Artículo de revisión

La epistemología en la formación de los docentes:

un desafío educativo *

Epistemology in Teacher Education: An Educational Challenge

Héctor Medardo Trejo Chamorro **

Yolanda Josefina Huayta-Franco ***

*
Artículo de revisión de la literatura derivado del proyecto de investigación Formación epistemológica de los
estudiantes de maestría en ciencias de la educación de las Universidades del suroccidente de Colombia y
Universidad César Vallejo, Campus San Juan de Lurigancho-Lima-Perú, con Resolución Jefatural N° 303.012-03-
2022, aprobado por el Vicerrectorado de Investigaciones de ambas universidades, la Escuela de Posgrado, el
Programa de Doctorado en Educación y por las líneas de investigación en innovaciones pedagógicas.
**
Universidad Mariana, San Juan de Pasto, Colombia, [email protected]
***
Universidad César Vallejo, Lima, Perú, [email protected]

Recibido: 22 de junio de 2023

Aceptado: 12 de marzo de 2024

Cómo referenciar / How to reference

Trejo Chamorro, H. M., y Huayta-Franco, Y. J. (2024). La epistemología en la formación de los docentes:
un desafío educativo. Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad, 16(32), e2475.
https://doi.org/10.22430/21457778.2475

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Resumen: con el paso del tiempo, la epistemología se ha convertido en un simple discurso
asociado a la investigación, cuyo fin se centra en la compresión de modelos paradigmáticos,
2
enfoques y concepciones teóricas que aportan al desarrollo de una indagación, pero
realmente constituye el estudio de la teoría del conocimiento científico, o teoría de la ciencia.
Así, el objetivo de este estudio fue analizar el aporte científico de los artículos ligados a la
epistemología en la formación de docentes de las escuelas universitarias de posgrado y
plantear líneas para posibles propuestas de mejoramiento curricular y articulación de cursos.
La metodología utilizada fue de corte cualitativo, centrado en el paradigma hermenéutico y
el tipo interpretativo-comprensivo. La recolección de información se hizo por revisión
documental a través de matrices y heurísticas para el análisis de los datos; por su parte, la
revisión bibliográfica se realizó por medio de Scopus, Web of Science y Google Académico,
bases de datos de impacto con reconocimiento científico y académico. Dentro de sus
resultados, el estudio mostró el sentido, significado e importancia que tiene la epistemología
en la formación de maestros. El análisis de revisión contempló la necesidad de resignificar la
epistemología en los currículos de programas de maestría y en las prácticas pedagógicas de
los formadores. Finalmente, se concluye que la epistemología es una herramienta fundamental
en el proceso de formación de recursos humanos altamente cualificados. Asimismo, se
plantea la pertinencia de incluirla en los currículos como componente discursivo y activo para
cambiar la imagen distorsionada, inactiva, deficitaria y asistencialista que tiene en el contexto
histórico y filosófico, así como en el componente de la investigación formativa.
Palabras clave: conocimiento científico, epistemología, formación docente.

Abstract: Over time, epistemology has become just a discourse associated with research,
whose purpose is focused on the understanding of paradigmatic models, approaches, and
theoretical conceptions that contribute to conducting an inquiry—but, actually, epistemology is
the study of the theory of scientific knowledge or the theory of science. This paper aims to
analyze the scientific contribution of articles about epistemology in teacher training in graduate
schools and propose possible guidelines for curricular improvement and course articulation. This
qualitative study focused on the hermeneutic paradigm and interpretive understanding. The data
were collected by document review, using matrices and heuristics for data analysis. The literature
review was carried out using Scopus, Web of Science, and Google Scholar, the research
databases with the highest impact and most scientific and academic recognition. The results
reveal the meaning, significance, and importance of epistemology in teacher education. The
analysis indicates that epistemology should be re-signified in the curricula of master’s degree
programs and professors’ pedagogical practices. It is concluded that epistemology is a
fundamental tool in the process of training highly qualified human resources. Therefore, it should
be included in the curricula as a discursive and active component in order to change the
distorted image it has (i.e., inactive, deficient, and auxiliary) in the historical-philosophical
context and formative research.
Keywords: Scientific knowledge, epistemology, teacher education.

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La epistemología en la formación de los docentes: un desafío educativo

«La física, la química, nuestro conocimiento del mundo, nuestra

capacidad de pensar, cuelgan de un hilo; del hilo de la 3
Epistemología.»
Jaime Vélez Correa
Curso de filosofía (1965)

INTRODUCCIÓN

«La epistemología constituye el estudio de la teoría del conocimiento científico o teoría de la

ciencia» (Padrón, citado en Marcano y Reyes, 2007, p. 297). Históricamente, la epistemología
fue un asunto de filósofos y catedráticos que discutieron sobre verdades y planteamientos de
la naturaleza, origen y esencia del conocimiento o de la gnoseología. Con el tiempo pasa a
convertirse en un discurso asociado a la investigación, cuyo fin se centra en la compresión de
modelos paradigmáticos, enfoques y concepciones teóricas que aportan al desarrollo de un
estudio monográfico, trabajo de investigación o tesis. Aldana de Becerra (2012), Arango et al.
(2002) y Castillo Sánchez (1999) plantearon que la epistemología era una herramienta clave
en los currículos y procesos de formación posgradual, pero se necesitaba revisar los contenidos,
sentido y finalidad, en especial, la pertinencia en la formación de maestros (Izquierdo Aymerich
et al., 2016), oportunidad que se traduce en la modificación de currículos tradicionales por
currículos con enfoque de investigación y con implicaciones en las prácticas docentes (Gimeno
Sacristán, 2010), en los discursos y procesos de enseñanza-aprendizaje.

En efecto, las facultades de ciencias humanas y sociales, y en particular los programas de

educación plantean la necesidad de incluir cursos de formación en ciencias, teoría del
conocimiento, filosofía de la ciencia o epistemología como fundamento discursivo-teórico y
metodológico que parta de posturas constructivistas (Vargas y Acuña, 2020). Se pretende
cambiar la imagen distorsionada (Fernández et al., 2002), la imagen inactiva, deficitaria y
asistencialista, como lo exponen Pujalte et al. (2015), sobre todo de clarificar «qué es la
ciencia, cómo cambia en el tiempo y cómo se relaciona con la sociedad y la cultura» (Adúriz-
Bravo, citado en Pujalte et al., 2014, p. 537). En este caso, la finalidad de estos cursos es
constituirse en pilares fundamentales de todos los procesos de formación, comprensión,
análisis, argumentación de una disciplina, fenómeno o problema educativo-pedagógico, en
especial, que aporte conceptos clave para la investigación y su sustento de un trabajo
epistémico, de un trabajo de investigación, de los discursos pedagógicos emergentes, de las
prácticas y habilidades discursivas de los docentes (Urra Tobar et al., 2020), y de la
generación de nuevo conocimiento como la formación epistemológica de los maestrantes en
las ciencias de la educación, que establece una tarea compleja que requiere del rigor tanto
teórico como aplicado, del ejercicio comprensivo y metacognitivo de la pertinencia de dicha
formación, con el propósito de lograr que el corpus de la formación y los trabajos de
investigación tengan soportes epistémicos y procesos de reflexión, de análisis de resultados
y recomendación.

Así entonces, Asencio Cabot (2014) propone ejemplos orientados a proporcionar una visión
correcta de cómo hacer la formación epistemología como actividad abierta que contribuya al
desarrollo del pensamiento epistémico y crítico, sobre todo «al mejoramiento de las habilidades

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de la población para sobrevivir ante los desafíos de la sociedad moderna» (p. 550), que sea
un instrumento para la enseñanza de las ciencias (Campanario, 1999) y que ayude a erradicar
4
visiones erradas de que la epistemología o la ciencia es esotérica, elitista, inútil, ahistórica,
descontextualizada y excesivamente analítica (Martín-García, 2021).

En este sentido, el estudio de la epistemología en programas de educación tiene que aportar

al desarrollo del «pensamiento crítico» (Tamayo A. et al., 2015) y generar trasformaciones
de fondo en los docentes que estudian un pregrado, maestría o un doctorado en educación
o afines. Para ello, se requiere hacer cambios en las metodologías, estrategias y formas de
llevar a cabo este tipo de cursos para que su desarrollo temático sea activo, creativo,
práctico, continuo y móvil en un mundo dinámico (Jaramillo Echeverri, 2003).

En efecto, el proceso de revisión aborda dos categorías claves de discusión y análisis heurístico
y compresivo-hermenéutico. Estas categorías analíticas están referidas a las discusiones sobre
la epistemología en la formación docente y desde la perspectiva epistémica. Así pues, tanto
las discusiones como las perspectivas requieren ser revisadas y analizadas desde diversos
ámbitos, enfoques y posturas. La epistemología es un tema muy recurrente en el contexto de
la formación, sobre todo de la investigación formativa, y debe ser abordado como eje de la
formación; se debe dar mayor preponderancia a las distintas fuentes, concepciones, visiones
y estudios de la filosofía de las ciencias, de la ciencia como construcción sistemática de saberes
y de las configuraciones y tendencias de los discursos epistémicos emergentes, posturas y
paradigmas de la complejidad (Álvarez Cervantes, 2003), una epistemología que deconstruya
las visiones clásicas del positivismo y permita el diálogo intersubjetivo de los actores en el aula
(Castillo Sánchez, 1999).

Alvarez de Zayas y González Agudelo (2000) y Alviárez et al. (2009) hacen apuntes sobre
la necesidad de fortalecer el estudio de la epistemología, de sus enfoques, concepciones
(Marroquín Yerovi y Valverde Riascos, 2019), status (Martín, 2006), tendencias y corrientes
a partir de prácticas de reflexión, estudios de arte, foros, seminarios y diferentes estrategias
que ayuden a fortalecer el discurso epistémico del docente y sus resultados en procesos de
investigación. La pregunta a la cual se trata de dar respuesta con el estudio de revisión es:
¿cuál es el aporte de la epistemología en la formación de los docentes? Se asume una
revisión hermenéutica-comprensiva, siendo el objetivo de investigación: analizar el aporte
científico de los artículos ligados a la epistemología en la formación de docentes, de las
escuelas universitarias de posgrado y plantear líneas para posibles propuestas de
mejoramiento curricular, articulación de cursos, estrategias o prácticas innovadoras sobre la
ciencia en la educación.

METODOLOGÍA

El artículo de revisión documental se desarrolló bajo el método heurístico y hermenéutico (López-

Jiménez y Vergara, 2017; Novo et al., 2003). La revisión bibliográfica se hizo a través de
Scopus, WoS y Google Académico, como las bases de datos de mayor impacto con
reconocimiento científico y académico. Se ubicaron fuentes de información secundaria como

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tesis, artículos científicos, ensayos de diferente nivel posgradual, para un total de cincuenta y
tres documentos identificados desde el año 1990 a 2023, utilizando las ecuaciones de
5
búsqueda “epistemología y formación docente”, “epistemología y estudiantes de posgrado”,
“epistemología y práctica docente”, y empleando los operadores booleanos, como AND y
OR, con el método ordinario de Pagani et al. (2015), principalmente en idioma español.
La ubicación, clasificación y selección textual según los tipos de fuente: artículos científicos (28);
libros (14), documentos (5), capítulos de libros (1), tesis de maestría-doctorado (5).

El estudio de revisión extrajo la información relevante de tipo cualitativo con recurrencia de

palabras clave asociadas a categorías de búsqueda. Los resultados obtenidos a partir de la
matriz de análisis documental (título, resumen, autor, palabras clave y citaciones) dieron cuenta
de la pertinencia e impacto que tiene para los investigadores el tema de la epistemología en
la formación docente en las instituciones que ofrecen programas de maestría en educación.

DISCUSIÓN

La epistemología en los procesos de formación: visión teórica

En el proceso de búsqueda de información se encuentra la necesidad de revisar el concepto de

epistemología desde una perspectiva generalista y sus conceptos asociados de conocimiento y
ciencia. En efecto, no se hace una revisión de la historia de la teoría del conocimiento ni de la
filosofía de la ciencia, porque se entraría en un campo muy amplio y polisémico de nunca
terminar. Se aborda este proceso de comprensión y revisión a partir del objetivo de investigación
que está asociado a dos procesos de lectura: a) identificar las concepciones epistemológicas
que promueven los docentes formadores desde las prácticas pedagógicas y transferencia del
conocimiento, y b) analizar la importancia de la epistemología en la formación de docentes.
El proceso se hace desde la sistematización gradual, es decir, encontrar en las matrices de
análisis documental los artículos, ensayos, tesis y documentos más pertinentes, muestra de que la
búsqueda es relevante para un trabajo de investigación que tiene tres objetivos claves de estudio
documental, cuya finalidad es proponer líneas de mejoramiento curricular para los programas
de maestría en educación y afines.

En efecto, el estudio de la epistemología es un componente fundamental para el proceso de

formación del maestro (Umanzor, 2016; Adúriz-Bravo, 2006; Clemente Gonçalves y Adúriz-
Bravo, 2023). La epistemología se presenta como un corpus o ejercicio teórico-filosófico
destinado a la reflexión compleja dentro de la generalidad de los discursos filosóficos,
antropológicos y/o pedagógicos (Álvarez-Valenzuela, 2016; García y Vilanova, 2010).
Históricamente, el estudio de la epistemología fue un asunto de filósofos, intelectuales y científicos
que aportaron al desarrollo de lo que se conoce como teoría del conocimiento, gnoseología o
filosofía de la ciencia (Loureiro Barrella, 2011; Jaramillo Echeverri, 2003; Barrón Tirado, 2015;
De Berríos y Briceño de Gómez, 2009) según el campo disciplinar o fenómeno estudiado, bien
sea físico, social, económico, político, ambiental, etc. (Neurath, 2011).

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En consecuencia, en la universidad, específicamente en los programas de posgrados en

educación, la formación epistemológica tiene ciertas tensiones en tanto se asocia con la
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filosofía y, por ende, se manejan ciertos imaginarios y representaciones sobre su dificultad y
complicación por razones de los autores, de los filósofos, científicos o metodólogos que la
desarrollan; lo que sí es claro es que todo proceso científico o de investigación tiene un
sustento epistemológico que procede de los paradigmas de investigación, bien sea cualitativo
o cuantitativo (Gallego Quiceno et al., 2017; Hernández Sampieri et al., 2014).

En esta misma línea, la epistemología se perpetúa como un discurso sistemático que proporciona
sentido al conocimiento que el investigador o científico construye en el ámbito de investigación
básica o aplicada (Parra Sabaj, 2005; Siles González, 2016). Todo conocimiento elaborado
a partir de este ejercicio reflexivo y complejo hace que el ser humano avance en las diferentes
ciencias y en la construcción de un mundo distinto, sobre todo en la trasformación de las prácticas
discursivas y pedagógicas (Neurath, 2011; Torres, 2011). Es decir, la epistemología como
ciencia y filosofía de la ciencia ha configurado un valor innato a su naturaleza, otorgando un
estatus de validez y de rigurosidad científica (Barrón Tirado, 2015; Martín, 2006) que,
articulado a las prácticas docentes e investigativas, aportan a la clarificación de los problemas,
preguntas y discusiones de los maestros, de la labor de la escuela y del sentido de la educación.

Cabe decir que, a finales del siglo XX, donde se dan nuevas demarcaciones teóricas al
problema de la epistemología y su sentido de utilidad en el campo de la educación y de la
investigación, esta vuelve a perfilar su finalidad y validez en los procesos de construcción del
conocimiento y en su aplicabilidad o valor social. La epistemología sigue siendo, aún en el
peor de los casos, el tema recurrente que busca implementarse en todos los procesos de
formación e investigación, en tanto, la epistemología, como actividad crítica-social y reflexiva,
trata de aclarar preguntas y problemas que acompañan un proceso teórico, por lo menos en
tres niveles: génesis del conocimiento científico, lógica del conocimiento científico y finalidad
del conocimiento científico, que trata de reconocer cómo la investigación es formadora del ser
humano en cuanto a valor trascendente y social. Sin embargo, la reflexión epistemológica
también está estrechamente ligada con lo educativo, pedagógico, los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Adúriz-Bravo, 2001), lo ético y lo político (Vizer, 2003).

Londoño Orozco y Londoño Orozco (2004) identifican algunas ideas sobre las concepciones
que tienen los docentes en proceso de formación sobre la epistemología. Los docentes se
refieren a las asignaturas de epistemología como «algo complejo», algo de expertos y como
un procedimiento formal para la presentación de trabajos. En este sentido, los estudiantes
llegan a considerar que, en sus procesos de aprendizaje, referidos a la asignatura de
epistemología, se enfrentan a tres polos: a) La asignatura es un «ladrillo». b) Los contenidos
de la asignatura son una «teoría no muy bien comprendida». c) La asignatura solo presenta
unas «reglas de procedimiento para la presentación de trabajos escritos y no para la
realización propiamente dicha de investigaciones» (Londoño Orozco y Londoño Orozco,
2004, p. 19) o para el desarrollo de las competencias investigativas.

En consecuencia, se deben buscar estrategias para fortalecer en los docentes el sentido de la

epistemología y su quehacer en las prácticas pedagógicas e investigativas, específicamente
articulado al currículo como discurso crítico-propositivo que genera transformación y cambios

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La epistemología en la formación de los docentes: un desafío educativo

de paradigmas de cómo aprender y cómo enseñar. Londoño Orozco y Londoño Orozco

(2004) sustentan que se debe partir por «destacar la necesidad de fundamentar
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epistemológicamente los procesos de formación para la ciencia y la tecnología» (p. 17). Es
importante considerar que este proceso está asociado a cuatro niveles de aprendizaje
cognitivo, sustentados por Parra Sabaj (2015), y que configuran una ruta metodológica de
motivación y orientación epistemológica en el sentido de su utilidad en el aula:

a) Desarrollo de la actitud científica: en el sentido de tomar una postura frente a la

ciencia, al conocimiento, al saber y, así mismo, saber pensar por sí mismo; es
fomentar el gusto por el saber científico, por la investigación, la fantasía, el asombro,
la disciplina, el interés, la pasión, el amor al saber, la crítica, la argumentación y la
capacidad propositiva que tiene todo ser humano.
b) Formación del espíritu científico: para desarrollar espíritu científico e investigativo se
requieren seis características básicas: capacidad para argumentar, capacidad para
interpretar, capacidad para proponer, poseer sentido común, tener intuición, curiosidad
por el entorno y hacer uso de todos los sentidos.
c) Formación del pensamiento científico: partiendo de las cinco formas básicas del
pensar: analítico, intuitivo, crítico, reflexivo y creativo.
d) Desarrollo de habilidades y competencias científicas: para fortalecer los procesos de
investigación y permitir a las personas el despliegue de capacidades y potencialidades,
así como desempeñar un papel eficiente y digno dentro de la sociedad. En la práctica,
desarrollar habilidades implica la resolución de problemas, la toma de decisiones, el
pensamiento creativo y el pensamiento crítico expresado en las disciplinas científicas.

Por otra parte, Siles González (2016) expresa que la formación epistemológica debe ser un
componente del currículo, un elemento consustancial al aprendizaje de los estudiantes, no
solo un grupo de asignaturas, sino un espacio que se orienta a proporcionar la reflexión
epistemológica sobre el quehacer científico, la formación teórica y metodológica de un
trabajo de investigación. En este ámbito, se avizora una necesidad de pensar en los desafíos
y perspectivas de la formación epistemológica de los maestros desde una perspectiva
personal (Zanotto y Gaeta González, 2018), desde una mirada epistémica y de postura
crítica (Zemelman, 1987, 2011).

En efecto, la discusión sobre el tema de la formación epistemológica de los docentes está

abierta y se debe invertir en herramientas que impliquen las tecnologías de la información y
comunicación para motivar, provocar y proponer estrategias que permitan el desarrollo del
aprendizaje y el acercamiento sistemático a las distintas fuentes del conocimiento, de la
filosofía de la ciencia y de los distintos métodos que ayudan a fundamentar los discurso del
quehacer científico, educativo y pedagógico. En la Figura 1 se muestran los aportes que
confiere la epistemología en la formación de docentes.

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Figura 1. Aportes de la epistemología a la formación docente

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Fuente: elaboración propia.

La formación docente desde perspectivas epistémicas:

visiones de investigadores

Teniendo en cuenta los componentes claves de la epistemología, es importante presentar el

registro heurístico sobre formación docente desde las perspectivas epistémicas, entendidas
como constructos de reflexión a partir de resultados de investigación, de revisión o reflexión.
Se discute sobre las posturas de cada autor buscando un hilo conductor referido a la
formación docente, experiencias, posturas o proyecciones de los investigadores. Hay que
decir que la epistemología circunda como un discurso teórico centrado en enfoques clásicos,
modernos o contemporáneos.

Al respecto, Torres (2011) se pregunta «¿Qué debe caracterizar al buen profesor?, ¿Qué es
lo que define la calidad de la enseñanza universitaria?, ¿Bajo qué supuestos de la actividad
educativa se valora la acción docente?» (p. 133). El ensayo sustenta la necesidad de formar
en el docente una perspectiva epistemológica, una concepción que asegure un tipo de discurso
en el maestro, que logre el criterio de argumentación para que ejerza una docencia de calidad
y con sentido crítico. Esto implica «una redefinición del trabajo del profesor, de su formación y
desarrollo profesional; un cambio sustantivo en su tradicional rol de transmisor de
conocimientos» (p. 133) por un docente que valora el conocimiento científico, pertinente y
complejo, que promueva estrategias y actividades relacionadas con estudios epistemológicos

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La epistemología en la formación de los docentes: un desafío educativo

y científicos bajo metodologías activas. La epistemología es en sí misma una práctica reflexiva

del aula y un saber que evoluciona con el tiempo.
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Por su parte, Gallego Quiceno et al. (2017) en su estudio manifiestan que los maestros
requieren contenidos claros sobre ciencias, tendencias epistemológicas, metodología y
enseñanza que aporten al desarrollo profesional y a la práctica reflexiva y argumentativa que
brinde valor a su ejercicio pedagógico. Cobra un singular aporte la necesidad de revisar la
terminología científica y el lenguaje epistémico del docente.

En efecto, tanto Torres (2011), como Gallego Quiceno et al. (2017), consideran a la
epistemología como una práctica reflexiva que genera valor a las experiencias pedagógicas en
el aula, específicamente, al desarrollo de la puesta en común de los saberes, la trasferencia y la
apropiación. Hay que decir, que toda práctica reflexiva conlleva a la construcción de
conocimientos, a la transformación de los escenarios educativos y, sobre todo, al cambio
curricular, al mejoramiento de las dinámicas escolares y de los aprendizajes, tanto de docentes,
como de estudiantes.

En esta perspectiva, De Berríos y Briceño de Gómez (2009), plantean que las prácticas
pedagógicas como los trabajos de investigación de los estudiantes de posgrado permanecen
entre versiones optimistas y versiones menos optimistas. Por una parte, es conveniente revisar
la orientación de los saberes (epistemes) y, por la otra, la identificación con el objeto
observable y/o práctica (ontología). En este caso, se considera importante revisar las
tendencias del docente y las corrientes de pensamiento sobre la cual plantea un trabajo de
investigación; así mismo, se deben revisar los aportes de la epistemología en un trabajo
de investigación, la perspectiva epistémica y el lenguaje, en especial, la necesidad de
reconocer las fuentes del conocimiento que dan sustento a una investigación y al discurso del
docente, es decir, identificar la concepción epistemológica con la que aborda los problemas
o fenómenos de la realidad y los problemas en aula, que en la mirada de Torres (2011) y
De Berríos y Briceño de Gómez (2009), la epistemología va más allá de un trabajo de
investigación, de un procedimiento o de una metodología; se implica, de cierta forma, en la
modificación de los esquemas mentales y cambios de paradigmas en términos de aportar
la modificación del discurso pedagógico.

Cabe destacar que García y Vilanova (2010) sostienen que el dominio pedagógico y
epistemológico influyen en las concepciones sobre el conocimiento científico de los docentes
y que su autoridad es mayor a medida que aumenta la experiencia académica. A mayor
conocimiento de estas concepciones, mayor será el argumento que pueda lograr en los
procesos de formación, o también, a mayor experiencia académica, mayor influencia del
dominio de formación. En este caso, se valida la formación epistemológica y su sentido en
términos de ayudar al docente en la resolución de un problema, en plantear nuevas preguntas
y/o aprender a argumentar.

En esta perspectiva, Loureiro Barrella (2011) analiza «las concepciones de ciencia y de

científico que tienen [los] estudiantes y docentes universitarios del Área Científico-Tecnológica»
(p. 9). Este estudio asume tres dimensiones principales para la discusión: la imagen de ciencia
que tienen los docentes, la imagen del científico y el conocimiento sobre personalidades

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vinculadas a la actividad científica del país, el estudio concluye que la formación de docentes
debe enfocarse en un cambio paradigmático respecto de las terminologías asociadas a la
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ciencia y, sobre todo, de la categoría epistemológica. Se debe trabajar en la compresión de
dichas representaciones imaginarias para favorecer el dominio discursivo del docente antes
que la percepción; en la práctica pedagógica tanto el docente como el científico abordan una
concepción epistemológica que aporta a la configuración de un discurso, de un saber; en el
maestro, el saber pedagógico y científico. La Figura 2 muestra las dos visiones presentes en
esta lectura hermenéutica-comprensiva.

Figura 2. Percepciones epistémicas

Fuente: elaboración propia.

Por otra parte, García y Vilanova (2010) sustentan que el objetivo de su trabajo fue «analizar
la influencia que tienen las cuestiones de dominio sobre el contenido de las epistemologías
personales de docentes universitarios de ciencias» (p. 54). El estudio precisa que, realizó una
indagación con un diseño ex post facto prospectivo simple y los resultados obtenidos «aportan
evidencia empírica a la línea de investigación que sostiene que el dominio de formación influye
en las concepciones sobre el conocimiento científico de los docentes y que su influencia es
mayor a medida que aumenta la experiencia académica» (p. 54).

En este caso, ese dominio está referido al conocimiento de la epistemología como experiencia
académica, como saber que ayuda a profundizar en los ámbitos de la investigación referida
a las acciones que buscan dar respuestas a las preguntas, los problemas y los campos donde
surge el conocimiento científico del investigador, construcción de los saberes como proceso de
aproximación cognitiva al objeto de saber, que implican descripción, análisis y comprensión
de la realidad y las prácticas discursivas y pedagógicas de los docentes, referidas a
transformaciones que se generan en los procesos formativos de los estudiantes (Vásquez

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Zapata, 2015). Si bien el estudio de García y Vilanova (2010) aporta elementos sobre el
sentido y finalidad de la epistemología, también deja insumos sobre la experiencia académica
11
del docente, el dominio, la concepción y acción crítico-reflexiva que dejan los espacios de
formación epistemológica del maestro. La Figura 3 muestra tres aspectos clave que implica la
epistemología como experiencia académica.

Figura 3. La epistemología como experiencia académica

Fuente: elaboración propia.

En este contexto, Aldana de Becerra (2012) explora las concepciones epistemológicas de los
docentes como uno de los factores relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje,
específicamente lo relacionado con la epistemología unida a la investigación; concluye que,
para lograr las metas formativas propuestas en educación superior, es necesario una enseñanza
adecuada, «que ofrezca herramientas congruentes e indispensables, para la comprensión de
los procesos investigativos y para generar en los estudiantes y en los docentes una actitud
positiva hacia la investigación, [el conocimiento y la ciencia]» (p. 51). La investigadora hace
un rastreo de datos que muestran el déficit epistemológico en la formación de maestros por
razones de no dar validez al ejercicio teórico filosófico que plantea Álvarez-Valenzuela (2016)
por ausencia de procesos discursivos de los docentes (García y Vilanova, 2010).

Ratifica lo anterior, Kramer (2015) al afirmar que «la gran mayoría de los docentes en
formación poseen una visión deformada de la ciencia, con predominio de una concepción
tradicional acerca de cómo enseñar y psicológicamente poco actualizada respecto a cómo
se aprende» (p. 11). Se concluye, además, que los estudiantes poseen

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… una concepción desactualizada del conocimiento científico (como superior, objetivo,

neutral y descontextualizado) [… y] en cuanto al método científico, aunque en muchos casos
12
surgen contradicciones y se hace difícil caracterizar de manera concluyente las concepciones
de los grupos de [estudiantes] en uno u otro [extremo] (positivo y negativo), ya que en varias
subcategorías de análisis las mismas denotan ser indefinidas o ambivalentes, alternando entre
ambos [extremos]. (p. 66)

Estas concepciones desactualizadas denotan una visión fragmentada de la epistemología o

de la ciencia en los procesos formativos.

En este contexto, Trejo Chamorro et al. (2022) reflexionan sobre la importancia de la formación
en competencias investigativas en los programas de posgrados y, en tal sentido, tiene la
categoría el docente como investigador, es decir como una persona que tiene una concepción
epistemológica y unas habilidades particulares en el ejercicio de la docencia, lo cual implica
revisar las actitudes personales y las institucionales de cómo se entiende la formación de
maestros como investigadores, de cómo se aporta desde el currículo al desarrollo de las
competencias que incluye el componente epistemológico, la producción de conocimiento, la
trasferencia y, ante todo, que contribuya con la formación de actitudes críticas de la labor
docente y del sentido que tiene la epistemología en ámbitos académicos y en el desarrollo de
dominios crítico discursivos.

Por otra parte, Camacho (2000) afirma que el docente está llamado a conocer los enfoques
epistemológicos presentes en la historia de las ciencias, los cuales sirven de marcos para
explorar «las relaciones de consistencia que se dan entre ellos y las secuencias operativas de
investigación, entendidas éstas como clases típicas de esquemas procedimentales de
planteamiento y resolución de problemas» (sección resumen). El estudio concluye que los
docentes deben diferenciar la concepción epistemológica de la metodología de investigación
«no como algo aislado ni como algo interesante en sí mismo, sino como algo que está
estrechamente vinculado a, y dependiente de, un cierto enfoque epistemológico previamente
asumido como convicción profunda» (pp. 266–267). En este caso, en un proceso de
investigación o estudio de la tesis, es importante que la formación se enfoque a establecer
relaciones entre epistemología y metodología y su posterior resultado, algo que es intrínseco
a la labor del investigador o del quehacer del maestro como investigador. Enfatiza el estudio
en la necesidad de adquirir la teoría epistémica para procurar una discusión clara y objetiva
de los discursos como de las prácticas a través de la investigación y la práctica pedagógica.

En este ámbito, Padrón (2007) sustenta la importancia que tiene la aplicabilidad de la

epistemología en la práctica cotidiana de la investigación y los recientes estudios sobre
tendencias epistemológicas, las cuales podrían ser útiles para una evaluación de los estudios
en investigación formativa de docentes y de la aplicabilidad en procesos de investigación, en
la fundamentación metodológica y perspectiva epistemológica validada por el investigador.
El estudio concluye que

No basta, por ejemplo, con que [los] estudiantes e investigadores justifiquen sus diseños o
sus operaciones de trabajo remitiéndose a lo que dice el autor de tal o cual manual de
metodología (manuales que, por cierto, a menudo omiten las referencias a una teoría de la

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ciencia), ya que estaríamos ante una simple falacia ex auctoritate, algo así como si se dijera
“la operación p es correcta porque así lo estipula en su manual el señor o la señora k”. Es 13
necesario que el docente maneje directamente nociones, [teorías, modelos, enfoques
epistemológicos] que expliquen o intenten explicar determinadas operaciones a la luz de un
cierto marco conceptual insertado en un enfoque epistemológico determinado, [en una
tendencia o campo del saber epistémico]. (pp. 28–29)

En este contexto, los autores discuten que existe una prolífica literatura, así como estudios de
investigación, de revisión y reflexión que sustentan el tema de la epistemología en la
formación docente, específicamente asociada a la investigación, que es la práctica
académica. Por consiguiente, es importante, extraer la información en virtud de configurar
una propuesta educativa que motive a los docentes en el tema del conocimiento, la ciencia,
la epistemología y la investigación educativa. Conviene pensar en la construcción de
espacios de discusión e innovación para cambiar la imagen distorsionada de la
epistemología (Fernández et al., 2002), la representación o la mentalidad de que esta sea
un tema de expertos, de científicos o filósofos.

En tal sentido, la formación docente, vista desde estas perspectivas epistémicas diversas,
enfatiza en la importancia de que los docentes adquieran conocimientos teóricos sólidos,
reflexionen críticamente sobre su práctica pedagógica y desarrollen habilidades para
adaptarse a las necesidades y contextos cambiantes de los estudiantes.

CONCLUSIONES

La revisión realizada en este artículo permitió comprender las limitaciones, obstáculos y

percepciones que se tiene sobre la epistemología en los procesos de formación de estudiantes
de posgrado en educación. Las limitaciones en este proceso no radican en los cursos que se
ofrecen, sino en que falta sensibilizar al docente de forma previa en la comprensión de
la terminología científica, filosófica e histórica relacionada con el sentido y significado de la
epistemología; en este caso, se requiere pensar en el valor que esta tiene en la vida académica
e investigativa, en la manera como se implica en el quehacer docente, en los modos de ser
maestro, investigador, generador de prácticas, saberes, discursos y provocador de verdades.

Los maestros, en el contexto de la formación investigativa, no le otorgan valor a la formación

epistemológica, esta solo tiene un carácter instrumental; el sentido y significado que tiene
la epistemología en la formación de docentes investigadores no repercute en la pertinencia
que ella tiene en la comprensión de un trabajo de investigación en términos de su impacto y
validez. La epistemología sigue siendo un discurso frío que debe ser analizado en los
espacios de formación de pregrado y posgrado; la epistemología debe tener un lugar en la
formación de investigadores para la construcción de conocimientos científicos, y ante todo
debe convertirse en el pilar y fuente de los argumentos del docente.

El estudio de la epistemología en programas de educación, como contenidos de la

investigación, es un tema que suscita discusiones de complejidad y análisis crítico. La

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 Héctor Medardo Trejo Chamorro y Yolanda Josefina Huayta-Franco

epistemología se presenta como un corpus, o ejercicio teórico-filosófico, destinado a la

reflexión compleja que pocos hacen y que a pocos motivan dentro de la generalidad de los
14
discursos de pedagogía, enseñanza y aprendizaje. Históricamente, el estudio de la
epistemología ha estado supeditado a los filósofos, a los intelectuales y científicos que
construyen un tipo de conocimiento según el campo disciplinar o fenómeno que se estudia,
bien sea físico, social, económico, político, ambiental, etc.

La epistemología es considerada como el sustento o sustrato del quehacer científico que

busca, a partir de sus descubrimientos y procesos investigativos, fundamentarla e implicarla
en sus elaboraciones e hipótesis subjetivas, así como empoderarla en un marco de epistemes-
constructos lógicos, leyes y teorías; en este caso, la epistemología no ha sido en la historia
una tarea individual sino una «empresa social» que convoca muchas personas y grupos que
la van realizando.

En la universidad, específicamente en los estudios de posgrado, la formación epistemológica

tiene ciertas tensiones, en tanto se asocia con la filosofía y, por ende, maneja ciertos
imaginarios y representaciones sobre su dificultad y complicación por razones de los autores,
de los filósofos y científicos que la desarrollan; lo que sí es claro es que todo proceso científico
o de investigación tiene un sustento epistemológico que se deriva de los paradigmas de
investigación, bien sea cualitativo o cuantitativo.

Se avizora una necesidad de pensar en los desafíos y perspectivas de la formación

epistemológica de los maestros, pero también la importancia que tiene recoger de los
trabajos de investigación, que es el insumo evidente que dejan los estudiantes respecto al
grado de fundamentación epistémica y metodológica que estos logran según la dinámica
curricular que presentan las universidades en sus programas y, en este caso, de los trabajos
de grado de los estudiantes de cualquier universidad.

CONFLICTOS DE INTERÉS

Los autores del artículo señalan que no tienen ningún tipo de conflicto de interés financiero ni
académico.

CONTRIBUCIÓN DE AUTORÍA

El contenido del artículo en su totalidad: idea principal, búsqueda de la información, estrategias

de búsqueda, redacción de introducción, análisis, metodología, resultados, discusión,
conclusiones, resumen, abstract y corrección de estilo, entre otros, fue contribución estricta de
los dos autores: Héctor Medardo Trejo Chamorro y Yolanda Josefina Huayta-Franco.

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