La diversidad cultural en el contexto específico
del AMBA y su Sistema Educativo1
Sobre la cultura
Este apartado analiza el concepto de diversidad cultural en su íntima relación con las dos
problemáticas que le preceden en este texto: la enseñanza formal expresada en el
curriculum y el ambiente como problema global complejo.
Cómo entender la cultura es un debate que registra un largo recorrido histórico. Kuper
(2003) sitúa su punto neurálgico a mediados del siglo XVIII, en el marco de las disputas
entre la tradición francesa y la alemana.
La primera presentaba a la civilización como un logro distintivamente humano, progresivo
y acumulativo, por cuanto la similitud entre los seres humanos deviene de su don
exclusivo: la razón, que:
“deberá combatir contra la tradición, la superstición y el instinto pero puede confiar en la certeza de
la victoria final de la civilización, ya que puede llamar en su ayuda a la ciencia, la más alta expresión
de la razón -y de hecho de la cultura o de la civilización- el conocimiento verdadero y eficiente de las
leyes que conforman tanto la naturaleza como la sociedad”. (Kuper, op. cit.: 24)
Por su parte, la tradición alemana proclamaba la tradición nacional conformada por sus
valores espirituales, artes y artesanías, y al genio individual como expresión de uno mismo
y de sus emociones.
La tradición francesa se constituye en un credo secular en oposición a la iglesia católica y
el antiguo régimen, la cultura universal frente a la cultura particular, el progreso humano
versus el destino particular de una nación.
A fines del siglo XIX la teoría de la evolución, al conferir origen común a los seres
humanos, ratificará el peso de la tradición francesa en la fe ilustrada de una humanidad
unitaria, también amparada desde la biología. No obstante, la misma teoría alimentará los
argumentos de la contrailustración para justificar que las diferencias culturales podrían
tener su origen en las asimetrías orgánicas que presenta una distinta composición racial.
Desde esta raíz, la antropología alemana, a diferencia de la francesa, no habla de cultura
sino de culturas, incluyendo en la misma definición la diversidad. Los franceses se apoyan
en el universal y los alemanes en la diversidad.
Durante la primera mitad del siglo XX, los temas centrales de la cosmovisión ilustrada
resurgieron en el positivismo, el socialismo y el utilitarismo. Luego, la idea de una
civilización mundial científica y progresista trasladó su traza positivista hacia la teoría de la
modernización que alumbraría, casi al finalizar el milenio, la teoría de la globalización en
boga.
1
Extracto de la tesis doctoral “Ambiente y diversidad cultural. Una propuesta de abordaje de los
problemas globales complejos en la Didáctica de las Ciencias Naturales· María del Carmen Maimone,
2011.
Por su parte, en su evolución hasta nuestros días, la tradición alemana asoció su impronta
con el idealismo, el relativismo, el historicismo y el estilo hermenéutico de análisis,
derivando en lo que hoy llamamos políticas identitarias. (Kuper, op. cit.).
Más allá del somero recorrido por los orígenes de las corrientes que le dieron nacimiento,
en nuestro país y en el campo educativo son cuatro los enfoques teóricos que continúan
teniendo mayor predicamento a la hora de responder una pregunta que mucho le
concierne: ¿Qué es la cultura?
• El estructuralismo responde que es la capacidad y el modo en que se hace efectiva
una estructura que regule nuestra vida, estructura que es universal e innata y común a
todos los hombres. El elemento a analizar es el pensamiento.
• Para el interpretativismo es la capacidad de simbolizar y el modo en que ésta se pone
en juego por parte de cada individuo o grupo. El elemento a analizar es el lenguaje.
• El materialismo marxista lo define como la capacidad de comprender y recurrir al
medio, mediada y desarrollada por el trabajo, que es el elemento a analizar.
• El neomarxismo, apoyándose en el concepto gramsciano de cultura popular, se refiere
a un sistema de producción de sentido conformado por las prácticas e instituciones
dedicadas a la administración, renovación y reestructuración de sentido, y constituye un
nivel de análisis específico del sistema social.
O sea, visiones de la cultura como un conjunto de estructuras; la cultura como la
simbolización de una realidad; la cultura como el resultado del trabajo humano y la cultura
como un instrumento para la reproducción social y la lucha por la hegemonía.
Bajo la óptica de este último enfoque, se evalúa que las posibilidades del hacer social y
cultural se encuentran generalmente determinadas por las relaciones de poder y la disputa
por la hegemonía. Con lo cual, el modo de operar de las diferentes clases sociales es
básicamente el mismo: lograr acumular poder para invertir la dominación.
En el marco del la tensión global/local, comienzan a proliferar nuevas voces a favor o en
contra del uso de las clásicas categorías con las que eran abordados los estudios
socioantropológicos.
Desde esta perspectiva se abre el debate sobre las múltiples adscripciones identitarias a
partir del nuevo impulso que en las últimas décadas tomó el discurso del multiculturalismo-
Estos conceptos pasan a ser comprendidos como formando parte de las múltiples
sociabilidades que portan los individuos, en tanto aluden a diferentes “nosotros” que se
diferencian de “ellos”; un nosotros que se construye como extensión del yo formando una
serie de círculos concéntricos a su alrededor (García Martínez y Saura Sánchez, 2008).
Tales sociabilidades múltiples suelen adquirir diferente grado de relevancia, de acuerdo
a la elección subjetiva de quien tome como más apropiada a una u otra, y hasta pueden
entrar en colisión unas con otras.
De las múltiples adscripciones etnia, culturas juveniles y clase cobran un énfasis
especial que es necesario retomar aquí en vistas de la población sujeto de la investigación
que sustenta esta tesis. Respecto de la primera, tal clasificación no sólo estaría dejando
fuera del análisis a la enorme mayoría de estos sujetos, los cuales no se identifican con tal
adscripción, sino que además viciaría la operación al fundir la transposición conceptual de
un enfoque -el multiculturalismo, fundado en orientaciones culturalistas- con otro, la
interculturalidad (García Martínez y Saura Sánchez, op. cit.).
Más aún, la calificación de grupo étnico para nombrar a los integrantes de distintos
pueblos preexistentes tropieza, también, con el hecho de que ellos no siempre se
identifican como una etnia sino como un pueblo. De modo que:
“Los grupos étnicos serían lo que la gente cree o piensa ser. La identificación étnica se construye
fuera y dentro de la interacción entre grupos (…) y la etnicidad no es sólo un asunto del tipo de la
auto-identidad que siente la gente, sino también el tipo de identidad social atribuida por los otros”
(García Martínez y Saura Sánchez, op. cit.: 3,4).
Los autores ubican en el origen del término la necesidad de sustituir la “políticamente
incorrecta” noción de “raza”, aunque en la práctica lo único que se ha logrado es
enmascarar esta última referencia, que define a las poblaciones por sus rasgos
fenotípicos. Como apunta Pajares (1998):
“La confusión existente a nivel social entre rasgos físicos y culturales en la visión que se tiene de las
minorías étnicas se está produciendo también a nivel académico. Mejor dicho, no ha dejado de
producirse nunca; se ha pasado de hablar de razas a hablar de etnias sin deshacerse del trasfondo
racista de tales clasificaciones.” (Pajares, op. cit.:92).
Por su parte, las culturas juveniles conforman las múltiples identidades globales, cuya
vinculación depende más de los recursos con que cuentan (por ejemplo, Internet) que del
contexto en el que se desenvuelven, llegando a perder relación con éste. Su identidad se
encuentra mediada por esos objetos. Esta particularidad opera un vaciamiento del
concepto de cultura toda vez que la transforma en objeto de consumo alejándola de su
función principal, la de desplegar estrategias para el desarrollo; despliegue que implica
conectar la posible necesidad (desde el contexto histórico, social, ecológico) con la
producción como principal forma de cubrirla.
Este fenómeno, aparecería así, como una manifestación de diferenciación generacional
dentro de la cultura de masas, a la que Adolfo Colombres (2004) definió como una
subcultura que encierra al hombre en su propia subjetividad, aislándolo del mundo:
“Es que allí donde el sentido se ausenta, y se ausenta también la sociedad y su proceso histórico,
no puede haber cultura. La única manera de sacralizar a un sujeto es sacralizar el mundo en que se
inserta, colmarlo de un sentido real. Si el mundo deja de existir, el sujeto deificado reinará sobre el
vacío, tanto exterior como interior”. (Colombres, op. cit.: 173)
Empero, para hallar otras categorías descriptivas de lo social que abarquen las diferencias
sociales pero que no queden subsumidas en el modelo dominante, se hace necesario
correrse tanto de la dicotomía hegemonía / contrahegemonía (Maimone y Edelstein, op.
cit.), como de las múltiples sociabilidades identitarias.
Sucede que si toda producción de sentido de las culturas populares está determinada
por la disputa por la hegemonía, son necesariamente las categorías hegemónicas las que
también organizan dicha producción simbólica. Este hecho no puede darse por sentado.
Cabe señalar aquí, la advertencia de Colombres (op. cit.: 165) en cuanto a que:
“La condición de popular es ajena a la cultura misma, y se deriva de la condición subalterna que
reviste la comunidad o sector social al que alude”.
Y, por su parte, salir de esta trampa para recalar en las sociabilidades múltiples, termina
confundiendo la diversidad con la fragmentación.
Dado que en esta investigación se comparan los resultados obtenidos por el grupo de
alumnos pertenecientes a los denominados sectores populares 2 con los del grupo
designado como sectores medios/altos-urbanos3, a los efectos ahondar en esta tesis será
menester detenerse en la consideración de estos últimos actores.
En principio, se ha adoptado el criterio de equiparar la denominación llamándolos “sector”,
como forma de asumir que conforman un grupo diferenciado al de los sectores populares.
No es ocioso formular esta acotación, distinguiendo tal asimetría grupal / sectorial frente a
la consideración de clase social que este trabajo elude aunque no excluye. Ocurre que
bien podría suceder que encontráramos juntos a integrantes de los denominados sectores
populares y sectores medios bajos, compartiendo un mismo trabajo, frente a la misma
línea de montaje perteneciente a una misma fábrica que emplea a ambos por igual. Se
trataría de una situación que los ubicará, en un plano de clasificación por clases sociales,
como perteneciendo al proletariado. En este sentido, tendrán, similares intereses de clase.
Además, también podrían compartir un mismo campo profesional (el de la medicina, por
ejemplo) y entonces se los podría adscribir a la clase media. Sin embargo, a la hora de
atravesar esta caracterización con la de identidad cultural, ambas situaciones hipotéticas
no los iguala.
La raíz histórica de ambos grupos, lo que permanece en el aquí y ahora de sus respectivas
raíces, la forma en que se combinan estas cuestiones con el presente de cada uno, hace
que podamos diferenciarlos como grupos.
Estos argumentos no son ajenos a las discusiones que en las Ciencias Sociales despierta
la definición misma de clase, que sigue encendiendo debates entre defensores y
detractores del uso del concepto (Hener, 2008). Aún validando el uso de esta categoría –
clase social- como el más adecuado, situar en ella a la denominada “clase media”
tropezaría con no pocos obstáculos conceptuales y metodológicos.
Definida como categoría histórica en las prácticas sociales (Thompson 1989), o por su
ubicación en el conjunto de la división social del trabajo (Poulantzas, s/d), la categoría
clase media no reúne el consenso que sí tienen las categorías burguesía y proletariado.
No obstante, bien podría aproximarse a la primera en cuanto a su consideración de capital
cultural y también a la segunda teniendo en cuenta su nivel de ingresos.
A los efectos de su homologación, Rubén Darío Tomas (2008) propone interconectar tres
variables que la caracterizan:
• el salario como elemento que asegura y establece una diferencia al facilitar o distanciar
el acceso directo a los bienes materiales y simbólicos:
2
En términos socioculturales, estos sectores se definen por su pertenencia a grupos poblacionales migrantes
internos, cuya ascendencia se remonta a troncos nativos y a sus diferentes mestizajes. Al interior de esta población,
nuestro interés se centra en las niñas, los niños y jóvenes que no se reconocen como indígenas pero que tienen su
raíz cultural en estos pueblos, así como también en aquellos que se auto-reconocen como pertenecientes a un
pueblo indígena.
3
Queda definido en virtud de su ascendencia europea, cuyos orígenes se remontan a troncos poblacionales que
han protagonizado la inmigración masiva hacia la Argentina entre finales del siglo XIX y mediados del XX y que, en la
actualidad, residen en emplazamientos formalizados que responden a niveles de ingreso del tercer y cuarto quintil.
• su nivel de representación que configura las relaciones sociales que la misma cultiva y
cómo se maneja y comunica en los distintos ámbitos sociales;
• la pertenencia de clase que se revela a través de intereses comunes, estilos de acción
y el capital cultural disponible, que incluye una visión del mundo que la rodea así como el
acceso y la valorización de los niveles educativos.
En definitiva, la caracterización que puntualizó Tomas -al igual que las demás referidas a
la categorización de clases- no alcanza para abarcar el abordaje de un análisis como el
que se realiza en beneficio de los chicos que, como los de las aulas a las que se ha
concurrido para llevar a cabo esta experiencia, pueblan el registro macro del fracaso
escolar.
Tampoco admite correspondencia con la práctica docente en tales establecimientos,
espejo de mayoría entre las escuelas del sistema educativo bonaerense.
Los autores citados entienden que las clases sociales se modifican a nivel
macroestructural en virtud a los cambios históricos que acompañan la evolución de los
sucesivos modos de producción. Pero al realizar el análisis de una clase en particular, el
mismo es realizado en el nivel sincrónico –lo que supone fragmentar la composición de
clase en un registro estático- en el preciso momento en el que queda cristalizado el
análisis.
Al incorporar el concepto de capital cultural se incluyen componentes que se supone han
sido construidos históricamente por varias generaciones. Sin embargo, no se tiene en
cuenta esa acumulación de experiencias como procesos, en tanto éstos no pueden ser
evaluados con indicadores que operan sólo en el presente. Tomar solamente el aquí y
ahora, aún reconociendo que lo que “se ve” es un producto histórico, no alcanza para
comprender las continuidades y rupturas con el pasado: clave del devenir del grupo.
Es así como, regresando a la caracterización propuesta por Tomas, un integrante de la
Comunidad Aymara –universitario, con buen nivel de ingreso- reuniría la primera
característica (el salario), y parte de la segunda (su nivel de representación) y de la tercera
(la pertenencia de clase) pero ¿acaso se identificaría totalmente con la representación y
pertenencia de clase como marca identitaria? Tal vez podría presentarse diciendo soy
aymara, pero esa sola frase pondría en aprietos al investigador que emplea la categoría
clase a la hora de intentar comprender, de forma abarcativa e integral, quién es en verdad
ese sujeto. Colombres (op. cit.: 169) afirma que:
“la identidad es la conciencia, manifiesta en un relato, de una continuidad temporal que no se
interrumpe a pesar de los cambios, crisis y rupturas”.
. Sobre la construcción de la identidad nacional
Partiendo de las definiciones del apartado anterior, ahondar en la caracterización de los
sectores populares y medios/altos-urbanos en el contexto de una investigación didáctica
localizada, exige recurrir a sus antecedentes históricos.
Esta retrospectiva permitirá adentrarse en los orígenes de los sectores populares como
construcción conceptual, histórica e ideológica, en la raíz de su consolidación como
mayorías excluidas, silenciadas e ignoradas, en el marco de una disputa sobre la identidad
cultural argentina -de la que también quedan excluidos como interlocutores válidos,
contraponiéndolos a los sujetos que darán origen a los sectores medios-, cuyas
derivaciones hacia las aulas del presente, concentra el interés de esta tesis.
La disputa aludida comienza a ocupar la escena en medio del escenario de las luchas por
la emancipación de España (1816) primero, y tras un largo período de luchas internas con
los países limítrofes que culminarán con la derrota de los federales y la campaña del
desierto (1860-1880), logrando la unificación del territorio nacional 30. En el marco de este
contexto, el concepto de inmigrante y su rol van a ocupar un lugar central. Fernando
Devoto (2004) marca el fin de la batalla de Caseros (1852) como el momento en que la
noción de inmigrante se torna más sistemática y abarcadora en Argentina. En la
constitución de 1853 y en la ley de inmigración y colonización de 1876 (como así también
en la profusa literatura de la época), queda plasmado el carácter civilizatorio del rol del
inmigrante.
Inmigrante era quien llegaba de Europa, en segunda y tercera clase, menor de 60 años,
libre de defectos físicos o enfermedades, jornalero, artesano, industrial, agricultor o
profesor.
Estas eran las condiciones para acogerse a los beneficios de los programas de
colonización que ofrecía el Estado argentino.
“Los inmigrantes eran los actores del cambio pero no principalmente en su condición de portadores
de una cultura especial, en sentido amplio, sino en tanto ellos serían los brazos de una agricultura
cuyo poder de transformación sería extraordinario, ya que eliminaría el desierto y sus productos
sociales y políticos” (…) “si ellos [los inmigrantes] no eran modernos, sus hijos lo serían a través de
ese instrumento transformador que para el autor del Facundo era la escuela pública“. (Devoto, op.
cit.: 229).
La definición de inmigrante reunía, de este modo a los extranjeros que traían como
objetivo labrar la tierra, mejorar la industria e introducir y enseñar las ciencias y las artes,
diferenciándolos de aquellos otros que, por su posición y jerarquía sociales y culturales y
elprestigio relativo de su grupo de origen (más que por su posición económica) podrían
integrarse a la elite dominante local.
Para 1884 se sanciona la Ley de Educación 1420 inspirada en el ideario “civilizatorio” de
Sarmiento.
Es precisamente la educación primaria, imbuida por ese mismo espíritu de época, la que
condujo a sus promotores a extenderla como educación popular, “suficiente para formar
la mano de obra que requería esa transformación y, satisfactoria para su función
civilizadora”.(Weinberg, 1984: 67) Precisamente para ser funcional a ese modelo de país -
más que para la formación de recursos humanos- la escuela (primaria) fue creada para
convertirse en agente reproductor de pautas disciplinarias y propaladora de la
homogeneización cultural, ante el contingente de inmigrantes europeos (Rivas, 2010). Con
la pronta incorporación de la enseñanza secundaria (1887) y la recreación de antiguas
universidades (Buenos Aires y Córdoba, a la que se sumó La Plata), se conformó un
sistema (educativo) que instituyó la instrucción de saberes técnicos y la difusión de pautas
formativas para “la futura clase dirigente” y administrativa.
De ese modo, los hijos de las élites comenzaron a orientarse hacia la universidad; las
clases medias -en ascenso- hacia los estudios secundarios; y los sectores populares,
hacia las escuelas estatales de “primeras letras”, artes y oficios manuales.
“Mientras la escuela sigue el modelo sarmientino del docente vocacional como funcionario del
Estado que persigue el ideal civilizatorio de la escuela común, la escuela secundaria se basa en el
modelo mitrista enciclopédico de selección de la clase gobernante”. (Rivas, op. cit.: 13)
Al relatar la historia de Rosa del Río, Beatriz Sarlo (1998) ilustra la forma en que la escuela
asumió su rol civilizador y homogeneizador, para el cual el normalismo jugó un papel
destacado. En la escuela, dirá:
“no sólo se aprende a leer sino a imitar, forzada y penosamente, los modales de sus maestras y de
sus compañeros más favorecidos por la fortuna. El modelo de cultura al que se incorpora implica
una separación y un corte respecto del barrio y de la casa. De manera casi demasiado acabada,
Rosa del Río es portadora de la ideología escolar en todos sus matices y contradicciones: laica, a
veces cientificista, otras espiritualista, patriótica, democratista e igualitaria y al mismo tiempo
autoritaria frente a cualquier manifestación de la diferencia cultural que debía ser absorbida en el
poderoso imaginario del trabajo, la responsabilidad, la familia y la nación”. (Sarlo, op. cit.)
Pero entre los contingentes de inmigrantes no todos se adaptan al rol esperado por las
elites. Los anarquistas y socialistas que también llegan con los contingentes europeos van
a conformar un tipo de inmigrante no deseado por su identificación con el militante político.
La conflictividad social creciente, a partir de los inicios del siglo XX, y su relación con los
extranjeros radicados en el país, queda reflejada en la Ley de Residencia de 1902 y la de
Defensa Social de 1910, en las que aparece la palabra extranjero (y no inmigrante) para
denominar a quienes eran expulsados por ser considerados potenciales subversivos.
Devoto (op. cit.) ubica la situación descripta en un contexto más general, que se
profundizará a la par del aumento de la conflictividad interna de los años posteriores a la
Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa y la Mexicana, y que contribuye a hacer más
visible la hostilidad hacia el extranjero.
En este contexto surge la necesidad de “inventar” la tradición, la cual sería encarnada por
el gaucho, figura emblemática y socialmente extinta, convirtiéndose el Martín Fierro en el
poema épico nacional de los argentinos.
“Una de las preocupaciones de los grupos dirigentes era la identidad nacional, que suponían que
estaba a punto de desplomarse ante el aluvión inmigratorio. Ello llevó a una acendrada estrategia de
invención de la tradición que, inevitablemente, se confrontaba con los mitos liberales originarios y,
en especial, con el sarmientino de `civilización y barbarie´y el alberdiano, tan semejante, de que en
América todo lo europeo es civilizado y todo lo nativo bárbaro”. (Devoto. op. cit.: 38)
Con la asunción a la presidencia del Consejo Nacional de Educación de Ramos Mejía en
1908, se sistematizan las normas educativas. La denominada Educación Patriótica se
referirá a las ceremonias y a los contenidos de la educación: himnos, culto a la bandera y
fiestas cívicas se unirán a una mayor cantidad de horas de instrucción cívica, castellano,
historia y geografía argentina en el currículum. Joaquín V. González propondrá una lectura
de la historia argentina en la que se resalta la continuidad del pasado en los factores
fundantes de la identidad argentina: el período hispano y las culturas precolombinas a la
cual los inmigrantes se integran, en lugar de una nueva identidad cultural surgida a partir
de la fusión entre éstos y los elementos criollos. Participarán de estas formulaciones
Manuel Gálvez y Ricardo Rojas. El primero alentando a una construcción que sustente sus
raíces en la tradición hispano-católica y el segundo en la indoamericana originaria, la cual
tuvo siempre enormes resistencias en el conjunto de la sociedad urbana. (Devoto, op. cit.).
En la Argentina de 1985, los inmigrantes conformaban el 25,5 % del total de la población
del país y para el censo de 1914 alcanzaban el 30 %. De este porcentaje, el 50,5 %
correspondía a la Capital Federal, el 35,5 % a la provincia de Santa Fe, el 7 % a la de
Corrientes y el 2 % a Catamarca y La Rioja. De este modo, el proceso de formación de
colonias de inmigrantes impactó en especial en las provincias del litoral, mientras que en la
de Buenos Aires el proceso de poblamiento rural fue menos atractivo. Las ciudades
conformaron un polo de atracción con mejores perspectivas para los recién llegados.
(Rapaport, op. cit.; Devoto, op. cit.).
En vísperas del Centenario, Buenos Aires se torna cosmopolita, mientras que algunas de
las urbes “del interior” la emulan delineando sus propios rasgos de modernidad “al estilo
europeo”. La metamorfosis es incesante. Los principales puertos acogen a miles de
personas cada día, sus hijos constituirán la incipiente clase media –entonces en
formación y luego irreversible- que resultó sinónimo de “ascenso” en este proceso de
diferenciación social. (Torrado, 1992; Cortés Conde, 2006)
Ahora desde las ideas arrolladoras del positivismo y bajo el designio de gobiernos
conservadores/ liberales, el Estado daba impulso al progreso, entendido como un escalón
hacia el confort que garantizaría el crecimiento económico y el bienestar general. Tal
empresa exigió una reforma estructural de la distribución espacial y del empleo que se
lograría mediante el concurso de las inversiones del Estado, a través de concesiones o la
toma de empréstitos para mejorar la infraestructura inexistente. O sea que bajo el lema de
orden político y libertad económica se dejaría atrás la “barbarie” para alcanzar el progreso,
cual llave maestra para abrir las puertas de la anhelada “civilización”.
Para 1914, cada dos argentinos varones de más de 20 años, había cinco extranjeros. Sin
embargo sólo es rural la cuarta parte de la población extranjera y un tercio del total de ésta
residía en la ciudad de Buenos Aires. En las ciudades y pueblos, los extranjeros que no
cultivaban la tierra se dedicaban al comercio, representando el 72 % del total de
propietarios de comercio y el 75 % de los de la industria. (Bunge, 1920). Weinberg (op. cit.:
201) afirma que:
“es un hecho suficientemente analizado que con el tiempo el sistema favoreció, fundamentalmente,
a las clases medias no vinculadas a la producción primaria ni secundaria, pero que sí se
beneficiaban con el creciente desarrollo de los sectores terciarios (…) [las que] implícitamente
compartían el crecimiento hacia fuera que les brindaba una sensación de seguridad, quizá más
importante aún, de progreso”.
El ascenso de los inmigrantes, y sobre todo de sus hijos, a mejores condiciones de vida y
a la inclusión de derechos ciudadanos, se realizó a través de contiendas populares que -
entre avances y retrocesos- en buena medida condujo a las masas al logro de sucesivos
hitos reivindicatorios. En el terreno de los derechos civiles, por caso, la Ley de Voto
(secreto y obligatorio) les permitió quebrar la hegemonía oligárquica hasta que más
adelante pudieron llevar a su representante Yrigoyen hasta la Presidencia.
“Los radicales, aún derrotados en su intento revolucionario de 1905, no decrecieron en su iniciativa.
Su estrategia abstencionista combinaba la reivindicación del sufragio libre con la actividad
conspirativa. Finalmente la inédita sucesión de huelgas y hechos de violencia de la primera década
del siglo XX contribuyó a que la elite dominante se planteara la necesidad de ampliar la base social
de sustentación del Estado. Con la elección de Roque Sáenz Peña como presidente, en 1910, se
abrió el cauce para las expectativas reformistas. La ley de reforma electoral fue sancionada en 1912.
Así las clases medias urbanas y rurales ensanchan las bases del radicalismo”. (Rapaport, 2006:
116, 117)
En otro campo del derecho que más nos concierne, el del acceso a una educación
igualitaria, el avance logrado significó una magnífica promoción social que quedó
consagrada en el imaginario social con la frase “Mi hijo, el dotor”. La matrícula de la
escuela primaria pasó de 451.247 en el 1900 a 1.444.546 en 1930 y la de la escuela
secundaria de 6.735 a 85.732 en iguales períodos. (Rivas, op. cit.)
Los argentinos no sólo “descienden de los barcos”. Y si los guardapolvos blancos
aspiraban a nivelar las disparidades entre la hija del patrón y la de su empleado, en el
terreno político el discurso liberal de igualdad ante la ley también tuvo su correlato en el
campo ideológico contra la “barbarie” que propone el sistema educativo nacional entre sus
educandos.
De modo que las décadas siguientes continuarán acentuando el carácter eminentemente
político que las clases dirigentes de entonces imprimieron a la educación argentina: la Ley
Lamas reducirá la enseñanza primaria a cuatro años, so pretexto de que de todas formas,
los altos niveles de deserción hace que los niños no completen los siete años de
obligatoriedad. A partir del ´30 –ya frente a la crisis mundial ocasionada por la primera gran
implosión de Wall Street, la disputa local por el petróleo de YPF y en plena irrupción del
fascismo en la escena internacional-, la Argentina iniciará un ciclo de medio siglo de
golpes de Estado -sólo interrumpidos por breves períodos democráticos- que con cada
asonada militar deteriorarían aún más el sistema educativo.
Sumidos en una contienda inter/imperialista cuyo centro de disputa distaba de nuestras
fronteras, aunque su incidencia no demoró en arribar, el cuadro desató la gran guerra que
al finalizar, promediando los `40, costó 60 millones de vidas a la humanidad.
Para entonces, la conflagración mundial había interrumpido las corrientes inmigratorias. Y,
al afectar el tráfico comercial por mar, cesó el intercambio de bienes: el modelo
agroexportador quedó sepultado, el campo sufrió sus consecuencias y la importación de
productos elaborados se vio afectada. Hubo que sustituir insumos, comenzar a fabricar lo
que faltaba. Se recurrió a un plan industrialista, que había sido gestado en 1939 por
Federico Pinedo, y también prosperaron otros programas apellidados por militares
patriotas aunque poco antes olvidados. El acero de Savio o el petróleo de Mosconi junto
con la acelerada afirmación de la industria liviana (base que luego sostuvo el albor de la
industria pesada) dieron origen a flamantes establecimientos fabriles –desde pequeños
talleres hasta las fábricas que poco después se transformaron en grandes empresas- al
tiempo que numerosos contingentes de hombres, mujeres y niños provenientes de las
provincias comenzaron a arribar a la Buenos Aires. El fenómeno expulsó gente hacia los
tres puntos cardinales que dan la espalda al río, y con el paso del tiempo, dio origen al
Gran Buenos Aires que paso a paso fue ampliando y alejando sus poblados cordones, y
cuyos padres mandaron a sus hijos a las escuelas visitadas en pos de esta investigación.
En resumen, este complejo proceso de migración a gran escala impactaría
significativamente sobre la vida urbana y operaría profundos cambios en su sistema
educativo, cuyo mapa escolar –regresemos a los ’40 / ‘50- cambió de color.
Las aulas de la ciudad y sus suburbios comenzaron a poblarse con “cabecitas negras” El
inédito cuadro planeado con la llegada a las aulas de una nueva generación de alumnos
con apellido extraño (los hijos de aquellos primeros inmigrantes devenidos en clase media)
a la que se añadiría la de los hijos de mestizos y pueblos preexistentes recién llegados tras
ser expulsados de sus tareas campesinas para radicar su empleo entre los oficios
propuestos en la gran ciudad, conmovió a un sistema que desde el normalismo, nacido
como una verdadera subcultura (volviendo a Sarlo y su Rosita del Río) perseguía el ideario
de la homogeneización del país.
Al viejo debate, no zanjado, sobre las formas de percibir y valorar los componentes de la
identidad argentina (entre aquellos que como Leopoldo Lugones rescatan en la figura del
gaucho el mito del origen de la Nación, exaltando la trilogía gaucho-cuchillo-coraje,
diferenciando a la Argentina del destino cultural del resto de los países americanos en los
que prevalecían civilizaciones indígenas y quienes, como José Ingenieros, continuaban
sosteniendo la dualidad fundadora civilización-barbarie, en donde la civilización estaba del
lado de la inmigración europea). (Devoto, op. cit.), se agregó un nuevo actor social, que
irrumpe en el centro de la usina donde se gesta el imaginario nacional.
De ahí que con el objeto de adaptar el rol transformador del sistema educativo a la nueva
coyuntura, y a fin de colaborar en la remoción de obstáculos que impedían alcanzar la
integración proclamada en el mito del crisol de razas, la creación por parte del Estado
Nacional de la DPEOP / Dirección de Psicología Educacional y Orientación
Profesional - tiempo después del 17 de Octubre- pasó a expresar en forma cabal esa
conmoción.
“La coherencia ideológica del proyecto: peronismo, pedagogía antipositivista y psicología científica
chocan con la ideología del magisterio, mayoritariamente no peronista, con formación positivista y
con tendencias al pragmatismo antes que a criterios científicos”. (Munin, 1990: 57)
Para 1957, y tras el derrocamiento de Perón, las funciones de la DPEOP derivaron en la
atención de niños con problemas de aprendizaje.
Para dimensionar el rol que desempeñó esta Dirección de Psicología a fin de ayudar al
nuevo sujeto a poder insertarse en el sistema educacional, en consonancia con el modelo
social y productivo de base ampliada que implementó el peronismo, María Raquel
Coscarelli (2001) señala que resulta imprescindible atender los factores que impulsaron la
emergencia de estos nuevos sectores sociales, cuyas pautas culturales colisionaron con
la propuesta tradicional hegemónica.
“¿Cómo abarcar a esa nueva población que en parte constituyó un resto `no adaptable´?
¿Cómo, desde concepciones predominantemente ciegas a las diferencias y desde posiciones
corporativas resistentes? (…) podría decirse que el alumno estándar construido por la psicología es
la base para construir el alumno `fronterizo´, `con problemas´” (Coscarelli, op. cit.: 28).
La psicologización de la pedagogía inauguró una nueva etapa de intervención técnica
que instaló la justificación de la diferencia, transformándola en problema. Sentó así las
bases de lo que a partir de ese momento dividiría la teoría de la enseñanza -en común y
especial- concurriendo siempre por detrás de la caracterización psicológica de los niños.
La incomprensión de los rasgos singulares y la complejidad cultural propios de los sectores
subalternos indujo a considerarlos como la base del fracaso escolar en nuestro sistema
educativo, que desde su mismo origen desconoció como sujeto educativo a la población
mestiza. En principio porque estaba casi ausente de sus aulas; luego, porque equiparó la
diferencia con atraso.
Volver a indagar quiénes son en verdad estos niños, abre nuevos interrogantes a la
psicología y a la teoría de la enseñanza.
Una caracterización psicopedagógica que gradúa a la población escolar según una escala
de menor a mayor desarrollo utilizando como medida los test estandarizados, se torna
compatible con una categorización sociológica de la población que determina su condición
de clase según se ubique dentro de una línea de menor a mayor desarrollo social,
económico y cultural, y conlleva la dificultad de incorporar en el diagnóstico las diferencias
culturales.
Esa forma reduccionista de diagnosticar a la población escolar -vigente hasta nuestros
días- invalida la necesidad de conocer, además de las patologías detectadas (si las
hubiere), ciertos datos que den lugar a comprender determinados comportamientos
fundados en diferencias culturales, demostrando con ello la dificultad de incorporarlas al
diagnóstico.
Dificultad que muchos profesionales parecieran resolver apelando al concepto de etnia
–o a una serie de conceptos como los de género, culturas juveniles, etc.- que por sí
fragmentan al sujeto de diagnóstico, al no revelar información relevante sobre su
pertenencia a tal o cual grupo social y cultural. (Maimone y Edelstein, op. cit.).
La mayor parte de la población escolar que la observadora reconoce como proveniente de
sectores que ante la apariencia de sus rasgos fisonómicos serían aludidos,
despectivamente, como “cabecitas negras”, en realidad no se sienten identificados con
etnia alguna y sí discriminados por dicha alusión. Forman parte de la población mestiza –
mayoritaria en la Argentina- que tras el deseo de conquistar un lugar como ciudadanos han
intentado olvidar la parte de sus orígenes que recuerda su descendencia (remota o más
cercana) de pueblos preexistentes o de africanos otrora esclavizados.
Cuando se les pregunta por su identidad responden “argentino”; pero si se profundiza el
interés por conocer de qué provincia han emigrado, contestan bajando la cabeza con la
certeza de saber que en dicha respuesta estarían develando parte de lo que consideran
una identidad vergonzante.
En tal sentido, formulando su apreciación sobre el recorrido histórico que alumbra el
fenómeno de estas migraciones, Alcira Argumedo sostiene:
«Los arrabales de las ciudades se fueron poblando de gente que hablaba español, pero también
quechua o guaraní. Eran `los negros´; venían desde el norte portando sus tradiciones y una versión
de la historia que cuestionaba el relato de las clases dominantes.
(…) en el Noroeste pueden rastrearse sus ligamentos familiares con las rebeliones calchaquíes de
1630 y 1660 y un siglo más tarde con el levantamiento de Tupac Amaru. Los hijos gauchos de
aquellos guerreros sustentaron las luchas de Juan Martín de Güemes hacia 1810; los nietos
estuvieron en 1840 con Facundo Quiroga y los biznietos con el Chacho Peñaloza y Felipe Varela al
promediar el decenio de 1860. Integraron las montoneras federales derrotadas y aniquiladas, contra
quienes estuvo dirigida la nefasta consigna de “no ahorrar sangre de `gauchos´” (…) y sus propios
biznietos van arribando a las ciudades con el signo de la estirpe en los rostros morenos ».
(Argumedo, 1993: 161)
Desde la comprensión de los procesos históricos y sociales atravesados por las
identidades culturales es cómo resulta posible acercarse al conocimiento de quiénes son
estos grupos.
Las posturas que apelan a los antagonismos de clase, sin incorporar la dimensión cultural,
se muestran incapaces para responder a este fenómeno que marca a América como un
continente heterogéneo culturalmente y cuya comprensión precisa servirse de categorías
que abarquen estas identidades, cuya presencia antecede a la existencia de las clases
(Argumedo, op. cit.).
Ya en la década de 1970, Hugo Ratier (1985) emprendía el camino inverso al realizado por
los habitantes de las “villas miserias”, que en ese entonces eran el lugar de asentamiento
de la población migrante interna. En las provincias de origen de los villeros Ratier describe
la relación que se desarrolla entre éstos y quienes detentan alguna situación de poder, en
un contexto marcado por un fuerte paternalismo y caudillismo:
“la fuerte separación entre las clases, por otra parte, la vigencia del paternalismo y el caudillismo
limitan la comunicación entre gente de distinta condición social. El afinado sentido del humor
campesino, su socarronería, se desarrollan entre iguales. Frente al patrón permanecen en silencio,
respondiendo a preguntas más bien que conversando” (Ratier, op. cit.: 38).
La escuela, por su misma historia de constitución, se ha visto impotente ante este nuevo
sujeto. El silencio que describe Ratier (y que nuestro Programa de investigación asume
como uno de los indicadores del ocultamiento) ¿es producto del sostenimiento de las
mismas relaciones paternalistas hacia el interior de la institución escolar?
“El colonizado es inferior, es un niño al que hay que `educar primero´ antes de permitirle el goce de
algo. Se ignora que impedirle el acceso a ese algo retarda innecesariamente el aprendizaje que
dista de ser tan difícil como se pretende hacer creer”, continúa ilustrando el autor. (Ratier op. cit.: 31)
Y sus palabras traen ecos de numerosas situaciones de aula, que en el presente continúan
funcionando como dispositivos para homogeneizar, ahora a los “bárbaros”, como antes
lo hiciera con “los civilizados”.
