nivel

Recono el de veracidad que otra. Así mismo, la actitud de escuchar implica el desarrollo de las competencias ciudadanas, que residen en conocer las La filosofía fortalece el desarrollo de

zco que imperio las competencias comunicativas, pues es en esencia una actividad que requiere de las competencias lectoras y escritoras. | 36 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en

los egipcio, la Educación Media reglas de convivencia y participación, saber expresar las emociones y conservar un buen estado de ánimo. Las competencias matemáticas, requieren

fenóme la procesos de argumentación, producción y generalización de razonamientos, comunicación de símbolos, empleo de distintos tipos de representaciones, descripción de

nos expansió relaciones matemáticas, uso de lenguajes escritos, orales, pictóricos, formulación de problemas a partir de situaciones hipotéticas y reales, con sus respectivas propuestas de

estudia n de los solución, entre otros aspectos; recogen de las competencias de la filosofía herramientas importantes, por cuanto las habilidades y destrezas allí desarrolladas permiten

dos imperios establecer relaciones entre los diferentes componentes de cada uno de los tipos de pensamiento matemático y a su vez con otros tipos de conocimiento. La competencia

pueden , la crítica busca que se adquiera una posición autónoma, lo que precisa tomar distancia de un saber previo, dar el mejor argumento y hacerlo de manera tal que se acepte que la

observa tenencia respuesta dada es la adecuada. Estos aspectos, contribuyen al desarrollo del pensamiento matemático, puesto que fortalecen procesos de interpretación, análisis,

rse de la generalización de diversas situaciones, favorecen la construcción de un lenguaje formal, el uso de símbolos con el cual se puede evaluar cadenas de razonamientos para

desde tierra en identificar su coherencia y nivel de verdad. Las competencias científicas, que implican el uso comprensivo del conocimiento científico, la capacidad de construir explicaciones

diversos el y realizar indagaciones, tienen en las competencias que se desarrollan en filosofía una posibilidad para su incremento, especialmente si se reconoce que el enfoque de

puntos medioev enseñanza por competencias se aleja de entender la educación como una actividad centrada en la transmisión de conocimientos que deben ser memorizados. En una opción
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de o…). • alterna, se trabaja para que el estudiante desarrolle habilidades para hacer uso creativo de los conocimientos que ha consultado y, con base en esta fusión, construya

vista. • Identific explicaciones que den cuenta de las relaciones existentes en los fenómenos naturales y sociales. En este sentido, la competencia crítica fomenta la necesidad de pensar por

Identific oy cuenta propia, de no dar por aceptado un conocimiento basado en la autoridad o en la tradición. El juego de hablar y escuchar exige una actitud de apertura al otro, un

oy comparo esfuerzo para comprenderlo, al mismo tiempo que para buscar las mejores razones por las cuales se considera que un argumento es mejor que otro. La formación filosófica

tengo las para el desarrollo de competencias | 37 | El desarrollo de los conocimientos, habilidades y destrezas que se logra con las competencias científicas y matemáticas, se

en caracterí acrecienta con la competencia crítica. Una de las reflexiones propias de la filosofía, la epistemológica, tiene que ver con la génesis, los métodos y la finalidad de la producción

cuenta sticas de del conocimiento científico; implica que el estudiante comprenda y asuma una posición crítica sobre los caminos y mecanismos por los cuales un conocimiento pretende ser

los la reconocido como verdadero al interpretar la realidad, lo mismo que pensar las consecuencias sociales, culturales y políticas de su proyección. Las competencias que se

diversos organiza desarrollan en las ciencias sociales y en la filosofía sirven para contextualizar y animar la reflexión sobre la finalidad de la ciencia y la tecnología, sobre sus consecuencias -

aspecto ción favorables o no- para la vida social y el cuidado del entorno natural. Semejante reflexión es importante para la formación de generaciones que aprendan a pensar y a tomar

s que social en decisiones por cuenta propia, considerando lo que es más conveniente para la humanidad. Las competencias básicas son aquellos conocimientos, destrezas y disposiciones de

hacen las toda índole, que apropiadamente relacionados entre sí facilitan el desempeño flexible, eficaz y con sentido de las actividades necesarias para enfrentar los contextos nuevos y

parte colonias retadores del mundo actual. Preguntarse por la relación de dichas competencias con la enseñanza de la Filosofía significa interrogar por la utilidad o el beneficio que ella

de los española puede proporcionar a la vida de los estudiantes en particular, así como a la de los ciudadanos en general. En otras palabras, implica responder a la pregunta: ¿para qué sirve la

fenóme s, filosofía en el mundo actual? Que la vida del hombre contemporáneo demanda conocimientos y habilidades comunicativas, matemáticas, científicas y ciudadanas es un

nos que portugu hecho, pues su desarrollo constituye una contribución fundamental a la formación de la persona humana. Pero, ¿por qué las competencias filosóficas serían necesarias o, al

estudio esas e menos, útiles para vivir en la actualidad? Resumimos la respuesta que hasta aquí hemos ofrecido: la enseñanza de la filosofía sirve para formar sujetos autónomos, amantes

(ubicaci inglesas del diálogo y de la creatividad, lo cual enriquece sin duda el desarrollo de las competencias básicas; y como éstas son indispensables para vivir en el mundo contemporáneo,

ón en entonces el aumento de su desarrollo, procurado por el de las específicas de la filosofía, resulta sumamente útil.

geográfi América.
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ca, • En términos generales estas preguntas han ocupado de forma diversa a personas y filósofos de todos los tiempos, pero fueron los griegos quienes las introdujeron en el

evoluci Identific contexto de su actividad filosófica, a partir de su distinción entre la doxa (opinión o creencia) que es fuente de error y la epistéme (ciencia, saber) que entraña la verdad.

ón oy Pueden encontrarse planteamientos amplios sobre estas cuestiones en la obra de Platón, más específicamente en su diálogo el Teeteto, en que se pregunta por las

históric comparo condiciones necesarias para considerar un conocimiento como verdadero. La obra aristotélica también se ocupa de estos cuestionamientos, como en los Segundos Analíticos,

a, el en los que Aristóteles presenta su teoría de la ciencia, en el tratado acerca del Alma, en la Ética a Nicómaco y en el libro I de la Metafísica, en que muestra las etapas del

organiz legado proceso del conocimiento y establece la distinción entre diversos modos de estar en la verdad. Gracias a esta gradación se obtiene el conjunto de los modos de estar en la

ación de cada verdad y se establece la diferenciación específica entre las diversas ciencias y la Filosofía, entendida como ciencia suprema y forma más alta de vida posible reservada a unos

política, una de pocos individuos (Zubiria, 1980). La tekhné (técnica), constituye el ámbito de la fabricación y de la producción. Designa el modo de saber hacer las cosas con conocimiento de

económ las causa, por ejemplo en el campo de la tekhné médica o de la tekhné política. Es un saber que comprende las razones por las cuales se producen los efectos y por eso puede ser

ica, culturas objeto de enseñanza. El término de este saber es una producción (poiesis). | 42 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media La phrónesis (prudencia)

social y involucr es un saber que concierne a las acciones de la propia vida. Consiste en el mismo obrar racional, cuyo fin es la praxis. Se trata de un saber universal referido a la totalidad de la

cultural adas en vida y al bien humano. La episteme (ciencia propiamente dicha) se refiere al conocimiento de un porqué universal y necesario. Recae sobre lo que es necesariamente tal

…). • el como es y demuestra la interna necesidad de lo que no puede ser de otra manera. La episteme acontece en el campo de la lógica y se expresa mediante procedimientos

Recono encuent lógicos llamados silogismos. El nous (inteligencia) es un modo de saber videncial, mediante el cual se aprehende el ser de la cosas en contacto con las cosas sensibles mismas.

zco ro Permite la aprehensión intuitiva de los principios necesarios para poder hacer demostraciones en las demás ciencias. Finalmente, Aristóteles propone la sophía (sabiduría),

redes Europa- que constituye el modo más alto de saber. Consiste en la unión de la visión de los principios (nous) y el saber demostrativo (episteme), por lo que es la ciencia de las cosas

complej América- más altas y supremas. Las cuestiones relacionadas con la teoría del conocimiento se manifiestan también en el pensamiento medieval, en el marco de las relaciones entre

as de África. razón y fe. Así puede verse, por ejemplo, en la teoría de la iluminación de Agustín de Hipona, o en la discusión sobre las esencias universales que configuran la realidad, a

relacion Explico partir de la cual filósofos medievales como Tomás de Aquino, Buenaventura, Duns Escoto y Guillermo de Occam elaboraron explicaciones completas sobre el conocimiento

es entre las humano (Verneaux, 1979). El desarrollo de estos problemas en la Filosofía clásica y medieval se encuentra vinculado con cuestiones lógicas, ontológicas y aún teológicas,
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eventos principal formuladas en el horizonte de la pregunta por el ser. Esta pregunta resulta fundamental por indagar acerca de aquello común que comparten todos los entes que existen en

históric es el universo y que conduce también a pensar en un Ser supremo del que derivan todos los demás. Puede afirmarse que es en la época moderna cuando el problema del

os, sus caracterí conocimiento adquiere una importancia fundamental y pasa a convertirse en uno de los temas centrales del pensamiento filosófico: “Si construyésemos la discusión filosófica

causas, sticas de de la edad moderna bajo la forma de un proceso judicial, la única cuestión sobre la que ésta Puede afirmarse que es en la época moderna cuando el problema del

sus algunas conocimiento adquiere una importancia fundamental y pasa a convertirse en uno de los temas centrales del pensamiento filosófico. Preguntas centrales de la tradición

consecu revoluci filosófica | 43 | tendría que pronunciarse sería: ¿Cómo es posible un conocimiento fiable?” (Habermas, 1982, p. 11). Esta cuestión es abordada desde el racionalismo por

encias y ones de pensadores de la talla de René Descartes, quien desarrolla un examen a partir de la duda metódica en busca de la certeza absoluta y llega a establecer el núcleo ontológico y

su los siglos antropológico del conocimiento cierto: la única cosa de la que no cabe dudar es que para pensar es necesario existir (1637). Por su parte, empiristas como John Locke y David

incidenc XVIII y Hume se propusieron investigar sobre el origen, certidumbre y extensión del conocimiento humano, recurriendo al examen de la experiencia. En la doble acepción de

ia en la XIX observación de objetos externos y de las operaciones internas de la mente, la experiencia es para ellos el origen de los contenidos del conocimiento y de sus leyes

vida de (Revoluc psicológicas. Los aportes del pensamiento empirista son fundamentales para entender la reflexión propuesta por Kant en su teoría del conocimiento, así como también para

los ión el surgimiento en el siglo XIX del positivismo científico. Con Immanuel Kant el problema del conocimiento se hace objeto de una teoría del conocimiento en sentido estricto.

diferent Francesa Kant se pregunta: “¿qué y cuánto pueden conocer el entendimiento y la razón con independencia de toda experiencia?” (Kant, 1781, p. 12). Mediante la formulación de la

es , problemática lógico-trascendental, la razón se examina a sí misma en relación con su capacidad y aptitud para los conocimientos, sobre la validez de sus fundamentos y

agentes Revoluci también acerca de sus límites. Según Kant, la razón humana no puede ir más allá de los límites de la experiencia, pues caería en la especulación dogmática. Mediante su

involucr ón trabajo crítico y reflexivo, la teoría del conocimiento pretende fundamentar una ciencia de la naturaleza como ciencia empírico-analítica que se desarrolla con base en la

ados. • Industria combinación de lenguajes formalizados y métodos experimentales, como los empleados por Galileo Galilei e Isaac Newton. Estos dos componentes, la formalidad abstracta y

Utilizo l...). • la experiencia concreta, influirán a su vez en el análisis racional de la Filosofía y en la búsqueda de leyes formulada por el empirismo inglés. De esta manera la teoría moderna

diversas Explico del conocimiento permite diferenciar entre el conocimiento como actividad del sujeto, labor encoEs tarea de la teoría del conocimiento clarificar el conocer del conocer

formas la mediante el examen crítico de la razón, mientras que el conocimiento de los hechos se hace objeto de trabajo de las ciencias. | 44 | Orientaciones pedagógicas para la
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de influenci Filosofía en la Educación Media mendada a la Filosofía, y el conocimiento positivo de los objetos en cuanto tal, que le corresponde a las ciencias especializadas. Es tarea de la

expresi a de teoría del conocimiento clarificar el conocer del conocer mediante el examen crítico de la razón, mientras que el conocimiento de los hechos se hace objeto de trabajo de las

ón estas ciencias.

(escrito revoluci El análisis elaborado por la teoría crítica de las ciencias atribuye un papel fundamental al lenguaje, en cuanto él anticipa la idea de emancipación. Al desarrollo de esta tesis

s, ones en fundamental se dedicará la teoría crítica del conocimiento. El giro lingüístico constituye un movimiento amplio que se pone en marcha en el campo de las ciencias sociales y la

exposici algunos Filosofía. A partir de los aportes de autores como Peirce y Morris en la semiótica, Frege y Wittgenstein en la Filosofía del lenguaje, Austin y Searle en la pragmática del

ones procesos lenguaje, se activa una reflexión muy amplia que ha permitido la consolidación gradual de este cambio de paradigma en la teoría del conocimiento. El giro lingüístico se inicia

orales, sociales, en el campo de la semántica que indaga acerca de la relación entre enunciados y estados de cosas en el mundo. Posteriormente se desarrolla desde el punto de vista

carteler políticos pragmático que examina el uso del lenguaje en contextos específicos. Su consolidación permite superar la concepción del signo como medio de las representaciones para

as…), y convertirlo en mediador de las mismas. El giro lingüístico se da inicialmente en el campo de la semántica que indaga acerca de la relación entre enunciados y estados de cosas

para económi en el mundo. | 56 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media El lugar de la subjetividad trascendental kantiana es ocupado aquí por las estructuras

comuni cos gramaticales, Gracias a ello las relaciones entre lenguaje y mundo reemplazan las relaciones entre sujeto y objeto. El trabajo reconstructivo de los lingüistas sustituye al

car los posterio método introspectivo de las modernas teorías del conocimiento. En su crítica al paradigma mentalista de la modernidad, Rorty (1995) ha señalado tres supuestos

resultad res en problemáticos de este planteamiento: conocemos nuestros estados mentales mejor que todo lo demás (mito de lo dado); el conocer se produce mediante la representación

os de Colombi de objetos (mito representacionista); la verdad se concibe como certeza subjetiva (mito de la certeza). El giro lingüístico busca superar estas limitaciones del paradigma

mi ay anterior. Una teoría pre-semiótica del conocimiento tiene la limitación de reflexionar sólo desde la relación sujeto-objeto y es incapaz de darse cuenta que esta relación está

investig América mediada por signos. En su transformación semiótica de la teoría del conocimiento, Peirce (1958) postula tres principios: 1). No puede haber conocimiento de algo en tanto

ación. • Latina. • que algo, sin una mediación sígnica real en virtud del signo como vehículo material. 2). El signo no puede ejercer una función de representación para una conciencia sin

Cito Analizo mundo real y cognoscible. 3). No puede haber representación alguna de algo como algo a través de un signo, sin que haya una interpretación por parte de un intérprete real

adecua algunas (Peirce, 1958). Como señala Apel: “el conocimiento, como función mediada por signos, constituye una relación triádica, que no es posible reducir a una relación diádica, como
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dament de las es el caso de las reacciones observables en el mundo de los objetos” (Apel, 1985, p. 178). Por lo tanto el signo que se refiere a la vez a un objeto y expresa un estado de cosas,

e las condicio requiere del intérprete a través de la relación entre hablante y oyente. En su giro lingüístico pragmático, Habermas parte de los contextos cotidianos del mundo de la vida,

diferent nes centra el análisis en el examen de los actos de habla y postula la diferencia existente entre uso cognoscitivo y uso comunicativo del habla. Mientras en el primero está

es sociales, implícita sólo una relación fundamental entre frases y estados de cosas en el mundo objetivo, el uso comunicativo postula una triple relación: el hablante expresa algo de su

fuentes económi opinión, comunica con otro miembro Preguntas centrales de la tradición filosófica | 57 | de su comunidad y comunica sobre algo en el mundo: “Cuando el hablante dice algo

de la cas, dentro de un contexto cotidiano no solamente se refiere a algo en el mundo objetivo (…) sino también a algo en el mundo social (…) y a algo en el propio mundo subjetivo del

informa políticas hablante” (Habermas, 1983, pp. 36-37). En virtud de dicho desplazamiento la autoridad epistémica se traslada de un sujeto que extrae de sí mismo los criterios para la

ción y objetividad (paradigma mentalista), a una praxis de justificación que se desarrolla en el seno de una comunidad de lenguaje. Se trata de sustituir la perspectiva epistémica de

obtenid culturale la primera persona del singular que inspecciona su interior, por el nosotros de una comunidad de comunicación. Desde esta perspectiva es necesario subrayar la importancia

a. s que de la cuestión: ¿es el reconocimiento del saber científico como cierto un proceso subjetivo o más bien intersubjetivo? Es necesario distinguir entre la objetividad entendida en

Formul dieron términos de organización teórica de la realidad mediante el punto de vista de una teoría o de un paradigma y la verdad entendida como el proceso argumentativo en que se

o origen a dirimen pretensiones de validez. Mientras que la objetividad se decide con base en el éxito práctico, predictivo o tecnológico de las teorías, la verdad se elabora mediante

pregunt los procesos argumentativos y acuerdos tanto en la vida cotidiana, como dentro de las comunidades científicas: “La argumentación continúa siendo el único medio disponible

as procesos para cerciorarse de la verdad, ya que las pretensiones de verdad que devienen problemáticas no pueden examinarse de otra forma” (Habermas, 2002, p. 50). La

acerca de intersubjetividad del entendimiento sustituye a la objetividad de la experiencia. La verdad es una propiedad de enunciados criticables y falibles y sólo puede justificarse

de indepen mediante razones. El mundo objetivo deja de ser algo que se puede representar y se hace punto de referencia común de un proceso de entendimiento entre miembros de

hechos dencia una comunidad lenguájica, que se entienden entre sí gracias a tener en el mundo su referente común. La presuposición de un mundo objetivo no puede separarse del

político de los horizonte interpretativo intersubjetivamente compartido en que ya siempre se mueven participantes en la comunicación: “La mirada vertical al mundo objetivo se entrecruza

s, pueblos con la relación horizontal. La objetividad del mundo y la intersubjetividad del La intersubjetividad del entendimiento sustituye a la objetividad de la experiencia. La verdad es

económ america una propiedad de enunciados criticables y falibles y sólo puede justificarse mediante razones. | 58 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media
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icos nos. • entendimiento se remiten recíprocamente” (Habermas, 1999, p. 26). ¿Podemos conocer el mundo sin participar en procesos de comunicación? El modelo epistemológico de

sociales Explico la comunicación permite comprender que no tenemos acceso inmediato a entidades en el mundo en forma independiente de nuestras prácticas de entendimiento y del

y algunos contexto lingüísticamente constituido de nuestro mundo de la vida. El criterio para la objetividad del conocimiento pasa de la certeza privada propia de la ciencia moderna a

cultural de los la práctica pública de la justificación. El giro pragmático reemplaza el modelo representacionista del conocimiento, mediante un modelo comunicativo que sustituye la

es. • grandes quimérica objetividad de la experiencia por un entendimiento intersubjetivo que se va logrando. El uso del predicado de verdad muestra que con la verdad de los enunciados

Planteo cambios se vincula una pretensión incondicional que apunta más allá de todas las evidencias disponibles. Un enunciado es verdadero si, bajo las exigentes condiciones de un discurso

hipótesi sociales racional, puede resistir todos los intentos de refutación. La pretensión de verdad requiere de la argumentación, dado que nos está vedado el acceso directo a las condiciones

s que que se de verdad no interpretadas. Con el desarrollo de los análisis pragmáticos del habla, Habermas reformula en términos comunicativos las pretensiones universales de validez

respond dieron que antes se basaba en la correspondencia entre las ideas y las cosas, y luego fue vista como una cuestión referente a las estructuras internas del sujeto. Ahora la verdad de

an en las proposiciones, supuesto de la teoría semiótica del conocimiento, se postula tanto en el habla cotidiana, como en el discurso desarrollado por los expertos. Mediante estas

provisio Colombi pretensiones generales presentes en todo acto de habla comunicativo, se busca superar cierto relativismo contextual, como el formulado por Rorty (1995). Esta pretensión de

nalmen a entre universalismo suscitaría de nuevo la crítica, esta vez puesta en marcha por el pensamiento posmoderno expresado en la crítica de Lyotard a los metarrelatos de la

te estas los siglos modernidad (2004). Desde una perspectiva distinta, el científico social portugués De Sousa, en su trabajo Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social (2006),

pregunt XIX y aboga por un nuevo modo de producción de conocimiento que desarrolle una reflexión epistemológica más amplia De Sousa utiliza la expresión epistemología del sur para

as. • primera desarrollar un programa que permita pensar afuera de la totalidad, basado en la necesidad de superar la monocultura del saber y del rigor, para recuperar otras prácticas

Hago mitad sociales y otros conocimientos alternativos: indígenas, campesinos y urbanos. Preguntas centrales de la tradición filosófica | 59 | que la elaborada por los países de

planes del XX Occidente. Ello supone no negar las relaciones entre la ciencia y la cultura, distinguir entre la objetividad y la neutralidad, oponerse a un pensar dicotómico y elaborar una

de (abolició comprensión más amplia del mundo que la legada por Occidente. De Sousa utiliza la expresión epistemología del sur para desarrollar un programa que permita pensar afuera

búsque n de la de la totalidad, basado en la necesidad de superar la monocultura del saber y del rigor, para recuperar otras prácticas sociales y otros conocimientos alternativos: indígenas,

da que esclavitu campesinos y urbanos. En este contexto formula una ecología de los saberes que desarrolle un uso contra-hegemónico de la ciencia, basado en el supuesto de que no hay
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incluya d, justicia social global sin justicia cognitiva global, sin justicia entre los conocimientos. En su opinión, se requiere desarrollar una Sociología de las ausencias que promueva la

n surgimie ecología de los saberes, en que “el saber científico pueda dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indígenas, con el saber de las poblaciones

posibles nto de urbanas marginales, con el saber campesino” (De Sousa, 2006, p. 23). La constatación de la diversidad del mundo imposibilita la formulación de una epistemología general,

fuentes movimie dado el proceso de transición por el que pasa el mundo globalizado de hoy, lo cual implica otras formas de articular conocimientos, prácticas, acciones, sujetos colectivos. En

primari ntos este nuevo contexto es central la categoría de traducción como proceso intercultural que permita crear inteligibilidad sin eliminar la diversidad, relacione formas de

as y obreros. conocimiento, articule contextos y relativice la totalidad desde la perspectiva de la diferencia: Este procedimiento de traducción es un proceso por el cual vamos creando y

secunda ..). • dando sentido a un mundo que no tiene realmente un sentido único, porque es un sentido de todos nosotros; no puede ser un sentido que sea impartido, creado, diseñado,

rias Compar concebido en el Norte e impuesto al resto del mundo donde están las tres cuartas partes de las personas (De Sousa, 2006, p. 34). A partir de esta discusión cabe subrayar

(orales, o estos preguntas como: ¿es acaso el saber científico más cierto que el saber popular? ¿Cuál es el criterio que se emplea con frecuencia para afirmar que el primero es más cierto que

escritas, procesos el segundo? Los filósofos de la mente están apoyando sus conclusiones en el aporte de las ciencias cognoscitivas para replantear algunos de los grandes problemas que a lo

iconogr teniendo largo del tiempo ha enfrentado la filosofía. | 60 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media Con el desarrollo de las ciencias cognoscitivas ha surgido

áficas, en en las últimas décadas un estudio transdisciplinario que ha hecho de la mente un problema filosófico. “Hay un misterio central que continua siéndolo en gran medida: la

virtuale cuenta naturaleza de la inteligencia consciente” (Churchland, 1992, p. 15). La pregunta por la mente tiene dos características importantes; en primer lugar, es un problema que está

s…) y sus siendo investigado desde los conocimientos de diversos campos del saber cómo la psicología, la neurociencia, la etología, la inteligencia artificial y la teoría de la evolución; en

diferent orígenes segundo lugar, el tratamiento de esta pregunta ha remitido a diversos problemas clásicos de la Filosofía, tales como el dualismo alma / cuerpo, la función del lenguaje y la

es y su existencia de otras mentes. Los filósofos de la mente están apoyando sus conclusiones en el aporte de las ciencias cognoscitivas para replantear algunos de los grandes

término impacto problemas que a lo largo del tiempo ha enfrentado la Filosofía. Desde la posición particular que se apoya en el fundamento de las investigaciones científicas, se abordan ahora

s para en antiguas preguntas que anteriormente tenían origen y base metafísica. En este sentido, surgen preguntas ontológicas tales como: ¿qué cosas existen realmente y cuál es su

encontr situacion esencia?; preguntas semánticas del tipo: ¿cómo adquirir un significado adecuado para los conceptos que empleamos en el estudio de los estados mentales?; preguntas

ar es epistemológicas como: ¿qué es el conocimiento? ¿De dónde proviene? Además, surge un nuevo género de cuestiones como el problema de otras mentes, que conduce a
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informa políticas, formular preguntas del tipo: ¿cómo diferenciar el pensamiento consciente del que surge de un sistema que imita todas las conductas pensantes? La Filosofía de la mente es

ción económi uno de los aspectos de la Filosofía de la ciencia que intenta esclarecer, desde la psicología experimental, la naturaleza de los procesos mentales, el fenómeno de la cognición y

que cas, el sentido de la significación y la referencia. La Filosofía de la mente pretende fundamentar actualmente la Filosofía de la ciencia, la Filosofía del conocimiento y la Filosofía del

contest sociales lenguaje (Martínez – Freire, 1995, p. 24). Vale la pena plantearse entonces cuestiones tales como: ¿cuál es la diferencia entre la inteligencia humana y la inteligencia de los

e mis y computadores? ¿Puede ser la mente sustituida completamente por el desarrollo de máquinas sofisticadas? Preguntas centrales de la tradición filosófica | 61 | El arte y la

pregunt culturale belleza han sido algunos de los misterios de la existencia humana que la filosofía ha intentado pensar. La Filosofía de la mente y las ciencias cognoscitivas intentan no sólo

as. • s resolver la mayoría de los grandes problemas filosóficos, sino también presentar las bases de un conocimiento que pueda orientar el pensamiento y los nuevos problemas

Recolec posterio filosóficos y científicos.

to y res. • La Filosofía contemporánea ha descubierto en el arte una característica que en las vanguardias del siglo XX ha sido evidente: la posibilidad de ser análisis y crítica social. En

registro Identific este sentido, sin desconocer el valor estético del arte, las obras no sólo señalan acusadoramente la deshumanización de la sociedad sino también “se salen del mundo Herbert

la o Marcuse concibe la estética como elemento constitutivo de una sociedad no represiva que puede señalar posibilidades para una existencia plena y rica en su expresión. | 72 |

informa algunas Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media empírico y crean otro mundo con esencia propia y contrapuesto al primero” (Adorno, 1983, p. 10). Nuestra

ción corrient sociedad, estudiada con cuidado por la escuela de Frankfurt, ha dejado de lado el discurso sobre la verdad para centrarse en la crítica de la explotación que ha producido la

que es de cosificación del ser humano. Al no interesarse por la verdad y su correspondencia con el arte, la conciencia contemporánea, “fijada en lo sólido e inmediato, tiene mucha

obteng pensami dificultad en adoptar esta relación respecto del arte sin la que su contenido de verdad no se manifiesta: la genuina experiencia estética tiene que convertirse en Filosofía o no

o de ento es absolutamente nada” (Adorno, 1983, p. 175). Herbert Marcuse concibe la estética como elemento constitutivo de una sociedad no represiva que puede señalar

diferent económi posibilidades para una existencia plena y rica en su expresión, que descubre la verdad en los múltiples lenguajes creados por el arte, es la experiencia posible en un arte

es co, liberado de la lógica del entretenimiento alienante, del mercado y de la manipulación del poder político. Es posible “deshacer teóricamente esta represión recordando el

fuentes. político, sentido original y la función de la estética. Esta tarea envuelve la comprobación de la relación interior entre el placer, la sensualidad, la belleza, la verdad, el arte y la libertad”

• cultural (Marcuse, 1981, p. 164). En la perspectiva del marxismo contemporáneo, Agnes Heller propone el arte como la posibilidad de reconocernos a nosotros mismos en nuestra
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Clasifico y plena condición humana en la medida en que “el arte es la autoconciencia de la humanidad” (Heller, 2002, p. 339). Además, la manera como valoramos el arte y lo

las filosófic involucramos en nuestra vida, es una señal de una existencia que está superando las condiciones de la alienación porque logra tener el goce estético y ha desarrollado el

fuentes o del gusto por las formas bellas. El arte por sí solo no puede humanizar la vida; pero cuando se tiene la necesidad de humanizar la propia vida y la de los demás también a otros

que siglo XIX niveles – a nivel político, moral, etc. –el arte proporciona un parámetro y cumple una función de apoyo sentimental e intelectual para operar la transformación (Heller, 2002,

utilizo y explico p. 345). Preguntas centrales de la tradición filosófica | 73 | Al pensar el arte desde nuestra América, para retomar la expresión de José Martí, surge la pregunta por las

(en su creaciones en nuestra cultura. En este contexto es preciso recordar que “la expresión estética de América Latina está en relación directa con los procesos histórico-políticos

primari influenci del continente” (Barreiro, 1983, p. 446). Esto no sólo se refiere a los movimientos artísticos que han existido en América Latina sino también a los procesos de dominación,

as o a en el exclusión y expoliación que se han presentado tanto en el mundo económico y político como en el cultural. Se negaron e ignoraron la religión, el lenguaje, la organización

secunda pensami social y el arte de las clases oprimidas y explotadas, de las culturas indígenas y de las negritudes. Esta política de exclusión ha sido una constante contra las clases más

rias, y ento desfavorecidas hasta el presente. Se ha establecido en nuestra historia una diferencia entre arte de élites y arte popular. Esta situación ha implicado que existan dos

en colombi posiciones diferentes: una procura proteger, estimular y divulgar el arte de los grupos excluidos del poder y otra, desarrolla propuestas para anular lo popular y tener una

orales, ano y el visión “civilizada” de la cultura en general y del arte en particular. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en América Latina han surgido creaciones artísticas producto de

escritas, de la supervivencia, mezcla y relación entre las diversas culturas que han convivido en nuestro continente. La “raza cósmica” mencionada por José Vasconcelos está presente en

iconogr América el arte latinoamericano. Esto ha dado origen tanto al muralismo, al llamado “boom” literario y a las expresiones afroamericanas, pero también permite formular preguntas

áficas, Latina. • como: ¿debemos construir conceptos nuevos para hacer un análisis filosófico del arte creado en América Latina? ¿Cómo analizar las creaciones que no tienen un autor

estadís Reconoz específico y son creación popular como la danza? ¿Qué investigación estética podemos realizar sobre el cine, el teatro o las expresiones musicales populares y juveniles? Uno

ticas…). co, en el de los fundamentos que identifican la experiencia estética es que se refiere a la vivencia. La relación racional y sensible que tenemos con el arte se caracteriza por una

• pasado y particularidad especial: nos involucra. El arte no es para una contemplación puramente intelectual, nos sentimos afectados, atraídos y animados por diversas obras. En estos

Identific en la términos, en Nuestra América podemos involucrarnos con las La “raza cósmica” mencionada por José Vasconcelos está presente en el arte latinoamericano. | 74 |

o las actualid Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media obras desde una perspectiva diferente al análisis académico propio de otros continentes. Las creaciones
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caracter ad, el populares y originales de nuestra cultura encuentran en su vínculo con el pueblo su propia vitalidad, esto permite que podamos acercarnos a esas obras desde experiencias

ísticas aporte colectivas como las que encontramos en la música, en los recitales de poesía o en el teatro, espacios en los que nos cuestionamos y descubrimos expresiones relacionadas

básicas de con nuestra vivencia. Es importante no confundir la cultura popular con la cultura de masas organizada y dirigida por las empresas del espectáculo y del entretenimiento,

de los algunas Éstas crean figuras y las convierten en “artistas” dependiendo del éxito comercial basado en la diversión y el esparcimiento de las masas de fanáticos, se trata de empresas

docume tradicion controladas por la lógica del mercado de la diversión. Desde una perspectiva crítica de la modernidad y de la relativización de todo conocimiento y gusto, Nicolás Gómez

ntos es Dávila analiza este fenómeno como manifestación de una sociedad que ha ignorado las diferencias entre el gusto cultivado y el vulgar: “La posibilidad de venderle al público

que artísticas un artefacto cualquiera, en nombre del arte, es fenómeno democrático. Las épocas democráticas, en efecto, fomentan la incertidumbre del gusto al abrogar todo modelo”.

utilizo y (Gómez, 1986, p. 60). La necesidad del arte para nuestra vida, su significación y, en alguna medida, la posibilidad de que sea una de las experiencias que pueda orientarnos y

(qué saberes darnos sentido, ha sido explorada por pensadores colombianos. Desde el psicoanálisis, Estanislao Zuleta subrayó la importancia del arte para nuestra existencia. Este filósofo

tipo de científic colombiano concibió los diversos procesos de nuestra condición humana como involucrados en la experiencia estética y advirtió cómo desde ella estamos reconstruyendo

docume os de nuestras inquietudes, dudas y sentidos. Nuestra existencia está siempre salvajemente interrogada. Y el arte es una manera elaborada de dejarnos interrogar por una pintura,

nto es, diferent por un edificio, por una melodía o por un escrito. Sin dejarnos afectar, interrogar en lo que somos, no hay contacto con el arte; puede haber erudición artística pero no

quién es relación con el arte (Zuleta, 2001, p. 203). Desde el psicoanálisis, Estanislao Zuleta subrayó la importancia del arte para nuestra existencia. Preguntas centrales de la tradición

es el grupos filosófica | 75 | El arte es posible y necesario para nosotros por la constitución interpretativa humana, porque nos interrogamos, porque estamos reorganizando nuestro

autor, a étnicos mundo anímico, porque necesitamos ordenar la riqueza de nuestra vitalidad. Esto nos lo explica la creación artística: El trabajo artístico no es más que el trabajo con eso que

quién colombi somos más esencialmente, con nuestros dramas, nuestros temores y esperanzas. Trabajar con eso es hacer arte. De todas maneras hay un arte que está en nosotros: una

está anos a interpretación del mundo. La elaboración posterior de esto es lo que llamamos propiamente arte y estudiamos como historia del arte (Zuleta, 2001, p. 205). El arte en

dirigido, nuestra general, y la poesía en particular, ofrecen la posibilidad para que podamos llegar a ese conocimiento de lo propiamente humano, de las preguntas fundamentales que nos

de qué identida hemos formulado, pero desde la reflexión del poeta. El filósofo colombiano Danilo Cruz Vélez reflexionó sobre el sentido, valor e importancia de la poesía, y explicó la razón

habla, d. • por la que la literatura es tan significativa para el conocimiento de la condición humana. Aunque hoy contamos con ciencias que abordan el estudio sobre lo humano, tales
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por qué Describo como la psicología o la sociología, hay espacios en los que sólo la literatura da luz para pensarnos a nosotros mismos. Si la verdad no es sólo adecuación de nuestras

se el representaciones a los objetos, sino algo más originario: un sacar a luz lo que está oculto (…) la poetización, la poiesis, está más bien al servicio de la verdad. Desde Homero

produjo impacto hasta nuestros días, los poetas les han dado presencia en la luz de las palabras a muchas cosas. Sin ellos, habrían permanecido ocultos y olvidados muchos aspectos del

...). • del mundo de los dioses y de la naturaleza, de las ciudades y de los Estados de los hombres, de su coexistencia en ellos, de sus amores y de sus odios, de sus sueños y de sus

Analizo proceso grandes creaciones, de sus triunfos y de sus luchas estériles (Cruz, 1995, p. 59). La reflexión filosófica revela que el artista no sólo permite reflexionar profundamente sobre

críticam de los misterios de la vida humana sino que los grandes genios del arte también logran presentarnos los proble- | 76 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la

ente los moderni Educación Media más de la Filosofía desde sus diversas formas expresivas. No es éste el propósito final del arte, pero su conexión con las preguntas filosóficas ha sido

docume zación permanente. “La estética no triunfa liberándose de los valores éticos, sino absorbiéndolos… La educación estética es ante todo educación ética.” (Gómez, 1986, p. 172).

ntos (desarrol La insistencia en la libertad y la igualdad, tan común en el discurso filosófico contemporáneo es relativamente nueva para la humanidad, pues no siempre tuvo que ver con la

que lo de los pregunta sobre las razones que llevan a atribuir a los seres humanos una dignidad particular. Mucho antes de la modernidad, el término sociedad fue usado para referirse al

utilizo e medios cuerpo social, tal como se hace en la actualidad, la concepción aristotélica del ser humano como animal político existía al lado de la consideración de una dignidad reconocida

identific de sólo a algunas personas. | 92 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media En Grecia y en Roma antiguas esta dignidad estaba reservada para los

o sus comunic varones que siendo dueños de un territorio y de esclavos para hacerlo producir podían participar entonces en la vida política. “Sin poseer una casa el hombre no podía

tesis. • ación, participar en los asuntos del mundo, debido a que carecía de un sitio que propiamente le perteneciera” (Arendt, 1958, p. 42). La libertad se localizaba exclusivamente en la

Tomo industria esfera política, el ámbito doméstico era pre-político y proto-político. Por tener aseguradas las necesidades de su vida material en el ámbito privado los hombres políticos

notas lización, vivían para la política, no vivían de la política como sucede con muchas figuras públicas de nuestros contextos. Este es un asunto que bien vale la pena pensar desde la

de las urbaniza democracia moderna, pues restringir la participación política a las élites comporta el doble riesgo de excluir a las clases populares de la vida política y descuidar a la vez la

fuentes ción...) representación de sus intereses en la deliberación política. En la cristiandad medieval el poder político estaba estrechamente ligado al poder religioso. Se pensaba entonces

estudia en la que la dignidad humana no era compartida por los judíos, los musulmanes y otros grupos que luego también serían llamados infieles, como los protestantes o los habitantes

das; organiza de territorios africanos y americanos. Ser europeo equivalía a ser cristiano y esa era la única condición considerada digna, una gran limitación que jugaría un importante papel
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clasifico ción en el proceso de forja de la identidad nacional en Colombia, pues luego de las guerras de independencia los miembros de la clase criolla, tal como lo habían hecho antes los

, social, peninsulares, impondrían sus formas culturales en actitud de abierto desprecio hacia las tradiciones indígenas y africanas, esenciales en la configuración de lo que empezaba

organiz política, a conocerse como Colombia. Desde entonces, la asimilación cultural sería la única vía por la cual miles de personas de ascendencia negra o indígena podrían acceder a la

o, económi condición de ciudadanos para superar la marginación económica y social impuesta a otros grupos por los cristianos blancos en la estructuración de una sociedad piramidal. El

compar ca y asunto de la identidad está estrechamente ligado al de la dignidad, como puede verse en este tipo de sociedades jerárquicas. La sociedad griega en que se gestó la Filosofía

oy cultural clásica era también La sociedad griega en que se gestó la filosofía clásica era también una sociedad piramidal. Preguntas centrales de la tradición filosófica | 93 | una sociedad

archivo de piramidal. Se trataba de una sociedad esclavista en la que los niños y las mujeres compartían la condición de los esclavos, quienes no eran considerados ciudadanos. Según

la Colombi Aristóteles, la naturaleza había creado a unos seres para gobernar y a otros para ser gobernados, de tal forma que ambos grupos se beneficiaran con disposiciones

informa a en el complementarias necesarias para su conservación. “Algunos seres, desde el momento en que nacen, están destinados, unos a obedecer, otros a mandar” (Aristóteles, sf c:

ción siglo XIX 43). De esta manera se expresaba la concepción griega de una sociedad no igualitaria pero justa, algo difícil de aceptar desde la perspectiva moderna, pero evidente para los

obtenid y en la griegos. Platón había expresado antes que su discípulo Aristóteles la misma imagen al referirse a la justicia como la armonía que reinaría en la polis si cada parte de la

a. • primera sociedad se dedicaba a cumplir las funciones que le eran propias. “Cada uno de los órdenes del Estado, el de los negociantes, el de los auxiliares y el de los guardianes, se

Utilizo mitad mantiene en los límites de su oficio y no los traspasa, esto debe ser lo contrario de la injusticia; es decir, la justicia, y lo que hace que un Estado sea justo” (Platón, sf c, p. 196).

mapas, del XX. Esta relación, en la que quienes mantienen la vida y quienes defienden la ciudad están sometidos a los magistrados, es el modelo de la armonía que Platón atribuía al alma del

cuadros • Explico hombre justo, cuyas partes sensible e irascible deben subordinarse a la razón, dedicándose cada una de las tres a lo suyo para posibilitar la justicia, “no permitiendo que

, tablas, el origen ninguna de las partes del alma haga otra cosa que lo que le concierne y prohibiendo que las unas se entremetan en las funciones de las otras” (Platón, sf c, p. 208). Una vez el

gráficas del cristianismo se expandió por el mundo mediterráneo y se fundió con las tradiciones filosóficas dominantes en el mundo romano y helénico, la idea de la dignidad humana fue

y régimen asociada con la creación del hombre por obra de Dios y a imagen suya. Esta visión religiosa de la dignidad humana, que subrayaba el libre albedrío y el dominio de los propios

cálculos bipartidi actos como evidencia de la dignidad humana, se mantuvo vigente durante mucho tiempo, como lo deja ver la referencia de Tomás de Aquino, pensador del siglo XIII, a la

estadís sta en formulación hecha por Juan Damasceno cinco siglos antes, según la cual “Cuando decimos que el hombre ha sido hecho a imagen de Dios, Una vez el cristianismo se expandió
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ticos Colombi por el mundo mediterráneo y se fundió con las tradiciones filosóficas dominantes en el mundo romano y helénico, la idea de la dignidad humana fue asociada con la creación

para a. • del hombre por obra de Dios y a imagen suya. | 94 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media entendemos por imagen… un ser dotado de

analizar Analizo inteligencia, libre albedrío y dominio de sus propios actos” (De Aquino: sf, p. 27). Este concepto antropológico cristiano fue profundizado por el humanismo renacentista de

informa el los siglos XV y XVI, separándose del ámbito religioso en que había surgido hasta tomar como base la racionalidad humana. Fue así como revivió la antigua tradición que ubica

ción. • periodo al ser humano en el centro del universo, un antropocentrismo expresado por el sofista Protágoras veinte siglos atrás con la sentencia: “El hombre es la medida de todas las

Analizo conocid cosas, de las que existen, como existentes, de las que no existen en cuanto no existentes” (Diógenes Laercio, sf: 518). Esta expresión, concebida desde una visión relativista,

los o como contenía un núcleo que se extendería progresivamente en la historia de la Filosofía hasta abarcar la humanidad entera. Durante la Conquista de los territorios americanos por

resultad “la los ejércitos venidos de ultramar, la aplicación de la idea de dignidad humana resultó ser una cuestión de gran importancia. Ante el avasallamiento de las comunidades

os de Violenci nativas, algunos peninsulares, como Bartolomé de las Casas, se enfrentaron a quienes sostenían la legitimidad de la conquista con base en la tradición aristotélica. “Las Casas

mis a” y no se limita a denunciar las atrocidades de la conquista… En la medida en que la defensa de la causa indígena apela a principios más universales y abarcadores… la misma

búsque establez noción de esclavitud natural acaba por quedar en entredicho” (Papacchini, 1997, p. 122). En el mismo sentido, el filósofo Francisco de Vitoria cuestionó la legitimidad de la

das y co conquista al apoyarse en la visión religiosa de la dignidad humana para afirmar que “como consecuencia de esta dignidad y este valor intrínseco, todos los hombres poseen,

saco relacion por derecho natural, un dominio o señorío sobre sus vidas y sus bienes: cada ser humano es sujeto de derechos fundamentales, independientemente de las diferencias de

conclusi es con raza o de religión” (Papacchini, 1997, p. 123). La secularización de la tradición sobre la dignidad humana representa la maduración de una tradición antropológica que serviría

ones. • las como base a la modernidad, con cuyo advenimiento se amplió el horizonte considerando una dignidad universal para todos los miembros de la humanidad. Tal

Compar formas reinterpretación fue posible gracias a la La secularización de la tradición sobre la dignidad humana representa la maduración de una tradición antropológica que serviría como

o las actuales base a la modernidad, con cuyo advenimiento se amplió el horizonte considerando una dignidad universal para todos los miembros de la humanidad. Preguntas centrales de

conclusi de la tradición filosófica | 95 | transformación de las nociones de ley natural y de derecho natural, bases del pensamiento medieval acerca de las obligaciones de los seres

ones a violencia humanos con sus semejantes. Tal transformación se dio “al introducirse la idea de que los requerimientos morales relevantes tienen sus cimientos en el interés moral de

las que .• determinados sujetos: los titulares de derechos” (Pogge, 2002, p. 78). La idea de las faltas contra los titulares de los derechos, que en la modernidad son considerados fuentes
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llego Identific de requerimientos legítimos, reemplazó a la concepción de faltas contra el Creador o contra su obra. La formulación del imperativo categórico hecha por Immanuel Kant

después o las expresa muy bien la madurez de la tradición que pone al ser humano en el lugar central y más importante del universo, pues funda la dignidad humana en la autonomía

de causas, personal: “Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca simplemente

hacer la caracterí como medio” (Kant, 1785, p. 116). Fue así como caducó la concepción de la dignidad de la persona fundamentada en el hecho de ser dueño de sus propios actos, con una

investig sticas y libertad análoga a la libérrima voluntad divina que lo había creado. La igual dignidad de todos los seres humanos se vería desde entonces asociada al uso de la razón y del

ación consecu entendimiento: “¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!” (Kant, 1784, p. 29). En la actualidad, la mejor y más amplia expresión de la dignidad

con las encias humana se encuentra en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), en la cual se puede ver el esfuerzo por custodiar aquellas dimensiones de la vida

hipótesi del humana que merecen especial atención por parte de todos los ciudadanos, de todos los estados y de la comunidad internacional. La introducción del lenguaje de los derechos

s Frente humanos pone en relieve la relación existente entre una clase especial de requerimientos morales y la condición moral particular de los titulares de los derechos. El término

iniciales Nacional humano, como reemplazo del término natural, señala abandono del interés por alguna condición ontológica que sea independiente del reconocimiento mismo de los

.• .• derechos. En este cambio de la perspectiva metafísica por la perspectiva política, los seres humanos aparecen como fuentes de requerimientos morales relevantes, condición

Recono Explico que los hace iguales La introducción del lenguaje de los derechos humanos pone en relieve la relación existente entre una clase especial de requerimientos morales y la

zco que el condición moral particular de los titulares de los derechos. | 96 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media entre sí. Todo ser humano detenta los

los surgimie mismos derechos, no importa de quién se trate. En el contexto de los países del Tercer Mundo, en el que las violaciones de los derechos humanos enmarcan la vida de

fenóme nto de la muchos ciudadanos y de muchas comunidades, la aproximación filosófica a las expresiones de la dignidad humana reviste especial importancia para que la sociedad civil y el

nos guerrilla, Estado hagan propia la responsabilidad que tienen de garantizar la satisfacción de las necesidades humanas, satisfacción que busca ser custodiada a través de la formulación

sociales el de los derechos concomitantes. Las violaciones a los derechos humanos se manifiestan con toda nitidez en los asesinatos de población civil indefensa, en los secuestros, en el

pueden paramilit abuso infantil, en la violencia familiar, pero también en las estructuras sociales y estatales incapaces de garantizar a los ciudadanos nutrición, salud, educación y información

observa arismo y veraz. La Filosofía práctica subraya cómo la prevención de las violaciones de los derechos humanos y la sanción de quienes violan tales derechos sólo pueden darse si la

rse el ciudadanía ejerce una vigilancia atenta y una participación efectiva. El compromiso de los ciudadanos contribuye al compromiso gubernamental en la medida en que habilite
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desde narcotrá y emplace al Estado para que no sea impotente ni indiferente ante las violaciones de los derechos. “El gobierno puede ser, pues, el primordial garante de los derechos

diversos fico en humanos y el principal referente que puede tenerse en cuenta en la valoración de la falta de respeto oficial, pero los guardianes últimos de los derechos humanos son los

puntos Colombi individuos” (Pogge, 2002, p. 88). Si un Estado viola los derechos humanos o muestra desinterés en garantizar los objetivos de los derechos, los ciudadanos deben cuestionarse

de vista a. • sobre su propia capacidad para organizar rectamente la vida política de su sociedad. El derecho humano de una persona está a salvo sólo si tal persona goza de un acceso

(visione Analizo seguro al objeto de ese derecho y esto es una responsabilidad de quienes participan con ella del mismo sistema social, de ahí la importancia que se da en Filosofía a una

se desde el formación ciudadana que habilite para la deliberación pública y la participación política. Los derechos humanos comprenden los derechos políticos y civiles; los derechos

interese punto económicos, sociales y culturales; pero también los El derecho humano de una persona está a salvo sólo si tal persona goza de un acceso seguro al objeto de ese derecho y

s). • de vista esto es una responsabilidad de quienes participan con ella del mismo sistema social, de ahí la importancia que se da en filosofía a una formación ciudadana que habilite para

Identific político, la deliberación pública y la participación política. Preguntas centrales de la tradición filosófica | 97 | derechos a reproducirse en un medio ambiente sano y pacífico. Los

oy económi derechos humanos imponen deberes sobre todos los ciudadanos en la medida en que éstos son responsables de la organización de su sociedad, a eso se refiere el artículo 28

estudio co, de la DUDH: “Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan

los social y plenamente efectivos” (ONU, 1948, p. 18). En un mundo globalizado en que se hace evidente la interdependencia entre las sociedades, es imposible negar la responsabilidad

diversos cultural que todos los seres humanos tienen con la custodia de los derechos de cada una de las personas, sin importar cuán lejos se encuentren de ellas en términos físicos o

aspecto algunos culturales. Pese a la importancia de los derechos humanos, esta doctrina ha recibido importantes críticas. Una de ellas parte de la duda sobre si los derechos pueden tener

s de de los legitimidad sin haber sido sancionados por el Estado. Desde esta perspectiva, no habría derechos anteriores a la legislación, razón por la cual no existiría una fuente de

interés hechos legitimidad para los derechos humanos. Autores como Karl Marx y Jeremy Bentham subrayan que los derechos sólo pueden ser concebidos en términos post-institucionales,

para las histórico pues de otra manera es imposible su defensa en los tribunales o en otras instancias encargadas de velar por el cumplimiento de las leyes. Ante esta crítica el filósofo y

ciencias s economista Amartya Sen responde que los derechos humanos se refieren a demandas apoyadas en juicios éticos que “conceden una importancia intrínseca a estas garantías”

sociales mundial (Sen, 1999, p. 278). Para este autor, los derechos humanos pueden ser invocados más allá del ámbito de su aplicación legal porque se trata de demandas éticas que

(ubicaci es sobrepasan el campo de los derechos legales sobre los cuales se legisla. Otra importante crítica a los derechos humanos problematiza la existencia de una ética basada en
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ón sobresali valores universales que permita la demanda de la libertad política y de los derechos civiles en contextos no occidentales. Contra el autoritarismo que se defiende acudiendo a

geográfi entes una visión muy limitada de tradiciones supuestamente homogéneas, Sen argumenta: “La libertad no es valorada sólo por una cultura, y las tradiciones occidentales no son las

ca, del siglo únicas que nos preparan para adoptar un enfoque de los problemas sociales basado Autores como Karl Marx y Jeremy Bentham subrayan que los derechos sólo pueden ser

evoluci XX concebidos en términos post-institucionales, pues de otra manera es imposible su defensa en los tribunales o en otras instancias encargadas de velar por el cumplimiento de

ón (guerras las leyes. | 98 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media en la libertad” (Sen, 1999, p. 290). Esta discusión filosófica merece especial atención en

históric - ciertos países que son considerados constitucionalmente como pluriétnicos y multiculturales, pero cuyos graves problemas en materia de derechos humanos hacen necesario

a, mundial mantener éstos como un referente moral fundamental.

organiz es,

ación conflicto La lectura de textos filosóficos es la herramienta por excelencia para la formación del estudiante que desarrolla sus competencias en el filosofar. Podría presentarse como

política, en el máxima: ningún ejercicio filosófico desligado de los filósofos. Esto, por supuesto, no se refiere a una repetición de las tesis de los filósofos, sino a un contacto reflexivo y

económ Medio formativo con la tradición. Quizás en campos del conocimiento como la química o el álgebra la historia de los pensadores no sea indispensable, pero en Filosofía trabajar con

ica, Oriente, los filósofos es un acto de maduración y perfeccionamiento de nuestro propio filosofar. Ahora bien, la lectura en Filosofía tiene unos momentos especiales que deben ser

social y caída del superados. “El trabajo con un texto filosófico tiende a desenvolverse según una dialéctica cuyos polos extremos son, de una parte, la entrega total al libro, a su espíritu, al

cultural muro de estilo y a la personalidad intelectual del autor y, de la otra, el distanciamiento de la obra, la concentración en los propios intereses y motivaciones” Propuesta curricular,

…). • Berlín...) didáctica e implementación | 107 | (Salazar, 1967, p. 133). La manera como estos extremos pueden ser dejados atrás es no solo con la guía del maestro sino también con el

Recono .• diálogo argumentado y respetuoso con los compañeros en torno a las ideas del filósofo. La lectura filosófica es, siempre, una relectura. Los textos filosóficos no son para

zco Identific leerlos sino para estudiarlos, para encontrar su estructura, para pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos, para contrastar las ideas con otros filósofos. La lectura

múltiple oy filosófica, como toda buena lectura, es un excelente ejercicio para pensar. Para el desarrollo ideal de la lectura filosófica encontramos una serie de propuestas que pueden ser

s analizo apropiadas por el profesor de acuerdo con el texto estudiado, con las características de los alumnos (no es lo mismo la lectura realizada por estudiantes neófitos en la

relacion las Filosofía que por alumnos avanzados) y con las pretensiones del maestro. Al respecto, Salazar (1967) establece una estructura que exige una serie de preguntas para
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es entre diferent despertar la atención del lector sobre aspectos relevantes del documento, que contiene los siguientes aspectos: a) ¿Qué dice el autor? El primer cuidado del maestro debe ser

eventos es cerciorarse de que todas las palabras usadas por el autor sean comprendidas por el alumno. b) ¿Cómo lo dice? El sentido de las oraciones que componen el párrafo o un

históric formas apartado no es de una sola clase (…) Un autor puede interrogar, puede expresar deseos, exclamar o imprecar, puede rogar, ordenar, alabar o valorar. c) ¿Qué quiere decir? Es

os: sus del preciso que el profesor se preocupe de ganar un contacto estrecho con el lenguaje peculiar del autor, es decir, con el repertorio de términos y giros que singularizan su estilo

causas, orden de pensar y de escribir (…) Determinar y entender lo que quiere decir el autor es sin duda el centro del quehacer interpretativo. d) ¿Qué es lo que no dice el filósofo?

sus mundial Conviene que el profesor, para mejor conducir a los alumnos a la comprensión del texto, presente varias posibilidades de entenderle que, al ser incompatibles con las otras

consecu en el partes del mismo, conducen a la truncada intelección, como en una suerte de reducción al absurdo. La lectura filosófica es, siempre, una relectura. Los textos filosóficos no

encias y siglo XX son para leerlos sino para estudiarlos, para encontrar su estructura, para pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos, para contrastar las ideas con otros filósofos. | 108

su (Guerra | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media e) ¿Por qué y para qué lo dice? La comprensión filosófica exige la intelección de las razones que hay que

incidenc Fría, afirmar o negar, sostener o rechazar realidades. Lo que el filósofo dice en un pasaje no está dicho sin conexión con ciertas verdades aceptadas – que han sido explicadas o han

ia en la globaliza quedado tácitas – y con otras verdades que tiene el propósito de formular. f) ¿Dónde, en qué circunstancia lo dice? El contexto histórico – cultural y personal es, como lo

vida de ción, hemos señalado, importante para la recta comprensión del texto. El profesor debe procurar reunir y transmitir la mayor información posible sobre el ambiente cultural y los

los enfrenta rasgos y evolución personales del autor (Salazar, 1967, pp. 142 – 145). En tal sentido, el propósito de la lectura es estimular el pensamiento filosófico, que implica tres

diferent miento objetivos principales, siguiendo a Alpini y Dufour: comprender lo que dice y piensa el autor en sí mismo, reviviendo su situación; adquirir la disciplina de la reflexión filosófica;

es Oriente- aprender a reflexionar, aprendiendo a leer de manera reflexiva (Alpini y Dufour, 1988).

agentes Occident Para actualizar el espíritu dialógico de la universidad medieval a comienzos del siglo XIX, algunos filósofos alemanes, entre los que se destacan Wilhelm von Humboldt,

y e...). • Friedrich Schleiermacher y Gottlieb Fichte, introdujeron a la práctica docente el seminario. En el seminario se trabaja discursivamente un texto estudiado con anterioridad por

grupos Analizo y todos los participantes para discutir en torno a él durante las sesiones periódicas del seminario. Los papeles de relator, correlator y protocolante se alternan entre los

involucr describo miembros del seminario durante el tiempo del proceso. Los grupos de participantes en el seminario no deben ser numerosos para posibilitar una amplia participación y

ados. • algunas permitir al director conducir el proceso de investigación. En cada sesión se hacen aportes que al final servirán como base de los trabajos finales en que los participantes
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Recono dictadur cosechan lo que se ha sembrado a lo largo del seminario. Los elementos más importantes del seminario investigativo son: Los grupos de participantes en el seminario no

zco, en as en deben ser numerosos para posibilitar una amplia participación y permitir al director conducir el proceso de investigación. Propuesta curricular, didáctica e implementación |

los América 109 | a) La relatoría: texto escrito a través de cuya lectura se hace la presentación del texto asignado y se formula la orientación de la discusión. b) La correlatoría: texto

hechos Latina a escrito que se lee después de la relatoría para hacer una crítica y complementación de la misma. c) El protocolo: texto escrito en que se hace una relación orgánica de la

históric lo largo discusión para ser leída al comienzo de la siguiente sesión. d) El ensayo final: trabajo final en que cada seminarista propone los resultados de su participación en el seminario.

os, del siglo La disertación filosófica es un ejercicio escrito por medio del cual se logra tratar preguntas filosóficas importantes de una manera rigurosa. Puesto que la Filosofía es una

complej XX. • actividad creadora y crítica, la disertación se convierte en la materialización o expresión de esta actividad del pensamiento cuyo objetivo es ofrecer una respuesta

as Analizo y argumentada a la pregunta planteada por el autor. Así, Peña Ruiz entiende la disertación filosófica como “un proceso de reflexión activo y crítico en el análisis de un problema

relacion describo filosófico, manejando con agilidad y profundidad argumentos y autores de la historia de la Filosofía y la ciencia” (Peña, 1987, p. 12). En tal sentido, la disertación se concibe

es algunas como un ejercicio personal e informado: personal, puesto que es una reflexión autónoma para la solución de una pregunta problema, e informado porque el alumno, a partir

sociales revoluci de su reflexión, recupera las voces de los autores y nutre sus palabras y argumentos de las referencias desarrolladas por ellos. Para lograrlo es importante tener en cuenta

políticas ones en que una disertación filosófica, según Denis Huisman, debe reunir las siguientes características: es una demostración, en ella se trata de probar una verdad; debe concentrarse

, América en su tema evitando la digresión y la ampliación artificial de los asuntos; debe ser coherente; debe hacerse en ella todas las distinciones requeridas y evitar, pues, la vaguedad

económ Latina a y la confusión; implica toma de posición, es decir, argumentos y el hacerse cargo de una conclusión. (Salazar, 1967, p. 197). En la disertación filosófica se pueden encontrar

icas y lo largo varios apartados de constitución y desarrollo, los cuales son: Puesto que la filosofía es una actividad creadora y crítica, la disertación se convierte en la materialización o

cultural del siglo expresión de esta actividad del pensamiento cuyo objetivo es ofrecer una respuesta argumentada a la pregunta planteada por el autor. | 110 | Orientaciones pedagógicas

es. • XX. • para la Filosofía en la Educación Media • Problematización de un tema. El tema seleccionado se formula a manera de interrogante. Teniendo la pregunta formulada el

Utilizo Reconoz estudiante deberá detenerse en cada uno de los términos del interrogante, deducir de ellos una serie de preguntas o subproblemas, dividiendo los problemas en preguntas

diversas co el elementales y separadas. Esta problemática estructurada, constituirá el instrumento destinado a dar respuesta a la pregunta inicial (Gómez, 2007, p. 204). • Progresión o

formas cambio cuerpo de la disertación. Este apartado está constituido por una organización conceptual y un orden de la demostración. Antes de iniciar la redacción de la disertación es
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de en la necesario que el estudiante revise la especificidad y pertinencia de la pregunta, los límites de la problematización que se propone y el orden progresivo que proyecta

expresi posición desarrollar, el desajuste de algunos de estos elementos puede ocasionar la desorganización argumental del ejercicio. Finalmente, el alumno se da a la tarea de redactar la

ón para de la disertación de acuerdo con el plan elegido para desarrollar el cuerpo general del documento. • Constitución de la disertación. Se plantea dos formas de organización. El plan

comuni mujer en convencional y el plan dialéctico. El primero, está enfocado a la redacción desde cuatro lugares de enunciación: pregunta problema, tesis, argumentos y conclusiones. La

car los el finalidad de este plan es organizar la demostración de manera tal que el lector establezca cuál es la problematización que plantea el texto, cuál es la respuesta o solución a

resultad mundo y ese interrogante inicial, cuáles son los argumentos que sostienen esa tesis y no otras, y cuáles son las conclusiones que se derivan del proceso reflexivo en general. La segunda

os de en forma de organización está relacionada con la elaboración de la disertación siguiendo la estructura dialéctica hegeliana: tesis, antítesis y síntesis. La tesis expone una

mi Colombi proposición sobre el tema; la antítesis expone la proposición contraria; la síntesis, une las dos anteriores y la supera exponiendo algo nuevo. Una de las ventajas de este plan

investig a a lo estratégico es la fuerza retórica que despierta en Un comentario de texto supone, en primer lugar, una serie de “enfrentamientos” del estudiante con el texto que es objeto

ación. • largo del de su atención Propuesta curricular, didáctica e implementación | 111 | los lectores adhesiones vivas e incluso personales. En este sentido, la disertación filosófica es un

Cito siglo XX ejemplo de metodología para el desarrollo de las competencias argumentativa y propositiva, a la vez que hace posible el aprendizaje de actitudes filosóficas.

adecua y su Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre estudiantes para expresar sus reflexiones sobre un tema establecido previamente, en la que los

dament incidenci participantes han ordenado su reflexión en un escrito y han podido madurar sus ideas por la consulta filosófica. Un foro tiene un doble propósito. En primer lugar, al

e las a en el enfrentarse el joven con un problema filosófico, aclara algunas de sus ideas y realiza el ejercicio de la escritura donde debe ordenar sus tesis y sus argumentos. En segundo

diferent desarroll lugar, al exponer el fruto de su reflexión ante un público, participa en un diálogo en el que acepta críticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y, simultáneamente,

es o asumir una actitud crítica ante los demás participantes, evaluar las nuevas ideas y comprender la necesidad del respeto, la tolerancia y la comunicación honesta en torno al

fuentes político, conocimiento (Salazar, 2007). Además, el foro de Filosofía permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de otras instituciones y que compartan sus experiencias

de la económi vitales en torno a las preguntas filosóficas. Es una forma de inteEl foro de filosofía permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de otras instituciones y que

informa co, compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosóficas. | 116 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media grar la reflexión filosófica a

ción social, la vida y de madurar nuestras inquietudes existenciales fundamentadas en la Filosofía.

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obtenid cultural, A continuación se presenta el esquema de una propuesta curricular que ilustra la manera en que el docente de Filosofía puede hacer la planeación de actividades que

a. • familiar desarrollará con sus estudiantes, de acuerdo con los problemas más propicios que encuentre en su contexto particular para fortalecer el desarrollo de las competencias a

Promue y partir de los núcleos de problemas que han sido propuestos en este documento. La presencia de las TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su

vo personal implementación en la formación filosófica de la educación media Propuesta curricular, didáctica e implementación | 117 | Para facilitar el ejercicio del filosofar y la

debates .• apropiación de la tradición filosófica a partir de los contextos curriculares y extracurriculares particulares, los maestros deben programar los ejercicios que permitan a los

para Identific alumnos alcanzar los desempeños en que se evidencia cada una de las competencias para el ejercicio del filosofar. Desde sus propios contextos, los maestros deben hacer la

discutir oy elección de diferentes problemas que le permitan favorecer el desarrollo de las competencias filosóficas, a partir de preguntas que actualicen la reflexión filosófica en la

los explico escuela y en la vida cotidiana de los estudiantes. Los maestros de Filosofía pueden hacer un esquema más completo en el que se reconozcan las características singulares de

resultad las cada contexto global, regional y local desde conjuntos más amplios de preguntas. A partir de cada uno de los tres núcleos de problemas que han sido propuestos en este

os de luchas documento, deben formular aquellas preguntas filosóficas que permitan la articulación de las experiencias concretas de los estudiantes con la reflexión filosófica y con el

mis de los trabajo desarrollado en otras áreas de estudio. Esto permite evidenciar el carácter inacabado de la reflexión filosófica y las posibilidades que ofrece a los estudiantes para

observa grupos aprender mediante el ejercicio mismo del filosofar. Cada una de las tres competencias del filosofar puede ser desarrollada desde cada uno de los tres núcleos de problemas

ciones. étnicos filosóficos, a partir de preguntas que contextualicen la reflexión filosófica en el ámbito escolar y en el ámbito existencial de los estudiantes, que articulen el ejercicio filosófico

Realizo en a la vida cotidiana del estudiante y al trabajo en otras áreas de su formación escolar.

investig Colombi Como toda aproximación que puede hacerse a un campo tan amplio como es el de la enseñanza de la Filosofía, esta propuesta constituye sólo una forma posible entre

aciones ay muchas otras y será siempre perfectible. No obstante, se ha procurado llenar un vacío existente en el país, con el fin de aportar al mejoramiento de las prácticas pedagógicas

como lo América en el campo de la enseñanza de la Filosofía. Este esfuerzo debe complementarse con procesos permanentes y sistemáticos de formación y cualificación de los docentes

hacen en busca encargados de materializarlo en la práctica. La estructura del documento está organizada de la siguiente manera: El primer capítulo se ocupa del análisis de la formación

los de su filosófica para el desarrollo de competencias. En la primera parte de este capítulo se desarrolla la tesis según la cual la formación de la persona constituye la preocupación

científic reconoci central de la Filosofía y de la pedagogía. La segunda parte del capítulo presenta la formación como respuesta a las cuestiones sobre por qué y para qué enseñar Filosofía en la
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os miento educación media. En la tercera parte, se propone algunas orientaciones pedagógicas y curriculares tomando como eje central las competencias requeridas para el ejercicio del

sociales social e filosofar. En su conjunto, este primer capítulo constituye el fundamento pedagógico de las orientaciones para la enseñanza de la Filosofía, teniendo como preocupación

: diseño igualdad central su contextualización y desarrollo en el campo de la educación media. El segundo capítulo presenta algunas de las preguntas centrales de la tradición filosófica, a saber:

proyect de acerca del conocimiento humano, la estética y la ética. Tal presentación se hace sin ánimo de exhaustividad Introducción | 12 | Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en

os, derecho la Educación Media y con el único fin de estimular el ejercicio filosófico de quienes se inician en el estudio de la Filosofía. Estas preguntas, que son recurrentes en la tradición

desarrol s desde filosófica, se sitúan históricamente y se vinculan con la reflexión sobre temas del contexto sociocultural actual. En síntesis, el capítulo busca dar razón de los conceptos

lo comienz filosóficos fundamentales que deben ser abordados en los niveles de educación media, dando prioridad al ejercicio mismo del filosofar sobre la exposición de las doctrinas

investig os del que constituyen la tradición filosófica. En el tercer y último capítulo se introduce un enfoque curricular basado en problemas para la enseñanza de la Filosofía. Con tal

aciones siglo XX propósito, se desarrolla la discusión pedagógica acerca de la didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la Filosofía. Esta presentación se complementa con el

y hasta la planteamiento de algunas estrategias específicas, que desde el punto de vista didáctico pueden facilitar la enseñanza de la Filosofía y el aprendizaje del filosofar. Al final de

present actualid este capítulo se formula una serie de sugerencias acerca de la forma en que es posible llevar estas orientaciones pedagógicas al aula de clase y a la vida concreta de los

o ad. • estudiantes y de los maestros.

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investig ciones

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produjo procesos

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mi plan. Revoluci

• ón Rusa

Registro y

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ción de ón

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• Utilizo con los

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o los Participo

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relacion encima

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con género,

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vigente ción. •

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das. • co en el

Recono pago de

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algunos ción y en

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s ciones a

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concept • Apoyo

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de un o del

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o. • ambient

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zco y con los

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las s

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s frente dos en la

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n, la derecho

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mica de libertad

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). • n

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os. y del

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tencias Social de
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integra Derecho

doras). y su

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o como ar los

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para nos.

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estoy cognitiva

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puede acciones

hacerm no

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sin para

intenció impedirl

n. o.

(Compe (Compet

tencias encias

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las es en las

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ejemplo las

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salud o cognitiva

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a, la que

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educaci represen

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recreaci escolare

ón. sy

(Conoci protesto

mientos pacífica

). • mente

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poder y funcione

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y encias

expreso cognitiva

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Compre con

ndo la ellas, sé

importa que me

ncia de rigen.

los (Compet

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derecho s.

a la (Compet

planific encias

ación cognitiva

familiar sy

). conocim

(Conoci ientos).

mientos •

y Participo

compet en la

encias planeaci

integra ón y

doras). ejecució

• n de

Promue acciones

vo el que

respeto contribu

a la yen a

vida, aliviar la

frente a situación
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riesgos de

como persona

ignorar s en

señales desvent

de aja.

tránsito (Compet

, portar encias

armas, integrad

conduci oras). •

r a alta Compre

velocida ndo que

do en un

habiend Estado

o de

consum Derecho

ido las

alcohol; persona

sé qué s

medida podemo

s tomar s
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para participa

actuar r en la

con creación

respons o

abilidad transfor

frente a mación

un de las

acciden leyes y

te. que

(Compe éstas se

tencias aplican a

integra todos y

doras). todas

• por

Compre igual.

ndo que (Conoci

el mientos)

espacio .•

público Conozco

es los
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patrimo principio

nio de s básicos

todos y del

todas y, Derecho

por eso, Internaci

lo cuido onal

y Humanit

respeto. ario (por

(Compe ejemplo,

tencias la

integra protecci

doras). ón a la

• sociedad

Recono civil en

zco que un confl

los icto

seres armado)

vivos y .

el (Conoci

medio mientos)
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ambien .•

te son Analizo

un críticam

recurso ente el

único e sentido

irrepeti de las

ble que leyes y

merece compren

mi do la

respeto importa

y ncia de

conside cumplirl

ración. as, así

(Compe no

tencias compart

integra a alguna

doras). de ellas.

• (Compet

Entiend encias

o la cognitiva
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importa se

ncia de integrad

manten oras). •

er Analizo

expresi críticam

ones de ente y

afecto y debato

cuidado con

mutuo argumen

con mis tos y

familiar evidenci

es, as sobre

amigos, hechos

amigas ocurrido

y s a nivel

parejas, local,

a pesar nacional

de las y

diferenc mundial,

ias, y
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disgust compren

os o do las

conflict consecu

os. encias

(Compe que

tencias estos

integra pueden

doras). tener

• sobre mi

Compre propia

ndo que vida.

los (Compet

conflict encias

os cognitiva

ocurren sy

en las comunic

relacion ativas). •

es, Expreso

incluye empatía

ndo las ante

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de grupos o

pareja, persona

y que se s cuyos

pueden derecho

manejar s han

de sido

manera vulnerad

constru os (por

ctiva si ejemplo,

nos en

escucha situacion

mos y es de

compre desplaza

ndemos miento)

los y

puntos propong

de vista o

del acciones

otro. solidaria

(Compe s para
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tencias con

cognitiv ellos.

as y (Compet

comuni encias

cativas). emocion

• ales e

Identific integrad

oy oras). •

supero Participo

emocio en

nes, manifest

como el aciones

resenti pacíficas

miento de

y el rechazo

odio, o

para solidarid

poder ad ante

perdon situacion

ar y es de
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reconcil desvent

iarme aja

con social,

quienes económi

he ca o de

tenido salud

conflict que vive

os. la gente

(Compe de mi

tencias región o

emocio mi país.

nales). (Compet

• Utilizo encias

mecanis integrad

mos oras). •

constru Participo

ctivos en

para iniciativa

encauza s

r mi políticas
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rabia y democrá

enfrent ticas en

ar mis mi

conflict medio

os. escolar o

(Ideas: localidad

detener .

me y (Compet

pensar; encias

desaho integrad

garme oras). •

haciend Compre

o ndo qué

ejercici es un

oo bien

hablar público y

con participo

alguien) en

. acciones

(Compe que
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tencias velan

emocio por su

nales). buen

• uso,

Preveo tanto en

las la

consecu comunid

encias, ad

a corto escolar,

y largo como en

plazo, mi

de mis municipi

accione o.

s y evito (Conoci

aquellas mientos

que y

pueden compete

causar ncias

me integrad

sufrimie oras). •
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nto o Compre

hacérse ndo que

lo a cuando

otras se actúa

persona en

s, forma

cercana corrupta

so y se

lejanas. usan los

(Compe bienes

tencias públicos

cognitiv para

as). • benefici

Conozc o

oy personal

utilizo , se

estrateg afectan

ias todos

creativa los

s para miembr
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solucio os de la

nar sociedad

conflict .

os. (Por (Conoci

ejemplo mientos)

, la .

lluvia Los

de orígenes

ideas). histórico

(Compe s de la

tencias Filosofía

cognitiv en

as y Grecia

conoci coincide

mientos n con la

). • consolid

Analizo ación de

críticam un

ente los proyecto

conflict educativ
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os entre o

grupos, conocid

en mi o como

barrio, Paideia,

vereda, que

municip perdura

io o todavía

país. en la

(Compe manera

tencias en que

cognitiv muchas

as). • sociedad

Analizo, es

de occident

manera ales

crítica, concibe

los ny

discurso desarroll

s que an la

legitima tarea de
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n la educar

violenci la

a. concienc

(Compe ia

tencias individu

cognitiv al de sus

as). • miembr

Identific os más

o jóvenes.

dilemas Sin

de la descono

vida, en cer la

los que importa

distinto ncia que

s otras

derecho civilizaci

so ones

distinto antiguas

s y sus

valores sistemas
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entran educativ

en os

conflict tuvieron

oy en el

analizo desarroll

posibles o de la

opcione manera

s de humana

solució de vivir,

n, es

conside necesari

rando o

los reconoc

aspecto er que

s en

positivo Grecia

sy “por

negativ primera

os de vez se

cada establec
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una. e, de

(Estoy una

en manera

dilema conscien

entre la te, un

ley y la ideal de

lealtad: cultura

mi como

amigo principio

me formativ

confesó o”

algo y (Jaeger,

yo no sé 2001, p.

si 7). En

contar esto

o no). consiste

(Compe la

tencias genialida

cognitiv d del

as). • espíritu
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Argume griego:

nto y en

debato definir el

sobre ideal de

dilemas formació

de la n

vida humana

cotidian como

a en los orientaci

que ón de su

distinto labor

s educativ

derecho a. El

so tempran

distinto o interés

s filosófic

valores o por el

entran orden

en de la

conflict naturale
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o; za fue

reconoz pronto

co los puesto

mejores por los

argume griegos

ntos, así al

no servicio

coincida de la

n con educació

los n para

míos. formar a

(Compe los

tencias hombres

comuni , “del

cativas). mismo

• modo

Constru que el

yo, alfarero

celebro, modela

manten su arcilla
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go y y el

reparo escultor

acuerdo sus

s entre piedras”

grupos. (Jaeger,

(Compe 2001, p.

tencias 11). Las

integra artes

doras). plásticas

• , el

Contrib teatro,

uyo a la

que los literatur

conflict a, la

os entre retórica,

persona la

sy gramátic

entre a, la

grupos lógica, la

se aritméti
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maneje ca, la

n de geometr

manera ía, la

pacífica astrono

y mía y la

constru música

ctiva fueron

median campos

te la cultivad

aplicaci os por

ón de los

estrateg griegos

ias para dar

basadas una

en el forma

diálogo específic

y la a a los

negocia miembr

ción. os de la

(Compe polis. La
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tencias vocación

integra estética

doras). de los

• Utilizo griegos,

distinta la idea

s de

formas orden

de que

expresi habían

ón para proyecta

promov do sobre

er y el

defende universo

r los y su

derecho confianz

s a en la

human razón

os en como

mi criterio

context legitima
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o dor de

escolar los

y argumen

comunit tos, les

ario. sirvieron

(Compe para

tencias desarroll

comuni ar la

cativas). educació

• n como

Analizo formació

críticam n

ente las humana.

decision “La más

es, alta obra

accione de arte

su que su

omision afán se

es que propuso

se fue la
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toman creación

en el del

ámbito hombre

naciona viviente”

lo (Jaeger,

internac 2001, p.

ional y 11). La

que formació

pueden n en la

generar excelenc

conflict ia, areté,

os o fue un

afectar propósit

los o

derecho aristocrá

s tico y

human conscien

os. te que

(Compe orientó

tencias la
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cognitiv educació

as). • n griega

Analizo hacia la

críticam superaci

ente la ón de lo

situació ordinari

n de los o y lo

derecho vulgar.

s Como en

human la

os en creación

Colombi estética

a y en el el artista

mundo da

y forma a

propon su obra

go a partir

alterna de una

tivas idea

para su concebi
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promoc da, los

ión y educado

defensa res

. griegos

(Compe Si se

tencias parte de

cognitiv la

as e concepci

integra ón de la

doras). educació

• n como

Manifie formació

sto n

indigna humana

ción y se

(dolor, compren

rabia, de la

rechazo pedagog

) de ía como

manera el
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pacífica ejercicio

ante el reflexivo

sufrimie sobre las

nto de prácticas

grupos educativ

o as, salta

nacione a la vista

s que la

están vocación

involucr pedagóg

adas en ica del

confron filosofar

tacione y la

s irrenunci

violenta able

s. necesida

(Compe d de

tencias volver

emocio filosófica

nales). mente
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• sobre la

Valoro acción

positiva de

mente educar.

las La

normas formació

constitu n

cionales filosófica

que para el

hacen desarroll

posible o de

la compete

preserv ncias |

ación 15 |

de las dieron

diferenc forma al

ias ciudada

cultural no de

es y acuerdo

políticas con las

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, y que normas

regulan de la

nuestra polis.

convive “Sin el

ncia. saber

(Compe intelectu

tencias al: areté

cognitiv científica

as y , y sin

conoci capacida

mientos d

). • política y

Compre social:

ndo areté

que, política,

para será

garantiz nugatori

ar la o hablar

convive de

ncia, el ciudada
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Estado no de la

debe polis”

contar (Borrero

con el , 2008,

monop p. 58).

olio de No es

la coincide

adminis ncia que

tración el

de pueblo

justicia que dio

y del origen a

uso de la

la Filosofía

fuerza, y a la

y que la democra

socieda cia fuera

d civil el

debe mismo

hacerle que
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seguimi formular

ento a las

crítico, directric

para es de un

evitar proyecto

abusos. educativ

(Conoci o que en

mientos la

). • actualid

Conozc ad

o las conserva

instanci su

as y sé vigencia

usar los en la

mecanis preocup

mos ación

jurídico por la

s formació

ordinari n de la

os y persona.
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alterna El lugar

tivos de los

para la griegos

resoluci en la

ón historia

pacífica de la

de educació

conflict n se

os: destaca

justicia por

ordinari haber

a, compren

jueces dido que

de paz, el

centros objetivo

de de la

concilia educació

ción, n es la

comisar formació

ías de n del
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familia; ciudada

negocia no de

ción, acuerdo

mediaci con los

ón, parámet

arbitra ros

mento. estableci

(Conoci dos por

mientos la

). • comunid

Identific ad

o política

dilemas para

de la procurar

vida en el bien

las que común.

entran “Esta

en educació

conflict n ética y

o el política
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bien es un

general rasgo

y el fundame

bien ntal de

particul la

ar; esencia

analizo de la

opcione verdade

s de ra

solució paideia”

n, (Jaeger,

conside 2001, p.

rando 275). La

sus importa

aspecto ncia del

s pensami

positivo ento

sy griego

negativ para la

os. educació
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(Compe n

tencias contemp

cognitiv oránea

as). • radica

Argume en la

nto y manera

debato en que

sobre sus

dilemas creadore

de la s

vida en concibie

los que ron la

entran posición

en del

conflict individu

o el o en la

bien sociedad

general . La

y el empresa

bien educativ
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particul a que

ar, había

reconoc sido

iendo iniciada

los por

mejores poetas

argume como

ntos, así Homero

sean y

distinto Hesíodo

s a los había

míos. sido

(Compe continua

tencias da por

comuni los

cativas). sofistas,

• pero el

Conozc relativis

oy mo y el

respeto pragmati
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las smo con

normas que

de éstos

tránsito habían

. introduc

(Conoci ido en

mientos ella la

y idea de

compet la

encias formació

integra n

doras). humana

• sólo

Compre serían

ndo la superad

importa os con el

ncia de advenim

la iento de

defensa la

del democra
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medio cia. “El

ambien ideal de

te, la

tanto educació

en el n no

nivel dejará

local de

como recitar y

global, cantar a

y Homero

particip en

o en convivio

iniciativ s

as a su sociales;

favor. pero hay

(Conoci que

mientos formar

y al

compet hombre

encias para la
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integra direcció

doras) n de la

Los polis… Al

propósi hombre

tos ha de

educati educárs

vos de elo para

una integrarl

socieda o a la

d polis de

siempre seres

depend libres…

en de Es la

los democra

context cia que

os despiert

cultural a

es e conscien

históric te en el

os que alma de
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enmarc los

an su ateniens

entorno es”

, pero (Borrero

tambié , 2008,

n de las p. 58).

relacion Con el

es tiempo,

sociales el

que imperati

configur vo

an tal socrátic

socieda o de

d. No conocers

siempre e a sí

la mismo,

orientac como

ión de principio

la orientad

educaci or del
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ón ha ideal

sido la griego

misma de

para formació

todas n,

las trasladar

socieda ía la

des ni atención

para de la

todos Filosofía

los dedicad

grupos a a la

de una contemp

socieda lación

d, pero del

siempre orden

ha universa

estado l hacia

animad una

a por el especial
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interés estimaci

de ón de lo

forjar humano

un ser y

human señalaría

o en la

que se direcció

hagan n en que

realidad debería

determi avanzar

nadas una

aspiraci educació

ones n

sociales desarroll

. “Cada ada

socieda como

d se proceso

labra un comunic

cierto ativo de

ideal aproxim
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del ación

hombre continua

, de lo hacia el

que conocim

debe iento. La

ser éste educació

tanto al n sería

punto compren

de vista dida

intelect entonce

ual s como

como la

físico y interacci

moral” ón

(Durkhe dialógica

im, mediant

1922, p. e la cual

52). se

Pese a ayudaba

las a que la
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diferenc persona

ias en

cultural formació

es, n

sociales pudiera

e parir sus

históric pensami

as entre entos

los para

propósi someterl

tos os a la

educati discusió

vos, es n

posible pública a

rastrear través

la del

compre discurso.

nsión La

de la educació

educaci n
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ón filosófica

como ,

proceso propues

de ta como

formaci ejercicio

ón del

humana diálogo,

. Tal se

reflexió proponí

n a

genealó encontra

gica r nuevos

resulta sentidos

de gran a la vida

utilidad en el

no sólo examen

para de los

constat meEl

ar la lugar de

importa los
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ncia griegos

que en la

tiene la historia

Filosofía de la

en la educació

educaci n se

ón de destaca

las por

nuevas haber

generac compren

iones dido que

de el

ciudada objetivo

nos y de la

ciudada educació

nas, n es la

sino formació

para n del

compre ciudada

nder el no de
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compon acuerdo

ente con los

filosófic parámet

o de la ros

pedago estableci

gía. La dos por

formaci la

ón del comunid

ser ad

human política

o ha para

sido un procurar

propósi el bien

to común.

educati | 16 |

vo tan Orientac

importa iones

nte en pedagóg

el icas para

desarrol la
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lo de la Filosofía

humani en la

dad que Educació

al n Media

reflexio jores

nar argumen

sistemá tos y de

ticamen las

te sobre razones

ella es más

posible fuertes,

ver la formula

pedago dos

gía alrededo

como el r de

objeto profund

mismo as

de la pregunt

Filosofía as sobre

. la
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“Desde realidad,

un la

punto belleza,

de vista el bien,

general, la

la verdad y

floració otras

n y fin preocup

de toda aciones

verdade que

ra recorren

Filosofía la

es la historia

pedago de la

gía en humanid

su más ad desde

amplio los

1. La inicios

formaci de la

ón Filosofía
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filosófic hasta

a para nuestros

el días. El

desarrol legado

lo de griego,

compet esa

encias | concienc

14 | ia

Orienta lograda

ciones por una

pedagó sociedad

gicas acerca

para la de los

Filosofía fines

en la que

Educaci orientan

ón su tarea

Media educativ

sentido, a de

como formar
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teoría seres

de la humano

formaci s, se

ón del encarnó

hombre de

” diversas

(Dilthey maneras

, 1934, a lo

p. 9). Si largo de

se parte la

de la historia,

concepc pero en

ión de todas

la ellas se

educaci evidenci

ón a la

como estrecha

formaci relación

ón que

humana alrededo
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y se r de la

compre idea de

nde la la

pedago formació

gía n

como el humana

ejercici se

o establec

reflexiv e entre

o sobre la

las Filosofía

práctica y la

s pedagog

educati ía. Este

vas, ideal del

salta a hombre,

la vista mediant

la e el cual

vocació debía

n ser
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pedagó formado

gica del el

filosofar individu

y la o, no es

irrenun un

ciable esquem

necesid a vacío,

ad de indepen

volver diente

filosófic del

amente espacio

sobre la y del

acción tiempo.

de Es una

educar. forma

Debe viviente

distingu que se

irse el desarroll

sentido a en el

educati suelo de
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vo de la un

formaci pueblo y

ón persiste

como a través

educabi de los

lidad y cambios

la histórico

formaci s.

ón Recoge y

integral acepta

de la todos

persona los

entendi cambios

da de su

como destino

propósi y todas

to las

instituci etapas

onaliza de su

do. Este desarroll

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significa o

do histórico

pedagó (Jaeger,

gico 2001, p.

expresa 12). En

una el

educaci pensami

ón ento de

centrad Platón,

a en la Filosofía

persona y paideia

como se

totalida funden

d de los en un

ámbitos mismo

de la proyecto

existenc político

ia expresa

humana do en

. Al los
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respect diálogos,

o, en donde

Colombi se

a la Ley subraya

115 de la

1994 en importa

su ncia de

primer las

artículo virtudes

señala: para la

«La formació

educaci n del

ón es ciudada

un no. La

proceso paideia

de platónic

formaci a apunta

ón hacia la

perman formació

ente, n de
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persona goberna

l, ntes en

cultural quienes

y social confluya

que se n “la

fundam capacida

enta en d

una política

concepc de dirigir

ión y las

integral virtudes

de la de

persona pensar,

humana propias

, de su del

dignida sabio”

d, de (Borrero

sus , 2008,

derecho p. 62).

sy Se trata
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deberes de una

». En el sabidurí

quinto a

artículo adquirid

de la a

misma mediant

ley son e el

mencio ejercicio

nados de la

como reflexión

fines de y la

la argumen

educaci tación a

ón: «el propósit

pleno o del

desarrol destino

lo de la político

persona de la

lidad polis. La

dentro palabra
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de un formació

proceso n

de (πλάσσω

formaci ),

ón emplead

integral, a para

física, referirse

psíquica a la

, educació

intelect n,

ual, aparece

moral, por

espiritu primera

al, vez en

social, La

afectiva Repúblic

, ética, a como

cívica y alusión a

demás la

valores priorida
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human d que

os; la debe

formaci tener la

ón en el educació

respeto n

a la vida musical

y los para

demás cultivar

derecho la

s armonía

human del alma

os, a la y así

paz, a aprovec

los har

principi mejor la

os fortaleza

democr corporal

áticos, adquirid

de a

convive mediant
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ncia, e la

pluralis educació

mo, n en la

justicia, gimnasia

solidari . Fuertes

dad y pero

equidad también

; el sabios

estudio deben

y ser

compre quienes

nsión guardan

crítica la

de la ciudad,

cultura de ahí la

naciona importa

l y de la ncia de

diversid la

ad formació

étnica y n que
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cultural reciben

del país; durante

el su

desarrol juventud

lo de la . Platón

capacid lo

ad expresa

crítica, de una

reflexiv manera

ay muy

analític plástica:

a». Éste “Todo

es el depende

marco del

legal en comienz

el que o, sobre

se debe todo

desarrol tratándo

lar la se de los

educaci niños,
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ón porque

filosófic en esta

a como edad su

formaci alma,

ón de la aún

persona tierna,

. En recibe

relación fácilmen

con la te todas

formaci las

ón impresio

integral, nes que

a la se

instituci quiera”

ón (Platón,

educati sf c, p.

va le 123).

compet Imprimir

e una ciertas

respons caracterí
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abilidad sticas en

fundam el

ental. individu

En este o fue lo

sentido, que se

la propuso

formaci la

ón educació

filosófic n clásica.

a debe La

impreg formació

nar la n

vida de filosófica

la para el

escuela desarroll

compre o de

ndiendo compete

una ncias |

formaci 17 |

ón Antes
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amplia que sus

de los textos,

estudia la

ntes Academi

que a de

incluya Platón y

los el Liceo

aspecto de

s Aristótel

académ es son

icos las obras

(cognos principal

citivos), es de

morales estos

práctico maestro

s s de la

(político Filosofía.

s), Más allá

corpora de sus

les y escritos
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expresiv filosófic

os os,

(estétic mediant

os). En e el

estas ejercicio

tareas de la

la educació

escuela n estos

debe pensado

contar res se

con los empeña

aportes ron en la

proveni formació

entes n de

de mentes

otros lúcidas y

medios en la

de promoci

socializ ón de la

ación belleza
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como moral y

son la corporal.

familia, Desde

la sus

comuni escuelas

dad y , estos

los dos

medios grandes

de filósofos

informa insistiría

ción, n en la

ampliad formació

os n

gracias política

a las de los

nuevas ciudada

tecnoEn nos

relación como

con la una

formaci tarea
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ón ineludibl

integral, e del

a la Estado.

instituci La

ón relación

educati del

va le individu

compet o con su

e una comunid

respons ad se

abilidad expresa

fundam bien en

ental. la

La concepci

formaci ón

ón aristotéli

filosófic ca del

a para ser

el humano

desarrol como
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lo de animal

compet político,

encias | que va

23 | más allá

logías de la

de la referenc

informa ia al ser

ción y la social de

comuni la

cación. persona

La y apunta

instituci a la

ón converg

educati encia del

va destino

trabaja del

a partir ciudada

de una no con

interiori el

dad destino
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pre- de su

formad polis.

a en los “Todo

estudia futuro

ntes, humanis

gracias mo debe

a la estar

acción esencial

de mente

distinto orientad

s o en el

proceso hecho

s de fundame

socializ ntal de

ación toda la

primari educació

a, razón n griega,

por la es decir,

cual en el

debe hecho
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desarrol de que

lar de la

manera humanid

intencio ad, el

nal y «ser del

sistemá hombre

tica » se

profund hallaba

as esencial

experie mente

ncias vinculad

que o a las

propicie caracterí

n el sticas

desarrol del

lo hombre

persona consider

l de los ado

educan como un

dos. En ser
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relación político”

con la (Jaeger,

formaci 2001, p.

ón 14). En

integral la época

de la tardía de

persona Grecia,

, a la el

Filosofía helenis

le mo

corresp seguiría

onde la basando

tarea la

de educació

promov n en la

er el formació

desarrol n de la

lo del persona

pensam como

iento cultivo
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crítico del

como espíritu

compet humano

encia y como

para la

pensar liberació

autóno n de las

mamen necesida

te; des

impulsa inferiore

r la s

comuni comparti

cación das con

como otras

forma especies

privilegi animales

ada de . “El

interacc ideal de

ión la areté

social; y fue el
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favorec hombre

er la tallado

creativi en la

dad del cultura.

educan Formado

do. en el

Median sentido

te el filosófic

desarrol o

lo de aristotéli

estas co

potenci porque

alidades ha

, el sabido

aprendi actuar

zaje de las

la potencia

Filosofía s de su

permite propio

pensar ser;
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y moldear

experim su forma

entar –

las morphe-

cuestio ,y

nes desarroll

referent ar su

es a la naturale

certeza, za y su

la esencia

justicia humana

y la ”

belleza. (Borrero

Estos , 2008,

proble p. 66).

mas Desde el

deben tiempo

ponerse de

en Cicerón,

relación el
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con proyecto

situacio griego

nes de la

reales formació

de n de

nuestra ciudada

socieda nos sería

d tales conocid

como la oy

violenci continua

a; las do por

formas los

de romanos

dogmati como

smo humanit

religios as,

o, apuntan

ideológi do hacia

co y “la

político; educació
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la n del

violació hombre

n de los de

derecho acuerdo

s con la

human verdade

os; la ra forma

intolera humana,

ncia con su

ética y auténtic

política; o ser”

la (Jaeger,

indifere 2001, p.

ncia 12). En

frente a la

las cristiand

exigenci ad la

as que compren

plantea sión

la helenist
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formaci a de la

ón tradición

ciudada judeocri

na. Para stiana

tales posibilit

propósi aría

tos es nuevas

fundam expresio

ental nes del

promov propósit

er la o

utilizaci educativ

ón o de la

adecua formació

da de n

herrami humana,

entas y que en

los el uso

método del latín

s sería
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propios concebi

del da en

trabajo relación

filosófic con la

o. La cultura.

formaci Esto se

ón hace

filosófic patente

a para en la

el relación

propio que se

filosofar establec

se e entre

conviert quien

e así en cuida

un (docere)

campo y quien

de es

trabajo cuidado

interdis (alere),
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ciplinari entre el

oy docente

transdis que

ciplinari proporci

o, que ona los

puede element

articula os

r la necesari

Filosofía os para

con los que el

demás alumno

saberes crezca, y

ofrecid el

os por alumno

la que con

escuela. docilida

La d se deja

formaci cuidar.

ón Esta

filosófic concepci
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a ón

implica bucólica

la de la

identific educació

ación n como

de los cuidado

supuest para el

os, las desarroll

creenci o,

as y las represen

ideas ta la

previas tarea de

de los crear las

que condicio

parten nes para

las que los

interpre individu

tacione os Antes

s que que sus

pueda textos,
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elabora la

r el Academi

estudia a de

nte, Platón y

pero el Liceo

tambié de

n el Aristótel

reconoc es son

imiento las obras

de los principal

context es de

os estos

específi maestro

cos en s de la

los filosofía.

cuales | 18 |

se Orientac

reflexio iones

na y se pedagóg

actúa icas para

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para la

promov Filosofía

er la en la

apertur Educació

aa n Media

nuevas jóvenes

opcione tomen

sy una

alterna forma

tivas. madura

De esta y fértil.

manera De ahí el

se otro

promue sentido

ve el de

examen educar

reflexiv como

o de educere,

distinto sacar de

s sí, hacer
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puntos visible,

de vista tal como

y la lo

elabora proponí

ción de a la

un mayéuti

punto ca

de vista socrática

persona de

l que se ayudar a

exprese dar a

en la luz.

vida Desde la

concret antigua

a del Grecia,

educan la

do. En Filosofía

la ha

tensión incidido

que se en la
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da elucidaci

entre la ón

asimilac concept

ión de ual de

los temas

bienes fundame

cultural ntales

es y el para la

desarrol formació

lo de las n de los

potenci estudian

alidades tes,

del entre

individu otros,

o, debe destaca

procura mos los

rse un problem

sentido as del

de la conocim

educaci iento
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ón humano,

“orienta el arte y

do a la la

formaci estética,

ón de la y la

persona formació

en su n en

context valores,

o, en su ciudada

historia, nía y

en sus democra

relacion cia. En

es con contexto

la s

natural escolare

eza y s el

con sus trabajo

semeja sobre

ntes” estas

(Hoyos, temática
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2008, p. s

15). fundame

La ntales

Filosofía está

es un relacion

saber ado con

que la

tiene la reflexión

particul acerca

aridad de las

de prác- |

cuestio 28 |

nar no Orientac

sólo sus iones

propias pedagóg

ideas, icas para

sus la

fundam Filosofía

entos, en la

sino su Educació
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presenc n Media

ia en la ticas

educaci pedagóg

ón icas de

media. enseñan

Normal za y

mente aprendiz

no se aje que

interrog hacen

a sobre posible

la la

importa apropiac

ncia de ión

las crítica y

Matem reflexiva

áticas, de la

las tradición

Ciencias filosófica

Natural por

es o la parte de
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Educaci los

ón estudian

Física, tes, en

pero sí términos

se hace de un

esto aprende

con la ra

Filosofía filosofar

. Este contextu

interrog alizado

arse en

perman relación

ente con los

corresp problem

onde a as de

la cada

esencia época.

misma En sus

del reflexion

filosofar es
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, pues la acerca

Filosofía de la

misma pedagog

no ía, Kant

escapa señala

a la que el

crítica hombre

filosófic tiene

a. En necesida

algún d de

momen cuidados

to se y de

ponía educació

en duda n

que porque

fuera en ellas

un está el

conoci gran

miento secreto

valioso de la
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para los perfecci

estudia ón de la

ntes naturale

debido za

a su humana.

abstrac Para el

ción y filósofo,

por el la

momen pedagog

to vital ía es

que aquella

atravies activida

an los d

jóvenes, mediant

pues e la cual

podría se forma

agudiza al

r la hombre

crisis de para

la poder
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adolesc vivir en

encia. libertad,

Sin postulad

embarg o que

o, esta coincide

inquiet con los

ud de su

olvida Filosofía.

que el La

estudia relación

nte educació

necesita ny

no sólo Filosofía

espacio iniciada

para en la

poder Grecia

expresa antigua,

r sus proveer

pregunt á en los

as sino siglos
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que XVII y

además XVIII las

, bases o

requier las

e una raíces de

orientac la

ión y pedagog

guía ía

para modern

afrontar a. Como

las. El ya se ha

adolesc indicado

ente ,

está en Herbart,

condici exponen

ones de te de la

compre constitu

nder el ción de

aprendi la

zaje de pedagog
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la ía como

Filosofía ciencia,

, en la consider

medida aba que

en que, tanto la

para su ética

grado como la

de psicologí

evoluci a

ón proporci

persona onaban

l, ha sus

llegado fundame

a ntos.

plantea Para

rse y Herbart,

compre la labor

nder del

proble educado

mas r
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que consiste

supone en

n una edificar

diferenc el

iación espíritu

entre la infantil y

realidad construir

y el con

ideal; la esmero

compre una

nsión experien

del cia

deber determi

ser, el nada

interés (Narodo

por la wski,

natural 1994).

eza En los

íntima siglos

del XIX y XX,

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saber, “la

la pedagog

estimaci ía se

ón refirió a

suprase la

nsible profesió

por lo n del

bello, la maestro,

preocup la

ación práctica,

por las los

creenci métodos

as y los y

actos técnicas

religios de

os enseñar,

(Villalpa a la

ndo, reflexión

1959, p. de esta

25) La práctica
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denomi con fines

nada expresiv

crisis de os,

la descripti

adolesc vos y

encia prescrip

requier tivos, a

e la los

presenc saberes

ia de la de los

Filosofía maestro

como s y, en

uno de particula

los r, a la

saberes reflexión

necesar erudita

ios en el que

proceso podríam

de os

formaci identific
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ón de ar con la

los filosofía

jóvenes, de la

por educació

varios n”

motivos (Vasco,

. Los 2008, p.

proble 123). De

mas las

filosófic anterior

os les es

permite argumen

n taciones

madura podemo

r s señalar

intelect que la

ual y pedagog

afectiva ía tiene

mente, sus

tambié raíces en
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n les la

permite Filosofía

n de la

conside Ilustraci

rar el ón, no

conoci obstante

miento el saber

como pedagóg

valioso ico ha

en sí ido

mismo, construy

el endo su

ejercici propio

o territori

filosófic o de

o problem

contrib atizacion

uye a su es,

formaci nociones

ón ,
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como concept

ciudada os,

nos de objetos

una de

socieda discurso

d s, reglas

pluralist de

a. La enunciac

presenc ión y

ia de la prácticas

Filosofía hasta

en la constitui

educaci rse en

ón un

media campo

permite del

que los conocim

jóvenes iento

puedan centrado

desarrol , para
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lar, algunos

desde teóricos,

el en la

conoci enseñan

miento za

de la (Zuluaga

proble , Vasco y

mática Boom), y

filosófic para

a, otros en

habilida prácticas

des discursiv

para el as y

debate, comunic

el ativas

diálogo (Mockus

y la ,

confron Hernánd

tación ez y

de Díaz).
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ideas. Con el

La objeto

formaci de

ón reducir,

filosófic precisa

a para mente,

el la

desarrol brecha

lo de entre los

compet saberes

encias | propios

25 | La de las

presenc disciplin

ia de la as y los

Filosofía saberes

en la provenie

educaci ntes de

ón la praxis

media y la

permite acción
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que los social, se

jóvenes introduc

puedan e en el

desarrol contexto

lar, escolar

desde el

el concept

conoci o de

miento «compet

de la encia».

proble Se

mática entiende

filosófic por

a, compete

habilida ncia un

des «conjunt

para el o de

debate, conocim

el ientos,

diálogo habilida
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y la des,

confron actitude

tación s,

de compren

ideas. siones y

Eso disposici

significa ón En

que la sus

clase de reflexion

Filosofía es

y los acerca

temas de la

que en pedagog

ella se ía, Kant

investig señala

an, son que el

el hombre

espacio tiene

apropia necesida

do para d de
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que la cuidados

experie y de

ncia del educació

pensar n

sobre porque

los en ellas

temas está el

más gran

univers secreto

ales de la

permita perfecci

el ón de la

desarrol naturale

lo de su za

compet humana.

encia La

dialógic formació

a en un n

doble filosófica

sentido. para el
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En desarroll

primer o de

lugar, compete

por ncias |

tratarse 29 | nes

de cognitiva

pregunt s, socio

as afectivas

inconcl y

usas, las psicomo

pregunt toras

as apropiad

filosófic amente

as relacion

dinamiz adas

an las entre sí

clases al para

ser facilitar

aborda el

das desemp
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colectiv eño

amente eficaz y

, con

haciend sentido

o del de una

diálogo activida

un d en

encuent contexto

ro s

intelige relativa

nte en mente

la nuevos y

búsque retadore

da del s»

conoci (MEN,

miento. 2006, p.

La 49). La

Filosofía adopció

como n del

ejercici concept
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o o de

dinamiz compete

ador del ncia por

conoci la

miento pedagog

anima ía

la obedece

comuni a los

cación siguient

entre es

los principio

diversos s: a)

ámbitos Entende

de la r la

razón, activida

“éste es d

su cognitiva

mejor y su

enfoqu carácter

e situado
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pedagó y

gico en dependi

el ente del

proceso contexto

educati . Desde

vo” los

(Hoyos, presupu

1998, p. estos de

103). En la

segund psicologí

o lugar, a

para cognitiva

lograr se

un establec

diálogo e un

valioso, vínculo

respetu entre

oso y activida

produc d

tivo en cognitiva
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ideas y y cultura

conoci de

miento, manera

hay tres que: “no

momen existe

tos que una

permite naturale

n que el za

objetivo humana

de la por

discusió fuera de

n la

filosófic cultura y

a tenga las

frutos: acciones

Estos humana

tres s son

momen situadas

tos de en un

la escenari
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argume o

ntación cultural

tienen que no

estruct depende

uras de

distinta factores

s: las intrapsíq

que uicos”

definen (Torrado

la , 1998:

forma 31). En

interna este

de los sentido,

argume la

ntos y activida

sus d

relacion cognosci

es tiva está

lógicas, relacion

las de la ada con

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concert la

ación proximid

con ad

base en cultural;

los dicha

mejores activida

argume d se

ntos y desplieg

las de a en una

una situación

situació determi

n ideal nada y

de se

habla diferenci

especial a de

mente acuerdo

inmuniz con los

ada usos

contra particula

la res y las
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represió herrami

n y la entas

desigual culturale

dad s. Lo

(Hoyos, cual

1998, p. lleva a

107). propone

Las r que

exigenci “más

as de que

present determi

ar en nar las

forma capacida

coheren des

te y intelectu

lógica ales de

las los

ideas, individu

aceptar os se

los busca
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mejores establec

argume er su

ntos y saber

ayudar hacer”

a (Torrado

desarrol , 1998,

larlos, p. 34). b)

así Definir

como la

defende activida

r un d

diálogo cognitiva

inclusiv en

o, términos

respetu de

oso y compete

cuidado ncias y

so sin no de

involucr conocim

ar ientos y
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práctica actitude

s s. El

autorita estudio

rias, son de la

condici activida

ones de d

posibili cognitiva

dad se

para centra

que el en lo

saber que el

filosófic sujeto

o pueda hace, es

desarrol decir, en

larse y las

satisfac actuacio

er las nes

necesid como

ades de espacio

la donde el
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formaci cual se

ón del puede

estudia observar

nte de la

educaci manera

ón en que

media. el

La estudian

educaci te usa

ón los

filosófic conocim

a es ientos,

necesar las

ia en el habilida

sentido des y

de resuelve

ayudar problem

a que as. La

los compete

jóvenes ncia es
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se insepara

enfrent ble de la

en con actuació

ideas y n

concept porque

os, para la

manejar realizam

los os

apropiá actuand

ndose oa

de ellos partir de

desde nuestros

sus conocim

propias ientos y

necesid de

ades y nuestro

perspec “saber

tivas. En hacer”

esto (compet

consiste encia)
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la (Torrado

formaci , 1998).

ón c) La

filosófic compete

a: en ncia está

ubicarlo relacion

s en la ada con

perspec el

tiva del mundo

ejercici escolar y

o de los

filósofo significa

s, como dos

amigos sociales.

de la Las

sabidurí compete

a. La ncias

Filosofía académi

es más cas

que un guardan
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trabajo relación

académ con las

ico, compete

pues ncias

por las específic

caracter as de la

ísticas cotidiani

de los dad. Los

proble aprendiz

mas ajes de

que la

trabaja escuela

y por el deben

desarrol estar

lo que relacion

se les ados con

Las las

exigenci experien

as de cias

present cotidian
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ar en as de los

forma estudian

coheren tes en

te y contexto

lógica s

las sociales

ideas, y

aceptar culturale

los s como

mejores la

argume familia,

ntos y el barrio,

ayudar entre

a otros. El

desarrol conocim

larlos, iento

así impartid

como o en la

defende escuela

r un tiene
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diálogo importa

inclusiv ncia

o, para la

respetu vida del

oso y estudian

cuidado te

so, son (Hernán

condici dez y

ones de otros,

posibili 1998).

dad La

para relación

que el entre

saber compete

filosófic ncias

o pueda académi

desarrol cas y

larse y vida

satisfac cotidian

er las a implica
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necesid el

ades de reconoci

la miento

formaci de la

ón del diversid

estudia ad

nte de cultural,

educaci los

ón modos

media. particula

| 26 | res de

Orienta razonam

ciones iento y

pedagó el

gicas impacto

para la que

Filosofía sobre el

en la logro

Educaci educaCo

ón n el
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Media objeto

da, de

constitu reducir,

ye una precisa

de las mente,

experie la

ncias de brecha

formaci entre los

ón en saberes

las que propios

el de las

estudia disciplin

nte as y los

puede saberes

particip provenie

ar de ntes de

manera la praxis

más y la

evident acción

e como social, se
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agente introduc

de su e en el

propia contexto

educaci escolar

ón. Esto el

es concept

posible o de

debido «compet

a que encia». |

los 30 |

jóvenes Orientac

pueden iones

explora pedagóg

r icas para

diversos la

caminos Filosofía

sin en la

tener Educació

que n Media

llegar a tivo
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un lugar tienen

determi los

nado, contexto

en la s de

mayoría socializa

de los ción y la

casos. misma

La cultura

Filosofía (Torrado

como , 1998).

práctica 1.3.2.

pedagó Compet

gica encias

present para el

a unas ejercicio

exigenci del

as filosofar

específi La

cas que presente

pueden propues
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introdu ta

cirse sin pedagóg

perder ica

el implica

principa que las

l activida

propósi des de

to de la enseñan

educaci za y

ón aprendiz

media, aje

que es promue

la van el

formaci desarroll

ón de la o de

persona ciertas

lidad compete

del ncias

estudia básicas.

nte. La Éstas
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enseña son las

nza de compete

esta ncias

disciplin comunic

a… ativas,

debe matemá

servir ticas,

de científica

prepara sy

ción ciudada

para nas. Las

iniciarse primeras

en la residen

activida en saber

d de producir

pensam y

iento compren

libre y der

respons textos

able… de
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Enseñar diversos

al géneros,

alumno apreciar

a obras

pensar literarias

es, ,

fundam caracteri

entalme zar la

nte, informac

ayudarl ión que

ea se

formar transmit

su e por los

persona medios

lidad, de

entendi comunic

endo ación

por masiva y

ésta… la emplear

afirmaci sistemas
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ón de lo de

que el comunic

individu ación no

o es verbal.

según la Las

auténtic compete

a ncias

libertad matemá

y ticas

respons radican

abilidad en saber

… la formular

Filosofía problem

está as,

basada modelar

en el situacion

diálogo es,

auténtic emplear

o, en diferent

sentido es
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socrátic represen

o, que taciones,

no es interpret

sólo el ar y

interca comunic

mbio de ar

opinion símbolos

es, sino matemá

la ticos y

respetu establec

osa er

actitud conjetur

de as. Las

búsque científica

da de s

una consiste

verdad n en

común saber

… Este indagar,

diálogo, usar el
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además conocim

, debe iento y

constitu explicar

ir una fenóme

apertur nos en el

a hacia dominio

la de las

historia ciencias

del naturale

espíritu s, así

(Arpini, como en

1988, p. saber

9). Es interpret

claro ar,

que en argumen

todas tar y

las propone

asignat r en el

uras del área de

plan de ciencias
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estudio sociales.

s en la Finalme

educaci nte, las

ón compete

media ncias

encontr ciudada

amos el nas

trabajo residen

del en

pensam conocer

iento en las

torno a normas

conoci de

mientos conviven

, pero cia y

en la participa

Filosofía ción

la (cognitiv

realidad a), saber

social e manejar
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históric las

a en la emocion

que se es

desarrol (emocio

la nal) y

nuestra mantene

existenc r una

ia es buena

reflexio disposici

nada en ón

relación anímica

con el (actitudi

present nal). Las

e compete

inmedia ncias se

to, con evidenci

el an en los

legado desemp

históric eños o

o al que acciones
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nos del

debemo estudian

s, con te que

nuestra permite

respons n al

abilidad docente

hacia valorar

las el nivel

futuras de las

generac mismas.

iones y Así pues,

hacia el una

planeta compete

en ncia es

general. una

En el potencia

diálogo lidad

con los que se

filósofo actualiza

s no nos o se
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encontr expresa

amos de

ante manera

algo concreta

distante en una

e serie de

inmóvil acciones

sino o

que desemp

reconoc eños.

emos, Ahora

por bien,

nuestra una

historici compete

dad, el ncia «no

pasado es

en su indepen

dinámic diente

a de los

present contenid
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e y su os

proyecc temático

ión s de un

inevitab ámbito

le sobre del

el saber

porveni qué, del

r. saber

Además cómo,

, las del

dinámic saber

as por qué

sociales o del

y saber

económ para

icas en qué,

las que pues

vivimos para el

hacen ejercicio

que los de cada

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proceso compete

s de ncia se

manipul requiere

ación y n

domina muchos

ción conocim

sean ientos,

más habilida

sutiles y des,

eficaces destreza

que los s,

conocid compren

os en el siones,

pasado. actitude

La sy

Filosofía disposici

como ones

tarea específic

renacie as del

nte y dominio
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siempre de que

inacaba se trata,

da tiene sin los

un lugar cuales

hoy. Su no

labor puede

será decirse

eminen que la

tement persona

e es

reflexiv realmen

a, a fin te

de que compete

el nte en el

hombre ámbito

sea seleccio

capaz nado»

de (MEN,

compre 2006, p.

nder las 12). Por

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consecu consigui

encias ente,

globales aunque

de los la

compor Filosofía

tamient se

os alimenta

individu de la

ales… relación

crítica con

ante el otros

riesgo campos

de disciplin

manipul ares, es

ación y un

alienaci dominio

ón que del

acecha saber

En el específic

diálogo o que
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con los requiere

filósofo el

s no nos desarroll

encontr o de

amos algunas

ante compete

algo ncias

distante propias.

e En este

inmóvil sentido,

sino se

que consider

reconoc a que la

emos, enseñan

por za de la

nuestra Filosofía

historici en la

dad, el educació

pasado n media

en su debe
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dinámic promov

a er el

present desarroll

e y su o de las

proyecc compete

ión ncias

inevitab asociada

le sobre s. Las

el compete

porveni ncias se

r. La evidenci

formaci an en los

ón desemp

filosófic eños o

a para acciones

el del

desarrol estudian

lo de te que

compet permite

encias | n al
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27 | en docente

la valorar

informa el nivel

ción y la de

propaga desarroll

nda… o de

integra mismas

dora La

frente a formació

un n

panora filosófica

ma para el

científic desarroll

o o de

excesiv compete

amente ncias |

especial 31 |

izado… pensami

orienta ento

dora en crítico, a
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la la

aplicaci comunic

ón ación y a

sistemá la

tica de creativid

las ad. Estas

ciencias compete

a tareas ncias

práctica son

sy interdep

concret endiente

as se

(Santius implican

te, y hacen

1984: más

12). La complej

Filosofía o el

es un desarroll

trabajo o de las

de compete
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crítica ncias

que comunic

permite ativas,

al matemá

estudia ticas,

nte científica

pensar sy

su ciudada

situació nas.

ny Compet

analizar encia

mejor el dialógica

context El

o al que ejercicio

pertene del

ce, así filosofar

como permite

proyect superar

ar su la

acción relación
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persona pedagóg

ly ica

social tradicion

sobre el al

mundo. estableci

Para da entre

esto es un

necesar sujeto

io que activo

el que

ejercici transfier

o e el

filosófic conocim

o pueda iento y

liberars un

e del sujeto

afán de pasivo

especial que lo

ización recibe,

y de para
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utilidad concebir

inmedia la en

ta del términos

conoci de una

miento relación

propio intersubj

de etiva de

nuestra naturale

época. za

Por su comunic

natural ativa. Se

eza, la trata de

Filosofía una

es un interacci

saber ón

univers pedagóg

al no ica

sólo por fundada

relacion en el

arse diálogo,
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con que

todos permite

los el

campos reconoci

de miento

conoci de los

miento saberes

sino por previos

su que se

aspiraci manifies

ón a la tan en la

totalida práctica

d en la pedagóg

búsque ica y de

da del los

sentido objetos

racional de

de la estudio

realidad que allí

natural, se
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social, abordan

cultural (Freire,

e 1969).

históric Mediant

a. Es e la

necesar antigua

io práctica

mencio del

nar que diálogo

la filosófic

Filosofía o se

se reconoc

desarrol en y se

la en critican

contact mutuam

o ente las

perman razones,

ente las

con los pretensi

conoci ones de
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mientos verdad,

de las de

diversas validez y

áreas de

del autentici

saber, dad,

relacion posibilit

ándolas ando así

, el

replant desemp

eando eño de

sus la

proble argumen

mas y tación

sus profund

pregunt a y el

as, pluralis

pensan mo

do el necesari

sentido o para
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del vivir la

conoci democra

miento cia. El

desde ejercicio

su del

relación filosofar

con las consiste

ciencias en una

y las práctica

artes. comunic

La ativa a

experie través

ncia del de la

estudia cual

nte en maestro

el sy

contact discípulo

o con la s

Filosofía involucr

le an
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revela razones,

cómo el emocion

conoci es y

miento expecta

de un tivas. El

área diálogo

específi filosófic

ca del o debe

saber basarse

adquier en el

e desemp

sentido eño de

en su reconoc

referen er los

cia a los contexto

demás s y el

campos fundame

de nto de

conoci las

miento razones,
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y hace así como

evident de

e que construir

ante los confianz

supuest a entre

os y los los

prejuici interlocu

os que tores;

acompa gracias a

ñan ello es

todo posible

discurso alcanzar

es una

posible mejor

asumir aprehen

una sión del

actitud mundo,

crítica de la

para subjetivi

validarl dad
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os propia y

colectiv de la

amente subjetivi

, dad de

rechaza los

rlos o demás

reformu (Burbule

larlos. s, 1999).

La A partir

compet de

encia problem

crítica as

se concreto

orienta s, la

al comunic

ejercici ación

o posibilit

autóno a en el

mo y ejercicio

público filosófic
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de la o el

razón diálogo

(Kant, crítico

1784). con las

El ideal tradicion

ilustrad es como

o de agentes

conduci La

r la vida compete

de ncia

acuerdo crítica

con los posibilit

dictáme a la

nes del emancip

propio ación del

entendi sujeto y

miento permite

expresa apreciar

bien lo la

que se parcialid
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pretend ad de las

e pretensi

promov ones de

er verdad y

median de

te el validez

filosofar así como

como la

ejercici necesida

o libre d de

de la examina

propia rlas

razón. mediant

Se trata e la

de crítica

foment recíproc

ar la a La

autono formació

mía y la n

dignida filosófica
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d del para el

sujeto, desarroll

lo cual o de

se hace compete

evident ncias |

e en su 33 |

desemp vivos

eño al que

examin permite

ar de n una

manera mejor

perman compren

ente y sión de

metódic la

a las realidad.

razones Éste es

de los el origen

demás y del

las método

propias dialéctic
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razones o, en el

, para que

consegu desemp

ir una eños

manera tales

confiabl como la

e de deducci

situarse ón de

frente principio

al s y la

mundo demostr

(Descar ación de

tes, enuncia

1637). dos, se

Poner hacen

en posibles

entredi a partir

cho las de

creenci argumen

as y tos
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opinion contrap

es uestos.

permite La

acceder Filosofía

con contemp

transpa oránea

rencia a ha

los mostrad

fenóme o cómo

nos tal este

como método

se dan permite

en el una

mundo mejor

(Husserl compren

, 1928). sión de

Este la

tipo de realidad

ejercici para su

o de la transfor
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razón mación.

implica En

como actitud

desemp abierta

eño al

seleccio descubri

nar la miento y

informa a la

ción compren

recibida sión, la

y sus interpret

fuentes, ación de

pero textos

tambié filosófic

n os

requier permite

e la afinar

toma los

justifica propios

da de juicios y
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posicio hace

nes posible

propias el

ante fomento

diferent de la

es compete

puntos ncia

de dialógica

vista. El mediant

ejercici e el

o de ejercicio

filosofar del

consiste filosofar,

en a la vez

superar que

el plano permite

de las profundi

opinion zar el

es conocim

elabora iento,
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das a compren

partir der las

del implicaci

sentido ones del

común, uso del

en el lenguaje

plano y

de la desarroll

doxa ar la

(opinió sensibili

n), y de dad del

adoptar sujeto.

un En la

criterio compete

sólidam ncia

ente dialógica

fundam los

entado desemp

en las eños de

mejores la
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razones percepci

, que se ón y el

ubican análisis

en el se

plano combina

de la n para

epistem mostrar

e cómo la

(conoci interpret

miento ación no

racional es una

). El labor

pensam pasiva

iento sino un

crítico acto

se creativo

evidenc de

ia en el reconstr

examen ucción

de las de la
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postura realidad

s ajenas (Gadam

pero er,

tambié 1984).

n en el Más allá

de las de la

propias, compren

por lo sión de

que textos,

contrib de obras

uye al de arte y

desarrol de otras

lo de la producci

auto- ones

crítica culturale

necesar s, el

ia para trabajo

tomar filosófic

distanci o

a de las posibilit
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propias a el

posicio desemp

nes y de eño de

los la

marcos argumen

paradig tación y

máticos da un

desde sentido

los que trascend

ellas ental a

son las

formula problem

das. Se áticas de

trata de la vida

evaluar cotidian

el a. Es así

propio como la

pensam Filosofía

iento permite

desde hacer
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diversos hermen

puntos éutica

de vista no sólo

y de sobre la

contem objetiva

plar los ción de

objetos expresio

de nes

estudio culturale

desde s sino

diferent también

es sobre la

perspec misma

tivas. La acción

autocrí humana

tica (Ricoeur,

permite 2002)

constat Las

ar que pregunt

todo as
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pensam referidas

iento al

tiene conocer

límites constitu

por yen el

operar campo

en un de

campo trabajo

intelect de la

ual disciplin

determi a

nado. filosófica

Esta denomin

crítica ada

del teoría

propio del

pensam conocim

iento se iento. Se

hace asume

visible aquí la
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en el sugeren

estudia cia de

nte a Ferrater

través (1981)

del de

aprecio denomin

por la arla Las

interdis pregunt

ciplinari as

edad y referidas

la al

integrac conocer

ión de constitu

conoci yen el

mientos campo

propios de

de trabajo

diversas de la

áreas disciplin

del a
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saber. | filosófica

32 | denomin

Orienta ada

ciones teoría

pedagó del

gicas conocim

para la iento.

Filosofía Pregunt

en la as

Educaci centrale

ón s de la

Media tradición

La filosófica

compet | 41 |

encia sencilla

crítica mente

posibilit como

a la teoría

emanci del

pación conocim
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del iento,

sujeto y dejando

permite a un

apreciar lado las

la diferenci

parciali as entre

dad de los

las términos

pretensi gnoseol

ones de ógico y

verdad epistem

y de ológico.

validez La

así invetera

como la da

necesid indagaci

ad de ón sobre

examin la

arlas naturale

median za
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te la condujo

crítica a

recíproc cuestion

a ar

(Haber acerca

mas, de la

1983). legitimid

El ad y de

pensam los

iento límites

crítico del

es de conocim

segund iento

o humano

orden, en

es general,

decir, formula

supone ndo

un pregunt

pensam as tales
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iento ya como:

confor ¿es

mado y posible

se el

resuelv conocim

e en un iento?

movimi ¿Cómo

ento de puede

la describir

crítica se el

hacia la proceso

autocrí que lleva

tica. La al

compet conocim

encia iento?

crítica ¿Qué

no sólo tipos de

opera conocim

sobre iento

concept existen?
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os, ¿Cuáles

ideas, y son los

evidenc fundame

ias, sino ntos del

tambié conocim

n iento

abarca humano

reglas ?

semánti ¿Cuáles

cas, son sus

sintáctic límites?

as, La

pragmá reflexión

ticas, sistemá

lógicas tica

y sobre los

comuni procesos

cativas. de

El conocim

desarrol iento en
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lo del general

pensam y sobre

iento el

crítico conocim

median iento

te el científic

ejercici o en

o particula

filosófic r

o elaborad

amplía a por

las Kant,

posibili constitu

dades yó el

de último

transfor intento

mar los riguroso

context de la

os época

particul modern
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ares a por

buscan pensar

do unas el

mejores conocim

condici iento

ones de desde

vida una

para los perspec

ciudada tiva

nos y filosófica

para la .

preserv Después

ación de Kant

del la

entorno Filosofía

(Freire, abandon

1967). a esta

Es tarea,

propio pues en

de la la
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pregunt metacrí

a tica que

filosófic Hegel

a hace a la

produci teoría

r del

perpleji conocim

dad por iento de

penetra Kant y

r el en la

fondo metacrí

de las tica que

cosas. Con el

La surgimie

pregunt nto del

a está positivis

en la mo de

base de Comte y

la del

Filosofía neoposi
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, el tivismo

propósi del

to de la Círculo

Filosofía de

es el de Viena, se

tratar abandon

pregunt a

as de progresi

importa vamente

ncia tan la

general dimensi

que no ón

admite reflexiva

n abierta

respues por la

tas filosofía

empíric en su

as o tarea de

lógicas pensar

(Berlin, la
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1978). ciencia.

La | 50 |

introdu Orientac

cción al iones

ejercici pedagóg

o de icas para

filosofar la

depend Filosofía

e de en la

una Educació

actitud n Media

abierta Marx

a la hace a

admirac Hegel no

ión que es

el posible

maestro recupera

debe r un

potenci espacio

ar en para el
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sus desarroll

estudia o de una

ntes. teoría

Sin del

restar conocim

importa iento.

ncia a Esto

las explica

escuela el

s surgimie

filosófic nto del

as y a la plantea

historia miento

de la cientifici

Filosofía sta: El

, que cientifis

deben mo

ser significa

objeto la fe de

de la
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estudio ciencia

perman en sí

ente misma,

por o dicho

parte de otra

de manera,

docente el

sy convenci

estudia miento

ntes, en de que

estas ya no se

orientac puede

iones se entende

ha r la

conside ciencia

rado como

adecua una

do forma

present de

ar el conocim
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compon iento

ente posible,

disciplin sino que

ario debemo

eligiend s

o identific

algunas ar el

de las conocim

pregunt iento

as más con la

destaca ciencia…

das de El

tres positivis

áreas mo

proble modern

máticas o ha

de la cumplid

Filosofía o con

. La esta

amplitu tarea
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dy con

profund notable

idad de sutileza

estas e

tres indiscuti

áreas ble éxito

permite (Haberm

apreciar as, 1982,

la p. 13).

riqueza Con el

de las surgimie

discusio nto del

nes positivis

establec mo de

idas a lo Comte y

largo de del

la neoposi

historia tivismo

entre del

enfoqu Círculo
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es muy de

diferent Viena, se

es. De abandon

esta a

manera, progresi

se ha vamente

querido la

privilegi dimensi

ar el ón

ejercici reflexiva

o abierta

mismo por la

del Filosofía

filosofar en su

sobre la tarea de

erudició pensar

n la

filosófic ciencia.

a, al El

formula modelo
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r de la

cuestio ciencia

nes natural

cuyo se

tratami conviert

ento ha e en

sido paradig

objeto ma para

de los

atenció demás

n a lo tipos de

largo de ciencia y

la se

historia sustituy

de la e la

Filosofía dimensi

, pero ón

que reflexiva

siguen de la

siendo teoría
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inagota del

ble conocim

hontan iento

ar para por una

el práctica

trabajo metodol

filosófic ógica

o. investiga

“Existe dora

un basada

conjunt en puros

o hechos.

imperec Cuatro

edero rasgos

de básicos

proble caracteri

mas, zan,

que según

cada Haberm

época as, al
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retoma positivis

de mo: un

acuerdo monism

con su o

horizon metodol

te ógico

históric expresa

oy do en la

cultural, unidad

abriend de

o método

múltiple y de

s doctrina;

posibili el

dades modelo

de de las

interpre ciencias

tación y naturale

reinterp s como

retación canon
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, de de

continui racionali

dades y dad

ruptura científica

s” ; la

(Rodríg explicaci

uez, ón como

1986, p. categorí

17). a central

Estos de la

proble lógica de

mas y la

las investiga

diferent ción y el

es predomi

manera nio de

s en un

que han interés

sido técnico

tratado orientad
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s o a la

permite predicci

n a los ón y el

docente control

s de técnico

Filosofía de los

en procesos

educaci naturale

ón s

media (Mardon

introdu és,

cir a sus 2003). A

estudia estos

ntes en rasgos el

el neoposi

ejercici tivismo

o va a

filosófic añadir la

o. Las necesida

pregunt d del
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as análisis

referida lógico

s al del

conoci lenguaje

miento y la

human exigenci

o, a la a de

estética verificaci

y a la ón

moral empírica

hacen de los

evident enuncia

e que dos

no se científic

trata os. El

sólo de positivis

tres mo

áreas propone

del extender

cam- este
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“Filosofí conjunto

a quiere de

decir: ir caracterí

de sticas al

camino. campo

Sus de las

pregunt humanid

as son ades o

más ciencias

esencial del

es que espíritu,

sus y

respues también

tas, y al de las

toda naciente

respues s

ta se ciencias

conviert sociales,

e en impidien

una do
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nueva cualquie

pregunt r

a”. 2. fundame

Pregunt ntación

as o

centrale mediaci

s de la ón

tradició reflexiva

n de las

filosófic ciencias

a | 40 | por

Orienta parte de

ciones la

pedagó Filosofía.

gicas Aquí

para la cabe

Filosofía subrayar

en la la

Educaci pregunt

ón a sobre
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Media si la

po única

filosófic manera

o sino de

que procede

estas r

tres científica

categorí mente

as es la de

constitu las

yen en ciencias

sí empírico

mismas -

proble analítica

mas s como

filosófic la física,

os. la

Estas química

tres o la

áreas biología,
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elegidas o si es

no posible

agotan consider

el vasto ar como

horizon científica

te de la s otras

reflexió formas

n de

filosófic producci

a -cada ón de

maestro conocim

de iento.

Filosofía Popper

sabrá propuso

comple su

mentar concepci

esta ón

present alternati

ación va de la

con más falsación

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proble como

mas y modelo

pregunt de

as- pero crítica

recogen deductiv

referen a de las

cias teorías

suficien científica

tes a la sy

vida postuló

concret así un

a para nuevo

que los criterio

docente de

s y los demarca

alumno ción

s vivan entre

el ciencia y

estudio metafísi

de la ca,
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Filosofía actualiza

no ndo el

como la problem

repetici a de la

ón de teoría

doctrin kantiana

as sino del

como conocim

un vivo iento.

y Pregunt

controv as

ertido centrale

interca s de la

mbio de tradición

razones filosófica

, | 51 | La

haciend crítica a

o esta

realidad concepci

la ón
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metáfor parcial

a de la de

controv racionali

ersia dad

filosófic científica

a: no se

“Donde hizo

hay esperar

filósofo demasia

s, allí do y

habrá constitu

controv yó un

ersias, campo

así de

como debate

donde entre

hay Filosofía

caballer y

os, allí positivis

habrá mo a lo
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torneos largo del

” siglo XX.

(Walzer La

, 1996, epistem

p. 55). ología

La como

facultad reflexión

de crítica

interrog sobre las

arse ciencias

filosófic se hizo

amente evidente

rebasa en un

el nivel meta-

de la discurso

mera sobre la

curiosid ciencia,

ad, una

pues la teoría

pregunt postemp
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a es la írica de

expresi la

ón ciencia,

caracter denomin

ística ada

del también

ejercici teoría

o del analítica

filosofar de la

. ciencia o

“Filosofí Filosofía

a quiere de la

decir: ir ciencia.

de A partir

camino. de la

Sus reflexión

pregunt lógica y

as son metodol

más ógica

esencial adelanta
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es que da por

sus los

respues propios

tas, y investiga

toda dores de

respues las

ta se ciencias

conviert naturale

e en s, la

una epistem

nueva ología

pregunt sometió

a” a crítica

(Jaspers la

, 1949, compren

p. 12). sión

De ahí científica

la elaborad

conveni a por el

encia positivis
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de mo. Este

present proceso

ar la autocríti

riqueza co se

de la pone en

tradició marcha

n con la

filosófic obra de

a Karl

occiden Popper,

tal con especial

base en mente

pregunt con su

as que Lógica

permite de la

n investiga

relacion ción

ar la científica

abstrac (1934),

ción del en la
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pensam que el

iento físico y

filosófic matemá

o con la tico

utilidad vienés

práctica critica la

del inducció

filosofar n como

. El modelo

carácter del

abstract método

o del científic

pensam o, por su

iento incapaci

filosófic dad de

o no proporci

niega la onar

relación acceso a

de la leyes

Filosofía universa
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con las les. Fue

circunst así como

ancias se

que actualizó

enmarc un

an la problem

vida a

concret propues

a, la to por

utilidad Hume

de la en el

Filosofía siglo

consiste XVIII.

en Popper

propicia propuso

r a las su

persona concepci

s la ón

toma alternati

de una va de la
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postura falsación

radical como

y modelo

sensata de

ante la crítica

realidad deductiv

. El a de las

ejercici teorías

o de científica

filosofar sy

parte postuló

de una así un

experie nuevo

ncia criterio

concret de

ay demarca

desde ción

su entre

abstrac ciencia y

ción metafísi
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tiene ca,

consecu actualiza

encias ndo el

que problem

afectan a de la

la teoría

realidad kantiana

debido del

al conocim

carácter iento.

crítico Con

del base en

pensam la

iento posibilid

filosófic ad de

o. “Si la falsear

Filosofía los

tiene enuncia

que ser dos

compro científic
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metida, os, tomó

es distancia

mejor del

que sea postulad

Filosofía o de la

política verificaci

antes ón como

que criterio

Filosofía de

sobre la sentido

política de los

” enuncia

(Walzer dos,

, 2001, propues

p. 115) to por el

Ernst positivis

Tugend mo y por

hat el

(1997) neoposi

ha tivismo.
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propues Desde su

to racionali

traslada smo

r a la crítico,

historia Popper

de la defiende

Filosofía el papel

la tesis de la

de Kuhn imaginac

(1962), ión y la

formula creativid

da en el ad del

campo investiga

de la dor en

historia su

de la búsqued

ciencia, a de

postula solución

ndo tres a los

paradig problem
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mas en as

su científic

desarrol os, pero

lo: un también

paradig señala la

ma necesida

ontológi d de que

co, la

plantea comunid

do por ad

el científica

pensam someta

iento a crítica

clásico radical

organiz las

ado en hipótesis

torno al y las

ser; un teorías

paradig propues

ma tas,
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mentali buscand

sta, o que

formula sólo las

do por más

la teoría fuertes

modern sobreviv

a del an para

conoci seguir

miento siendo

y criticada

centrad s. La

o en la crítica al

concien positivis

cia; y un mo

paradig formula

ma da por

lingüísti Popper

co en su

propues Lógica

to por de la
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la investiga

reflexió ción

n científica

contem , es

poráne ampliad

a, que a desde

marca el marco

el paso de la

de una historia

Filosofía de la

de la ciencia

concien por

cia a Thomas

una Kuhn en

Filosofía su obra

del pionera

lenguaj La

e. Este estructu

esquem ra de las

a revoluci
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servirá ones

aquí científica

para s (1962).

diferenc A este

iar lo físico e

hasta historiad

ahora or de la

expuest ciencia

o sobre le

el interesa

pensam ba

iento posibilit

clásico, ar una

de los mirada

paradig histórica

mas para

modern evidenci

os y ar el

contem papel

poráne que
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os de la cumplen

ciencia. los

La factores

teoría psicológi

del cos y

conoci sociológi

miento cos en la

se práctica

plantea, científica

en los concreta

inicios ,

de la cuestion

modern ando así

idad, un la

proble oposició

ma n

relacion tradicion

ado con al entre

la El

purifica paradig
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ción del ma es

conoci fundame

miento. ntal para

Esta entende

tarea es r la

formula propues

da por ta de

primera Kuhn de

vez con la

claridad revoluci

en el ón

Novum científica

Organu ,

m entendid

Scientia a como

rum de un

Francis episodio

Bacon de

(1620). desarroll

En la o no
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primera acumula

fase de tivo en

su obra, el cual

Bacon un

se antiguo

propon paradig

e ma es

cuestio reempla

nar y zado en

hacer parte o

pasar totalme

por el nte por

filtro de uno

la nuevo. |

crítica 52 |

tanto Orientac

los iones

prejuici pedagóg

os icas para

present la
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es en la Filosofía

propia en la

natural Educació

eza n Media

humana contexto

, como de

los descubri

externo miento,

s que se o

transmi contexto

ten genético

median ;y

te la contexto

tradició de

n, la justificac

cultura ión, o

y el contexto

context de

o social validez.

en El
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general. paradig

Bacon ma es

hace entendid

énfasis o por

en Kuhn

cuatro como un

tipos de modelo

ídolos o patrón

(obstác para la

ulos formulac

epistem ión y

ológicos resoluci

) que ón de

deben problem

ser as,

expurga comparti

dos de do por

la los

mente miembr

antes os de
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de una

conocer comunid

directa ad

mente científica

las . Esto

cosas: puede

son los verse

idola por

tribus ejemplo

(ídolos en el

de la paradig

tribu), ma

represe newtoni

ntacion ano en

es la física

engaño clásica, o

sas que en el

tienen paradig

su ma

origen einsteini
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en la ano en

natural la física

eza modern

humana a. Los

y en su paradig

tendenc mas

ia a ayudan

antropo al

morfiza desarroll

r todo o de la

lo que investiga

conoce; ción

los idola normal

specus en

(ídolos cuanto

de la permite

caverna n

), precisar

represe los

ntacion métodos
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es de

engaño investiga

sas de ción;

la contribu

propia yen a la

subjetiv coheren

idad cia entre

que teoría y

tienen naturale

su za; y

fundam permite

ento en n la

las articulac

disposic ión de

iones los

natural marcos

es, en la teóricos

educaci con los

ón campos

recibida de
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y en el investiga

comerci ción

o con específic

otros os. Kuhn

hombre somete

s; los a crítica

idola los

fori textos y

(ídolos cursos

del de

foro), educació

represe n en

ntacion ciencias,

es basados

engaño en

sas del concepci

lenguaj ones de

e preSi la

bien es ciencia

importa que el
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nte profesor

garantiz asume y

ar un presenta

control a sus

sobre estudian

los tes

prejuici como la

os y ciencia

obstácu en

los cuanto

epistem tal y

ológicos mediant

que e ellos

limitan introduc

la e a sus

objetivi estudian

dad en tes en

el un

conoci paradig

miento, ma
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es dominan

importa te. En

nte este

hacerse sentido

la es

pregunt relevant

a acerca e

de la pregunt

posibili arse de

dad de dónde

purgar viene la

todos confianz

los a que

conoci hoy día

mientos se

previos, deposita

de en el

forma conocim

que la iento

mente científic
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humana oy

como cuáles

un son los

espejo element

fiel, os

pueda sociológi

reflejar cos,

sin psicológi

antropo cos y

morfiza culturale

r el s que

mundo fortalece

de la n tal

natural confianz

eza. a. El

Pregunt paradig

as ma es

centrale fundame

s de la ntal para

tradició entende
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n r la

filosófic propues

a | 45 | ta de

sentes Kuhn de

en el la

mercad revoluci

o y la ón

plaza científica

pública, ,

tienen entendid

que ver a como

con la un

tiranía episodio

de las de

palabra desarroll

s y con o no

la acumula

violenci tivo en

a que el cual

ejercen un
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sobre el antiguo

espíritu; paradig

y los ma es

idola reempla

theatri zado en

(ídolos parte o

del totalme

teatro), nte por

introdu uno

cidos nuevo.

por los El

sistema carácter

s de

filosófic inconme

os y los nsurabili

malos dad que

método este

s de autor

demost atribuye

ración: a los
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“convie paradig

ne por mas

formal y impide

firme que

resoluci puedan

ón, establec

proscrib erse

irlos compara

todos, y ciones o

libertar traducci

y purgar ones

definitiv entre

amente ellos, así

de ellos como

al sustenta

espíritu r la idea

human de

o” progreso

(Bacon, en la

1620, p. ciencia.
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53). Kuhn

Una vez postula

efectua de esta

da la forma

crítica un

de los relativis

ídolos, mo que

se ha sido

desarrol cuestion

la la ado por

fase sus

positiva críticos.

de la Posterio

metodo rmente,

logía este

científic autor

a sustituy

centrad ó la

a en la noción

observa de
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ción paradig

directa ma por

de la la de

natural matriz

eza y la disciplin

utilizaci ar, que

ón del define

método como

inductiv una

o, como constela

la ción de

nueva creencia

vía más s,

adecua valores y

da para técnicas

el comparti

desarrol dos por

lo de las una

ciencias comunid

. Todo ad
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ello científica

constitu , así

irá un como las

medio concreta

orienta s

do a solucion

proporc es de

ionar problem

un as

conoci realizada

miento s bajo un

que modelo

permita o

a la ejemplar

humani . En su

dad conjunto

ampliar , la

su teoría de

imperio la

y su ciencia
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dominio somete

técnico a

sobre la discusió

natural n crítica

eza. Si las tesis

bien es clásicas

importa del

nte positivis

garantiz mo y

ar un elabora

control una

sobre visión de

los la

prejuici racionali

os y dad

obstácu científica

los que

epistem integra

ológicos element

que os
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limitan lógicos,

la metodol

objetivi ógicos,

dad en psicológi

el cos,

conoci culturale

miento, sy

es sociológi

importa cos, los

nte cuales

hacerse renueva

la n la

pregunt visión de

a acerca la

de la práctica

posibili científica

dad de en

purgar ciencias

todos básicas y

los acercan
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conoci algunas

mientos de sus

previos, tesis

de Pregunt

forma as

que la centrale

mente s de la

humana tradición

como filosófica

un | 53 | a

espejo la

fiel, reflexión

pueda desarroll

reflejar ada

sin desde el

antropo punto

morfiza de vista

r el de las

mundo ciencias

de la de la
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natural cultura y

eza. ¿Es de la

posible sociedad

acceder . Imre

a la Lakatos

realidad propuso

tal que es

como necesari

ella es a la

en sí combina

misma? ción

Richard entre las

Rorty perspec

cuestio tivas

nó en lógica e

su obra histórico

La -cultural,

Filosofía dado

y el que la

espejo historia
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de la de la

natural ciencia

eza sin la

(1995), Filosofía

el uso de la

de esta ciencia

metáfor es ciega

a del y la

espejo Filosofía

de la de la

natural ciencia

eza, sin la

como historia

un de la

presupu ciencia

esto es vacía

proble (1971).

mático Con el

de la desarroll

teoría o de las
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modern ciencias

a del sociales,

conoci en los

miento. años

Para sesenta

este y

pensad setenta

or, todo del siglo

conoci XX se

miento desenca

inevitab dena un

lement debate

e está sobre la

mediad vigencia

oy de la

condici racionali

onado dad

por científica

supuest en la

os que sociedad
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no actual.

pueden Tal

ser debate

totalme hoy se

nte actualiza

elimina al tomar

dos por en serio

la la

reflexió cuestión

n. Otro : ¿cuáles

proble son los

ma supuest

plantea os

do por ideológic

la teoría os y

del políticos

conoci en los

miento cuales se

se apoya la

refiere ciencia?
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a la Al lado

búsque de una

da de la teoría

certeza. analítica

Ésta de la

expresa ciencia

la surgió

segurid en la

ad con misma

que la época

mente una

humana teoría

puede crítica

asumir de la

la sociedad

verdad , que

de una buscaba

creenci ampliar

a la

median dimensi
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te un ón

juicio o reflexiva

una de la

proposi teoría

ción del

que ha conocim

logrado iento

superar abierta

cualqui por

er tipo Kant,

de duda mediant

por e la

parte recupera

del ción de

sujeto plantea

cognosc mientos

ente. hechos

Tal por

búsque Fichte y

da se Hegel en
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refleja el marco

de del

forma idealism

paradig o

mática alemán;

en el plantea

proyect mientos

o del

filosófic materiali

o de smo

René histórico

Descart de Marx;

es, al y,

que ya plantea

se hizo mientos

alusión de la

y que crítica

procura freudian

una a al

fundam carácter
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entació represiv

n o de la

absolut cultura

ae en la

incuesti sociedad

onable actual.

de lo Desde

conocid esta

o, perspec

aceptan tiva, la

do teoría

como crítica

verdade de las

ro sólo ciencias

aquello buscó

que se problem

present atizar el

e como papel

absolut cumplid

amente o por la
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cierto. ciencia y

Descart la

es tecnolog

denomi ía en la

na unidime

Siempre nsionaliz

es ación de

posible la vida

que social,

quede para

algún impulsar

prejuici procesos

o del de

cual no emancip

se es ación a

conscie nivel

nte; en individu

consecu al y

encia, la colectivo

actitud . Es en
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crítica Conocim

debe iento e

ser una interés

actitud (1968),

de de

perman Jürgen

ente Haberm

vigilanci as,

a, pero donde el

no plantea

garantiz miento

a el de la

acceso teoría

a un crítica

ámbito de las

de ciencias

conoci ha

miento logrado

libre de su

presupu formulac
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estos. | ión más

46 | precisa.

Orienta Frente al

ciones reduccio

pedagó nismo

gicas metodol

para la ógico

Filosofía efectuad

en la o por el

Educaci positivis

ón mo,

Media a Haberm

esta as busca

tarea la evidenci

búsque ar la

da de conexió

un n

punto existent

arquim e entre

édico distintos
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para procesos

fundam de

entar el formació

conoci n de la

miento especie

(1637). humana:

Una vez trabajo,

desarrol lenguaje

lado el e

proceso interacci

de la ón,

duda diversos

metódic modelos

a que de

ha ciencia y

puesto distintos

en crisis interese

toda s

forma orientad

de ores de
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conoci sus

miento, pretensi

Descart ones

es cognosci

encuent tivas.

ra esta “Para

evidenc tres

ia a categorí

salvo de as de

toda procesos

incertid investiga

umbre tivos se

en el puede

cogito señalar

ergo un nexo

sum específic

(pienso, o de sus

luego reglas

existo). metódic

El as-
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cogito lógicas

coincid con

e con interese

un s

conoci determi

miento nantes

de la de su

intuició pretensi

n (claro ón

y cognosci

distinto tiva”

) que (Haberm

debería as, 1968,

poderse p. 67).

extende En las

ra ciencias

cualqui analítico

er otro -

conoci empírica

miento, s, o
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median ciencias

te un naturale

proceso s, se

demost evidenci

rativo a la

riguroso conexió

de n

carácter existent

deducti e entre

vo. los

Descart procesos

es pre-

establec científic

e entre os del

el yo trabajo

(sustanc social y

ia el

pensant modelo

e) y el de una

mundo ciencia
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(sustanc de la

ia naturale

extensa za que

) una prolonga

conexió metódic

n que amente

sólo el saber

puede de la

ser experien

posible cia

contand acumula

o con do por

una las

sustanci fuerzas

a divina producti

que vas de la

garantic sociedad

e la . La

articula lógica de

ción la
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entre el investiga

mundo ción

del orientad

pensam a a la

iento y explicaci

el ón de

mundo los

de la fenóme

extensi nos

ón. combina

Ante el dos

proyect moment

o os: la

cartesia cons- |

no hoy 54 |

debe Orientac

pregunt iones

ase si es pedagóg

posible icas para

alcanzar la
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una Filosofía

certeza en la

absolut Educació

a en el n Media

conoci trucción

miento, lógica de

si es sistemas

posible de

despren proposic

derse iones

de todo confiabl

presupu es y su

esto y si contrast

es ación

necesar con la

io experien

establec cia,

er una mediant

conexió e el

n entre diseño
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el de

mundo situacion

de lo es de

materia experim

l y lo entación

espiritu : “Las

al, tal teorías

como lo de tipo

propuso científic

Descart o-

es. Si se experim

identific ental

a el aclaran

campo la

del realidad

conoci desde

miento un

válido interés

con el determi

de las nante,
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certezas interés

absolut por

as, se posible

hace segurida

proble d

mático informa

tambié tiva y

n poder por

aceptar ampliaci

las ón de un

evidenc obrar

ias controla

aportad do por

as por resultad

ciencias os

formale exitosos

s como ”.

la (Haberm

matem as, 1968,

ática y p. 68).
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la Desde

lógica, este

por punto

ciencias de vista,

empíric las

as como ciencias

la física, analítico

la -

biología empírica

y la s

química amplían

y las

mucho fuerzas

más por producti

ciencias vas de la

humana sociedad

s como a la vez

la que

geografí garantiz

a y la an la
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historia. reprodu

¿Es cción de

posible la vida

que el individu

conoci al y

miento social,

arribe a desde el

la punto

certeza de vista

absolut de su

a? Las desarroll

tendenc o

ias material.

pragma En las

tistas ciencias

de histórico

pensad -

ores hermen

como éuticas,

Peirce y o
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Dewey, ciencias

así del

como la espíritu,

teoría el marco

postem previo

pírica de

de la referenc

ciencia ia lo

propues constitu

ta por ye el

Popper lenguaje

y Kuhn, ordinari

llaman o, a

la partir

atenció del cual

n sobre se

lo elabora

proble la

mático compren

de sión
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identific histórico

ar -cultural

conoci y la

miento interpret

y ación de

certeza textos.

absolut La

a compren

(Muñoz sión de

et. al, sentido

2000, p. resultant

100). e de

¿Es estos

posible procedi

partir mientos

de un exige al

punto intérpret

cero en e

el reconoc

conoci er la
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miento, mediaci

una ón que

actitud tiene su

crítica pre-

totalme compren

nte sión en

radical, todo

declara proceso

ndo interpret

inválido ativo:

s los “La

conoci investiga

mientos ción

previos hermen

y éutica

renunci de la

ando a realidad

todo sólo es

presupu posible

esto? bajo el
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Siempre interés

es determi

posible nante de

que conserva

quede ry

algún ampliar

prejuici la

o del intersubj

cual no etividad

se es en la

conscie compren

nte; en sión

consecu orientad

encia, la ora de

actitud posibles

crítica acciones

debe ”

ser una (Haberm

actitud as, 1968,

de p. 68).
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perman Estas

ente disciplin

vigilanci as

a, pero permite

no n

garantiz acumula

a el r un

acceso saber

a un orientad

ámbito o a la

de construc

conoci ción de

miento la

libre de identida

presupu d

estos. individu

Otro al y

proble colectiva

ma , pero

formula también
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do por a

la teoría propiciar

modern el

a del desarroll

conoci o

miento simbólic

se o

refiere mediant

a la e el

pregunt cultivo

a por la de la

objetivi historia,

dad y las

los humanid

límites ades y

del los

conoci saberes

miento. referido

Es Kant s a la

quien experien
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propon cia

e en su cultural

teoría de los

del pueblos.

conoci Las

miento ciencias

un sistemá

análisis ticas de

A partir la

del acción, o

análisis ciencias

kantian sociales,

o la buscan

objetivi como las

dad ciencias

debe analítico

entend -

erse empírica

desde la s, la

activida producci
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d del ón de un

sujeto saber

cognosc nomológ

ente. La ico-

mente normati

humana vo. Pero

no una

descubr ciencia

e o se social

represe crítica

nta al como el

mundo psicoaná

real lisis o la

sino crítica

que lo de

constru ideologí

ye, son as,

las busca

formas determi

o nar si
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estruct dicho

uras saber

concept muestra

uales una

del legalidad

sujeto invariant

las que e, o si

permite más

n hablar bien

de un expresa

mundo relacion

transubj es de

etivo. depende

Pregunt ncia

as sedimen

centrale tadas

s de la ideológic

tradició amente

n en

filosófic contexto
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a | 47 | s

de la sociales

facultad de

de dominac

conocer ión, que

, en deben

esto ser

consiste criticada

su sy

crítica pueden

de la ser

razón. cambiad

Median as

te una gracias

investig al

ación desarroll

sobre o de

las procesos

formas de

anterior autorefl
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es a la exión.

experie En la

ncia, auto-

formas reflexión

a priori, se

que combina

hacen n

posible procedi

dicho mientos

conoci de

miento, compren

señala sión y

los explicaci

límites ón con

del una

conoci intenció

miento n

del que emancip

es atoria:

capaz la “Ésta
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razón libera al

humana sujeto

. La de la

pregunt depende

a por el ncia de

conoci dominio

miento sedimen

es tado

formula ideológic

da por amente.

Kant La auto-

como reflexión

pregunt está

a por la determi

objetivi nada por

dad, un

quien interés

admira de tipo

ba la emancip

justifica atorio”
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ción de (Haberm

la física as, 1968,

que p. 70).

Newton Este

había interés

hecho emancip

con la atorio es

invenci comparti

ón del do por

cálculo las

infinites ciencias

imal la sociales

cual de

garantiz inspiraci

aba la ón

univers crítica y

alidad y por la

la Filosofía.

necesid La teoría

ad de crítica
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los de las

juicios. ciencias

Kant buscó

sometió problem

a atizar el

revisión papel

la cumplid

pretensi o por la

ón de la ciencia y

metafísi la

ca de tecnolog

ser ía en la

conside unidime

rada nsionaliz

como ación de

una la vida

ciencia social,

y criticó para

el impulsar

pensam procesos
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iento de

anterior emancip

. Para el ación a

objetivi nivel

smo del individu

pensam al y

iento colectivo

griego y .

mediev Pregunt

al, el as

sujeto centrale

está s de la

asociad tradición

o a una filosófica

relación | 55 | La

cognosc propues

itiva en ta de

la que una

él es lo teoría

que crítica
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subyace de las

y recibe ciencias

el logra de

objeto esta

que se manera

le superar

impone, las

asimilán formulac

dose a iones del

él en un positivis

proceso mo en

causal. varios

Frente a sentidos

ello, : frente

Kant al

señala monism

que el o

conoci metodol

miento, ógico

tanto a elabora
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nivel una

cotidian concepci

o como ón

científic ampliad

o, no es ay

una diferenci

pura ada de la

captaci racionali

ón de dad

datos científica

sino . Sin

una descono

elabora cer la

ción importa

complej ncia de

a por la

parte ciencia

del natural

sujeto modern

que a,
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conoce. relativiz

A esto a sus

se le pretensi

llama la ones

“revolu hegemó

ción nicas al

coperni reconoc

cana” er otros

en la tipos de

teoría ciencia;

del reconstr

conoci uye

miento: diversas

ahora el lógicas

sujeto de la

que investiga

conoce ción,

tiene un vinculán

papel dolas

activo y con sus

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no es contexto

mero s

recepto precientí

r. En ficos de

relación génesis

con el y

privilegi elabora

o que la una

Filosofía visión

cartesia ampliad

na a de los

otorga interese

a la s

búsque orientad

da de la ores del

certeza, conocim

Kant iento. Es

critica fundame

el ntal que

paradig los
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ma procesos

represe educativ

ntacioni os

sta y permita

busca n el

garantiz desarroll

ar la o de

objetivi estos

dad distintos

median tipos de

te el saber en

equilibri igualdad

o entre de

lo dado condicio

al nes, con

sujeto el fin de

(materi garantiz

a) y lo ar el

puesto desarroll

por éste o
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(forma). material,

El simbólic

punto oy

de vista socio-

crítico político

sitúa las de los

condici individu

ones os y de

del las

conoci sociedad

miento es desde

objetivo una

en la perspec

subjetiv tiva

idad integral.

trascen Ahí

dental. radica la

Éstas se importa

desarrol ncia de

lan la
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gracias educació

a la n

función filosófica

cumplid en la

a por educació

ciertas n media,

formas como

o empresa

estruct integrad

uras a ora del

priori. saber

Estas que se

estruct cultiva

uras en la

son las escuela

que desde

permite diferent

n es áreas.

alcanzar El arte y

el la
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conoci belleza

miento han sido

científic algunos

o, cuya de los

univers misterio

alidad s de la

no existenci

puede a

darse humana

en la que la

particul Filosofía

aridad ha

de lo intentad

sensible o

, pues pensar.

requier El arte

e de la acompa

activida ña

d nuestra

sintétic vida
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a del diaria;

entendi estamos

miento. rodeado

Se trata s de

de un cuadros,

sujeto escucha

epistém mos

ico, no música,

psicológ vemos

ico, alguna

dotado película,

de una obra

estruct de

uras teatro y

que expresa

garantiz mos

an la nuestro

univers agrado o

alidad y desagra

necesid do por
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ad de ellos.

sus Pero los

juicios: filósofos

“Llamo han

trascen consider

dental a ado la

todo necesida

conoci d de ir

miento más allá

que se de

ocupa afirmaci

no ones

tanto como

de los “me

objetos gusta” o

como “no me

del gusta”.

modo Por

de ejemplo,

conocer aunque
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los en el gusto

cuanto subjetiv

este es o es

posible importa

a priori” nte al

(Kant, referirno

1983, p. s al arte,

58). El ¿podre

método mos

trascen explicar

dental por qué

busca nos

fijar de gusta

forma una

regresiv escultur

a las a o una

condici fotografí

ones de a? ¿En el

posibili arte sólo

dad (a podemo
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priori) s afirmar

de todo nuestro

conoci gusto

miento individu

como al?

válido. ¿Habrá

Las algo que

formas sea

a priori agradabl

son e para

garantía todos?

de la ¿Las

objetivi obras de

dad del arte son

conoci exclusiva

miento mente

y para

constitu nuestra

yen entreten

tambié ción o
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n sus tendrán

límites otro

a nivel sentido?

de lo ¿Por qué

fenomé los

nico (lo artistas

que es | hacen

48 | arte?

Orienta ¿En qué

ciones consiste

pedagó eso a lo

gicas que

para la suele

Filosofía llamarse

en la inspiraci

Educaci ón?

ón Miguel

Media de

para Cervant

mí), es,
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dejando Leonard

inaccesi o da

ble la Vinci,

cosa en Pablo

sí Ruiz

misma Picasso

(lo que o

es en sí) Federico

(Rábade Fellini,

, 1998). ¿tenían

En como

relación objetivo

con expresar

esta sus

delimita sentimie

ción, la ntos?,

teoría ¿el arte

del sólo nos

conoci hace

miento sentir o
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kantian también

a es una nos

teoría puede

de la ayudar a

objetivi pensar?,

dad y ¿qué

de sus importa

límites; ncia

por lo tiene el

tanto, arte

el tipo para

de nuestras

conoci vidas?,

miento ¿el arte

al que contemp

tengo oráneo

acceso tiene

como hoy la

ser misma

human importa
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o es un ncia y el

conoci mismo

miento sentido

finito, que el

situado arte

espacial antiguo?

y Para

tempor intentar

almente ofrecer

, pero respuest

no me a a estas

es pregunt

posible as es

acceder necesari

a la o

esencia remonta

que rnos a

subyace las

a dichos fuentes

fenóme de los
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nos. A interrog

partir antes

del filosófic

análisis os sobre

kantian el arte

o la porque

objetivi en ellos

dad podrem

debe os

entend encontra

erse r

desde la concept

activida os,

d del perspec

sujeto tivas y

cognosc análisis

ente. La que nos

mente ayudará

humana na

no desarroll
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descubr ar

e o se nuestras

represe reflexion

nta al es

mundo actuales

real sobre el

sino fenóme

que lo no

constru artístico.

ye, son En

las nuestra

formas época,

o en la

estruct que se

uras impuso

concept la

uales anarquía

del en el

sujeto gusto

las que estético,

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permite es

n hablar preciso

de un acudir a

mundo los

transubj filósofos

etivo; el para que

sujeto iluminen

trascen nuestras

dental inquietu

se des. | 62

constitu |

ye en la Orientac

última iones

condici pedagóg

ón icas para

posibilit la

ante del Filosofía

conoci en la

miento Educació

objetivo n Media
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. En 2.2.1 La

síntesis, reflexión

la estética

actitud en la

crítica Antigüe

de la dad y la

modern Edad

a teoría Media

del Los

conoci sofistas

miento griegos

puede expresar

entend on sobre

erse las obras

como de arte

proceso algo que

de hoy

“retracc escucha

ión” a la mos con

concien frecuenc
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cia, no ia: que

es todo

pensar depende

en y del

desde especta

el ser, dor, que

sino en llamamo

y desde s bello a

la lo que

concien nos

cia; es agrada.

alejami Ante

ento del ellos,

mundo Platón

en-sí y pregunt

acercar ó si el

se al arte era

mundo una

para- producci

mí. En ón de la
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virtud razón o

de este si su

proceso origen

, se era la

potenci sensibili

a el dad. Es

reino decir, si

del el

conocer propósit

/pensar o del

y se arte era

deja en producir

un sensacio

segund nes

o lugar agradabl

el reino es o

del tenía

ser/real objetivo

idad s más

extram espiritua
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ental, les. Esta

tan es la

importa primera

nte pregunt

para los a

clásicos filosófica

(Rábade ante las

, 1998). obras de

Gracias arte.

a la Como

crítica afirmó

del que el

conoci propósit

miento o de los

concebi artistas

do no era la

como belleza

represe sino

ntación, imitar lo

ya no se sensible,
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exige al consider

conoci ó que

miento ellos no

que podrían

represe tener un

nte lo verdade

conocid ro

o y el conocim

acento iento:

se “el

traslada imitador

a los no

proceso tendrá

s de ni saber

constru ni una

cción opinión

del fija

sujeto. tocante

Estos a la

proceso buena o
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s mala

permite calidad

n de lo

entend que

er cómo imita…

se no por

desarrol eso

la la dejará

ciencia de

a partir imitar,

de una aunque

racional no sepa

idad lo que

operato hay de

ria, en bueno y

la cual de malo

el en cada

sujeto cosa”

es (Platón,

activo sf c, p.
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en el 405) y

conoci por eso

miento sólo

operan podrá

do quedars

tanto a e en la

nivel aparienc

formal ia, en el

(teórico mundo

, lógico de las

y sensacio

matem nes; no

ático), podrá

como buscar

tambié lo

na absoluta

nivel mente

experim verdade

ental ro, lo

(diseño perman
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de ente,

aparato sino lo

s, transitor

desarrol io. En

lo de Platón

técnicas tenemos

para al

recolecc primer

ión y el crítico

análisis del arte

de la naturalis

informa ta e

ción) imitativo

(Ladrièr .

e, Aristótel

1978). es

En la también

primera consider

mitad aba que

del siglo el arte

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XX, el era

esfuerz mimesis,

o imitació

matem n de los

ático de actos

fundam humano

entació s, por

n de la ejemplo,

física en la

modern tragedia,

a será pero no

proble como

matizad simple

oa reprodu

partir cción

de la sino

crisis como

del recreaci

mecanic ón de

ismo los actos

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newtoni en los

ano con que se

el produce

surgimi la vida;

ento de sin

las embargo

geomet , dio un

rías no paso

euclidia más al

nas así establec

como er las

de las caracterí

teorías sticas

físicas del

relativis objeto

tas, artístico:

cuántic “Las más

as e grandes

indeter obras de

minista la
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s, pero belleza

la son el

proble orden, la

matizaci simetría

ón y lo

filosófic delimita

a más do”

importa (Aristóte

nte de les, sf a,

la p. 547).

manera Con esto

modern nos

a de muestra

compre que los

nder la criterios

ciencia para

vendría hablar

con la de arte

fenome debemo

nología. s
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La encontra

fenome rlos en

nología los

se objetos

apoyó artístico

nuevam s y no en

ente en nuestro

el gusto.

proyect Debemo

o s a él la

cartesia posibilid

no de ad de

suspen compren

der los der uno

supuest de los

os aspectos

transmi más

tidos importa

por la ntes de

tradició la
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n para tragedia,

lograr la

La catarsis,

fenome una

nología especie

lleva a de

su purificac

máxima ión de

expresi las

ón el pasiones

papel al ser

activo sentidas

de la imaginar

concien iamente,

cia y se lo que

manifie ayudaría

sta a que

anterior nos

no sólo liberára

al mos de
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conoci las

miento pasiones

científic que nos

o sino duelen o

tambié nos

n obsesion

precede an. La

nte del Edad

mundo Media

natural. fue un

Pregunt periodo

as importa

centrale nte en el

s de la desarroll

tradició o del

n pensami

filosófic ento

a | 49 | occident

un al y de

conoci las artes,

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miento pero no

fiable. se

Pero produjo

esta vez un

el estudio

resultad filosófic

o del o sobre

repliegu el arte y

e de la la

concien belleza.

cia “No hay

sobre sí en el

misma medioev

sería el o una

de estética

mostrar propiam

cómo el ente

conoci dicha: el

miento desinter

sólo és, que

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puede constitu

ser ye para

conoci nosotros

miento un rasgo

de esencial,

fenóme se

nos. descono

Gracias ce en

a tal absoluto

suspens . En esta

ión de época el

toda arte se

creenci confund

a, e por un

operaci lado con

ón el oficio

conocid y por el

a como otro con

epojé, la

la contemp
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fenome lación

nología divina”

se (Bayer,

constitu 1974, p.

ye en 96). En

una general,

nueva los

manera pensado

de ver res

el cristiano

mundo s

y de ver Aristótel

al ser es

human también

o como consider

necesar aba que

iamente el arte

ubicado era

en su mimesis,

mundo. imitació
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Más allá n de los

del actos

psicolog humano

ismo y s, por

más acá ejemplo,

de la en la

metafísi tragedia,

ca, la pero no

fenome como

nología simple

muestra reprodu

que los cción

actos sino

de como

inferir, recreaci

compre ón de

nder, los actos

abstrae en los

r, son que se

actos produce
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de la la vida;

concien sin

cia embargo

intencio , dio un

nal. El paso

giro más al

propues establec

to por er las

Husserl, caracterí

“volver sticas

a las del

cosas objeto

mismas artístico.

”, a las Pregunt

vivencia as

s centrale

intencio s de la

nales, al tradición

mundo filosófica

de la | 63 |
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vida, consider

constitu aron que

ye una las

profund pinturas

a o la

revoluci música

ón en la deberían

manera tener un

de papel

concebi moraliza

r el nte o

conoci pedagóg

miento ico. En la

human Edad

o. Media

Desde “prevale

esta ció la

perspec narcótic

tiva, se a teoría

capta la del arte

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imposib moralist

ilidad ao

de pedagóg

aprehe ico, que

nder los había

objetos contribu

del ido ya a

mundo adormec

de una er la

manera duda y la

diferent investiga

e a las ción

significa estética”

ciones (Croce,

tal y 1997, p.

como 172). Sin

se dan embargo

en la , puede

concien señalars

cia en e que en
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medio Tomas

de la de

experie Aquino

ncia para que

misma haya

del belleza

conocer “se

. No hay requiere

conteni tres

dos en caracterí

la sticas:

concien integrida

cia que do

proveng perfecci

an del ón, la

conoci proporci

miento ón justa

empíric o

o, sólo armonía

hay y la
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fenóme claridad”

nos. De (Bayer,

esta 1974, p.

manera 91).

se Estas

elimina caracterí

la sticas

contrap intelectu

osición ales,

entre el provenie

sujeto ntes de

que Aristótel

conoce es, no

y el tienen

mundo como

que es finalidad

conocid el

o, por conocim

lo que iento de

se la
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puede belleza

describi artística,

r el sino

mundo plantear

tal y con

como mayor

se da al claridad

sujeto una de

que lo las

conoce. inquietu

Al des más

tomar importa

esta ntes en

perspec el

tiva pensami

surge el ento

interrog medieva

ante: ¿A l: la

través relación

del entre lo
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conoci bello y el

miento bien.

podem Entonce

os s, el arte

acceder está

al subordin

mundo ado a la

tal moral

como como

es, o “razón

sólo tal bien

como dirigida”

se nos y no

da en lo tiene

concret estatuto

o del propio y

mundo es

de la consider

vida? La ado

fenome desde la
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nología finalidad

lleva a de la

su naturale

máxima za como

expresi creación

ón el divina.

papel Además,

activo uno de

de la los

concien concept

cia y se os

manifie fundame

sta ntales

anterior para

no sólo poder

al desarroll

conoci ar la

miento estética,

científic la

o sino imaginac
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tambié ión

n creadora

precede , no es

nte del investiga

mundo do por

natural. los

Es este patrístic

positivis os ni por

mo los

absolut escolásti

o es el cos.

que Las

sienta concepci

las ones del

bases idealism

de la o

crítica produjer

filosófic on

a a las reaccion

ciencias es
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positiva encontra

s das que

particul permitie

ares, tal ron el

como lo desarroll

propuso o de la

Husserl reflexión

en La estética.

crisis de Sin

las atender

ciencias a la

europe exigenci

as y la a de

fenome verdad

nología metafísi

trascen ca, se

dental buscó la

(1936) verdad

La de la

modern vida
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idad humana.

como Friedrich

una Nietzsch

nueva e

perspec compren

tiva dió que

para ver “el

el desarroll

mundo o del

había arte En

sido Hegel

iniciada encontra

por mos el

René arte

Descart como

es, una

quien exigenci

conside a y una

ró que necesida

sólo hay d del

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conoci espíritu

miento para

cuando reconoc

tenemo erse y

s ideas desplega

claras y rse. Esto

distinta implica

s, una pensar

tesis la

que realidad

dominó como

el totalidad

pensam , es

iento decir,

modern negar

o. La que un

reflexió individu

n sobre o, un

el arte aconteci

encuent miento
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ra aquí social o

un un

obstácu hecho

lo histórico

porque sean

las verdade

obras ros en sí

de arte mismos.

no | 68 |

pueden Orientac

ser iones

estudia pedagóg

das icas para

desde la

esta Filosofía

racional en la

idad, Educació

tan n Media

cercana está

a la ligado a
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deducci la

ón duplicid

matem ad de lo

ática. apolíneo

Casi un y lo

siglo dionisiac

después o”. El

apareci primero

ó la correspo

pregunt nde a la

a sobre moderac

cómo ión, el

tener límite, la

un proporci

conoci ón, es

miento decir, un

verdade arte

ro racionali

sobre lo zado; en

que es tanto
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el arte. que

La “bajo la

dificulta magia

d de de lo

establec dionisiac

er un o no

fundam sólo se

ento renueva

válido la

para alianza

pensar entre los

el arte seres

fue humano

clarame s:

nte también

present la

ado por naturale

David za

Hume enajena

(1739). da,
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Cuando hostil y

tomam subyuga

os el da

gusto celebra

como la su fiesta

facultad de

propia reconcili

de las ación

bellas con su

artes hijo

estamo perdido:

s el

tomand hombre”

o un (Nietzsc

fenóme he,

no del 1913, p.

sentimi 44).

ento Nietzsch

como e

criterio encuent
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básico. ra en el

Si “el artista al

fundam gran

ento creador

primero de

y último valores

del que

gusto renueva

es, n la vida,

pues, el la

placer” exaltan y

(Bayer, dinamiza

1974, p. n. El

256), arte,

tenemo entonce

s los s,

proble expresa

mas dos

que vitalidad

plantea es: en el
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la espíritu

subjetiv apolíneo

idad: no la

tener quietud,

un la

criterio serenida

válido d, la

para debilida

todos, d, la

el renuncia

relativis ; en el

mo y el espíritu

hecho dionisiac

de que o

la mostrarí

creació a la

n riqueza

artística de la

no tiene vida, la

valor en alegría y
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sí fuerza

misma, que

ni busca su

puede realizaci

ser ón y

objeto extender

de se más

estudio, allá de lo

sino posible.

que “El arte

depend nos

e del recuerda

arbitrio con

individu frecuenc

al. ia

Aunque estados

Hume de vigor

toma al animal

hombre (…)

ilustraA exubera
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unque ncia y

Hume exceso

toma al de

hombre corporei

ilustrad dad

o como florecien

modelo te en el

para mundo

determi de las

nar el imágene

buen s y los

gusto, deseos

no nos (…) una

ofrece elevació

una n del

guía sentimie

para nto vital

poder (…) un

alcanzar estimula

este nte de
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modelo. ese

| 64 | sentimie

Orienta nto”

ciones (Nietzsc

pedagó he,

gicas 1913, p.

para la 432). El

Filosofía arte no

en la es algo

Educaci diferent

ón e de la

Media manera

do como

como nos

modelo realizam

para os en la

determi existenci

nar el a, como

buen vivimos

gusto, nuestras
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no nos fuerzas

ofrece o

una nuestra

guía debilida

para d. El

poder artista

alcanzar es el que

este supera

modelo. las

En manifest

efecto, aciones

en de vida

Hume ya dadas

“en y busca

vano se nuevas

buscarí posibilid

a definir ades

los para

caracter moviliza

es ry
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distintiv enriquec

os del er el

hombre torbellin

de o de la

gusto, vida. No

cuyos estamos

juicios ante un

debiera arte

n ser contemp

reglas. lativo

Aún sino

afirman ante uno

do la que es

uniform expresió

idad n de las

fundada fuerzas

en la vitales.

natural “El

eza estado

humana de
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de los ánimo

principi estético

os se

general diferenci

es del a por

gusto y una

amones extraord

tando inaria

de no riqueza

tener de

en medios

cuenta con que

las comunic

perversi arse, al

ones e mismo

ignoran tiempo,

cias con la

individu extrema

ales, se suscepti

admite bilidad
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n las para los

diversid estímulo

ades de s y los

gustos signos”

irreconc (Nieztsc

iliables, he,

insuper 1913).

ables y Ante un

no mundo

conden burgués

ables” que se

(Croce, complac

1997, p. e con el

405) Sin lujo, la

embarg compra

o, en y venta

esa de

misma mercanc

época ías, y

apareci que ha
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ó el creado

primer un

esfuerz individu

o o

importa previsibl

nte e,

para sumiso y

resolver domesti

la cable,

pregunt las

a sobre exigenci

cómo as de

tener Nietzsch

un e son

criterio retadora

auténtic s no sólo

o sobre para el

lo que artista

es el sino

arte. también
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Esto lo para

compre nuestra

ndió reflexión

Alexand sobre los

er concept

Baumga os

rten, estéticos

quien . “El arte

puede y nada

ser más que

conside el arte.

rado el ¡Es el

iniciado que

r de la hace

estética posible

por la vida,

enfrent gran

ar la seductor

tesis de la

cartesia vida, el
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na. Él gran

afirmó estimula

que las nte de la

represe vida!”

ntacion (Nietzsc

es he,

artística 1913, p.

s 462).

pueden Investiga

ser ndo esas

confusa condicio

s, pero nes de

claras vida en

porque la

diferenc sociedad

ian el burgues

campo a, Karl

del Marx

intelect realizó

o con una
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respect fuerte

o a la crítica a

fantasía la

y a la manera

sensibili como en

dad. la

Baumga sociedad

rten dio capitalist

inicio al a se

estudio desarroll

del a la

gusto existenci

como a

facultad humana.

del En una

conoci sociedad

miento dominad

artístico a por la

y relación

permiti práctico
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ó a los –

filósofo utilitaria

s con el

posteri mundo,

ores en la

superar que las

el cosas

subjetiv sólo son

ismo y mercanc

el ías y los

relativis seres

mo al humano

advertir s son

cómo la tratados

belleza como

del cosas,

conoci parece

miento que no

se es

relacion posible
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a con otro tipo

los de

consens relación

os, no diferent

sólo con e Ante

la un

subjetiv mundo

idad. Al burgués

afirmar que se

que complac

existen e con el

aspecto lujo, la

s del compra

objeto y venta

que nos de

permite mercanc

n ías, y

determi que ha

nar la creado

belleza un
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con individu

cierta o

objetivi previsibl

dad, e,

Baumga sumiso y

rten domesti

amplió cable,

los las

alcance exigenci

s del as de

conoci Nietzsch

miento e son

human retadora

o desde s no sólo

la para el

reflexió artista

n sino

estética también

. La para

Filosofía nuestra
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estética reflexión

modern sobre los

a concept

desarrol os

ló una estéticos

serie de .

pregunt Pregunt

as as

referida centrale

s a la s de la

belleza tradición

como filosófica

tema | 69 | a

central la

de la impuest

estética a por la

,o economí

Filosofía a

del capitalist

arte, a. El
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desde la resultad

pregunt o de esa

a por la relación

verdad es la

como enajenac

proble ión.

ma Cuando

central observa

de la mos una

Metafísi obra de

ca. Por arte y

ese sólo

motivo, consider

muchos amos su

filósofo utilidad,

s nuestro

pensaro placer o

n la su

belleza precio,

desde estamos
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el expresa

conoci ndo una

miento relación

de la enajena

verdad. da. La

Kant lógica de

partió la

de los propieda

estudio d

s de privada

Baumga está

rten y presente

les dio en toda

madure nuestra

z desde vida. “En

el lugar de

idealis todos

mo los

trascen sentidos

dental. físicos y
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Esto espiritua

significa les ha

que las aparecid

condici o así la

ones simple

del enajenac

conoci ión de

miento todos

univers estos

al, sentidos,

objetivo el

y sentido

verdade del

ro, no tener”

están (Marx,

en el 1844, p.

objeto 152). La

sino en vida

el humana

sujeto; se
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es desarroll

decir, lo a en

que sociedad

debe y son las

estudiar condicio

se es la nes

forma sociales

en que las que

conoce posibilit

mos y an su

no evolució

tanto el n o su

objeto propia

que se alienació

va a n. Marx

conocer observa

. El en el

pensam trabajo

iento humano,

human liberado
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o tiene de la

caracter enajenac

ísticas ión, la

que le posibilid

permite ad de tal

n hacer desarroll

ciencia, o. Pero

realizar eso

juicios implica

morales que el

o trabajo

valoraci en

ones general,

estética y el

s. En trabajo

este artístico

sentido, en

vemos particula

que r, se

cuando liberen
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Kant de

examin cualquie

aba las r

caracter restricci

ísticas ón

del externa,

espíritu bien sea

human de

o poder o

descubr mercanti

ió que l, para

podem alcanzar

os ir la

más allá expresió

de un n de

gusto todas las

caprich fuerzas

oso y humana

pasajer s. La

o, que objetiva
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podem ción de

os la

formula esencia

r la humana,

belleza tanto en

de sentido

Baumga teórico

rten dio como en

inicio al sentido

estudio práctico,

del es, pues,

gusto necesari

como a tanto

facultad para

del hacer

conoci humano

miento el

artístico sentido

y del

permiti hombre
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ó a los como

filósofo para

s crear el

posteri sentido

ores humano

superar correspo

el ndiente

subjetiv a la

ismo y riqueza

el plena de

relativis la

mo al esencia

advertir humana

cómo la y natural

belleza (Marx,

del 1844, p.

conoci 154). El

miento mundo

se social es

relacion creación
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a con humana,

los pero una

consens creación

os, no enajena

sólo con da, es

la decir,

subjetiv aquella

idad. en la

Pregunt que el

as creador

centrale no

s de la experim

tradició enta el

n enriquec

filosófic imiento

a | 65 | de sus

una fuerzas y

obra. no

Pero produce

sólo el para la
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ser humanid

human ad; por

o puede el

conocer contrari

lo o, en sus

verdade creacion

ro, lo es se

bueno o somete

lo bello: a las

Sólo necesida

aquel des de la

que ganancia

tiene en y a la

sí lógica de

mismo la

el fin de explotac

su ión. El

existenc arte no

ia, el enajena

hombre do
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, que permite

puede que el

determi individu

narse a o se

sí exteriori

mismo ce, se

sus exprese,

fines se

por produzc

medio a a sí

de la mismo y

razón, produzc

o, a el

cuando mundo

tiene social.

que Siendo

tomarlo Nietzsch

s de la e y Marx

percepc críticos

ión de la
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exterior cultura

, puede, occident

sin al y del

embarg arte en

o, ella

ajustarl producid

os a a,

fines encontra

esencial mos

es y ulteriore

univers s

ales y investiga

juzgar ciones

después que

estética indagan

mente por la

tambié experien

n la cia

concord estética.

ancia Martin
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con Heidegg

ellos, er

ese descubr

hombre e en el

es el siglo XX

único que las

capaz pregunt

de un as y las

ideal de respuest

la as que

belleza, se han

así formula

como la do en la

humani historia

dad en de la

su Filosofía

persona occident

, como al han

intelige estado

ncia, es, marcada

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entre s por el

todos olvido

los del Ser.

objetos Esto es

en el lo que

mundo, ha

única conduci

capaz do a una

de un sociedad

ideal de dominad

la a por la

perfecci técnica,

ón sociedad

(Kant, en la

1790, p. que se

229). ha

Los perdido

sentido el

s son mundo

vehícul de la
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o que vida.

permite Ante

llegar al esta

conoci situación

miento. , el arte

El abre

placer sentido

que y hace

proporc posible

iona el la

arte no experien

corresp cia; no

onde a sólo

los porque

sentido “la obra

s sino al instala

espíritu. un

No es a mundo

las (y)

sensaci elabora
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ones la tierra”

sino a la (Heidegg

concien er, 1969,

cia p. 38)

estética sino

a la que porque,

corresp también,

onde es la

elabora experien

r el cia de lo

juicio existent

artístico e que

. “Bello está en

es lo el Ser.

que, sin “Sólo

concept esta

o, es iluminac

conocid ión nos

o como regala y

objeto | 70 |
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de una Orientac

necesar iones

ia pedagóg

satisfac icas para

ción” la

(Kant, Filosofía

1790, p. en la

234). El Educació

gusto n Media

por una garantiz

obra de aa

arte nosotros

aparece los

cuando hombres

ella se un paso

ajusta a a lo

nuestra existent

forma e que

de nosotros

percepc no
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ión. Esa somos, y

adecuac un

ión no acceso a

está lo

referida existent

al e que

conoci nosotros

miento somos”

científic (Heidegg

o que er, 1969,

depend p. 44).

e de los Pero

concept para

os sino lograr la

al libre experien

juego cia que

de la nos

imagina ofrece el

ción. El arte y el

gusto es conocim
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la iento al

facultad que

desde la podemo

cual se s

juzga acceder

una por él,

obra es

por los necesari

sentimi o que

entos identifiq

estético uemos

s que se qué tipo

dinamiz de

an por realidad

ella y es la

que son obra

comuni artística.

cables. “El

Un modo

poema, como
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por está

ejemplo consider

, no es ada de

aceptad anteman

o como o la obra

bello de arte,

por un se halla

individu bajo el

o sino dominio

por una de la

comuni interpret

dad; tal ación

valor tradicion

puede al de

ser todo lo

extendi existent

do a e como

otras tal”

persona (Heidegg

so er, 1969,
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culturas p. 32).

. Esta Por su

tesis parte,

permite Hans-

compre Georg

nder la Gadame

particul r, uno de

aridad los

del filósofos

artista. más

El genio represen

artístico tativos

es el de la

individu hermen

o que éutica,

tiene el indaga

talento por la

para apreciaci

produci ón

r obras artística
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original y por la

es y creación

ejempla de obras

res que de arte.

logran Al

comuni pregunt

car los ar por la

sentimi experien

entos cia

estético estética

s “con que

la tiene un

expresi especta

ón dor,

median advierte

te la cómo en

cual la la obra

disposic de arte

ión hay un

subjetiv encuent
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a del ro que

espíritu permite

produci que en

da, ella

puede tengamo

ser s una

comuni experien

cada a cia de

otros” autocom

(Kant,1 prensión

790, p. . “Lo que

285). realmen

Los te se

filósofo experim

s enta en

posteri una obra

ores a de arte,

Kant aquello

valorar hacia lo

on su que uno
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libro se

Crítica polariza

del en ella,

juicio es más

(1790) bien en

como qué

una medida

obra en es

la que verdade

se logra ra, esto

resolver es, hasta

las qué

antino punto

mias uno

kantian conoce y

as reconoc

establec e algo

idas en ella, y

entre la este algo

libertad a sí
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y la mismo”

necesid (Gadam

ad, er, 1984,

entre la p. 158).

racional Todo

idad y la conocim

sensibili iento es

dad, un

entre el reconoc

deber ernos a

moral y nosotros

el mismos;

dinamis esto

mo implica

vital. que en

Esto la obra

significa de arte

que el podemo

arte s llegar a

permitir una
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ía mayor

superar compren

algunos sión de

de los nosotros

proble y de

mas nuestra

cláLos realidad.

filósofo El arte

s es así

posteri una

ores a posibilid

Kant ad de

valorar comunic

on su ación

libro entre el

Crítica artista y

del su

juicio público,

(1790) siendo

como una
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una experien

obra en cia que

la que busca

se logra diversas

resolver formas

las de

antino expresió

mias n, en la

kantian que

as cada

establec comunic

idas ación es

entre la inagotab

libertad le,

y la irrepetib

necesid le y

ad, exclusiva

entre la de la

racional obra

idad y la represen
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sensibili tada. En

dad, este

entre el sentido,

deber encontra

moral y mos que

el la

dinamis creación

mo artística

vital. | tiene en

66 | cuenta

Orienta las

ciones caracterí

pedagó sticas de

gicas su

para la trabajo y

Filosofía la

en la necesida

Educaci d de

ón desarroll

Media arlo para

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sicos de poder

la realizar

metafísi su

ca. sentido.

Friedric La

h von elección

Schiller del

descubr material

ió en la y la

reflexió configur

n ación de

estética la

el materia

camino elegida

para no son

lograr el product

paso o de la

del libre

sentir al arbitrari

pensar. edad del

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La artista,

Filosofía ni pura y

del arte simple

es el expresió

camino n de su

para interiori

poder dad. Por

estudiar el

la contrari

natural o, el

eza artista

sensible habla a

y ánimos

racional ya

del ser prepara

human dos, y

o. elige

Tambié para ello

n lo que le

permite parece
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investig promete

ar las r algún

íntimas efecto.

conexio Él

nes mismo

entre se

nuestra encuent

condici ra en el

ón física interior

(sensaci de las

ones), mismas

intelecti tradicion

va es que el

(entend público

imiento al que se

científic refiere y

o) y la se reúne

volunta en torno

d a él

(reflexió (Gadam
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n er, 1984,

moral). p. 180).

La El arte

experie es,

ncia entonce

estética s, una

, bien comunic

sea ación

como realizada

artista o en el

como seno de

especta una

dor, cultura,

permite en una

reorgan tradición

izar la común

persona que

lidad en permite

una la

socieda comunic
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d que ación, a

ha través

fragme de la

ntado cual se

nuestra profundi

existenc za la

ia. experien

Vemos cia

así que humana

el arte desde la

permite obra de

enrique El arte

cer la es así

experie una

ncia posibilid

humana ad de

y comunic

desarrol ación

lar entre el

nuestra artista y
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s su

potenci público,

alidades siendo

: una

Cuanto experien

más cia que

múltiple busca

y diversas

diverso formas

sea el de

desarrol expresió

lo de n, en la

nuestra que

receptiv cada

idad (…) comunic

tanto ación es

más inagotab

mundo le,

abarcar irrepetib

á el le y
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hombre exclusiva

, tantas de la

más obra

capacid represen

ades tada.

será Pregunt

capaz as

de centrale

desarrol s de la

lar en sí tradición

mismo; filosófica

cuanta | 71 |

más arte.

fuerza y Sólo

profund puede

idad ser así

gane la por las

persona particula

lidad, ridades

cuanta expresiv
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más as y por

libertad las

la diversas

razón, perspec

tanto tivas

más posibles

mundo en el

compre arte. En

nderá el las

hombre últimas

(Schiller décadas

, 1795, se ha

p. 213). hablado

Friedric del fin

h Hegel del arte,

llevó la expresió

reflexió n con la

n que se

estética ha

a un querido
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nuevo indicar

nivel al que la

pensar manera

el arte como

en hemos

relación concebi

con la do el

verdad arte y las

del manifest

espíritu. aciones

Es decir, artísticas

la en la

verdad moderni

no sólo dad ha

es cambiad

conocid o. La

a por la llamada

Filosofía posmod

sino ernidad

tambié se ha
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n por el presenta

arte. do como

“La la

belleza expresió

y la n de

verdad esas

bajo un modifica

aspecto ciones.

son lo Sin

mismo, pretend

pues lo er

bello cuestion

tiene ar ese

que ser movimie

verdade nto, que

ro en sí ha sido

mismo” aceptad

(Hegel, o en

1887, p. algunos

101). La círculos,
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verdad es

se hace posible

present señalar

e de algunas

manera caracterí

sensible sticas de

y las

materia nuevas

l en el expresio

arte. La nes

verdad artísticas

a la que que

se implican

refiere ,

Hegel necesari

no es la amente,

que la unas

ciencia valoraci

física o ones

biológic estéticas
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a nos que

puede permite

mostrar n

sino la compren

verdad der las

sobre la nuevas

realidad manifest

y la aciones.

verdad En

que primer

descubr lugar, la

imos en dinámic

la a

historia económi

humana ca y

, en la política

socieda del

d o en presente

la ,

política. comunic
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Los ada por

grandes los

temas medios

del arte masivos,

son, ha dado

precisa a

mente, conocer

grandes el arte

momen de

tos de culturas

la distante

historia s que no

o tuvieron

importa que ver

ntes con la

momen moderni

tos de dad. El

la vida conocim

humana iento

en los que
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que se hemos

pretend adquirid

e o de las

encontr expresio

ar nes

respues artísticas

ta a los en

misterio África,

s de la Asia y

existenc América,

ia tales la fuerza

como el de su

destino, irrupció

la n y la

muerte, riqueza

la vida de la

social, experien

la cia que

libertad ofrecen

o la han
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relación exigido

del ser al arte

human tradicion

o con la al

realidad integrar

. esas

Cuando expresio

el nes y

espíritu ampliar

adquier sus

e perspec

aparien tivas, su

cia sensibili

externa dad y los

no sólo concept

es os

verdade estéticos

ro, sino . En

que se segundo

muestra lugar,
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en su los

belleza. medios

“Cuand audiovis

o el arte uales y

está las

dado en diversas

su formas

máxima de

consum comunic

ación, ación

entonce han

s permitid

contien o que

e los

imagina símbolos

tivamen y la

te la manera

forma como se

de dinamiza

exposici n los
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ón más lazos

esencial sociales

y la más deslegiti

corresp men “las

ondient frontera

e al s entre

conteni razón e

do de la imaginac

verdad” ión,

(Hegel, saber e

1887, p. informac

93). El ión,

artista naturale

no za y

trabaja artificio,

Pregunt ciencia y

as arte,

centrale saber

s de la experto

tradició y
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n experien

filosófic cia

a | 67 | profana”

para (Barbero

procura , 1996,

r placer p. 60).

y En este

esparci sentido,

miento el arte

al no sólo

especta ha

dor ni puesto

para de

expresa presente

r su posibilid

intimida ades

d culturale

sentime s

ntal diferent

sino es a las
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que que ha

tiende a ofrecido

la la

expresi moderni

ón de la dad,

interna sino que

y plena ha

verdad, logrado

a la que

expresi algunas

ón de la de las

racional ciencias

idad de aparecid

lo real. as en el

Cada último

escena siglo,

represe como el

ntada psicoaná

por el lisis y la

artista antropol
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es una ogía

manifes cultural,

tación puedan

de la explorar

verdad los

del múltiple

espíritu s

en toda sentidos

su de la

extensi experien

ón y cia

profund artística

idad. que

No es permite

un arte n

de la señalar

subjetiv una

idad nueva

caprich dimensi

osa del ón del

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artista carácter

ni una emancip

reprodu ador del

cción arte,

del ahora en

objeto su

como relación

algo con los

aislado procesos

y tecnológ

separad icos.

o de la La

totalida condició

d, sino n de

que la vivir

inquiet juntos,

ud del la

genio dimensi

artístico ón social

devela propia
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lo de la

absolut manera

o. El humana

espíritu, de ser,

tampoc ha

o en la conduci

finitud do en

de la forma

existenc recurren

ia y de te a la

su pregunt

limitaci a sobre

ón y la mejor

necesid manera

ad de

externa, organiza

es r los

capaz interese

de s

encontr diversos
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ar de que

nuevo constitu

el yen el

aspecto tejido

inmedia político

to y el de las

disfrute sociedad

de su es. Ante

verdade esta

ra cuestión

libertad las

. Por escuelas

ello, se filosófica

ve s han

obligad formula

oa do

realizar propues

la tas que

necesid van

ad de desde el
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esta autoritar

libertad ismo en

en otro que una

suelo voluntad

superio individu

r. Ese al se

suelo es impone

el arte y a las

su demás,

realidad tal como

es el lo

ideal propone

(Hegel, Thomas

1887, p. Hobbes,

136). En hasta la

Hegel anarquía

encontr en que

amos el la

arte autorida

como d es
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una vista

exigenci como

a y una inconve

necesid niente

ad del para la

espíritu realizaci

para ón de la

reconoc libertad,

erse y en el

despleg sentido

arse. sugerido

Esto por

implica Joseph

pensar Proudho

la n. A lo

realidad largo de

como la

totalida historia

d, es se han

decir, destacad
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negar o la

que un monarq

individu uía, la

o, un aristocra

acontec cia y la

imiento democra

social o cia como

un tres

hecho formas

históric clásicas

o sean de

verdade organiza

ros en sí ción

mismos política,

. Al según

contrari las

o, su funcione

verdad s de

debe gobierno

ser sean
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descubi asumida

erta por s por

sus una

relacion persona,

es por un

diversas grupo

, reducido

dinámic de ellas

as e o por un

infinitas grupo

con la más

realidad amplio.

. Si el Sin

objetivo embargo

del arte , tales

es la modelos

relación tienden

de la a

belleza deforma

y la rse
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verdad, porque

entonce la

s el legitimid

artista ad de la

debe autorida

lograr d

descubr política

ir la se

superac encuent

ión de ra

cada siempre

realidad amenaza

finita y da por

en eso los

consiste interese

su s

verdad propios

bellame de las

nte masas

mostra populare
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da. La s, de las

natural adinerad

eza as élites

ideal o de los

del arte goberna

ha de ntes

buscars mismos.

e en Así lo

esta expresa

reducci ba

ón de la Roussea

existenc u:

ia “Cuando

externa el

a lo Estado

espiritu se

al, de disuelve,

modo el abuso

que la de

aparició gobierno
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n ,

exterior cualquie

, como ra que

adecua sea,

da al toma el

espíritu, nombre

se común

conviert de

a en anarquía

revelaci .

ón del Distingui

mismo endo, la

(Hegel1 democra

887, p. cia

141). degener

En la a en

vida oclocraci

cotidian a; la

a de aristocra

todas cia, en
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las oligarquí

persona a… La

s se realeza

present degener

an a en

situacio tiranía”

nes que (Roussea

permite u, 1762,

n p. 117).

formula Esta

r la pregunt

pregunt a acerca

a por lo de la

que se mejor

debe manera

hacer de

en organiza

cuanto rse

se política

conside mente
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ra resulta

bueno. de gran

Ante importa

esta ncia

pregunt para

a por la quienes

forma conocen

preferib la

le de historia

actuar de las

se naciones

abren latinoam

diferent ericanas,

es pues

cursos luego de

de haber

acción sido

que colonias

deben europea

ser s
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evaluad durante

os de tres

acuerdo siglos y

con repúblic

algunos as

criterios durante

tales dos, la

como democra

las cia

normas existe en

morales ellas

vigente sólo de

s en los manera

context formal.

os En estos

sociales países se

, la imponen

búsque proyecto

da del s

mayor individu
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bienest ales y

ar social caudillist

y los as de

deberes gobierno

que que,

corresp desde

onden a diferent

los es

derecho tendenci

s de los as

demás y ideológic

a los as,

propios ejercen

derecho prácticas

s. La autoritar

reflexió ias sin

n que

filosófic muchos

a sobre ciudada

el nos se
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actuar pregunt

human en por la

o ha propia

generad respons

o abilidad

muchos que

enfoqu tienen

es en la

diversos organiza

, entre ción

los política

cuales de sus

se sociedad

destaca es. Es

el del como si

ejercici además

o de las de haber

virtudes delegad

, como o las

camino funcione
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conduc s de

ente a gobierno

la en

perfecci algunas

ón y a la persona

plena s, los

felicida ciudada

d. Este nos

enfoqu también

e fue hubiese

muy n

aprecia delegad

do por o su

la respons

Filosofía abilidad

griega política,

pero algo que

conserv merece

a su ser

vigencia examina
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en las do

formas críticam

contem ente

poráne desde la

as de la Filosofía.

ética El

denomi asunto

nada de la

comunit participa

arista, ción

que política

hace de la

énfasis ciudada

en el nía tiene

papel que ver

que con la

juega la importa

pertene nte

ncia de cuestión

las referent
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persona e a la

s a una división

comuni del

dad poder

cultural po- | 86

determi |

nada, Orientac

en la iones

manera pedagóg

como icas para

juzgan la

su Filosofía

actuar y en la

como Educació

proyect n Media

an sus lítico,

accione que

s. expresa

Desde la

la necesida
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perspec d de

tiva legitimar

comunit socialme

arista se nte el

conside ejercicio

ra que del

“toda poder y

moral de

está en señalar

cierto sus

grado límites

vincula para

da a lo asegurar

socialm tanto el

ente bien

singular común

y local” como las

(MacInt libertade

yre, s

1981, p. individu
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161). ales en

Esto da las

a las sociedad

normas es

morales modern

un as. Se

carácter trata de

conting una

ente y posibilid

context ad

ual que rechaza

hace da por

pensar algunos

en la autores

dificulta para

d de mantene

concebi r el

r un poder

sistema de los

moral tiranos,
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univers tal como

al, lo

válido formula

en Hobbes

cualqui en

er Leviatán,

context y por

o otros

cultural. autores

La para

tradició garantiz

n ar el

comunit poder

arista popular,

hunde como lo

sus recomie

raíces nda

en las Roussea

socieda u en el

des Contrato
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heroica social.

s, cuyas En

ideas ambos

acerca casos se

de las busca

virtudes que

se todos

expresa los

n en ciudada

poemas nos

como manteng

La Iliada an

y La complet

Odisea, a

narracio uniformi

nes con dad de

las que pensami

fueron ento

educad político,

as señaland
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muchas o como

generac enemigo

iones s de la

griegas sociedad

reflejan a

do las quienes

normas se

de una atreven

socieda a pensar

d La en

reflexió forma

n diferent

filosófic e. La

a sobre división

el de

actuar poderes,

human formula

o ha da por

generad autores

o modern
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muchos os como

enfoqu John

es Locke,

diversos en el

, entre Segundo

los ensayo

cuales sobre el

se gobierno

destaca civil, y

el del por

ejercici Charles

o de las de

virtudes Seconda

, como t, en Del

camino espíritu

conduc de las

ente a leyes,

la busca

perfecci preserva

ón y a la r el bien
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plena de la

felicida sociedad

d. y la

Pregunt libertad

as de los

centrale ciudada

s de la nos.

tradició Locke,

n quien

filosófic propone

a | 77 | que el

en que poder

las político

persona se divida

s en

conoce ejecutiv

n lo que o,

deben legislativ

hacer y oy

la federativ
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manera o,

como explica

deben la

ser necesida

tratado d de

s de fundar el

acuerdo Estado

con su en un

posició contrato

n social. social

En estas que

socieda permita

des “el la

hombre administ

es lo ración

que imparcia

hace” l de la

(MacInt justicia.

yre, “El

1981, p. gobierno
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156) y civil es el

sus remedio

accione apropiad

s o para

permite los

n juzgar inconve

sobre nientes

su del

virtud, estado

esto es, de

sobre naturale

su za, los

excelen cuales

cia por

como cierto

ser han de

human ser

o. Tal grandes

excelen cuando

cia se los
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hace hombres

evident pueden

e en el ser

valor, la jueces

fuerza, en su

la propia

astucia, causa”

la (Locke,

belleza, 1662, p.

la 15). El

prosper segundo

idad, la autor,

amistad mejor

, el conocid

afronta o como

miento el Barón

del de

destino Montesq

y de la uieu,

muerte. afirma
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Con el que si el

adveni poder

miento legislativ

de la o y el

democr poder

acia ejecutiv

griega o se

la reúnen

concepc en la

ión de misma

las persona

virtudes o en el

cambió, mismo

pues la cuerpo

comuni no hay

dad libertad,

moral pues las

primari leyes

a dejó pueden

de ser ser
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la tiránicas

estirpe .

y fue Tampoc

reempla o hay

zada libertad

por la si el

ciudad- poder

Estado. de

Este juzgar

cambio no está

se ve separad

reflejad o del

o poder

tambié legislativ

n en la o y del

literatur poder

a: “En ejecutiv

Homero o

, la porque

cuestió hay
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n del arbitrari

honor edad en

es una la

cuestió administ

n de ración

qué se de

le debe justicia.

a un “Todo se

rey; en habría

Sófocles perdido

, la si el

cuestió mismo

n del hombre,

honor la misma

se ha corporac

converti ión de

do en la próceres

cuestió , la

n de misma

qué se asamble
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le debe a del

a un pueblo

hombre ejerciera

” los tres

(MacInt poderes,

yre, el de

1981, p. dictar las

169). leyes, el

Los de

atenien ejecutar

ses del las

siglo V resoluci

a.C. ones

coincid públicas

en con y el de

los juzgar

demás los

griegos delitos o

de su los

época pleitos
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en que entre

ser particula

buen res”.

hombre (Montes

está quieu,

asociad 1748, p.

o a ser 34). Es

buen interesa

ciudada nte

no, pregunt

pero arse

según desde la

los más Filosofía

antiguo política

s qué tipo

filósofo de

s, las relacion

virtudes es se

cambia dan en

n de el
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acuerdo contexto

con las nacional,

costum y en

bres de cada

cada contexto

ciudad local,

concret entre las

a. El instancia

ejercici s del

o de las poder

virtudes ejecutiv

y su o, el

definici legislativ

ón sólo o y el

pueden judicial,

darse para

en el establec

marco er si

de la estas

polis. relacion
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“No es se

existe la orientan

justicia a la

en sí, consecu

sino ción del

sólo la bien

justicia común.

en No

Atenas, menos

la interesa

justicia nte

en resulta

Tebas y reflexion

la ar sobre

justicia el papel

en que

Esparta debe

” jugar

(MacInt cada

yre, ciudada
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1981, p. no en la

178). A búsqued

la luz de a de las

esta formas A

ética de lo largo

las de la

virtudes historia

es se han

necesar destacad

io o la

reflexio monarq

nar uía, la

filosófic aristocra

amente cia y la

sobre si democra

la cia como

relación tres

de la formas

moral clásicas

con el de
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context organiza

o ción

cultural política,

determi según

na por las

complet funcione

o lo que s de

está gobierno

bien sean

hacer o asumida

si es s por

posible una

encontr persona,

ar por un

criterios grupo

de reducido

acción de ellas

válidos o por un

para grupo

toda más
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persona amplio.

en Pregunt

cualqui as

er centrale

context s de la

o tradición

cultural. filosófica

Sobrep | 87 |

oniéndo óptimas

se al de

relativis goberna

mo en r y en la

que selecció

surgió n de

la quienes

tradició han de

n ética ejercer

de las las

virtudes funcione

, s de
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Sócrate gobierno

s . Para

planteó ello ha

en el de

siglo V tenerse

a.C. una en

cuestió cuenta

n que la

hoy nos importa

sigue nte

interrog cuestión

ando: sobre la

¿más formació

allá del n

propio política y

interés, la

existe informac

alguna ión de la

otra que

razón dispone
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para n los

obrar ciudada

bien nos.

que no Siempre

sea el se ha

temor a sabido

las que este

sancion asunto

es? Con es

sus central

enseña para el

nzas, ejercicio

este del

filósofo gobierno

mostró y

que muchos

desde han

el llegado a

punto pensar

de vista que no
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racional es

hacer lo bueno

correct dar a

o es lo conocer

mejor la

para el verdad a

individu la

o, pues opinión

le pública

permite porque

llevar esto

una puede

vida generar

buena. diferent

Desde es

la parecere

autorre sy

flexión romper

animad la

a por la unidad
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máxima política,

«conóc a la que

ete a ti se

mismo» identific

, a con la

Sócrate paz. “En

s hizo el buen

evident gobierno

e la de las

relación opinione

entre el s

conoci consiste

miento el buen

y la gobierno

práctica de los

de las actos

virtudes humano

: s

conocer respecto

se a sí a su paz
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mismo y

es ser concordi

sensato a. Y

. El aunque

ejercici en

o de la materia

razón de

orienta doctrina

do a nada

vivir de debe

una tenerse

manera en

Sobrep cuenta

oniéndo sino la

se al verdad…

relativis la

mo en doctrina

que que está

surgió en

la contradi
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tradició cción

n ética con la

de las paz, no

virtudes puede

, ser

Sócrate verdade

s ra”

planteó (Hobbes,

en el 1651, p.

siglo V 146). En

a.C. una las

cuestió sociedad

n que es

hoy nos actuales

sigue es

interrog común

ando: que

¿más quienes

allá del ostentan

propio el poder
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interés, económi

existe co sean

alguna los

otra mismos

razón dueños

para de los

obrar medios

bien a través

que no de los

sea el cuales la

temor a població

las n se

sancion informa

es? | 78 sobre la

| situación

Orienta social,

ciones económi

pedagó ca y

gicas política.

para la Tal
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Filosofía condició

en la n hace a

Educaci los

ón ciudada

Media nos muy

plena y vulnerab

auténtic les, toda

a es vez que

desde los

entonce medios

s un de

postula informac

do ético ión

de gran masiva

valor condicio

para la nan sus

humani decision

dad. En es para

medio servir a

de un los
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ambien interese

te s

político particula

en que res de

la los

democr goberna

acia ntes y

estaba de los

amenaz mismos

ada por grupos

el económi

régimen cos de

de los los que

tiranos, forman

quienes parte los

proponí medios.

an la El poder

justicia de dar

como la informac

búsque ión, de
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da de ocultarla

su o de

propio informar

bienest mal a la

ar, població

Platón n tiene

señaló enorme

la injerenci

conveni a en la

encia vida

de política

obrar de la

según sociedad

los , sobre

dictáme todo

nes de cuando

la razón la

y població

propuso n no ha

como sido
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virtudes educada

fundam para

entales vivir la

la democra

prudenc cia, una

ia, la forma

fortalez de

a, la gobierno

templa en que

nza y la la

justicia argumen

(Platón, tación

sf c, p. debe

186). suprimir

Esta toda

última, forma

como de

plenitu violencia

d de la y de

virtud, manipul
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hace ación.

necesar “Lo que

ia la cuenta

mutua es la

implicac argumen

ión tación

entre la entre

justicia ciudada

de las nos…

persona Los

s y la ciudada

justicia nos

del acuden

Estado. al foro

Desde sin otra

la teoría cosa que

platónic sus

a de las argumen

virtudes tos.

surge la Cualquie
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pregunt r otro

a: bien no

¿acaso político

puede tiene

pensars que ser

e la dejado

finalida afuera:

d de la armas,

vida billetera

humana s, títulos

al y

margen grados”

de las (Walzer,

metas 2004, p.

políticas 313). Es

de la evidente

socieda la

d? La relación

descripc que

ión existe
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platónic entre los

a del asuntos

hombre políticos

virtuoso y los

está asuntos

imbrica económi

da con cos, de

la del ahí que

ciudada en el

no desarroll

virtuoso o de la

, ser Filosofía

excelen se haya

te como discutid

ser o tanto

human sobre la

o es ser forma

excelen de

te como propieda

ciudada d que
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no, debe

pero predomi

esto nar en

sólo una

puede sociedad

darse .

bajo el Quienes

gobiern desde el

o de la liberalis

razón, mo han

condici mostrad

ón que o las

no se bondade

verifica s de un

en predomi

ninguna nio de la

ciudad- propieda

estado. d

Corresp privada

onde a han
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la subraya

Filosofía do que

señalar constitu

entonce ye una

s la importa

manera nte

en que expresió

la n de

ciudad- autono

estado mía y

debe una

abrir consecu

paso al encia del

gobiern trabajo

o desde con el

la que

razón, alguien

tal se

como conviert

ocurre e en
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en el propieta

alma rio. El

del poder

justo. de dar

La informac

educaci ión, de

ón de ocultarla

los o de

ciudada informar

nos en mal a la

la població

justicia n tiene

es enorme

fundam injerenci

ental, a en la

pues la vida

sabidurí política

a y el de la

adiestra sociedad

miento , sobre
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de los todo

afectos cuando

permite la

n la població

modera n no ha

ción sido

que educada

favorec para

e la vivir la

convive democra

ncia cia, una

social y forma

la de

perfecci gobierno

ón en que

individu la

al. Es argumen

evident tación

e la debe

importa suprimir
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ncia toda

que forma

este de

filósofo violencia

dio a la y de

formaci manipul

ón ación. |

ciudada 88 |

na Orientac

como iones

medio pedagóg

para icas para

consegu la

ir la Filosofía

plenitu en la

d de la Educació

vida n Media

individu “Cualqui

al y el er cosa,

bien de entonce
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la s que

comuni saque

dad del

política, estado

factores en que

que la

deben naturale

ser za la ha

tenidos producid

en oy

cuenta dejado,

aun en modificá

las ndola

socieda por su

des labor y

modern añadién

as. La dole

yuxtapo algo que

sición y le es

la propio,
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contrap de tal

osición forma se

de los ha

interese converti

s do en su

individu propieda

ales con d… por

respect medio

o a los de su

interese labor le

s de ha

toda la añadido

socieda algo que

d son excluye

factores el

determi derecho

nantes común

que han de los

impedid otros

o hombres
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históric ” (Locke,

amente 1662, p.

la 25). Al

converg lado de

encia esto,

entre la algunos

vida filósofos

justa de liberales

las han

persona mostrad

s y la o los

justicia benefici

social. os que

¿Cómo trae el

se libre

relacion intercam

a el bio

bien de entre los

la individu

persona os, un
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con el proceso

bien de exclusiv

la o de la

socieda especie

d? ¿Qué humana

tan bien que

se conduce

puede al bien

estar en común a

un partir

context del

o en propio

que las interés,

demás tal como

persona lo

s no propone

están el

bien? filósofo

Aristóte Adam

les Smith,
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propon consider

e una ado

ética de fundado

las r de la

virtudes economí

pensad a

a modern

política a: “El

mente a hombre,

partir en

de la cambio,

pregunt está casi

a sobre perman

la enteme

finalida nte

d de la necesita

vida do de la

humana ayuda

, una de sus

cuestió semejan
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n que tes, y le

hoy resultará

sigue inútil

siendo esperarl

central a

en la exclusiva

reflexió mente

n de su

filosófic benevol

a sobre encia. Es

la más

acción probable

humana que la

. Este consiga

autor si puede

afronta dirigir en

tal su favor

cuestió el propio

n desde interés

el de los
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postula demás, y

do mostrarl

según el es que el

cual el actuar

hombre según él

es un demand

animal a

racional redunda

, en el rá en

sentido benefici

de que o de

La ellos”

descripc (Smith,

ión 1774, p.

platónic 44).

a del Desde

hombre una

virtuoso perspec

está tiva más

imbrica atenta a
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da con las

la del necesida

ciudada des de la

no humanid

virtuoso ad como

, ser un todo

excelen y no de

te como cada

ser individu

human o en

o es ser particula

excelen r,

te como filósofos

ciudada como

no, Karl

pero Marx se

esto han

sólo fijado

puede acertada

darse mente
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bajo el en las

gobiern contradi

o de la cciones

razón, propias

condici del

ón que sistema

no se capitalist

verifica a y en

en las

ninguna falacias

ciudad- de la

estado. economí

Pregunt a

as política

centrale liberal,

s de la que

tradició “sólo

n conoce

filosófic al

a | 79 | obrero
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el ser en

human cuanto

o juzga animal

su de

conduct trabajo”

a con (Marx,

criterios 1844, p.

racional 65). El

es. Es trabajo,

así expresió

como el ny

hombre realizaci

virtuoso ón de la

sabe humanid

aplicar ad, se

principi deforma

os en el

racional capitalis

es y mo al

general punto
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es de de

acción, converti

orienta r al

ndo su trabajad

vida or en

hacia la una

búsque mercanc

da del ía, “la

mejor más

de los miserabl

bienes. e de

Ante el todas las

interrog mercanc

ante ías”

sobre (Marx,

“cuál es 1844, p.

la meta 108),

de la alienand

política o tanto a

y cuál los
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es el obreros

bien como a

suprem los

o entre capitalist

todos as al

los que establec

pueden er entre

realizar ellos y la

se” naturale

(Aristót za

eles, sf relacion

b, p. es de

22), enajenac

Aristóte ión cuya

les expresió

señala n más

como clara es

repuest la

a la propieda

felicida d
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d. Se privada.

trata de “La

la propieda

felicida d

d privada

propia como

del expresió

hombre n

prudent resumid

e, que a,

sabe material,

ponder del

ar las trabajo

circunst enajena

ancias y do

delibera abarca

r acerca ambas

del relacion

principi es, la

o que relación
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debe del

orientar trabajad

la or con el

acción trabajo,

en con el

casos product

particul o de su

ares. trabajo y

“La con el

prudenc no

ia no es trabajad

sólo or, y la

una relación

virtud del no

en sí trabajad

misma: or con el

es la trabajad

clave de or y con

todas el

las product
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virtudes o de su

. Sin ella trabajo”

no es (Marx,

posible 1844,

ser pp. 122-

virtuoso 123).

” Estas

(MacInt discusio

yre, nes

1966, p. filosófica

87). El s sobre

hombre las

prudent relacion

e es entre

encuent el

ra la trabajo y

felicida la

d en la propieda

práctica d, y

de las sobre la
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virtudes forma

, pero que ésta

Aristóte debe

les tomar

recuerd en la

a que sociedad

“la resultan

virtud fundame

no es ntales

innata, para

sino compren

una der la

consecu realidad

encia geopolíti

de la ca de

educaci América

ón” Latina

(MacInt ¿Hasta

yre, qué

1966, p. punto es
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76). El posible

carácter alcanzar

se forja las

a través metas

de la del

repetici socialis

ón de mo en el

actos marco

volunta del

rios que capitalis

generan mo?

hábitos ¿Será

y estos posible

pueden un

ser socialis

conside mo Las

rados diferenci

virtudes as

si ideológic

conduc as
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en a la conduce

realizaci n a otra

ón de la pregunt

perfecci a central

ón de la

persona filosofía,

l, de se trata

otro de la

modo cuestión

se trata referent

de e al

vicios. papel

De ahí que

la deben

importa jugar las

ncia de convicci

una ones

educaci más

ón profund

moral as de las
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en que persona

se s en

busque sociedad

la es

formaci compue

ón de stas por

un grupos

ciudada que

no difieren

dispues en sus

to a creencia

practica s

r la fundame

justicia ntales.

en su Pregunt

context as

o. Sin centrale

embarg s de la

o, más tradición

allá del filosófica

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sistema | 89 |

aristotél que no

ico, limite las

queda libertade

plantea s civiles

da la de los

siguient ciudada

e nos?

cuestió ¿Cuáles

n: “¿Me son las

es condicio

posible nes

lógicam necesari

ente as para

conside crear

rar una

como economí

vicio lo a social

que de

otros mercado
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han ? Estas

conside cuestion

rado es

como desafían

virtud?” a las

(MacInt naciones

yre, latinoam

1966, p. ericanas,

81). que se

Durante encuent

la Edad ran en

Media, medio

cuando de la

la tensión

reflexió ideológic

n ay

filosófic política

a sobre estableci

el da entre

actuar el
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human capitalis

o mo y el

combin socialis

ó los mo a

elemen partir

tos de del siglo

la XX. Las

revelaci diferenci

ón as

judeocri ideológic

stiana as

con los conduce

postula n a otra

dos pregunt

fundam a central

entales de la

de la Filosofía:

ética se trata

griega, de la

se cuestión
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impuso referent

la e al

convicci papel

ón de que

que la deben

religión jugar las

cristian convicci

a era el ones

único más

fundam profund

ento as de las

sólido persona

sobre el s en

cual se sociedad

podía es

levantar compue

un stas por

sistema grupos

moral. que

Aristóte difieren
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les en sus

había creencia

mostra s

do la fundame

indisolu ntales.

ble Esto no

unidad se

que refiere

había sólo a

entre las

llevar diferenci

una as entre

vida creyente

buena y s y no

ser feliz, creyente

pero s con

esta respecto

felicida a alguna

d tradición

estrech religiosa
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amente sino a

ligada a grupos

la que

búsque suscribe

da del n

bien ideologí

suprem as

o, fue políticas

identific muy

ada por diferent

los es. Las

autores diferenci

mediev as entre

ales con estas

la doctrina

bienave s

nturanz muchas

a de veces las

quienes hace

encuent contrap
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ran a uestas y

Dios. La capaces

ética de

mediev poner

al vio en

actualiz riesgo la

ada la conviven

doctrin cia

a pacífica

platónic en la

a en las sociedad

obras , tal

de como

Agustín sucedió

de durante

Hipona, las

pero guerras

luego religiosa

Tomás s

de europea
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Aquino s, pero

expresó también

el en

cristiani nuestra

smo en historia

término durante

s de la el

ética periodo

aristotél conocid

ica, y o como

dio gran “La

importa Violenci

ncia a a”, que

las comenz

virtudes ó con la

, a la ley segunda

natural mitad

y a la del siglo

finalida XX y

d de la continuó
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vida después

humana de la

. El instaura

carácter ción del

se forja Frente

a través Nacional

de la , bajo la

repetici idea del

ón de combate

actos violento

volunta contra

rios que quienes

generan suscribe

hábitos n ideas

y estos políticas

pueden diferent

ser es a las

conside propias,

rados una

virtudes convicci
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si ón que

conduc sigue

en a la viva en

realizaci la vida

ón de la nacional

perfecci y que

ón amerita

persona una

l, de profund

otro a crítica

modo filosófica

se trata . Como

de afirma

vicios | Estanisla

80 | o Zuleta,

Orienta es

ciones preciso

pedagó “constru

gicas ir un

para la espacio
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Filosofía social y

en la legal en

Educaci el cual

ón los

Media conflicto

Siglos s

más puedan

tarde, manifest

ante los arse y

cambios desarroll

sociales arse, sin

y que la

cultural oposició

es n al otro

introdu conduzc

cidos a a la

por la supresió

Revoluc n del

ión otro,

Industri matánd
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al, olo,

surgió reducién

otra dolo a la

ética impoten

que cia o

prestab silencián

a dolo”

mucha (Zuleta,

atenció 2007, p.

n a los 56). La

context experien

os cia de

sociales algunas

. Se sociedad

trata de es

la teoría occident

de los ales ha

sentimi mostrad

entos o la

morales conveni
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propues encia de

ta por organiza

David rse

Hume y política

Adam mente al

Smith. margen

El de

análisis creencia

que s

estos fundame

filósofo ntales

s estableci

hicieron endo un

de la acuerdo

socieda en torno

d que a unos

les mínimos

rodeab que

a les podrían

permiti ser
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ó captar suscritos

lo que por los

significa miembr

ba para os de

la moral grupos

el con

surgimi diferent

ento del es

talante visiones

del engloba

hombre ntes del

burgués bien. Así

, lo

proclive propuso

a seguir John

sus Rawls al

inclinaci final del

ones siglo XX

individu en su

ales. Teoría
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Ante la de la

pregunt justicia,

a sobre en la

qué que

instanci presenta

a debe la

guiar la sociedad

reflexió como un

n sistema

moral, de

¿la coopera

razón o ción

los mutuam

sentimi ente

entos?, ventajos

Sócrate o entre

s, ciudada

Platón y nos

Aristóte libres e

les iguales.
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habían Esto

señalad implica

o en que

direcció ningún

n a la grupo

razón, ideológic

pero los o debe

ilustrad restringi

os r la

escoces libertad

es de

apunta miembr

ban os de

hacia otros

los grupos

sentimi imponie

entos: ndo sus

“La convicci

razón ones en

es, y torno a
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sólo los

debe ideales

ser, una de una

esclava vida

de las realizada

pasione . “Cada

s, y no persona

puede tiene

pretend igual

er otro derecho

oficio a exigir

que el un

de esquem

servirlas a de

y derecho

obedec sy

erlas” libertade

(Hume, s báLa

1751, p. experien

561). Se cia de
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actualiz algunas

aba así sociedad

el es

antiguo occident

principi ales ha

o moral mostrad

hedonis o la

ta de conveni

buscar encia de

el organiza

placer y rse

evitar el política

dolor: mente al

“La margen

razón de

no creencia

puede s

hacer fundame

que un ntales

objeto estableci
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concret endo un

o sea acuerdo

por sí en torno

mismo a unos

agradab mínimos

le o que

desagra podrían

dable ser

para la suscritos

mente… por los

nada miembr

puede os de

ser grupos

agradab con

le o diferent

desagra es

dable visiones

por sí engloba

mismo ntes del

salvo bien. |
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que lo 90 |

sea por Orientac

el iones

sentimi pedagóg

ento y icas para

la la

emoció Filosofía

n en la

inmedia Educació

tos” n Media

(Smith, sicos e

1759, p. igualitari

559). os

Smith y complet

Hume amente

coincid apropiad

en en o,

señalar esquem

la a que

importa sea
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ncia de compati

la ble con

sensibili el

dad mismo

moral esquem

para a para

establec todos…”

er si (Rawls,

algo 1993, p.

está 31). La

bien o propues

no, ta

pues rawlsian

esta a

distinci procura

ón se que los

fundam grupos

enta en constitui

el dos

contrast alrededo
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e que r de

hay creencia

entre lo s

agradab fundame

le y lo ntales

desagra participe

dable. n en

Desde política

esta sin

postura expresar

empíric tales

a se creencia

conside s en su

ra que argumen

los tación

juicios para que

morales no

son pretend

motivad an

os por imponer
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las las a los

emocio demás

nes más grupos

que por de su

la razón sociedad

y esto . Si se

conduc compara

e a dar entre la

gran Constitu

importa ción de

ncia a la 1886 y la

educaci de 1991

ón del puede

sentido verse

moral. cómo en

La ética Colombi

y la a se ha

estética avanzad

se o en

aproxim esta
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an, misma

pues la direcció

educaci n, pero

ón al

moral prestar

queda atención

estrech a los

amente hechos

ligada a políticos

la de las

educaci últimas

ón del décadas

gusto. también

Tal es

como posible

afirma percatar

Hume, se de las

“el constant

gusto, es

en amenaza
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cuanto s al

que da pluralis

placer o mo que

dolor, y surgen

por en la

ende vida

constitu nacional

ye . En los

felicida albores

do del siglo

sufrimie XXI

nto, se Jürgen

conviert Haberm

e en un as

motivo también

de ha

acción y propues

es el to la

primer necesida

resorte d de
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o buscar

impulso acuerdo

del s

deseo y políticos

la alrededo

volición r de

” algunos

(Hume, principio

1751, p. s

182). En mínimos

un comparti

context dos por

o como todos

el los

contem grupos

poráne ideológic

o, la os, pero

importa ha

ncia de concedi

esta do un
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aproxim mayor

ación espacio

filosófic a las

a al doctrina

actuar s

human religiosa

o desde s en la

la vida

sensibili política

dad de las

salta a sociedad

la vista. es

Nos seculare

hemos s por

hecho consider

insensib ar que el

les a las ejercicio

desgarr de la

adoras ciudada

imágen nía debe

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es del nutrirse

dolor de

que fuentes

muchos pre-

padece políticas

na en las

causa que

de la cuenta

guerra y mucho

la la

miseria, motivaci

las ón que

escenas brota de

que creencia

vemos, s

directa fundame

mente ntales

oa comparti

través das por

de los los
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medios miembr

de os de

informa algunos

ción, no grupos

nos creyente

conmue s. Este

ven pensado

porque r

al haber concibe

perdido la

sensibili seculariz

dad ación

moral como un

nos Tal proceso

como de

afirma mutuo

Hume, aprendiz

“el aje en el

gusto, que

en quienes
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cuanto creen y

que da quienes

placer o no

dolor, y suscribe

por n

ende creencia

constitu religiosa

ye alguna

felicida parten

do de

sufrimie motivaci

nto, se ones

conviert muy

e en un diferent

motivo es para

de encontra

acción y rse en la

es el delibera

primer ción

resorte propia
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o de la

impulso vida

del democrá

deseo y tica.

la “Ambas

volición partes,

”. si

Pregunt concibe

as n la

centrale seculariz

s de la ación de

tradició la

n sociedad

filosófic como

a | 81 | proceso

hemos de

acostu aprendiz

mbrado aje

a ellas o comple

preferi mentari
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mos no o,

verlas pueden

para no realizar

sentirno sus

s contribu

confron ciones a

tados los

en temas

nuestra controve

cómoda rtidos en

realidad la esfera

.A pública y

través tomarse

de la en serio

reciproc recíproc

idad se amente

pasa del también

interés por

privado motivos

al cognosci
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respeto tivos”

de la (Haberm

humani as, 2005,

dad: “El p. 117).

interés No se

por uno trata de

mismo una

es el vuelta a

motivo la

originar religión

io del sino de

establec una

imiento seculariz

de la ación

justicia, que

pero la reconoc

simpatí e la

a por el importa

interés ncia

público política
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es la del

fuente pensami

de la ento

aprobac religioso

ión , sin que

moral esto

que conlleve

acompa renuncia

ña esa alguna al

virtud” pluralis

(Hume, mo. Más

1751, p. allá del

671). La acuerdo

simpatí entre

a quienes

aparece coincide

en la n al

teoría señalar

de los que en

filosofo el
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s pluralis

escoces mo

es liberal se

como encuent

un ra la

puente manera

entre el óptima

bien de

individu organiza

al y el rse

bien política

público mente

ya que separan

es do la

imposib religión

le y la

perman política,

ecer al autores

margen comunit

de la aristas
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felicida como

d o la Charles

miseria Taylor

del señalan

otro. Se la

trata de dificulta

una d de

“simpa pensar

tía que esta

social o separaci

sentimi ón sea

ento aceptabl

solidari e

o con la universa

felicida lmente,

do pues

desdich parece

a más

humana bien un

s” element
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(Hume, o propio

1751, p. de la

139) tradición

que judeocri

permite stiana.

establec “Como

er la bien lo

manera saben

correct muchos

a de musulm

obrar. anes, el

Se liberalis

conside mo

ra que occident

el al no es

mayor tanto

placer una

brota Pregunt

de as

saber centrale
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que se s de la

ha tradición

obrado filosófica

lo | 91 |

correct expresió

o, el n de la

reconoc visión

imiento secular

por post-

parte religiosa

de los que se

demás populari

genera zó entre

satisfac los

ción, “el intelectu

placer ales

de liberales

haber , cuanto

ejecuta un

do lo retoño
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admira más

ble” orgánico

(López, del

2004, p. cristianis

28). He mo”

ahí la (Taylor,

importa 1992, p.

ncia de 92). Esta

los crítica

context resulta

os, en de gran

los relevanc

cuales ia en los

se países

determi del

na lo Tercer

que Mundo,

debe donde

conside muchas

rarse comunid
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preferib ades

le culturale

median s se han

te la organiza

aprobac do

ión y la durante

desapro siglos

bación alrededo

social. r de la

En la autorida

actualid d

ad religiosa

teorías como

como autorida

las de d

Peter política y

Strawso sienten

ny amenaza

Ernst das sus

Tugend tradicion
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hat es por la

muestra ideologí

n la a liberal.

vigencia Para

del Taylor

enfoqu los

e de los derecho

sentimi s

entos colectivo

morales s deben

, que ve prevalec

en los er sobre

mecanis los

mos derecho

sociales s

de individu

aprobac ales,

ión y pues

desapro consider

bación a que
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moral la “una

clave sociedad

para liberal se

saber distingu

cómo e como

actuar. tal por el

Aunque modo en

ahora que

no se trata a

da la las

misma minorías

importa ”

ncia al (Taylor,

sentimi 1992, p.

ento de 88),

simpatí pero una

a, la sociedad

expecta que se

tiva de manifies

reciproc ta
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idad sí pluralist

se a sin

manifie serlo

sta constitu

como ye una

una amenaza

categorí constant

a e para

fundam los

ental de derecho

juicio s

moral. colectivo

“Todo s. La

aquel discusió

que n sobre

está la

sujeto a necesida

demand d de que

as el orden

morales político
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y que sea

reconoc secular

e su resulta

interés fundame

por el ntal en

sistema Colombi

de tales a, un

demand país de

as debe larga

genuina tradición

mente católica

reconoc que en

er, así las

mismo últimas

obligaci décadas

ones en ha visto

el multiplic

sistema arse el

” número

(Straws de
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on, grupos

1974, cristiano

pp. 81- s

82). La diferent

vergüen es y se

za por ha

la falta hecho

moral conscien

cometid te de la

a, el importa

resenti ncia

miento política

ante la que

falta tienen

moral en su

padecid historia

a y la las

indigna comunid

ción ades

que judías y
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despiert musulm

a la anas, así

observa como las

ción de de

una origen

falta africano

moral y

contra precolo

un mbino,

tercero, al lado

son de otros

sentimi grupos

entos religioso

que s

muestra minorita

n cómo rios. Son

las dignos

relacion de

es estudio

interper desde
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sonales una

se perspec

enmarc tiva

an en filosófica

medio , los

de retos

interese que

s que surgen

deviene ante la

n libertad

deberes religiosa

. El expresa

papel da por la

que Constitu

juega la ción de

comuni 1991 y

dad por la

moral ley 133

en la de 1994

educaci sobre la
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ón de la libertad

sensibili religiosa

dad de y de

los cultos,

individu pues en

os es un

esencial Estado

: “los de

referent Derecho

es de la debe

acción garantiz

son arse

proporc tanto la

ionados libertad

al de

individu suscribir

o por la un credo

educaci y de

ón que expresar

recibe lo, como

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en su la

comuni posibilid

dad ad de

moral, mantene

que r

tampoc pública

o mente

contravi una

ene la posición

autono no

mía con religiosa,

que la sin que

persona esto

puede conduzc

decidir a al

si debe enfrenta

seguir miento

haciend violento

o parte o se

de una reduzca
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comuEn apenas a

la la

actualid toleranci

ad a

teorías indifere

como nte.

las de Los

Peter temas

Strawso relacion

ny ados con

Ernst la

Tugend enseñan

hat za de la

muestra Filosofía

n la han

vigencia ocupado

del a varios

enfoqu investiga

e de los dores en

sentimi los
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entos últimos

morales años. La

, que ve importa

en los ncia y

mecanis necesida

mos d de

sociales abordar

de la

aprobac enseñan

ión y za de la

desapro Filosofía

bación en la

moral la educació

clave n media

para correspo

saber nde a las

cómo particula

actuar. ridades

| 82 | de este

Orienta saber, a
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ciones su

pedagó abstracci

gicas ón y

para la universa

Filosofía lidad. El

en la pensami

Educaci ento y la

ón personal

Media idad del

nidad adolesce

concret nte

a o no” están

(López, más

2004, p. cerca de

62). la

Entre cotidiani

nosotro dad, con

s es sus

común inquietu

que des y
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algunas con sus

persona propios

s falten conflicto

a las s, que de

normas los

de su problem

comuni as

dad sin generale

avergon s que

zarse, trabaja

sin dar la

importa Filosofía.

ncia a la Pues

sanción bien,

social estas

que caracterí

surge sticas

ante sus del

faltas. joven

Con ello estudian

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demues te de

tran nuestros

que colegios,

tienen más que

una una

baja dificulta

sensibili d son las

dad señales

moral y para

que en abordar

realidad la

no se Filosofía

sienten y lograr

miembr que, a

os de la través

comuni de ella,

dad. se pueda

Tambié complet

n es ar la

frecuen formació
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te que n de los

ante estudian

situacio tes. La

nes de necesida

maltrat d de

o las encontra

persona r el

s sean camino

incapac para

es de acercar

reclama al joven

r sus al

derecho pensami

s, ento

revelan filosófic

do el oy

poco desde

amor allí

propio formar

que se su
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tienen. actitud

Si éstas crítica,

y reflexiva

aquellas y

situacio analítica,

nes no no es un

suscitan problem

entre a

nosotro exclusiv

s o de la

indigna Filosofía,

ción, es también

obvio lo es de

que la

debemo educació

s n en

trabajar general.

en la En

educaci efecto,

ón de la uno de
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sensibili los

dad problem

moral as

para fundame

establec ntales

er la de la

justicia educació

en n es

nuestra cómo

socieda lograr

d, pero que los

cabe estudian

pregunt tes

arse si mejoren

ésta no sus

es una compete

tarea ncias

en que para el

la razón aprendiz

juega aje. En
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un general,

papel el

tan problem

importa a de la

nte enseñan

como el za y el

que aprendiz

juegan aje está

las presente

emocio en todas

nes. las

Cuando inquietu

los des del

avances docente.

del En este

capitalis sentido,

mo la

industri didáctica

al se

agravar constitu
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on ye en un

notable espacio

mente de

la reflexión

situació acerca

n de la de los

explota procesos

da clase de

obrera, enseñan

a finales za de las

del siglo disciplin

XVIII as, en

surgió nuestro

el caso

utilitaris particula

mo, r, de la

cuya Filosofía;

preocup según

ación como se

inicial entienda
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fue la la

de enseñan

evitar el za de la

dolor y Filosofía,

la el

infelicid discurso

ad, pero filosófic

pasó o será

rápida seleccio

mente a nado y

la redistrib

búsque uido a

da del fin de

bienest conjurar

ar y de la fuerza

la del

felicida presente

d. Con ,

base en dominar

el el
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mismo conocim

criterio iento

hedonis aleatorio

ta de y

buscar construir

lo una

agradab actitud y

le y una

evitar lo disposici

desagra ón ante

dable, la vida.

los La

utilitaris enseñan

tas za

prestar filosófica

on debe ser

atenció entendid

n a la a como

deshum un

anizació proceso
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n del de

proletar construc

iado ción de

sumido hombre;

en la filosofar

miseria es

y desde aprende

una ra

perspec aprende

tiva r, a la

más vez que

atenta a aprende

las ra

consecu aprende

encias r es

del aprende

obrar ra

human pensar.

o, Para la

propusi enseñan
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eron la za de la

búsque Filosofía,

da de la la

felicida didáctica

d como y la

criterio pedagog

de ía se

acción. establec

“La en como

multipli herrami

cación entas y

de la no como

felicida fines en

d es, sí

confor mismos.

me a la La

ética Filosofía

utilitaris está

ta, el llamada

objeto a ser
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de la educació

virtud” n; una

(Mill, educació

1863, p. n

64). centrada

Para en la

estos enseñan

filósofo za de un

s, las estilo de

consecu vida

encias integral

de las y

accione edificant

s son el e. En

principa consecu

l encia la

elemen necesida

to para d de

establec encontra

er cuál r el
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es la camino

manera para

preferib acercar

le de al joven

actuar al

cuando pensami

se está ento

ante filosófic

diferent oy

es desde

cursos allí

de formar

acción y su

éstas actitud

deben crítica,

ser reflexiva

evaluad y

as de analítica,

acuerdo no es un

con el problem
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criterio a

de exclusiv

utilidad. o de la

“Si la filosofía,

utilidad también

es la lo es de

fuente la

última educació

de la n en

obligaci general.

ón | 104 |

moral, Orientac

puede iones

invocars pedagóg

e la icas para

utilidad la

para Filosofía

decidir en la

entre Educació

derecho n Media
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sy cia, es

obligaci indispen

ones sable

cuando partir de

las la

demand particula

as de ridad de

ambos la

son Filosofía

incomp como

atibles” conocim

(Mill, iento

1863, p. para

74). poder

Como lo determi

ha nar qué

ilustrad cualidad

o es son

Amarty las que

a Sen, la se
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visión quieren

consecu formar.

encialist Esto

a del implica

utilitaris determi

mo, que nar

permite cuáles

evaluar son los

las quehace

instituci res de la

ones Filosofía

sociales que,

a partir siguiend

de los oa

resultad Salazar,

os y se

ponder definen

arlos en como la

término reflexión

s de crítica
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bienest sobre el

ar, conocim

tiene iento y

graves la

proble acción;

mas por la

no concepci

reconoc ón del

er un mundo

valor como

intrínse totalidad

co a las ; la

libertad orientaci

es y los ón

derecho racional

s de las y

persona universa

s, por l de la

ser existenci

indifere a.
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nte (Salazar,

frente 1967, p.

al 19). En

asunto estas

de la orientaci

distribu ones

ción de pedagóg

la icas se

utilidad entiende

en la la

socieda didáctica

d y por como el

descon ámbito

ocer la específic

fuerza o del

del saber

condici pedagóg

oLa ico que

ética se ocupa

utilitaris explícita
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ta mente

actualm de la

ente enseñan

motiva za. El

a saber

muchas didáctic

persona o no se

sa reduce a

luchar la mera

por los formulac

derecho ión de

s de los un

animale tratado

s y por o

la método

preserv acerca

ación de lo

del que se

medio enseña,

ambien sino que

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te. se

Pregunt constitu

as ye en un

centrale campo

s de la específic

tradició o del

n quehace

filosófic r

a | 83 | docente,

namien que

to cubre

mental toda una

que gama de

impide reflexion

a es en

muchas torno a

persona “las

s relacion

evaluar es del

su maestro
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calidad con sus

de vida alumnos

(Sen, y sus

1999, p. microen

85). Sin tornos

embarg desde el

o, el punto

utilitaris de vista

mo de la

contem enseñan

poráne za”

o ha (Vasco,

sido 1990, p.

capaz 117). Si

de bien en

superar estas

el reflexion

antropo es el

centris docente

mo puede
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caracter presenta

ístico de r

la ética algunas

al estrategi

cambiar as y

el métodos

criterio para la

de enseñan

mayor za, no

bienest busca

ar para trazar un

el camino

mayor estrecho

número que

de deba

persona seguirse

s por el al pie de

criterio la letra.

de Una de

mayor las
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bienest primeras

ar para figuras

el en

mayor postular

número la

de seres importa

sensible ncia del

s. uso de

“Mucho un

s método

filósofo para la

sy enseñan

escritor za es

es han Comenio

propug . Para

nado este

como autor, el

principi hombre

o moral necesita

básico de la
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la educació

conside n, es

ración decir,

igualitar educars

ia de los ea

interese partir de

s, pero oportun

pocos as

han experien

reconoc cias,

ido que porque

este el

principi conocim

o sea iento del

aplicabl hombre

e a los es

miembr “experi

os de mental”.

otras El

especie conocim
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s iento

distinta experien

s a la cial se

nuestra ejercita

” desde la

(Singer, niñez

1987, p. mediant

43). La e los

ética sentidos,

utilitaris después

ta con la

actualm memori

ente a, luego

motiva con el

a entendi

muchas miento y

persona por

sa último

luchar con el

por los juicio. El

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derecho carácter

s de los gradual

animale del

s y por conocim

la iento se

preserv acompa

ación ña de un

del método

medio denomin

ambien ado

te. El requisito

sufrimie s

nto al generale

que son s para

sometid aprende

os los ry

animale enseñar,

s con el expresa

propósi dos en

to de dos
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brindar fundame

esparci ntos. El

miento primero

a los de éstos

seres es el

human fundame

os o de nto de la

servir facilidad

como para

objeto enseñar

de y

experim aprende

entació r, para lo

n puede cual el

pasar autor

tan propone

inadver : iniciar

tido tempran

ante o antes

nosotro de la
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s como corrupci

la ón de la

destruc inteligen

ción de cia;

la procede

natural r de lo

eza en general

las aras a lo

del particula

progres r; iniciar

o, pero de lo

desde fácil a lo

este más

punto difícil;

de vista evitar

filosófic cargar

o se de

trata de excesos

asuntos a

que quienes
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demand aprende

an n;

especial procede

atenció r

n. Ante despacio

la en todo;

execrab evitar

le obligar

violació al

n de los entendi

derecho miento a

s de realizar

muchos cosas

seres que no

human le

os en la conveng

historia an a su

reciente edad;

de la enseñar

humani todo por

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dad, los

Peter sentidos

Singer ;

coment enseñar

a: “Ya para el

no presente

estamo ; utilizar

s sólo y

dispues siempre

tos a el

aceptar mismo

un método.

menor El

grado segundo

de de los

preocup fundame

ación ntos se

por denomin

otros a la

seres solidez
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human para

os; pero enseñar

aún y

quedan aprende

muchos r y está

seres centrado

sintient en la

es por investiga

quienes ción

no acerca

parece de las

mos Para la

sentir enseñan

preocup za de la

ación filosofía,

real la

alguna” didáctica

(Singer, y la

1987, p. pedagog

123). En ía se
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el establec

extrem en como

o herrami

antropo entas y

céntrico no como

de la fines en

discusió sí

n moral mismos.

se Propuest

encuent a

ra la curricula

ética r,

kantian didáctica

a, una e

postura impleme

que ntación

rivaliza | 105 |

con el causas;

utilitaris tratar

mo por aquellos
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otorgar asuntos

el que

máximo tienen

valor a una

la aplicació

libertad n en la

humana vida;

y enseñar,

relativiz además

ar la de las

importa letras,

ncia de las

los buenas

context costumb

os y de res y la

las piedad;

consecu formar

encias. de modo

En la que

misma cada
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época uno de

en que los

surgió estudian

el tes

utilitaris aprenda

mo, evitando

Kant se reprodu

propuso cir

encontr íntegra

ar un mente lo

criterio que los

de precept

acción ores y

válido autores

para le

cualqui enseñan

er , sino

persona juzgand

en o él

cualqui mismo
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er las cosas

circunst por sus

ancia: principio

“Obra s. En el

sólo periodo

según contemp

aquella oráneo

máxima encontra

por la mos los

cual postulad

puedas os de la

querer didáctica

que al crítica, la

mismo cual

tiempo establec

se e

conviert vínculos

a en con una

una ley visión

univers sociocríti
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al” ca y

(Kant, cultural

1785, p. del

104). Se currículo

trata y con el

del enfoque

impera pedagóg

tivo ico

categóri centrado

co, cuya en el

segund método

a de la

formula pregunt

ción ya a;

ha sido propues

mencio ta

nada curricula

antes: r

“Obra adoptad

de tal a en
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modo estas

que orientaci

uses a ones.

la Para

humani Rodrígue

dad, z Rojo, la

tanto didáctica

en tu crítica se

persona concibe

como como

en la una

persona ciencia

de de la

cualqui praxis,

er otro, es decir,

siempre una

al ciencia

mismo que

tiempo compart

como e con la
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fin y pedagog

nunca ía la

simple respons

mente abilidad

como por la

medio” construc

(Kant, ción y

1785, p. apoyo

116). de

Desde procesos

esta de

perspec aprendiz

tiva el aje

respeto social

a la centrado

dignida s en el

d desarroll

humana o de las

aparece aptitude

desde s de
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esta autodet

perspec erminaci

tiva ón,

como el codeter

criterio minació

más ny

importa solidarid

nte La ad.

moral Entre las

kantian tareas

a que

supera desarroll

la visión a una

contrac didáctica

tual que crítica

se fija tenemos

en la : a) la

reciproc elaborac

idad de ión con

tratar al métodos
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otro adecuad

con la os desde

expecta el punto

tiva de de vista

ser didáctic

tratado o del

en la sentido

misma de las

manera, decision

pues se es,

propon discusio

e que la nes e

dignida instituci

d ones

humana escolare

debe s; b) la

ser proyecci

respeta ón de

da sin los

ninguna element
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otra os

razón histórico

que ella se

misma. implicaci

| 84 | ones

Orienta filosófica

ciones s que

pedagó subyace

gicas n en la

para la instituci

Filosofía ón y

en la formació

Educaci n

ón escolar;

Media c) la

en todo realizaci

discerni ón

miento posible

moral. de

En el análisis y
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sistema discusio

kantian nes

o no se intersubj

trata de etivas de

obrar las

según el decision

deber es

moral educativ

de as; la

respeta ayuda a

r la la

autono planifica

mía de ción

la curricula

persona r, en

, sino donde

de alumnos

obrar y

en tal profesor

forma es
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porque interact

así debe úan y

ser. En deciden

el metodol

context ógica y

o de los didáctica

conflict mente

os sobre

armado aquello

s, como que es

los que más

viven pertinen

diversas te para

nacione la

s, debe enseñan

pregunt za y

arse si aprendiz

los aje, y

propósi toman

tos que concienc

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se ia sobre

persigu lo que

en a hacen y

través en qué

de la condicio

guerra nes

valen histórica

más s

que la deciden

vida y la (Rodrígu

dignida ez, 1999,

d de p. 135).

cada La

una de didáctica

las crítica

persona tiene

s que por

pierde objeto el

su vida estudio

en la y la
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guerra puesta

o que en

es marcha

amenaz de todos

ada por los

ella. aspectos

Para la referent

moral es al

kantian desarroll

a la o

moralid práctico

ad de de la

una teoría

acción educativ

no está a y el

dada desarroll

por el o

propósi curricula

to que r.

se Siguiend
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quiera o los

alcanzar plantea

a través mientos

de ella de

sino por pedagog

la os

intenció críticos

n que tales

orienta como

la Carr,

acción. Kemmis

Por eso y

rechaza Grundy,

la la

valoraci didáctica

ón crítica

consecu propend

encialist e por un

a y se enfoque

fija más emancip

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bien en ador del

el currículo

principi , el cual

o que supone

mueve una

al relación

sujeto a recíproc

actuar a entre

en una autorrefl

determi exión y

nada acción a

manera la vez

. La que

perspec busca

tiva instalar

kantian la

a investiga

supera ción

tambié acción

n la en el
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relativid corazón

ad de la

propia enseñan

del za. En tal

enfoqu sentido,

e de las las

virtudes caracterí

al sticas de

propon una

er un didáctica

impera crítica

tivo son: la

moral visión

como dialéctic

criterio a de la

univers realidad

al de como

acción. articulac

La ión de

moral una
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kantian dimensi

a ón

supera estructu

la visión ral de la

contrac sociedad

tual que y de una

se fija dimensi

en la ón una

reciproc interna

idad de proporci

tratar al onada

otro por los

con la significa

expecta dos

tiva de construi

ser dos por

tratado los

de la actores

misma sociales;

manera, el
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pues se desarroll

propon o

e que la sistémic

dignida o La

d didáctica

humana crítica

debe tiene

ser por

respeta objeto el

da sin estudio

ninguna y la

otra puesta

razón en

que ella marcha

misma. de todos

Más allá los

de la aspectos

perspec referent

tiva es al

kantian desarroll
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a puede o

formula práctico

rse la de la

pregunt teoría

a: ¿Una educativ

visión a y el

que desarroll

sólo se o

fija en curricula

los r. | 106

derecho |

s y los Orientac

deberes iones

es pedagóg

suficien icas para

te para la

orientar Filosofía

racional en la

mente Educació

la n Media
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acción? de las

¿Convie categorí

ne as

actuar interpret

sin ativas de

atender los

a las enseñan

consecu tes; la

encias crítica

que se ideológic

deriven a para

de la superar

acción? las

La ética interpret

discursi aciones

va distorsio

desarrol nadas; la

lada por identific

Jürgen ación de

Haberm las
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as es situacion

una es

teoría sociopolí

ética ticas que

contem impiden

poráne consegui

a que r los

actualiz fines de

a la la

priorida enseñan

d za y la

kantian creación

a de la de

dignida comunid

d ades

humana autorrefl

al exivas,

postular que

que garantic

cada en la
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persona unión

autóno entre

ma teoría y

como praxis

sujeto (Rodrígu

de ez, 1999,

habla p. 130).

debe Desde la

tomar antigua

parte Grecia el

en la diálogo

constru se ha

cción de presenta

las do como

normas paradig

que ma en el

condici trabajo

onan su filosófic

vida. o. No

“Toda solo por

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norma Sócrates

válida y Platón

encontr sino

aría la también

aprobac porque

ión de es el

todos ejemplo

los de que

afectad la

os, Filosofía

siempre es un

que trabajo

éstos que,

puedan aunque

tomar puede

parte dar sus

en el frutos

discurso finales

práctico en el

” pensami
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(Haber ento de

mas, cada

1983, p. uno, es

143). un

Desde trabajo

un de

cognosc investiga

itivismo ción que

tan madura

fuerte en el

como el diálogo

de Kant, con los

Haberm demás;

as ha es decir,

mostra ni en el

do la monólog

importa o ni en

ncia la

que escucha

tiene la pasiva
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particip hay

ación trabajo

política filosófic

autóno o sino

ma de en el

todos encuent

los ro activo

ciudada y

nos en dinámic

la o entre

configur dos

ación persona

de un s que se

Estado reconoc

de en como

derecho interlocu

. Así lo tores

expresa válidos

ba el que

filósofo analizan
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alemán los

en su argumen

discusió tos en

n con un

John ambient

Rawls: e de

“No el respeto.

filósofo, Este

sino los plantea

ciudada miento

nos con

deben sentido

tener la haberma

última siano es

palabra uno de

” los que

(Haber con

mas, mayor

1996, p. claridad

172). puede
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Las servir al

reflexio profesor

nes de para

Kant, profundi

“no se zar en

aprend las

e caracterí

Filosofía sticas y

, sino se la

aprend importa

ea ncia del

filosofar diálogo

” y “no en

se Filosofía.

deben La

enseñar discusió

pensam n

ientos, dialógica

sino permite

enseñar a los
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a estudian

pensar” tes no

, se han sólo

constitu aprende

ido en r más

fuente acerca

de del tema

orientac en

ión referenc

pedagó ia, sino

gica en que

las posibilit

propues a en los

tas participa

curricul ntes

ares de aprende

enseña ra

nza de expresar

la se con

Filosofía claridad
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(Kant, ante los

1978, demás,

pp. 2- regular

3). A sus

manera debates

de por

ilustraci convenci

ón, la ones

resoluci como

ón del hablar

interrog por

ante: turnos,

¿qué prestar

perspec atención

tiva hay , La

para la disertaci

enseña ón se

nza de opone al

la comenta

Filosofía rio
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en el porque

siglo la

XXI?, primera

propues respond

to en e a un

las ejercicio

Jornada ilustrado

s de de la

reflexió razón en

n del el cual el

Día autor no

Mundial expone

de la una

Filosofía doctrina,

(2007), sino que

mostró se

que las apropia

propues de sus

tas razonam

formati ientos
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vas no para

deben defende

estar r su

centrad propues

as en la ta,

transmi mientras

sión de el

conoci comenta

mientos rio es un

, ni en ejercicio

la exegétic

exposici o en el

ón cual

erudita subyace

y el

abstract convenci

a de la miento

galería del valor

de de la

filósofo tradición
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se , el valor

ideas, de lo

sino en dicho.

enfrent Propuest

ar a los a

estudia curricula

ntes r,

con sus didáctica

propios e

proble impleme

mas y ntación

los | 113 |

grandes entre

desafíos otros.

a los Así, el

que se diálogo

vieron trae

sometid consigo

os los una

seres visión
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human descentr

os. alizada y

Consist no

e en autoritar

ponerse ia del

a aprendiz

disposic aje en la

ión para que la

la clase

reflexió adquiere

n, el un

diálogo carácter

y el participa

trabajo tivo,

colectiv dinámic

o, con o y el

modos protago

de nismo

filosofar está en

, manos
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método de todos

sy los

herrami participa

entas ntes

para (Burbule

luchar s, 1999).

contra Sin

las embargo

dificulta , no

des, puede

para ser

ayudarl confundi

os a do con

que una

puedan conversa

pensar ción

por sí cualquie

mismos ra; el

,a diálogo

pesar en una
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de ellos clase de

y aún Filosofía

contra tiene

ellos unas

(Riquel caracterí

me, sticas

2007, p. especial

317). es que

Las deben

anterior ser

es tenidas

argume en

ntacion cuenta y

es han desarroll

dado adas

lugar a dependi

propen endo de

der en las

el necesida

currícul des del

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o de profesor

enseña y del

nza de auditori

la o. Entre

Filosofía éstas

por el tenemos

enfoqu : a)

e Cuestión

basado inicial,

en que

proble debe

mas. pertenec

Este er al

enfoqu nivel del

e se pensami

sustent ento

a en los común,

postula cotidian

dos o o, en

“aprend cualquie
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er a r caso,

filosofar ser

”y accesibl

“enseña ea

ra todos

pensar” los

. Para participa

Adolfo ntes y

León posibilit

Gómez, ar el

la desarroll

solució oy

n de abordaje

proble adecuad

mas, o de la

como problem

los que ática

la que

Filosofía interese

pretend examina
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e r. b)

abordar Vinculaci

, exige ón de la

un | cuestión

100 | con

Orienta hechos y

ciones situacion

pedagó es

gicas vividas o

para la con

Filosofía experien

en la cias al

Educaci alcance

ón de los

Media alumnos

proceso . c)

reflexiv Análisis

o. Si la de los

Filosofía problem

pretend as
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e dar implicad

respues os, lo

tas cual se

críticas da

de seleccio

manera nando

discursi los que

va a los sean

proble importa

mas ntes

que han para el

existido propósit

a lo o que se

largo de persigue

la . d)

historia, Respues

ésta tas,

debe hipótesis

ser explicati

conscie vas, vías

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nte de de

la solución

imposib del

ilidad problem

de a.

generar Examen

una de cada

propues una de

ta ellas,

netame con

nte ilustraci

original ones

(León concreta

Gómez, sy

2006). determi

De allí nación

que sea de los

necesar concept

ia la os

aptitud aplicado
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de s. e)

propon Argume

er y de ntación,

plantea con

r respecto

proble a las

mas y alternati

aproxim vas

aciones plantead

para su as y a

intelecc sus

ión, que consecu

si bien encias. f)

no son Recapitu

original lación o

es, sí conclusi

den ón. El

cuenta diálogo

de la parte de

iniciativ la
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a y de la situación

subjetiv del

idad de alumno

cada para

estudia llevarlo

nte. En hasta la

la abstracci

enseña ón de las

nza de ideas

la filosófica

Filosofía s. Esto

, la no es

pregunt ajeno al

a tiene trabajo

una realizad

perspec o por la

tiva tradición

vital. En filosófica

la vida ; si

cotidian recorda
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a, mos, los

cualqui Diálogos

er de

ámbito Platón

del inician

conoci con

miento cuestion

human amiento

o está s sobre

lleno de nuestra

proble cotidiani

mas, de dad; por

situacio ejemplo,

nes la

proble Republic

máticas a inicia

que con una

exigen visita a

una un

toma anciano,
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de Céfalo, y

decision Sócrates

es le

frente a pregunt

múltiple a sobre

s el

alterna camino

tivas de recorrid

solució o en la

n. Sin vida, o

embarg Hegel,

o, no para

debemo explicar

s algunos

confund de sus

ir concept

cualqui os en

er lógica,

pregunt acude a

a con experien
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una cias

pregunt intelectu

a ales que

filosófic vivencia

a, pues mos

aquélla todos.

es una Uno de

pregunt los

a objetivo

natural s del

que filosofar

descans en el

a en el joven

devenir está en

de los que

asuntos pueda

natural pensar

es de la con

cotidian mayor

idad, claridad,
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mientra gracias a

s que la las ideas

filosófic de los

a goza filósofos

de un y a Uno

trabajo de los

históric objetivo

o de s del

reconst filosofar

rucción, en el

es una joven

pregunt está en

a que que

trascien pueda

de los pensar

umbral con

es del mayor

ahora claridad,

para gracias a

situarse las ideas

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en la de los

condici filósofos

ón y a las

humana desarroll

misma adas en

(León el

Gómez, diálogo

2006). con sus

Algunas compañ

conside eros, sus

racione situacion

s es

curricul vitales,

ares sociales,

que interper

orienta sonales

ny o

guían particula

un res. |

currícul 114 |
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o Orientac

basado iones

en pedagóg

proble icas para

mas la

son: Filosofía

Primera en la

conside Educació

ración. n Media

Recono las

cer desarroll

nuestra adas en

condici el

ón de diálogo

descon con sus

ocimien compañ

to eros, sus

frente a situacion

determi es

nados vitales,
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proble sociales,

mas con interper

el sonales

objeto o

de particula

iniciar res. El

la diálogo

búsque podrá

da del desarroll

conoci arse con

miento. ciertas

Para estrategi

compre as tales

nder como la

este ejemplifi

aspecto cación,

se la

retoma ilustraci

El ón o la

Teeteto presenta
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de ción de

Platón, casos

en el correspo

cual ndientes

Sócrate a los

s concept

sostien os o

e que situacion

practica es

un arte pensado

parecid s, las

o al de precisio

su nes

madre terminol

(comad ógicas

rona), que

con el asegura

fin de n la

liberar unidad y

el el orden
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pensam de la

iento de discusió

la n, a la

ignoran vez que

cia: Mi permite

arte n la

tiene determi

las nación

mismas de los

caracter concept

ísticas os que

que el están en

de ella, juego, y

pero se los

diferenc procedi

ia en el mientos

hecho de

de que prueba y

asiste a argumen

los tación,
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hombre los

s y no a cuales

las garantiz

mujeres an el

,y avance

examin racional

a las del

almas diálogo

de los y

que dan permite

a luz, n

pero no extraer

sus conclusi

cuerpos ones

. Ahora que

bien, lo enriquec

más en el

grande conocim

que hay iento

en el (Salazar,
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arte de 1967).

ayudar La clase

a parir magistra

es la l, en la

capacid que el

ad que profesor

se tiene expone

de a su

poner a auditori

prueba o algún

por tema

todos filosófic

los o, es

medios conocida

si lo que como

se exposici

engend ón

ra es didáctic

algo o–

imagina filosófica
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rio y .

falso o Siguiend

fecundo o esta

y metodol

verdade ogía de

ro. (...) trabajo,

Los que el

tienen profesor

trato elige el

conmig tema, la

o, manera

aunque de

parecen presenta

algunos rlo y

muy calcula

ignoran el

tes al impacto

principi de su

o, en exposici

cuanto ón en
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avanza los

nuestra estudian

relación tes. Es

, todos una

hacen presenta

admira ción

bles unidirec

progres cional

os. Y es porque

evident el centro

e que del

no trabajo

aprend está en

en el

nunca discurso

nada de del

mí, maestro,

pues está

son prepara

ellos do en
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mismos cada

y por sí paso y

mismos los

los que alumnos

descubr sólo

en y intervien

engend en

ran dependi

muchos endo de

bellos las ideas

pensam expuest

ientos. as por el

Precisa docente.

mente De

en el acuerdo

currícul con a

o Salazar,

problé las

mico se caracterí

busca sticas de
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desarrol la

lar una exposici

actitud ón

filosófic didáctic

a o-

orienta filosófica

da a son: a)

indagar Precisió

y n en el

somete plantea

ra miento

perman de la

ente cuestión

examen o el

nuestra tema. b)

s División

creenci de la

as, materia

juicios, teórica

sentimi en
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entos y tantas

valoraci partes o

ones. sub-

Propues cuestion

ta es como

curricul sea

ar, meneste

didáctic r para su

ae cabal

implem tratamie

entació nto. c)

n | 101 Ordenac

| No ión

obstant lógica de

e, los las

respons partes

ables en la

del secuenci

parto a del

somos tratamie
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él, Dios nto y la

y yo argumen

(Platón, tación.

sf b, p. d)

150b). Determi

Otro nación

ejemplo puntual

es el de del

la número

Apologí y

a de carácter

Sócrate de las

s; respuest

Sócrate as y

s conclusi

recuerd ones

a que ofrecida

su s. e)

amigo Elección

Querefó de
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n temas

consult motivad

ó al ores f)

Oráculo Ejemplifi

acerca cación e

de ilustraci

quién ón

era el adecuad

hombre a g)

más Aplicació

sabio; n de los

recibió resultad

como os a la

respues experien

ta que cia del

era alumno.

Sócrate Esta

s; éste, estrategi

querien a

do didáctica
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compre evidenci

nder el a las

sentido habilida

de la des

afirmaci expositiv

ón de la as del

divinida educado

d, llega ry

a la permite

siguient que, en

e alguna

reflexió medida,

n: pueda

Ciertam tener

ente yo cierto

soy más control

sabio sobre la

que orientaci

este ón que

hombre quiere
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. Es muy darle a

probabl la clase.

e que El

ninguno trabajo

de realizaEl

nosotro trabajo

s tenga realizad

algún o en la

conoci exposici

miento ón

del cual didáctic

jactarse o–

, pero él filosófica

cree puede

saber dar

algo origen a

que no varias

sabe, posibilid

mientra ades de

s que yo construc
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estoy ción de

muy conocim

conscie iento

nte de filosófic

mi o, entre

ignoran las que

cia. En se

todo encuent

caso, ran la

parece formulac

que soy ión y el

más análisis

sabio de

que él problem

en este as, la

pequeñ presenta

o grado: ción de

que yo tesis e

no creo hipótesis

saber lo , la
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que no compren

sé sión de

(Platón, las

sf a, p. líneas de

46). pensami

Segund ento

a filosófic

conside o.

ración. Propuest

Concebi a

r la curricula

pregunt r,

a como didáctica

una e

forma impleme

de ntación

examin | 115 |

ar y do en la

hacer exposici

emerge ón
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r didáctic

contrad o–

icciones filosófica

de puede

manera dar

que se origen a

demues varias

tre que posibilid

el saber ades de

que construc

poseem ción de

os es conocim

falso y, iento

que por filosófic

lo o, entre

tanto, las que

requeri se

mos del encuent

conoci ran la

miento. formulac
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Así, el ión y el

ejercici análisis

o de de

indagar problem

implica as, la

destrez presenta

a. ción de

Tercera tesis e

conside hipótesis

ración. , la

Promov compren

er a sión de

partir las

de líneas de

pregunt pensami

as tales ento

como filosófic

¿qué es o, el

la desarroll

virtud?, o de
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¿qué es actitude

la s

ciencia? delibera

, ¿en tivas y

qué propositi

consiste vas, la

la utilizació

belleza? n de

, entre medios

otras, el expresiv

razona os

miento, variados

las acerca

habilida de los

des sentidos

cognitiv y

as, la naturale

argume za de los

ntación, aconteci

la mientos
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explicac (Salazar,

ión y la 1967).

elimina Asimism

ción de o, esta

contrad exposici

icciones ón

. Estos permite

proceso que el

s de maestro

pensam presente

iento y a sus

delibera discípulo

ción s

que algunos

surgen de los

del saberes

diálogo que él

entre el consider

maestro a

y el oportun
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estudia os para

nte ser

generan aprendid

un os y

estado discutid

de os para

confusi poder

ón e desarroll

incomo ar algún

didad criterio

en la para el

medida diálogo,

en que o una

no se ve idea que

claro permita

algo complet

que ar un

antes debate

del anterior

diálogo o para la
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se creía orientaci

saber ón del

perfect joven en

amente el

; mundo

conflict de la

oo Filosofía

crisis o las

que humanid

muestra ades en

la general.

importa Los

ncia conocim

que ientos

tiene que

“dar a adquiere

luz” las el

ideas. alumno

Así en la

como el clase de
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arte de Filosofía,

la tanto en

partera el ciclo

es de

ayudar educació

a dar a n media

luz, como en

Sócrate cualquie

s r otra

conside asignatu

ra que ra no

median son fines

te en sí

interrog mismos,

antes sino

puede herrami

ayudar entas

a sus concept

interloc uales

utores a para que

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llegar al el

conoci estudian

miento. te pueda

Precisa madurar

mente su

en el relación

currícul con su

o mundo,

problé sus

mico se capacida

busca des

desarrol críticas y

lar una sus

actitud habilida

filosófic des

a comunic

orienta ativas.

da a Uno de

indagar los

y propósit
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somete os

ra fundame

perman ntales

ente de la

examen Revoluci

nuestra ón

s Educativ

creenci a es

as, lograr

juicios, una

sentimi educació

entos y n de

valoraci calidad,

ones. es decir,

Asimis aquella

mo, se en la

busca que los

promov niños,

er y niñas y

desarrol jóvenes
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lar logren

mejores desarroll

razones ar sus

o compete

argume ncias

ntos básicas,

frente a indepen

lo que dientem

decimo ente de

s, su

sentimo condició

so n

pensam económi

os. Otro ca, social

objetivo y

es cultural.

desarrol Para ello

lar la el

perman Ministeri

ente o de
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actitud Educació

de n

sospech Nacional

a, lo | ha

102 | formula

Orienta do

ciones lineamie

pedagó ntos,

gicas estándar

para la es y

Filosofía orientaci

en la ones

Educaci pedagóg

ón icas, que

Media constitu

cual nos yen

lleva a referent

conside es

rar en claros, a

cada través
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una de de los

las cuales

proposi docente

ciones sy

sus estudian

presupu tes

estos pueden

más llevar a

profund cabo sus

os procesos

(Hernán pedagóg

dez, icos y de

2004, p. enseñan

131). za. El

Algunas presente

orientac docume

iones nto es

para el fruto de

desarrol un

lo del trabajo
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currícul riguroso,

o validado

basado con la

en comunid

proble ad

mas académi

para la ca y

enseña educativ

nza de a a nivel

la nacional,

Filosofía en

son: • acuerdo

Pregunt con la

as y idea de

proble que las

mas nuevas

cotidian generaci

os ones

como interiori

ejes de cen y
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discusió pongan

ny en

aplicaci práctica

ón del en su

conoci vida

miento diaria el

filosófic ejercicio

o. Los de la

proble reflexión

mas filosófica

seleccio , para

nados que a

por el través

maestro de ella

, deben aprenda

contar na

con el elaborar

criterio su

de propio

significa pensami
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tividad, ento,

es decir generen

constitu una

irse en conscien

proble cia y una

mas con actitud

los críticas y

cuales transfor

los madoras

alumno de su

s contexto

efectiva , sin

mente dejar de

se consider

enfrent ar el

an y punto

que, de vista

por lo de los

tanto, demás

pueden antes de
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ser tomar

objeto una

de decisión.

discusió En

n en el efecto,

aula el

(Hernán porvenir

dez, de la

2004, p. sociedad

95). • colombi

Pregunt ana

as como plantea

ejes de el reto

organiz de

ación e formar

integrac persona

ión. Las s

pregunt autóno

as mas,

seleccio cuya
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nadas compete

pueden ncia

organiz crítica

arse en alcance

núcleos un nivel

de de

proble desarroll

mas, los o que les

cuales permita

se evaluar

formula la

na calidad

manera de los

de argumen

interrog tos y

antes. tomar

Cada las

núcleo mejores

se decision

estruct es.
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ura a También

partir exige la

de formació

reflexio n de

nes ciudada

filosófic nos

as dispuest

atendie os a

ndo a explicar

tipos de y

proble resolver

mas, sus

categorí conflicto

as de s

análisis, mediant

autores e la

que han palabra

aportad y no por

o en su medio

compre de la
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nsión y violencia

situacio , es

nes de decir,

la vida dotados

cotidian de una

a. • compete

Pregunt ncia

as como dialógica

ejes de altamen

investig te

ación. desarroll

La ada. Del

pedago mismo

gía modo, el

centrad buen

a en futuro

pregunt del país

as implica

reevalú el

a el cultivo
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papel de

del sujetos

docente innovad

. El ores,

docente individu

asume os que

su propong

postura an

como alternati

investig vas para

ador mejorar

por su

cuanto propia

indaga vida y la

en el de los

aula demás,

para la en un

selecció campo

ny social

diseño apto
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de los para

núcleos desarroll

de ar la

proble compete

mas. ncia

Las creativa.

pregunt En este

as sentido,

filosófic estamos

as no seguros

surgen de que

de una las

selecció Orientac

n iones |

arbitrari 10 |

a del Orientac

docente iones

frente a pedagóg

lo que icas para

es la
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preferib Filosofía

le en la

enseñar Educació

, más n Media

bien que el

deben lector

formar tiene en

parte sus

de un manos

consens contribu

o irán a

acerca promov

de lo er el

que es crecimie

necesar nto y la

io y consolid

perfecti ación de

ble de tales

enseña compete

nza. En ncias. Es
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la importa

enseña nte y

nza de necesari

la o

Filosofía mencion

, la ar que la

proble escritura

matizaci de este

ón sitúa docume

la nto ha

acción y sido

la enriquec

práctica ida, de

pedagó manera

gica del significa

maestro tiva,

ante el gracias a

saber y los

la diversos

cultura talleres
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(Bravo, de

2004, p. validació

201). • n

Pregunt realizad

as como os con

ejes más de

para el trescient

desarrol os

lo de la docente

autono s de

mía. El filosofía

estudia en

nte, en Educació

el n Media,

trabajo con

sobre directivo

los s de

núcleos program

de as de

proble filosofía
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mas, es y

el licenciat

particip ura en

ante Filosofía

activo y de

protagó diversas

nico de zonas

sus del país,

proceso así como

s de por la

aprendi juiciosa

zaje. evaluaci

Esta ón

estrateg realizada

ia por

propen varios

de por doctores

el expertos

desarrol en el

lo de la campo
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autono de la

mía y el Filosofía.

trabajo Como

coopera podrá

tivo, lo identific

que arse en

permite la

el lectura

reconoc del

imiento presente

del docume

otro, la nto, el

capacid principal

ad propósit

delibera o de la

tiva y filosofía

de ha sido,

solució desde la

n de edad de

diferenc la Grecia
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ias en clásica

postura hasta

s hoy, la

diverge formació

ntes a n

las integral

propias de la

(Bravo, persona

2004). para la

Consist vida en

e en sociedad

desarrol . De

lar un modo

análisis que este

acerca campo

de un de

texto conocim

filosófic iento

o para siempre

determi ha
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nar su estado a

natural disposici

eza y ón de la

sus enseñan

caracter za, a tal

ísticas punto

tanto que la

general teoría

es pedagóg

como ica ha

particul encontra

ares. El do

coment apoyo

ario en el

filosófic saber

o se filosófic

fundam oa

enta en partir

la del siglo

Filosofía XVIII. En
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hermen esta

éutica o relación

teoría íntima y

filosófic durader

a de la a con

interpre nuestra

tación. cultura

Un occident

coment al es que

ario de se

texto sustenta

supone, el gran

en valor de

primer la

lugar, formació

una n

serie de filosófica

“enfren en la

tamient actualid

os” del ad. Las

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estudia Orientac

nte con iones

el texto pedagóg

que es icas para

objeto la

de su enseñan

atenció za de la

n. Así, Filosofía

puede son una

hablars guía

e de un para el

“enfren diseño

tamient del plan

o” con de

el autor estudios

del del área,

texto, o el

bien, de desarroll

los o del

proble trabajo
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mas de aula y

que se el

dirimen ejercicio

en el de

texto (o prácticas

con los evaluati

intentos vas en

de las

solució instituci

n que ones

se dan a educativ

esos as;

proble también

mas en constitu

el yen un

texto). element

De o muy

cualqui importa

er nte para

forma, la
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lo más producci

caracter ón de

ístico material

del escolar y

coment la

ario es program

el ación de

desarrol procesos

lo de destinad

los os a

proble cualificar

mas a los

plantea docente

dos por s de

un filosofía.

autor o Teniend

sobre o en

alguna cuenta

tesis que la

desarrol Filosofía
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lada por es una

él disciplin

mismo. a

El específic

coment a,

ario trabajarl

aborda a

proble demand

mas, a el

hipótesi plantea

s, miento

sugeren de

cias y problem

solucio as

nes propios,

present que le

es en el compete

texto n

objeto exclusiva

de mente.
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análisis. Por

Para consigui

llevar a ente,

cabo estas

esta Orientac

tarea, iones

se fomenta

propon n el

en los diseño

siguient de

es recursos

momen didáctic

tos: a) os para

Análisis abordar

de la problem

formula as

ción epistem

que el ológicos,

autor estéticos

del y éticos
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texto a partir

hace de del

los ámbito

proble particula

mas r de

que cada

enuncia instituci

explícit ón

amente educativ

. b) a, con el

Estudio objeto

de la de

relación introduc

de los ir a cada

proble estudian

mas te en los

present dominio

ados en s de la

el texto teoría

con del
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA BOYACÁ
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otros conocim

temas o iento, la

proble teoría

mas del arte

aborda y la

dos en concepci

otras ón del

obras sentido

del del

autor actuar

del humano,

texto, tanto en

reconst el

ruyend ámbito

o de de la

este conduct

modo a

parte individu

del al como

univers en el de
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o la

concept participa

ual que ción

el autor política.

posee.

c)

Establec

er

relacion

es del

proble

ma o

proble

mas

present

es en el

texto

con

otros

autores
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de la

historia

de la

Filosofía

elabora

ndo

bases

para un

análisis

diacróni

co del

conteni

do

proble

mático

del

texto.

d)

Análisis
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de la

relación

que

pueda

manten

er el

proble

ma (o

proble

mas)

analizad

o con

otros

proble

mas

semeja

ntes en

diferent

es áreas

de la
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Filosofía

intenta

ndo

aportar

nuevos

elemen

tos

críticos

perspec

tivas

fundam

entadas

para

realizar

una

lectura

concept

ualmen
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te

relevant

e del

texto. |

112 |

Orienta

ciones

pedagó

gicas

para la

Filosofía

en la

Educaci

ón

Media

Como

objetivo

del

coment

ario
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filosófic

o, se

espera

que el

estudia

nte

realice

una

valoraci

ón

persona

(siempr

e en

forma

de

argume

ntación

debida

mente
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fundam

entada)

del

texto

analizad

o, en su

conjunt

o, o de

alguna

parte

del

mismo.

Toda

obra

reseñad

a debe

estar

acompa

ñada de

un
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comple

mento

bibliogr

áfico, el

cual

contrib

uye a

destaca

r la

relevan

cia de

cuanto

el texto

sugiere,

ya

propon

er

nuevos

caminos

de
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estudio

que el

mismo

texto

puede

abrir. La

disertac

ión se

opone

al

coment

ario

porque

la

primera

respond

e a un

ejercici

ilustrad
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o de la

razón

en el

que el

autor

no

expone

una

doctrin

a, sino

que se

apropia

de sus

razona

mientos

para

defende

r su

propues

ta,
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mientra

s el

coment

ario es

un

ejercici

exegétic

o en el

cual

subyace

el

convenc

imiento

del

valor de

la

tradició

n, el

valor de
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lo dicho

(Gómez

, 2007,

p. 229).

De otro

lado,

mientra

s que la

disertac

ión

desarrol

la la

compet

encia

argume

ntativa

proposi

tiva, el

coment
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ario

desarrol

la la

compet

encia

interpre

tativa.

Si bien,

tanto

en el

primero

como

en el

segund

pueden

estar

present

es las

tres
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compet

encias

(argum

entativa

proposi

tiva e

interpre

tativa),

en

general,

se trata

de

profund

izar

sobre

una o

algunas

de

éstas.
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En las

más

reciente

décadas

ha

apareci

do la

necesid

ad de

aprovec

har en

las

práctica

educati

vas el

desarrol
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MALLA CURRICULAR ÁREA CIENCIAS SOCIALES, ECONOMICAS, POLITICAS Y FILOSOFIA CICLOS III, IV, V y VI AÑO 2022
lo de las

nuevas

tecnolo

gías de

la

informa

ción y la

comuni

cación

(TIC). La

presenc

ia de las

TIC en

el

mundo

de la

vida de

los

estudia

ntes
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obliga a

pensar

en su

implem

entació

n en la

formaci

ón

filosófic

a de la

educaci

ón

media.

Las TIC

represe

ntan un

reto en

la

medida

en que
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permite

n el

movimi

ento de

las

activida

des

educati

vas

hacia la

coopera

ción y

expresa

n una

de las

caracter

ísticas

de la

educaci

ón
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posmod

erna

(Vargas,

2004).

Estas

tecnolo

gías no

sólo son

una

fuente

de

informa

ción

valiosa

para la

educaci

ón en

Filosofía

, por

permitir
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la

consult

a de

libros y

revistas

especial

izados,

sino por

posibilit

ar

espacio

s para

coordin

ar el

trabajo

coopera

tivo de

los

estudia

ntes.
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Como

herrami

entas

pueden

servir

para

potenci

ar el

diálogo

filosófic

oy

encontr

ar

comuni

dades

de

estudio

filosófic

especial
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izado

más allá

del aula

y de la

escuela.

En este

sentido,

poseen

gran

utilidad

estrateg

ias tales

como

los

foros

virtuale

s, los

chats,

los

grupos
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de

trabajo

colabor

ativo y

en red,

que

están

asociad

os a

diversas

platafor

mas

virtuale

s. Así

mismo,

poseen

gran

utilidad

numero

sas
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bases

de

datos

relacion

adas

con la

Filosofía

, así

como

diversos

recurso

electró

nicos

que se

incluye

n en la

bibliogr

afía.

En el
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marco

de la

política

de

calidad

de la

Revoluc

ión

Educati

va, el

Ministe

rio de

Educaci

ón

Naciona

l ha

elabora

do

referent

es que
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orienta

n el

quehac

er de

los

maestro

s del

país en

todas

las

áreas

de la

educaci

ón

básica y

media,

con el

propósi

to

fundam
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ental de

mejorar

la

calidad

del

sistema

educati

vo. Los

referent

es son

criterios

que

establec

en el

nivel de

desarrol

lo de las

compet

encias

básicas
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que se

espera

todo

estudia

nte

alcance

para

enfrent

ar los

retos

que se

le

present

an en el

mundo

actual.

En este

context

o, es

motivo
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de

satisfac

ción

entrega

r a la

comuni

dad

educati

va las

Orienta

ciones

pedagó

gicas

para la

Filosofía

, un

referent

necesar

io e
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indispe

nsable

para

guiar

con

calidad

la

activida

pedagó

gica en

un área

que,

como lo

señala

la Ley

General

de

Educaci

ón, es
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fundam

ental y

obligato

ria en el

nivel de

la

educaci

ón

media.

El

docume

nto

present

a el

vínculo

y la

estrech

relación

que
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desde la

antigüe

dad

hasta

nuestro

s días

sostien

e la

filosofía

con el

quehac

er

pedagó

gico,

elemen

to que

justifica

la

enseña

nza y el
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ejercici

o de

esta

disciplin

a en la

educaci

ón

media.

Este

docume

nto

tambié

n es

una

guía de

enseña

nza

para el

desarrol

lo de las
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA BOYACÁ
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compet

encias

básicas

específi

cas que

contrib

uyen a

la

formaci

ón

integral

del

estudia

nte

como

persona

crítica,

creativa

y
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA BOYACÁ
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dispues

ta al

diálogo,

en la

medida

en que

señala

los

conoci

mientos

habilida

des y

actitude

s que

pueden

desarrol

larse

desde

el
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campo

filosófic

o,

permiti

endo

así a los

estudia

ntes

constitu

irse

como

individu

os

autóno

mos,

innovad

ores y

solidari

os, a

partir
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de su

propio

context

o. La

ampliac

ión y el

fortaleci

miento

de las

compet

encias

básicas

con los

conoci

mientos

habilida

des

específi

cos de
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la

Filosofía

promue

ve la

realizaci

ón de

operaci

ones

mentale

complej

as,

favorabl

es para

|8|

Orienta

ciones

pedagó

gicas
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para la

Filosofía

en la

Educaci

ón

Media

orientar

se en el

campo

del

saber

contem

poráne

o.

Como

sabemo

s,

algunas

de las

tareas
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de esta

disciplin

consiste

n en

promov

er la

indagaci

ón y la

explicac

ión de

los

fenóme

nos de

la

natural

eza, la

socieda

d y el

pensam
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iento en

general,

propon

er

alterna

tivas

para la

resoluci

ón

pacífica

de los

conflict

os. Así,

al

publicar

estas

orientac

iones

deseam
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os

promov

er la

constru

cción de

espacio

propicio

s para

tratar

los

mencio

nados

aspecto

s en el

aula de

clase.

Adicion

almente

, las
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Orienta

ciones

para el

área de

Filosofía

foment

an el

diseño

de

estrateg

ias

didáctic

as que

facilitan

el

plantea

miento

de

proble

mas
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filosófic

os

relativo

s a los

campos

de la

ética, la

epistem

ología y

la

estética

, en los

context

os

propios

de los

maestro

s y los

estudia

ntes, de
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manera

que

todos

ellos

cuenten

con una

herrami

enta

valiosa

para

animar

la

reflexió

n y la

constru

cción de

sentido

en

torno a

las
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accione

humana

s, las

implicac

iones

de la

producc

ión de

conoci

miento

y el

desarrol

lo de la

sensibili

dad

artística

Invitam

os a los
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docente

sa

utilizar

este

docume

nto

como

un

elemen

to

valioso

orienta

dor

para la

formaci

ón de

ciudada

nos

compet
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entes,

que

produzc

an y

hagan

uso

ético

del

conoci

miento,

asuman

sus

compro

misos

con

respons

abilidad

fortalez

can la
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democr

acia y

cultiven

el

respeto

ante la

pluralid

ad de

las

manifes

tacione

cultural

es de la

humani

dad en

general,

y del

pueblo

colombi
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ano en

particul

ar.

Isabel

Segovia

Ospina

Vicemin

istra de

Educaci

ón

Preesco

lar,

Básica y

Media

Ministe

rio de

Educaci

ón

Naciona

l
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