Curriculum Nivel Primario

Guía de preguntas

1) ¿De qué año data el curriculum primario?

2) ¿Cuáles son los años o niveles de obligatoriedad en la educación?
3) ¿Cuáles son las modalidades del sistema?
4) ¿Cuál es el objetivo o los objetivos de articulación con los demás niveles? (Sobre todo inicial)
5) ¿Cuáles son los fines de la articulación con la escuela secundaria?
6) ¿Qué es el currículum?
7) Explica el significado de las siglas NAP, DCP y PEC.
8) ¿Qué es el aprendizaje?
9) ¿Qué es enseñar?
10) ¿Qué son las trayectorias escolares?
11) ¿Qué es la evaluación?
12) ¿Qué significa tener autoridad pedagógica?
13) ¿Qué es el PEC? Elabore un resumen. (Página 87)
14) ¿Cuáles son las principales capacidades a desarrollar en los educandos?
15) Como profesores de LE, ¿cómo podríamos desarrollar esas capacidades? Ejemplificar.
16) ¿A que hace referencia cuando se habla de saberes?
17) ¿Qué son las secuencias didácticas?
18) ¿Cuáles son los elementos que componer una secuencia didáctica?
19) ¿Qué significa planificar por proyecto?
20) ¿Cuáles son los programas que nuclear los espacios curriculares para las LE?
21) ¿Cuáles es el recorrido y los niveles en la enseñanza de la LE?
22) ¿Cuáles son los ejes epistémicos en LE?
23) Resume los saberes de acuerdo al nivel en LE (ejes).
24) Resume las consideraciones didácticas.
25) ¿Qué son los saberes transversales?
26) ¿Cuáles son los saberes transversales?
27) Elige un saber transversales y ejemplifica cómo podemos aportar desde la LE.

1) El Currículum para el Nivel Primario es producto de la elaboración colectiva de distintos

sujetos implicados dentro del sistema1, iniciada en diciembre del 2010 y culminada en el mes
de diciembre de 2012.

2) La Ley de Educación Nacional establece trece años de obligatoriedad: la sala de cinco de

Nivel Inicial, siete años de Educación Primaria y cinco años de Educación Secundaria.

3) Las modalidades del sistema son:

· Educación Rural
· Educación Especial
· Educación Artística
· Educación de Jóvenes y Adultos
· Educación Intercultural Bilingüe
· Educación en Contexto de Privación de la Libertad
· Educación Domiciliaria y Hospitalaria

4) Articulación con Nivel Inicial

“El objetivo del Nivel Inicial es ampliar las oportunidades de conocer y comprender la realidad,
complementando las singulares tradiciones familiares de los niños y niñas.” Coincidente con ello,
el Nivel Inicial centra sus propuestas pedagógicas en un conjunto de saberes relevantes y
significativos, tendientes a desarrollar, construir y ampliar las capacidades cognitivas, expresivas
y sociales que los alumnos experimentan recreando la cultura en la cotidianeidad, enriqueciendo
de este modo la experiencia personal y social. En este sentido, el nivel busca ofrecer la
oportunidad de ampliar los procesos vitales, promoviendo la adquisición, por parte de los niños,
de capacidades que amplíen sus marcos de referencia.

5) Fines de Articulación con Nivel Secundario

· Aumentar los niveles de inclusión, permanencia y promoción a tiempo y con calidad del
alumnado, sobre todo aquellos que provienen de sectores sociales desfavorecidos y
vulnerables.
· Repensar las prácticas docentes para realizar articulaciones pedagógicas coherentes entre el
último año de primaria y el primer año de secundaria.
· Crear espacios en las escuelas donde los alumnos puedan hacer explícitos sus miedos y
resolverlos con ayuda del docente.
· Propiciar la formación de redes interinstitucionales creando espacios para la reflexión y el
trabajo conjunto.
· Poder realizar un mejor seguimiento en la trayectoria escolar del alumnado que termina la
escuela primaria y comienza la secundaria.
· Acompañar en el proceso de transición a los alumnos y sus familias informando acerca de las
particularidades más importantes del cambio.

6) El currículum constituye un documento público que expresa acuerdos sociales trascendiendo

lo que cada institución o docente pueden resolver por sí mismos. Los significados más
corrientes podrían ser englobados en tres grandes categorías: contenido, planificación y
realidad interactiva. La primera, asociada a lo que se pretende enseñar. La segunda, como
documento escrito del alcance y la organización del programa proyectado para la enseñanza y
la tercera, asume que es la creación activa entre todos los que participan del hecho educativo.
“El currículum representa el campo político - pedagógico que desarrolla el trabajo docente. La
dirección y sentido de esta práctica es una opción política en la construcción de subjetividades”.

7) NAP significa Núcleos de Aprendizaje Prioritarios

DCP significa Diseños Curriculares Provinciales
PEC significa Proyecto Educativo Comunitario

8) El aprendizaje, como actividad humana, requiere de la necesaria curiosidad e interés que los
estudiantes posean, o que el maestro despierte a través de un abanico diverso de estrategias,
para conseguir que éste resulte significativo. Aprender a pensar es abrir los sentidos,
experimentar, problematizar para ampliar el campo de lo visible, para complejizar lo lineal,
para actuar sobre saberes naturalizados, porque no se trata de un pensar contemplativo sino un
pensar en experiencia y en acción.
 9) Enseñar es el trabajo del docente que involucra: conocimiento disciplinar (qué enseñar),
expertez didáctica (cómo enseñar) y el reconocimiento de los sujetos a quién está dirigida la
acción educativa. “La buena enseñanza es aquella que deja en los docentes y en los alumnos
un deseo de continuar enseñando y aprendiendo, a la vez que se incorporan realmente el saber
y el dominio de nuevos conocimientos.”

10) La trayectoria escolar podría definirse como el ingreso, permanencia y egreso del alumno a la
escolaridad.
Diversos estudios demuestran que:
 En el Nivel Inicial las interrupciones se dan por la no incorporación de los infantes y por las
mudanzas de las familias.
 En Nivel Primario, en cambio, los factores más comunes que la determinan son: la repitencia,
el abandono temporal, el cambio de escuela y el diagnóstico y derivación a Escuela de
Educación Especial.
 En el Nivel Secundario, los obstáculos más comunes en los derroteros educativos son: el
cambio turno, de modalidad, repitencias reiteradas y abandono temporal o definitivo.
Los grupos que presentan mayores dificultades están formados por estudiantes de pueblos indígenas,
jóvenes y adolescentes rurales, niños y niñas pobres.

11) “La evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las
implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes.” (Litwin, 1.998). La evaluación, si bien
constituye una medición de los logros obtenidos y de las dificultades presentadas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, no debe cumplir una función selectiva y/o exclusiva, sino
que debe constituirse en instrumento de análisis para la determinación de políticas que
busquen una mayor justicia curricular. Todo acto educativo debe incorporar la idea de
evaluación y debe ser entendida como una búsqueda de información, que posibilite tomar
mejores decisiones en el proceso, que se reconoce continuo y vital.
En consonancia con la Resolución Nº 93/09 CFE se entiende a la evaluación: “…como un proceso de
valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y
los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.”

12) La autoridad pedagógica, tan concienzudamente reclamada por los estudiantes en el

marco de los foros educativos, se construye brindando la posibilidad de un
acompañamiento continuo a los estudiantes, la construcción de vínculos
respetuosos de las subjetividades y el conocimiento del contenido la enseñanza en
un devenir coherente.
13) Bajo la premisa de que el mundo está en constante evolución, es importante rescatar el
verdadero significado de la palabra proyecto, que implica una construcción inacabada y en
constante transformación. El proyecto educativo debe ser un proceso dinámico que se
retroalimente con aportes anteriores y se proyecte hacia un futuro de calidad educativa.

La escuela es más que aulas y maestros, es un espacio de socialización, producción y revisión de

conocimientos donde se construyen identidades respetando la diversidad. Es necesario fortalecer la
relación de la escuela con la comunidad para reconstruir el entramado social y promover la
participación ciudadana.

En este sentido, se busca democratizar las instituciones educativas a través de la creación de Consejos
Escolares, Centros de Estudiantes y Acuerdos de Convivencia. Sin embargo, es fundamental que la
escuela no sea el único agente educador, sino que se fortalezcan estrategias globales que fomenten la
participación y reduzcan el determinismo social.
La escuela debe estimular la participación activa de sus integrantes para superar las dificultades
colectivas e individuales. Asimismo, debe ser un espacio de recolección y organización de saberes
que contribuyan al cambio cultural en la comunidad.

El Proyecto Educativo Comunitario (PEC) representa una oportunidad para tomar decisiones
colectivas basadas en las necesidades y potencialidades de la comunidad y la región. Es necesario que
el curriculum se adapte a las realidades locales para revitalizar y resignificar la enseñanza.

En conclusión, la escuela debe promover un cambio en las prácticas educativas a través de un proceso
participativo, reflexivo y en constante evolución para lograr una mejor formación para los estudiantes.

14) Alfabetización inicial: enseñar a leer y escribir en la escuela primaria : la alfabetización es

el proceso por el cual los estudiantes ingresan al mundo de la cultura letrada, es decir,
aprenden a leer y escribir usando la lengua en distintas situaciones de comunicación. Para ello
es fundamental que los niños adquieran aquellos conocimientos que “tienen que ver con las
bases comunicativas de la vida común, con las distintas alfabetizaciones…”.
Alfabetización digital. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s)
en las aulas: “Nada hay más digno de la atención de los magistrados, que promover por todos los
medios la mejora de la educación pública” Mariano Moreno.
La integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC´s en las escuelas desde una
perspectiva socio técnica93, supone incorporar los recursos informáticos, audiovisuales y
multimediales a las propuestas pedagógicas escolares, en el marco del PEC, desde un matiz educativo
y cultural, que permita el desarrollo de habilidades cognitivas, creativas y comunicativas de
estudiantes, docentes y directivos, evitando que se lo considere un problema meramente técnico e
instrumental.
Reflexión pedagógica: educación, cultura y nuevas tecnologías: Pensar lo que significan las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación en nuestras sociedades y particularmente,
sobre el impacto en los sistemas educativos y en las aulas analizando los cambios sociales, políticos y
culturales que involucran.
Alfabetización audiovisual: Los medios, a su manera, y aunque no se lo propongan explícitamente,
educan, y desde la escuela hay mucho por hacer con/contra/junto a esas educaciones. Este
entrecruzamiento con las otras educaciones que producen los medios, va más allá de incorporarlos
como recurso didáctico o de entretenimiento y supone pensarlos como lenguajes específicos, que
construyen, concretan, expresan y representan realidades muy diversas, algunas de ellas muy valiosas
para las escuelas.
Alfabetización digital: Introducir las tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas
no implica sólo aprender nuevos procedimientos y el uso de novedosos aparatos, sino que admite
cambios que afectan modos de hacer y pensar sobre la información y el conocimiento, como así
también, modos de entender el mundo y de actuar sobre él. Asumir que la escuela debe ocuparse de
las nuevas alfabetizaciones, involucra que los docentes se vean así mismos como parte de esos
cambios.
Alfabetización política en el marco de la formación ética y ciudadana: Determina para el
estudiante relacionarse consigo mismo, con los otros y con la comunidad, adhiriendo a los valores que
rigen la convivencia democrática y actuando según las mismas, con la capacidad de desenvolverse
como sujetos sociales responsables y éticos y transformadores de la sociedad.

15) Las capacidades de alfabetización se refieren al desarrollo de las habilidades básicas para leer,
escribir, escuchar y hablar de manera efectiva. Un docente de Lenguas Extranjeras puede
fomentar estas capacidades a través de diversas estrategias que permiten a los niños
interactuar con el idioma de manera funcional y significativa.
Podemos desarrollar estas capacidades a través de distintos métodos:
 Comprensión Lectora
Lectura guiada: Leer textos simples en voz alta, haciendo pausas para verificar la
comprensión. Se pueden hacer preguntas sobre el texto para promover la reflexión y la
interpretación.
 Historias interactivas: Proponer actividades en las que los niños predigan lo que sucederá en
la historia, identificando detalles importantes o dando su opinión sobre los personajes.
Lectura por placer: Fomentar la lectura autónoma con textos adaptados a su nivel y sus
intereses. Esto mejora tanto la fluidez como la comprensión del idioma extranjero.
 Comprensión Auditiva
Escuchar audios o canciones en el idioma extranjero: Exponer a los niños a audios simples o
canciones para que practiquen la comprensión auditiva. Preguntarles sobre lo que escucharon
puede ayudar a desarrollar su capacidad de entender y procesar la información auditiva.
Instrucciones orales: Dar instrucciones claras en el idioma extranjero durante actividades,
animando a los niños a seguirlas. Esto les ayuda a asociar el lenguaje hablado con acciones.
Juegos de discriminación auditiva: Jugar con sonidos similares o diferentes, donde los niños
deben identificar palabras que suenan igual o diferente en el idioma extranjero.
 Expresión Oral
Diálogos y dramatización: Fomentar la creación de diálogos entre los niños, como en tiendas,
restaurantes o situaciones cotidianas. También se puede usar la dramatización para que los
niños interactúen en situaciones ficticias pero cercanas a la realidad.
Repetición y modelado: Modelar frases o estructuras y pedir a los niños que las repitan para
que se familiaricen con la pronunciación y la entonación.
Actividades lúdicas: Realizar juegos de rol, debates o concursos donde los estudiantes se
sientan motivados a hablar en el idioma.
16) El término contenido, si bien polisémico, refiere en lo pedagógico a lo que está dentro de la
enseñanza, lo abarcativo del hecho educativo. La escuela como sitio privilegiado para la
producción y distribución de los contenidos socialmente valorados, lleva adelante la tarea de
presentarlos de manera intencional como objetos de estudio. Si bien es la actividad central del
maestro, no en todos los casos es él quien toma decisiones acerca de ella, aunque no es menos
cierto que la transposición didáctica que realiza, es un recorte, interpretación o
contextualización de saberes. En este punto, se puede pensar conjuntamente si la escuela
enseña todo lo que está propuesto de manera explícita en los documentos curriculares, o si por
el contrario se aprenden y enseñan también otros contenidos implícitos.

17) Los docentes han incorporado al lenguaje cotidiano las denominadas “secuencias
didácticas” y en este sentido, es oportuno aclarar algunas de las siguientes
consideraciones: Desde una comprensión terminológica, la palabra secuencia, alude a ordenar o
distribuir en el tiempo. Cuando se dice secuencia didáctica sin duda, se nombra a todo aquello que
tiene relación directa con la enseñanza, como por ejemplo:
 Los aprendizajes que esperamos que logren los alumnos.
 Los saberes que involucran.
 Las actividades que los estudiantes deben realizar.
El concepto de “secuencia didáctica” está, por tanto, vinculado al orden de los diversos elementos de
la planificación. Las secuencias didácticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las
actividades o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos
elementos de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las reales necesidades
de los procesos de enseñanza – aprendizaje.

18) LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN UNA SECUENCIA SON:

 La disposición que el maestro debe despertar en un estudiante y que lo impulsa a aprender.
Esto tiene relación con el desafío que la pretendida incorporación significa.
  La consideración de los diversos puntos de partida, recuperando los saberes que los
estudiantes ya han aprendido.
 La generación de un espacio cognitivo que funde la posibilidad de aprendizaje.
 La introducción del conflicto cognitivo, provocando la duda en el estudiante, dado que lo
aprendido hasta ese momento, no le sirve para explicar una nueva situación.
 La complejización creciente y secuenciada de los saberes.
 La reflexión habitual y sistemática, que permita dar cuenta de lo que se ha aprendido y del
camino lógico realizado para lograrlo.
Las secuencias didácticas implican aproximaciones sucesivas del saber a enseñar desde una lógica
disciplinar y psicológica. Sin embargo, cada estudiante tiene su propio estilo cognitivo, que es
necesario conocer para realizar las configuraciones de apoyo pertinentes.

19) Planificar por proyecto implica la secuenciación de varias tareas que parten de una situación
problemática contextualizada para lograr una producción final que impliquen tareas individuales y/o
colectivas.
20) Los programas que nuclean el espacio curricular para la lengua extranjera, en nuestra provincia,
en virtud de la manifiesta necesidad de superación de políticas lingüísticas reduccionistas y
restrictivas, se creó el Programa de Educación Plurilingüe por Ley Provincial N° 5905/07 de
Plurilingüismo. Este programa, que hoy es el eje vertebral de la Dirección de Plurilingüismo, ha
asumido el compromiso de coadyuvar en la defensa del capital lingüístico de las distintas culturas y
en la reflexión acerca del valor de las lenguas en la educación para la construcción de la identidad y
de la ciudadanía de todos los educandos.
El marco normativo vigente regula lo señalado por la LEN N° 26.206, que establece como obligatoria
la enseñanza, de al menos un idioma extranjero en el Nivel Primario, a la vez que faculta a las
jurisdicciones a coordinar políticas de formación y capacitación para los profesores que deben
desempeñarse en los distintos niveles. Cabe destacar que las distintas carteras educativas, han
acordado federalmente los núcleos de aprendizaje prioritarios del área de lenguas extranjeras, a la vez
que reconocen la autonomía de implementación gradual, que debe darse en el marco, de las
organizaciones de tiempo institucionales. "Que las jurisdicciones tienen la autonomía necesaria para
establecer definiciones curriculares conforme a la realidad de sus sistemas educativos, en el marco de
los acuerdos federales.’’
21) Los recorridos y niveles en la enseñanza de la lengua extranjera son:
El recorrido de un ciclo abarca el último ciclo de escuela primaria y se contempla como opción sólo
para el periodo de transición, hasta que el aprendizaje de lenguas extranjeras pueda extenderse a la
educación primaria en su totalidad. Para este recorrido se considera el Nivel 1 de lengua extranjera.
· El recorrido de dos ciclos contempla un nivel de lengua extranjera a partir del segundo ciclo
de educación primaria. Éste implica el aprendizaje de una sola lengua extranjera a partir del
4to grado. Para este recorrido se consideran dos niveles: el Nivel 1 en el segundo ciclo y el
Nivel 2 en el tercer ciclo.
· El recorrido de tres ciclos contempla dos posibilidades de experiencia de lenguas:
A. Experiencia de una sola lengua extranjera durante toda la trayectoria de educación primaria. Este
recorrido considera dos niveles de una lengua extranjera:
a) Nivel 1 en el primer ciclo.
b) Nivel 2 en el segundo ciclo.
c) Nivel 3 en el tercer ciclo.
B. Experiencia de dos lenguas extranjeras diferentes durante la educación primaria. Este recorrido
contempla un nivel de dos lenguas extranjeras diferentes:
a) Nivel 1 de la primera lengua extranjera en el primer ciclo.
b) Nivel 1 de la segunda lengua extranjera en el segundo ciclo y nivel 2 de la segunda lengua
extranjera en el tercer ciclo.

1. El recorrido de una sola lengua extranjera a lo largo de la trayectoria primaria es la posibilidad en

aquellos casos en que no se cuenta con la alternativa de experiencia de dos lenguas extranjeras
diferentes. Sin embargo, se recomienda involucrar a los niños una experiencia más amplia en relación
a lenguas extranjeras diferentes.
2. La presencia del nivel 1 de lengua extranjera en el primer ciclo de educación primaria presenta
ciertas particularidades que lo diferencian de los otros ciclos:
a) El nivel 1 de lengua extranjera durante el primer ciclo de educación primaria cuenta con una
duración de tres años de escolaridad.
b) El aprendizaje durante estos primeros años implica un gran énfasis en la oralidad, y no
necesariamente supone escritura verbal en la lengua extranjera. La escritura puede darse sólo de
manera icónica.

22) En concordancia con los lineamientos nacionales reglamentados como Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios por Resolución CFE N°181/12, los ejes epistémicos propuestos como organizadores de las
prácticas de uso y reflexión a partir del aprendizaje de la lengua extranjera en la experiencia áulica
son: prácticas del lenguaje orales y escritas, ciudadanía e interculturalidad, y reflexiones acerca del
lenguaje.

23) SABERES (Nivel 1 de Lengua Extranjera en el Tercer Ciclo) EJE Prácticas del lenguaje orales y
escritas Comprensión guiada, global o focalizada, y producción guiada en forma individual o grupal
de textos orales o escritos que involucren una diversidad de actividades:
Saludos, presentaciones, despedidas, solicitud y proporción de información personal, descripción de la
familia, permiso, agradecimiento, pedido u ofrecimiento de ayuda, pedidos de repetición (de una
palabra, frase, etc.), expresión de estados de ánimo, clima, estaciones del año y recetas. Interpretación,
reproducción y creación de poesías breves e historietas – auténticas o pedagógicamente adaptadas
para el trabajo lingüístico – y exploración del mundo de la imaginación y la fantasía. Interpretación de
consignas e instrucciones en la lengua extranjera. Expresión de opiniones, gustos y preferencias,
elaboración de sugerencias en torno a una alimentación saludable, e interpretación y elaboración de
recetas. Comprensión y expresión de de cantidades y operaciones matemáticas. Identificación y
descripción de lugares (la escuela, el barrio, la granja, la ciudad, u otros), objetos, personas,
vestimentas y rutinas, edición y redacción de mensajes sencillos. Interpretación y producción guiada,
en forma individual o grupal, de narraciones u otros tipos de relatos con el soporte de imágenes. Estos
pueden remitir a los ámbitos de la vida familiar, social o escolar, entre otros.
Interpretación y producción guiada, en forma individual o grupal, de gráficos, diagramas y esquemas
que reflejen estadísticas referidas a gustos, preferencias, u otro tipo de información vinculada a la
realidad del contexto y del grupo mismo.

Eje Ciudadanía e interculturalidad: Identificación de fórmulas de cortesía, registro y tonalidades.

Aplicación de fórmulas de cortesía, registros y tonalidades adecuados a los contextos de uso de la
lengua. Exploración de las manifestaciones culturales y estéticas presentes o identificables en los
distintos textos (escritos, orales o pictóricos) abordados en la experiencia áulica cotidiana, en relación
a ciertas manifestaciones culturales y estéticas de la cultura de pertenencia. Respeto hacia la
diversidad de etnias, credos, y manifestaciones culturales que forman parte de la matriz cultural del
macro-contexto de pertenencia, así como hacia aquellas de la matriz cultural de la lengua extranjera
que se aprende.
Materialización de la interacción respetuosa a través del diálogo para el uso libre y responsable de la
palabra y la toma de decisiones conjuntas. Acuerdo y aplicación de normas de convivencia para el
comportamiento dentro y fuera del espacio áulico y realización de acuerdos orales o escritos – en la
lengua extranjera o en la lengua de escolarización – que involucren la valoración de los materiales de
trabajo, el cuidado de la higiene en el espacio escolar, y el respeto hacia los pares.
Eje Reflexiones acerca del lenguaje Reconocimiento guiado de las características de la oralidad y de
los comportamientos en intercambios comunicativos orales en la lengua extranjera, de acuerdo a
distintos contextos de uso. Identificación de los elementos no verbales y para verbales que también
sirven a la comprensión y a la construcción del sentido de un texto escrito (título, subtítulo, copete,
párrafo). Aproximación y reconocimiento guiado de distintos tipos de géneros discursivos orales,
escritos o pictóricos – auténticos o pedagógicamente ajustados para el trabajo lingüístico – a partir de
la identificación de sus características principales. Comparación y contrastación entre los usos de la
lengua extranjera y los usos de la lengua de escolarización – u otras lenguas conocidas por el grupo de
aprendientes – en sus aspectos gramaticales, morfológicos, lexicales, pragmáticos y culturales. Toma
de conciencia de los usos de conectores en la lengua extranjera y comparación con los usos en la
lengua de escolarización. Reconocimiento del hecho que la comprensión del sentido de un texto no
necesariamente involucra el conocimiento de cada palabra en él. Indagación guiada y reflexión sobre
las similitudes y diferencias entre los usos de los signos de puntuación en la lengua extranjera y en la
lengua de escolarización, y reflexión sobre éstos como indicadores de la entonación en la oralidad.

24) CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS:

Contextualizar y guiar la escucha y la lectura de manera tal que el estudiante pueda formular
anticipaciones acerca del texto y logre una comprensión global de éste. Motivar el placer por la
escucha y la lectura a través de consignas que comprometan a los/as niños/as en el deseo de conocer
tanto el sentido global de un texto como cierta información específica. Estimular la imaginación de
los niños y motivar anticipaciones a lo largo de la lectura y la escucha intensivas.
Saber identificar los significados sociales y culturales inherentes a la lectura y la escucha para poder
construir, en la cotidianeidad áulica, una plataforma que comprometa a los educandos en la
observación reflexiva y la objetivación de la diversidad cultural.
Potenciar la expresión de ideas, el respeto a los turnos para tomar y ceder la palabra y la escucha y
defensa de opiniones. Proyectar la resolución de tareas que involucren a los estudiantes en actividades
cuyos propósitos emulen ciertos propósitos de la vida real, o que tengan proyección en la vida real
misma.
Encaminar el reconocimiento de los diferentes tipos de textos a partir de la identificación de sus
características principales. Promover la comprensión de consignas en la lengua extranjera a través de
consignas claras y reciclables que sirvan, a su vez, a un propósito de andamiaje de los conocimientos
lingüísticos. Propiciar la recreación y dramatización de situaciones comunicativas variadas que
permitan a los estudiantes involucrarse en diversos intercambios de información.
Promover la participación activa y ordenada en juegos e interacciones que involucren la comprensión
de instrucciones y el respeto a las normas inherentes a la multiplicidad de situaciones de aprendizaje
lúdico.
Favorecer la cooperación entre pares por encima de la competitividad individualista. Utilizar el
cuerpo, el rostro, las manos y los gestos en la construcción de experiencias de enseñanza que se
traduzcan en aprendizajes significativos y emocionalmente placenteros. Construir instancias de
reflexión que conduzcan al reconocimiento del hecho que la comprensión del sentido de un texto no
necesariamente involucra el conocimiento de cada palabra en él. Guiar la comprensión de conectores
y de signos de puntuación, la iniciación en el uso de ellos, y la comparación entre los usos en la
lengua extranjera y los usos en la lengua de escolarización. Orientar la edición de textos y la auto
corrección de producciones propias. Promover el aprendizaje lúdico a través de loterías numéricas
(con números primos o compuestos, múltiplos o divisores, etc.), guiar la comprensión de secuencias y
transformaciones numéricas o lingüísticas, y contextualizar gráficos, diagramas y esquemas para la
comprensión de su significado y utilización. Propiciar tareas grupales que involucren el diseño de
planos o maquetas que reflejen el hogar, el barrio, la ciudad u otros contextos que den lugar a la toma
conjunta de decisiones para el cuidado y el mejoramiento del entorno, y que a su vez den cuenta de la
responsabilidad ciudadana en el bienestar social. Promover el uso reflexivo del diccionario para la
comprensión de significaciones a partir de la contextualización de la palabra y, a su vez, para la
reflexión sobre los usos en la lengua extranjera y en la lengua de pertenencia. Diseñar tareas de
aprendizaje para lograr prácticas que involucren la producción de un producto lingüístico o no
lingüístico.
Contextualizar las actividades para la enseñanza y la práctica mediante elementos gráficos y
lingüísticos que permitan que los educandos anticipen dónde se desarrolla la situación de
comunicación, cuándo, entre quiénes (roles/relación), con qué motivo y sobre qué.
Guiar al estudiante a “descubrir” o tomar conciencia acerca del para qué se usa y cómo se realiza cada
nueva práctica. Por ejemplo, si se trabaja “Está prohibido/permitido hacer tal cosa”, que el estudiante
comprenda que se expresa.

25) Los saberes transversales son un conjunto de temas de enseñanza, esencialmente relacionado con
el desarrollo de actitudes que forman parte de las actividades planteadas en todas las áreas curriculares
del sistema educativo.
El carácter transversal hace referencia a que:
· Los temas abarcan saberes de varias disciplinas y su tratamiento debe ser abordado desde la
complementariedad.
· Su planteo es simultáneo al desarrollo del currículo e inserto en la dinámica diaria del proceso de
enseñanza y aprendizaje.

26) Los saberes transversales son:

1. Cooperativismo escolar.
2. Educación ambiental.
3. Educación tributaria.
4. Educación vial.
5. Educación alimentaria.
6. Educación para el consumo responsable.
7. Educación sexual integral.
8. Educación para los derechos humanos.

27) El saber transversal que elegimos es "Educación Ambiental"

Desde las lenguas extranjeras, podemos aportar al desarrollo de la "Educación Ambiental" de las
siguientes maneras:
- Enseñar vocabulario y expresiones relacionadas con el medio ambiente en la lengua extranjera (por
ejemplo, "ecología", "sustentabilidad", "cambio climático", etc.).
- Utilizar textos y materiales auténticos que promuevan la educación ambiental (por ejemplo, artículos
sobre parques nacionales, informes sobre cambio climático, etc.).
- Realizar actividades y proyectos que fomenten la reflexión crítica sobre el impacto humano en el
medio ambiente (por ejemplo, análisis de informes sobre contaminación, discusiones sobre soluciones
sostenibles, etc.).
- Fomentar la comunicación efectiva y el diálogo sobre temas relacionados con el mismo (por
ejemplo, debates, role-plays, presentaciones, etc.).