Clase 1: Perspectivas acerca de la Educación en Derechos Humanos
Uno de los primeros antecedentes normativos que introducen la Educación en Derechos
Humanos es la Declaración Universal de Derechos Humanos, que fue suscripta por más de 50
países en 1948.
En su artículo 26° queda incorporada la EDH. Allí se prescribe lo siguiente:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, elemental y
fundamental.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá
la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o
religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a
sus hijos.
¿Qué significan estas palabras?
Más allá de las cuestiones relativas a considerar a la educación un derecho humano –y, por lo
tanto, gratuita y universal-, en el segundo inciso se plantea que el objeto mismo de la educación
es el respeto a los DDHH, la tolerancia, la comprensión entre naciones y mantenimiento de la
paz, entre otras. En este sentido, todos los seres humanos tienen derecho a recibir una
educación en derechos humanos.
¿Por qué se considera, hacia mediados del siglo pasado, que era necesario ese tipo de
formación? Para responder esta pregunta es preciso que contextualicemos los contenidos del
artículo 26°.
Cuando se sanciona la Declaración, el mundo atravesaba momentos de crisis: había finalizado la
Segunda Guerra Mundial y las consecuencias del Holocausto demostraron que no bastaba con
garantizar el acceso a la educación, sino que era necesario transmitir en los sistemas educativos
una concepción acerca de los derechos humanos. ¿Y esto por qué? Fundamentalmente, porque
en muchos países la educación primaria era masiva, estaba garantizada por el Estado.
En Argentina, por la década de 1950, la tasa de escolarización del Nivel Primario alcanzaba el
76%, una cifra similar a la de Alemania en las décadas de 1930 y 1940 . Sin embargo, el acceso
a la escuela de la mayor parte de la población no impidió en Alemania el genocidio del pueblo
judío producto de la discriminación religiosa y étnica. Se requería, entonces, algo más que
recibir educación. Era preciso desarrollar un tipo particular de educación, centrada en el respeto
y el reconocimiento de la humanidad, de la dignidad y de los derechos de todas las personas. Es
por ello que se considera que la Educación en Derechos Humanos es un derecho en sí misma.
Para reflexionar: Un término que en la actualidad es muy cuestionado: “tolerancia”, la idea de la “tolerancia” confirma
las desigualdades y las posiciones de poder que implica. ¿Qué queremos decir con ello? Ni más ni menos que la
“tolerancia” se construye en situaciones donde hay personas con diferentes capacidades para legitimar sus prácticas o
puntos de vista. Encontramos un ejemplo de ello en las escuelas que cuentan con pequeños grupos de alumnos que
provienen de países limítrofes o que se identifican con alguna etnia particular (wichi, qom, mapuche, kolla, etc.). En
estos casos, muchas veces se dice al resto de los alumnos que deben “tolerar” las diferencias, respetar las prácticas
culturales de esa minoría. Sin embargo, rara vez el planteo es inverso: que un alumno paraguayo, boliviano, peruano,
chileno o wichi “tolere” las prácticas de las mayorías. A estos alumnos se les imponen, al menos en el ámbito público de
la escuela, los modos de ser y costumbres de las mayorías. La tolerancia, entonces, se sustenta en una cierta mirada
liberal que oculta que aquellas personas que “deben tolerarse” están en situación de desigualdad frente al resto.
En nuestro país la EDH se integra en la Ley de Educación Nacional N° 26206 de 2006, en la que se señala que “La
educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la
soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación” (artículo 3°). Además, en el artículo
92°, se introduce un conjunto de contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones, que incluye cuestiones
directamente relacionadas con los DDHH, como por ejemplo el conocimiento de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes, de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, de contenidos y enfoques que
contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos y la reflexión acerca
de la democracia, la defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos.
La educación en y para los derechos humanos
Nos interesa conceptualizar la EDH, ya que ésta es un componente del derecho a la educación y supone un modo de
educar que posibilite a todas las personas:
1. conocer y comprender los DDHH y su vínculo con la democracia;
2. respetar y proteger los derechos de otras personas, no desarrollar acciones u omisiones que los vulneren;
3. regir sus acciones y prácticas de la vida cotidiana por principios democráticos y coherentes con los valores de los
DDHH, lo que supone crear una cultura de los derechos humanos en la que nos respetemos y nos reconozcamos
como sujetos de derecho;
4. ejercer y exigir el ejercicio efectivo de los derechos y, en ese sentido, comprender la importancia de organizarse
e insertarse en procesos reivindicativos que promuevan la transformación social.
Desde esta mirada, la EDH es condición necesaria para el ejercicio efectivo de los demás DDHH. Para profundizar en la
comprensión de la EDH, vamos a recuperar los aportes de dos especialistas en el tema: Ana María Rodino y Abraham
Magendzo.
Ana María Rodino es Doctora en Educación. la EDH implica incorporar como contenidos de enseñanza el conocimiento
de las leyes y normativas que amparan los derechos las personas; pero esto solo no alcanza: es muy relevante incluir
también la enseñanza de habilidades, valores y actitudes que posibiliten ejercer esos derechos. Es en este sentido que
Rodino habla de Educación en y para los Derechos Humanos:
En DDHH, porque implica la enseñanza de saberes específicos, de una filosofía y de un conjunto de normas y principios
jurídicos consagrados.
Para los DDHH, porque supone la enseñanza de valores, prácticas individuales y sociales coincidentes con los principios
de los DDHH. Este “para los DDHH” es fundamental, porque refiere a una enseñanza que no se queda en la transmisión
y conocimiento de las normativas y leyes, sino que se propone problematizar el ejercicio de los derechos. Con esto
queremos decir que no basta con enseñar, por ejemplo, que todos y todas tenemos derecho a la salud, si luego en el
hospital de la ciudad o en el centro de salud del barrio nos maltratan, no nos explican correctamente lo que tenemos ni
las razones del tratamiento que nos proponen o no hay insumos para la atención que necesitamos, entre muchas otras
cuestiones. Si esto ocurre, entonces, no podemos ejercer ese derecho. Por eso decimos que es necesario, entre otros
aspectos, propiciar formas de pedagogía que instalen una cultura de los DDHH tendiente a la construcción de una
sociedad más justa, al fortalecimiento de la ciudadanía y a la ampliación de la democracia. El posicionamiento ético
político del docente implica, en este sentido, no sólo conocer y transmitir los derechos, sino favorecer la mirada crítica
de las y los estudiantes respecto de su cumplimiento y brindarles herramientas que les posibiliten exigirlos. El mejor
modo de apropiarse de los DDHH es a través de prácticas educativas (tanto áulicas como institucionales) que nos
permitan ejercerlos activamente.
Abraham Magendzo, pensador chileno y Doctor en Educación. Magendzo señala que la Educación en Derechos
Humanos está integrada por dos ejes vinculados:
1. El eje epistemológico, es decir, el del conocimiento de los DDHH.
2. El eje pedagógico, referido a los principios político-pedagógicos que articulan la práctica docente.
El eje epistemológico Este eje incluye lo que Ana María Rodino denominaba “la enseñanza de los saberes específicos”,
es decir, los conocimientos de las normativas y concepciones acerca de los DDHH. Se trata más bien de plantear que,
para ejercer efectivamente sus derechos, las personas deben necesariamente conocerlos. Esto supone desarrollar
prácticas de enseñanza en las que se planteen también el modo conflictivo en que los DDHH se concretan en la vida
cotidiana, cómo y cuándo vemos obstaculizada la posibilidad de ejercerlos, cómo el Estado a lo largo de la historia los ha
violado o no ha garantizado su práctica. Para Magendzo es tan importante el conocimiento técnico de los derechos -que
incluye los saberes sobre las normas que rigen las acciones de las personas, las sociedades y las instituciones dedicadas
a la promoción y la defensa de los Derechos Humanos-, como el conocimiento práctico, que implica aprender en qué
contextos sociales e históricos surgen los DDHH, debido a qué procesos y, entonces, promueve que las personas actúen
en concordancia con ellos. Abraham Magendzo señala que este eje es relevante por dos cuestiones:
Porque es un conocimiento emancipador. Esto significa que el principal objetivo de la EDH no es “conformarse con
iluminar, sino que es necesario crear condiciones de una educación en Derechos Humanos capaz de transformar y
emancipar a las personas para que traten de superar la irracionalidad y la injusticia que subyacen en la violación
permanente de los Derechos Humanos en sus vidas cotidianas”. Su principal interés, entonces, es propiciar la autonomía
de las personas, su capacidad de elegir racionalmente, emancipándolas de ideas falsas y de modos de relación social
que las condicionen y les impongan modos de actuar. Por supuesto, esto no significa que desconozcamos las desiguales
condiciones de existencia que muchos grupos sociales tienen y que condicionan su libertad de elección. Por ejemplo, en
un contexto social de altos índices de desempleo y empleo precario resulta difícil para una persona decidir libremente
renunciar a un trabajo en el que no se reconocen sus derechos laborales. Se trata, sin embargo, de hacer consciente esa
situación en las experiencias formativas, desnaturalizándola como paso necesario para tratar de modificarla.
Porque permite construir sujetos de derecho. Con estas palabras el autor quiere decir que conocer las normas y las
instituciones ligadas a la protección de los derechos propicia que desarrollemos capacidades para luchar por nuestros
derechos y los de todas las personas, exigirlos, defenderlos, saber a quién recurrir cuando nos impiden ejercerlos,
organizarnos para reclamarlos. En otros términos, la EDH promueve la intervención activa de las personas en la
protección y defensa de los derechos. Como dice Magendzo: “un sujeto de derecho se constituye como tal cuando es
capaz de hacer uso de su libertad reconociendo los límites de ésta, de reivindicar el ideal de la igualdad, reconociendo la
diversidad y de valorar la solidaridad desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del otro como
un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y
exigir que otros tengan una actitud semejante con él”.
El eje pedagógico Cuando pensamos en procesos sistemáticos de formación, como los que se producen en los sistemas
educativos, no alcanza con introducir la EDH desde la dimensión epistemológica. Educar en y para los Derechos
Humanos implica necesariamente promover prácticas de enseñanza que recuperen los principios de la pedagogía crítica
y problematizadora. Se trata de propiciar formas de vinculación con las y los estudiantes que respeten y consideren los
derechos de los niños y jóvenes, que reconozcan su dignidad y los traten como sujetos con capacidades y saberes.
Implica, también, promover en las prácticas educativas el reconocimiento de sus experiencias, miradas, intereses,
prácticas culturales, identidades y condiciones de existencia para, a partir de ellas, construir conocimiento. Incluye,
además, la necesidad de impulsar experiencias educativas problematizadas, a través de las cuales, las y los estudiantes
puedan comprender las contradicciones, conflictos, intereses divergentes y juegos de poder que supone la puesta en
práctica de los DDHH. Se trata, en definitiva, de que puedan acceder al análisis crítico de las tensiones que se establecen
entre los derechos formalmente reconocidos y los efectivamente ejercidos en determinados contextos sociohistóricos.
A lo largo de las siguientes clases vamos a abordar algunas cuestiones que se vinculan más directamente con estos dos
ejes.
¿De qué forma la EDH puede incentivar políticas públicas de protección y promoción de los DDHH? Quisiéramos
destacar que el hecho de que las sociedades modernas cuenten con normas de DDHH que los reconozcan, definan y
caractericen, es el resultado de la conquista de diferentes derechos políticos, civiles, económicos, sociales y culturales
que se fueron alcanzando, históricamente, a través de diferentes luchas por la ciudadanía. Aun con sus límites y
tensiones, como afirma el pedagogo Pablo Gentili, el reconocimiento de la educación como derecho de todas las
personas “ha sido producto de intensas luchas, demandas, movilizaciones, muchas veces silenciosas y anónimas, de los
sectores populares y sus organizaciones. Lejos de ser un generoso beneficio concedido por los gobiernos a las masas
ignorantes, la universalización y la expansión de los sistemas escolares que aceleradamente se produjo en
Latinoamérica desde la segunda mitad del siglo XX ha sido, en buena medida, resultado de estas luchas y movilizaciones
que tuvieron a los sectores populares rurales y urbanos, a sus organizaciones, sindicatos y movimientos como agentes
activos. Pero, además, lo cierto es que para que los derechos logren su verdadera inserción en la vida cotidiana de las
personas -se efectivicen, según dice Rodino-, se necesita de un Estado que reconozca estas luchas y que propicie e
implemente políticas públicas en este sentido. La autora sostiene que es preciso formar también en derechos humanos
a las personas que van a desarrollar y ejecutar esas políticas de acción. Quisiéramos avanzar un paso más en este
planteo de Rodino. Dijimos que los derechos se fueron ampliando a partir de luchas históricas y que estos no se
concretan sin la presencia del Estado: de un Estado que implemente políticas que posibiliten su materialización. Algunas
veces los movimientos reivindicatorios o las movilizaciones responden a luchas sectoriales que manifiestan reclamos
puntuales. En oportunidades esas luchas se enmarcan en la posibilidad de pensar ciertos proyectos de país (por
ejemplo, un modelo de desarrollo económico que favorezca la inclusión y la redistribución del ingreso y un modelo
político que democratice la sociedad) y otras veces no. Por eso es importante contar con un proyecto histórico nacional
y latinoamericano que se proponga transformar las condiciones de existencia, que establezca fines, medios y
financiamiento para el reconocimiento de derechos y su efectivo ejercicio. En otras palabras, para dar respuesta a las
demandas sociales es preciso un Estado que promueva el desarrollo con inclusión social. Estamos ante el desafío de
hacer realidad el goce efectivo de todos los derechos humanos para todas las personas, cuestión que exige traducir las
normas en políticas universales e integrales. La definición de políticas públicas universales e integrales sólo es posible en
el marco de un Estado que privilegie, promocione y proteja a los derechos humanos como centro de sus políticas. Se
trata del desafío de que cada uno y cada una -y como comunidad-, alcancen una ciudadanía plena
