IBARROLA, Ma. de. (comp.). (1985). Las Dimensiones Sociales de la Educación (2).
México: SEP-El
caballito
Talcott Parsons
Sociólogo y antropólogo cultural norteamericano, nacido en Colorado Springs en 1902. Realizó sus estudios
superiores en Reino Unido y Alemania. Regresa a Estados Unidos y enseña Economía y Sociología en la
Universidad de Harvard. Es considerado como uno de los teóricos más importantes de la sociología
contemporánea. Se considera que tres sociólogos han tenido influencia sobre él: Durkheim, Max Weber y
Vilfredo Pareto. Obras principales: La estructura de la acción social (1937), Edad y sexo en la estructura
social de los E.U. Ensayos sobre teoría sociológica pura y aplicada (1949), El sistema social (1951), Hacia una
teoría general de la acción (1951), Working Papers in the Theory of Action (1953), Familia, socialización y
proceso de la interacción (1955), y Teorías de la sociedad (1961).
Ideas básicas en la lectura seleccionada: La obra de Parsons se inscribe en el contexto de la corriente
estructural-funcionalista, la cual plantea entre sus premisas la necesidad de analizar las sociedades a partir de
un tratamiento sistemático de las posiciones y, los papeles de los actores en una situación social, así como de
las normas institucionales aplicadas. Parsons analiza en diversos escritos la acción social en el contexto de
sistemas sociales que actúan mediante instituciones específicas. Los siguientes fragmentos abordan
precisamente el actuar social en dos ámbitos específicos del sistema social: la familia y la escuela. Entre los
conceptos que maneja para dicho análisis conviene seguir con atención los siguientes: socialización, rol,
interiorización de roles, sistemas adultos (familia, escuela), igualdad de oportunidades, logro diferencial,
selección social, tensión anómica.
La educación como asignadora de roles y factor de selección social
La familia y el grupo de iguales
[...] Desde esta perspectiva, la función de socialización de la clase reviste una importancia particular. Las
funciones de socialización de la familia son bastante residuales en nuestros días, aunque no haya que
subestimar su importancia en ningún caso. Pero la escuela permanece bajo control de los adultos y suscita,
además, fundamentalmente, el mismo tipo de identificación que el favorecido por la familia en el estado pre
edípico del niño. Dicho de otro modo: el aprendizaje de la motivación del logro es, psicológicamente
hablando, un proceso de identificación con el profesor que impulsa a obrar bien en clase con el fin de agradar
a su madre.
Respecto a esto, sostengo que lo que se ha interiorizado, por medio del proceso de identificación, es un
modelo recíproco de relaciones de rol. A menos que la interiorización fracase totalmente, no solamente se
interioriza un aspecto de la acción sino los dos. Se pondrá, sin embargo, el acento en uno u otro, de suerte que
ciertos niños se identificarán más con el agente socializador y otros con el rol opuesto. Así, en la edad pre
edípica el niño independiente se identifica más con su padre o su madre, mientras que el niño “dependiente”
se identifica con el rol de niño en relación con uno u otro de sus padres.
En la escuela, el profesor se halla definido institucionalmente como superior a todo alumno en el plano del
conocimiento de las materias del programa, así como en el de su responsabilidad como buen “ciudadano” de
la escuela.
En la medida en que la clase tiende a dividirse en dos --aunque esta dicotomía está lejos, desde luego, de ser
absoluta--, tiende a hacerlo en general, por una parte, sobre la base de una identificación con el profesor o
sobre el reconocimiento de su rol como modelo, y por otra, sobre una identificación con el grupo de iguales
alumno. Esta división de la clase, en función de una identificación con el profesor o con el grupo de iguales,
corresponde de una manera tan chocante a la distribución de los alumnos destinados al colegio y, los que no lo
son, que no puede impedirse emitir la hipótesis de que esta dicotomía estructural a nivel del sistema escolar es
la primera fuente de la dicotomía selectiva. Esta relación se halla confundida en otros numerosos dominios de
complejidad analítica similar.
Estas reflexiones nos conducen a interpretar algunas de las características del rol desempeñado por el profesor
de escuela elemental en la sociedad estadounidense. La primera etapa esencial de la socialización, después de
la realizada en la familia, se desarrolla en la escuela elemental, de modo que parezca razonable esperar que la
imagen que el niño se hace de su profesor sea una combinación de parecidos, y diferencias con la que tiene de
sus padres. La mujer profesor se caracteriza, pues, por una superioridad general, poseída igualmente por los
padres, que le confiere su estatus de adulto respecto a los niños. No se halla ligada, sin embargo, de manera
definida a sus alumnos, sino que realiza un rol profesional --rol, por lo demás, que solidariza estrechamente
entre sí y con ella a los receptores de sus servicios--. Además, su responsabilidad, comparada con la de los
padres, es mucho más general, lo que, como hemos visto, se halla reforzado por la dimensión de la clase; se
interesa igualmente más en el resultado que en las “necesidades” de los niños. No se dedica a suprimir la
distinción entre buenos y malos alumnos, aun cuando el pequeño Johnny sufra por no poder estar entre los
buenos. Un gran número de tendencias en esta dirección aparecen, sin embargo, como modelos desviados. La
madre, al contrario, debe dar prioridad primera a las necesidades de su hijo, independientemente de las
aptitudes de este último.
También es importante para la comparación entre la clase elemental y, la familia, que el profesor sea
normalmente una mujer. Observemos, a título indicativo, que en la mayor parte de los sistemas europeos hace
poco tiempo los sexos se hallaban separados, siendo enseñado cada grupo por un profesor de su mismo sexo;
lo cual es, a menudo, el caso en nuestras escuelas privadas, parroquiales o laicas. Sin embargo, en un sistema
de educación mixto la profesora simboliza la continuidad del rol de la madre. La ausencia de diferenciación,
en el programa de la escuela elemental, entre las diferentes competencias intelectuales y la responsabilidad
social concuerdan precisamente con la del rol femenino.
Pero es esencial al mismo tiempo que el profesor no sea una madre para sus alumnos e insista en reglas
válidas para todos, así como recompensas diferentes según el éxito obtenido. Por encima de todo, la profesora
debe ser el agente que suscita y legitima una diferenciación de clase en función de los resultados escolares.
Este aspecto de su rol se acentúa de que, en la sociedad estadounidense, el rol femenino se halla menos
estrechamente confinado en el medio familiar que en la mayoría de las otras sociedades, uniéndose al rol
masculino en lo que concierne a ciertas preocupaciones profesionales o asociativas, permaneciendo, sin
embargo, relativamente dependiente de la familia. Al identificarse con su profesor, los alumnos de los dos
sexos aprenden que la categoría “mujer” no se asimila a la categoría “madre” --y futura mujer-- sino que la
personalidad implicada por el rol femenino es más compleja que esto.
Respecto a esto, existe quizá un lazo de unión con la cuestión en otro tiempo controvertida del matrimonio de
las profesoras. Si la distinción entre lo que podemos llamar elementos maternales y profesionales del rol
femenino no es perfecta ni segura, se puede evitar una confusión entre las dos categorías, de modo que no
designen las mismas personas. La anciana profesora de la tradición americana parece así haber renunciado al
rol maternal en favor del profesional.
Desde hace algún tiempo, sin embargo, el interés propiamente afectivo atribuido al problema de las
enseñantes casadas ha disminuido notablemente, mientras que la participación real de estas últimas ha
aumentado considerablemente. Se puede demostrar que este cambio está dado a una modificación del rol
femenino, y la prueba más manifiesta es la sanción, por la sociedad en general, de la participación de las
mujeres en la población activa, no solamente antes de su matrimonio, sino igualmente después. Estaría tentado
de interpretar esto como un proceso de diferenciación estructural en el sentido de que la misma categoría de
personas sea autorizada e incluso estimulada a comprometerse en un conjunto de funciones más complejas
que antes.
Este proceso de identificación con la profesora que acabamos de presentar se ve reforzado por el hecho de
que, en la clase elemental, el niño no tiene, por lo general, sino una profesora, del mismo modo que en el
período preedípico sólo uno de los padres, la madre, es el centro de sus relaciones con los objetos. La
continuidad entre estas dos fases se halla también favorecida por el hecho de que el profesor, como la madre,
es una mujer. Pero si ésta obrará únicamente como una madre, no se produciría una reorganización auténtica
de la personalidad del alumno. Esta reorganización está favorecida por las características del rol de la
profesora que le diferencian del rol maternal. Otro punto es que, mientras que un niño no tiene más que un
profesor principal en cada clase, cambia habitualmente de profesor cuando pasa a la clase superior. Está, pues,
acostumbrado al hecho de que los profesores son, en cierto sentido, intercambiables, a diferencia de la madre.
El año escolar es suficientemente largo para que se creen lazos personales con un profesor, pero no lo
suficiente para que pueda cristalizar una relación demasiado personal. Más que en las relaciones padres-hijos
son las relaciones con el rol del profesor, más que con su personalidad propiamente dicha, las que el niño debe
interiorizar en la escuela. Esto constituye una etapa esencial en la interiorización de los modelos
universalistas.
Socialización y selección en la escuela elemental
A fin de concluir esta discusión sobre la clase en la escuela elemental, añadiremos algunas palabras sobre las
condiciones fundamentales subyacentes al proceso, que, como lo acabamos de ver, es, a la vez: 1 ) una
emancipación del niño respecto a su relación primaria emocional con la familia; 2) una interiorización de
normas y de valores sociales que se sitúan por encima de las que puede aprender únicamente por medio de su
familia; 3) una diferenciación de la clase sobre la base tanto del logro real como de una evolución diferencial
de este logro; y 4) desde el punto de vista de la sociedad, una selección y atribución de sus recursos humanos
respecto al sistema de roles adultos.
La condición fundamental subyacente al proceso es probablemente la división de los valores comunes entre
los dos sistemas adultos referidos: la familia y la escuela. En este caso, el punto principal es una evaluación
dividida del logro. Esto conlleva, por encima de todo, el hecho de admitir la justicia de conceder
gratificaciones diferentes según los diferentes niveles de logro, en la medida en que las oportunidades hayan
sido repartidas equitativamente, así como la justicia de que estas gratificaciones den a los que tienen éxito
oportunidades aún mayores. La clase de la escuela elemental parece encarnar fundamentalmente la virtud
americana primordial de la igualdad de las oportunidades, en el sentido de que pone el acento a la vez en la
igualdad de partida y el logro diferencial.
Existe, sin embargo, una segunda condición: el rigor de este modelo de evaluación debe ser suavizado
teniendo en cuenta las dificultades y necesidades del niño; aquí es donde el carácter casi maternal del profesor
desempeña un gran papel. A través de él, el sistema escolar, ayudado por los otros sistemas, intenta reducir las
inquietudes que entraña la obligación de aprender, procurando un cierto soporte emocional definido en
términos de lo que se debe a un niño de una edad dada. En esta cuestión, sin embargo, el rol de la escuela es
relativamente importante. La base de este apoyo se produce en casa y, como lo hemos visto, se ve muy
reforzado por los grupos de iguales no formales a los que se asocia el niño. Parece que el desarrollo de
modelos extremos de alienación en la escuela se deba, en diferentes planos, a un apoyo insuficiente.
En tercer lugar, debe existir un proceso de gratificación selectiva de la realización evaluada. A este respecto,
el profesor es evidentemente el agente principal, aunque haya modos de educación más progresivos que se
esfuercen por integrar a los alumnos de manera más sistemática que en el sistema tradicional. Este proceso es
la fuente directa de la diferenciación en el interior de la clase según la dimensión del logro.
La última condición es que esta diferenciación inicial tiende a suscitar en la clase un sistema de estatus para el
que no solo cuentan los resultados inmediatos del trabajo escolar, sitio en el que intervienen también toda una
serie de influencias concurrentes en la consolidación de diversas expectativas consideradas como niveles de
aspiración de los niños. Una cierta diferenciación entre los grupos de amigos se produce generalmente en esta
perspectiva, aunque sea preciso observar que no es total de ningún modo, y que los niños no sólo son sensibles
a las actitudes de sus amigos, sino igualmente a las de los otros.
En el cuadro de esta discusión general sobre los procesos y las condiciones es importante distinguir, como lo
he intentado hacer a lo largo de este estudio, la socialización del individuo del destino selectivo del conjunto
de los alumnos a los roles futuros. En lo que concierne al individuo, la primera identificación, proporcionando
al niño una estructura de identidad fundamental, la cual se distingue de su identidad de origen asignada en
tanto que hijo o hija de una familia determinada. Trasciende su identidad familiar en favor de una identidad
más independiente y acaba por ocupar al mismo tiempo un estatus diferenciado en el interior del nuevo
sistema. Su estatus personal depende inevitablemente de modo directo de la posición que ha acertado a ocupar
primero en la estructura formal de la clase y, después en la no formal de los grupos de iguales. En contra del
sentido según el cual se puede escalonar el logro a lo largo de un continuum, yo he sugerido ciertas razones
que permiten pensar que, en lo concerniente a este estatus, se produce una diferenciación importante a dos
grandes niveles relativamente y que la posición que ocupa el individuo en uno u otro de estos niveles entra en
la definición de su propia identidad. Este proceso de diferenciación es independiente en gran manera del
estatus socioeconómico de su familia en el seno de la comunidad, que es para el niño un estatus asignado
desde el principio.
Si consideramos el mismo sistema como un mecanismo selectivo desde el punto de vista social, conviene
añadir otras matizaciones importantes. Observemos primero que la evaluación del logro y el hecho de que ésta
se divida entre la familia y la escuela proporcionan no solamente los valores necesarios a la interiorización por
el individuo, sino que cumplen igualmente una función de integración esencial para el sistema. La
diferenciación de la clase según la dimensión de la realización es inevitablemente una fuente de tensiones, ya
que confiere gratificaciones y prerrogativas más importantes a un grupo antes que a otro en el interior del
mismo sistema. Esta evaluación común permite especialmente a los perdedores de la competición, aceptar la
diferenciación esencial. La cuestión capital aquí es que dicho valor común, atribuido al logro, se halla dividido
entre individuos que gozan de estatus diferentes en el interior del sistema. Corta la diferenciación de las
familias según el status socioeconómico. Es necesario que las oportunidades sean reales y que se pueda contar
con el profesor para respetarlas, siendo éste “justo” recompensado el éxito de cualquiera que se muestre capaz
de él. Es esencial observar que la distribución de las facultades, aunque ligada al estatus familiar no coincide
netamente con él. Puede producirse un proceso selectivo auténtico en el interior de un conjunto de reglas de
juego.
Este compromiso en valores comunes no constituye, sin embargo, el único mecanismo de integración que
compensa las tensiones provocadas por la diferenciación. No solamente se aprovecha el alumno del apoyo
familiar, sino que los profesores igualmente aman y respetan a sus alumnos, independientemente del estatus y
que procura un resultado; por otra parte, las tendencias de las amistades de grupo, aunque ligadas a la posición
ocupada en la escuela de la realización, no coinciden del todo con ella, sino que más bien la coartan. Así se
produce un haz de tendencias de solidaridad cruzada que reducen las tensiones que entraña un logro
recompensado de modo diferencial.
Solamente en el interior de este cuadro de una solidaridad institucionalizada se prosigue el proceso selectivo
esencial a través de la gratificación selectiva y del reforzamiento de sus resultados en forma de una
diferenciación de los estatus en el interior de la clase. Hemos prestado una atención muy particular al impacto
del proceso selectivo sobre niños relativamente bajos. Este grupo –lo mismo ocurre de modo general en todas
las clases—permite dibujar un paralelo con los resultados aportados por estudios sobre el comportamiento de
votantes. Los estudios de voto han demostrado que los shifters (desviacionistas) –votantes que pasan de un
partido a otro—son gentes sometidas a presiones contrarias que presentan características de estatus diversas y
pertenecen a múltiples grupos, lo que les predispone a votar simultáneamente en direcciones opuestas. En lo
que concierne a la clase, esta analogía vale, evidentemente, para los niños cuyas facultades no coinciden con
el estatus de su familia. Por otra parte, es precisamente en este grupo de votantes sometidos a presiones
contrarias donde se produce un mayor grado de indiferencia política. La abstención se da muy particularmente
en este grupo, yendo pareja con una cierta frialdad general frente a la campaña. Nos parece que una parte de la
indiferencia del alumno respecto al resultado escolar puede tener origen similar. Se trata, evidentemente, de
un fenómeno complejo que podemos analizar aquí con mayor profundidad. Pero antes que insinuar, como se
piensa comúnmente, que esta indiferencia en el trabajo escolar revela una alienación de valores culturales e
intelectuales, yo sugeriría exactamente lo contrario: a saber, que una gran parte de esta indiferencia, entre la
que se cuentan los casos extremos de rebelión abierta contra la disciplina escolar, se halla ligada al hecho de
que las alternativas, como en política, son particularmente importantes. Los alumnos expuestos a presiones
contrarias tienen el riesgo de mostrarse ambivalentes paralelamente, el riesgo es más grave para ellos que para
nosotros, ya que lo que hagan en clase puede influir de modo mucho más decisivo sobre su porvenir que sobre
de los niños cuyas facultades y, estatus familiar entrañan expectativas idénticas. En lo que concierne en
particular a los alumnos que dan pruebas de movilidad ascendente, el hecho de prestar demasiada importancia
al éxito escolar indicaría preferentemente que ellos cortan los puentes con su familia y sus iguales en estatus.
Este fenómeno parece producirse desde la escuela elemental, aunque no aparezca de modo manifiesto sino
posteriormente. De una manera general, creo que una parte importante del anti-intelectualismo propio de la
cultura de la juventud americana proviene de la importancia del proceso selectivo en el sistema de educación
más bien que, al contrario.
[...] Hay que subrayar en este análisis otra cuestión esencial. Como hemos señalado, la tendencia general de la
sociedad estadounidense se manifiesta en favor de un progreso rápido del estatus educativo de su población.
En otras palabras: en relación con las expectativas de generaciones pasadas, cada generación nueva se
distingue por una incitación acrecentada al éxito en materia educativa, reforzada por las ambiciones
profesionales que tienen los padres para sus hijos.
El sociólogo considera esta situación como más o menos clásica de tensión anómica [que es la falta de normas
o incapacidad de la estructura social de proveer a ciertos individuos de lo necesario para lograr las metas de la
sociedad]. La ideología propia de la cultura de la juventud, que minimiza las ambiciones intelectuales y la
realización escolar, parece insertarse, pues, en este contexto. La orientación de la cultura de la juventud es, por
su naturaleza, ambivalente, pero, por las razones indicadas antes, tiende a acentuarse netamente el lado anti-
intelectual de esta ambivalencia. Una de las razones del predominio del lado anti-escolar de esta ideología es
que proporciona medios de contestar a los adultos, los cuales se sitúan en el polo opuesto de la socialización.
Se puede esperar que el acento puesto preferentemente en la independencia, tendencia que liemos ligado a la
educación progresista, aumente las tensiones en este campo y, por consiguiente, también la propensión a
rechazar las esperanzas del adulto.
Estas mismas consideraciones generales resultan de interés para el problema tan discutido de la delincuencia
juvenil. Hay que esperar que tanto el progreso del proceso educativo como la incitación a una creciente
independencia aumente las tensiones de los grupos inferiores más marginados. El análisis presentado aquí
insistía en la línea de entre los alumnos destinados a la enseñanza superior y los que no lo son: existe, sin
embargo, otra línea de demarcación entre los que llegan a un buen estatus educativo, fuera de la enseñanza
superior, y aquellos para los que la adaptación a las expectativas educativas es difícil al nivel que sea. A
medida que progresa el mínimum aceptable de cualificación educativa, los individuos que se sitúan casi o
totalmente al margen tienden a orientarse hacia una actitud que los lleva a renegar de estas expectativas. El
truhanismo y la delincuencia son otros tantos modos de expresar este rechazo. Es así como la mejora de
modos de las normas educativas de la sociedad en su conjunto puede ser un factor esencial del fracaso del
proceso educativo para un número creciente de individuos situados al pie de la escala en lo que concierne al
estatus y las aptitudes. No hay que afirmar, pues, demasiado fácilmente que la delincuencia sea un síntoma del
fracaso general del proceso educativo.
ANDRE GORZ
Nació en Austria en 1924 pero es considerado como uno de los sociólogos franceses más importantes de la
época actual. Ha sido director de la revista Le Temps Moderne, fundada por Jean-Patil Sartre. Es autor de
varios ensayos filosófico-sociológicos sobre aspectos esenciales de la sociedad capitalista, en particular la
división social del trabajo, la especialización y la tecnocratización. Escribió: Historia y enajenación, El
socialismo difícil y Estrategia obrera y neocapitalismo.
Ideas básicas en la lectura seleccionada: El autor insiste en que ya no hay necesidades fundamentales que no
tengan una dimensión cultural tanto a nivel del consumo como a nivel de la producción. De ahí se desprende
la idea de que la fuerza de trabajo aplicada a la producción es una fuerza socialmente calificada. En el cuerpo
principal del texto seleccionado, el autor argumenta sobre las contradicciones entre el poder, la
responsabilidad y el dominio del trabajador sobre su trabajo (en base a su calificación), y, la ley del capital;
entre la necesidad del trabajador de acrecentar su formación profesional y la especialización que exige la
producción acelerada y la acumulación entre el saber y el control y entre este último y la evolución de la
técnica. Critica la extrema miseria humana y cultural a que se han reducido al trabajador técnico tanto la
industria del capitalismo avanzado como también sus instituciones, su enseñanza y su cultura, en perjuicio no
sólo del trabajador sitio del propio desarrollo de la técnica.
