“The editors of this volume are to be congratulated for providing the field of

Spanish heritage language teaching with up-to-date coverage of the most

important theoretical, ideological, and epistemological perspectives in the field.
Articles range from a focus on traditional linguistic issues to the examination of
translanguaging as a pedagogical practice, to an epilogue that brilliantly interrogates
bilingual acquisition in minoritized contexts. It is a must-read for researchers and
practitioners.”
Guadalupe Valdés, Stanford University, USA

“Con un pie en la investigación y otro en el aula, Aproximaciones al español como

lengua de herencia presenta las ideas y prácticas fundamentales del campo, así como
también enfoques relativamente nuevos que responden a la realidad del español
como lengua vital de más 40 millones de hablantes en los Estados Unidos. Fácil
de leer y lleno de casos prácticos y aplicaciones concretas, este volumen es ya
un referente indispensable tanto para la formación de nuevos maestros de español
en los Estados Unidos como para la actualización de docentes e investigadores
experimentados.”
María Carreira, California State University, Long Beach, USA

“A top-shelf collection written by the field’s experts. Cubre los temas imprescindibles
para entender la amplitud actual del campo del español como lengua de herencia; los
editores merecen un agradecimiento adicional por realizarlo en español. Utilísimo
tanto para instructores como para investigadores.”
Kim Potowski, The University of Illinois at Chicago, USA
APROXIMACIONES AL ESTUDIO
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
DE HERENCIA

Aproximaciones al estudio del español como lengua de herencia reúne diversas perspectivas sobre
el estudio del español como lengua de herencia en el contexto de los Estados Unidos.
El volumen presenta una amplia gama de enfoques lingüísticos, modelos pedagógicos e
innovaciones programáticas. Dirigido a investigadores noveles y experimentados, al igual
que a estudiantes y profesionales de la enseñanza, es un volumen ideal para aquellas personas
que desean actualizar sus conocimientos del campo y obtener una perspectiva panorámica
sobre la investigación y la enseñanza del español como lengua de herencia.
Características principales:

• temas que incluyen, entre otros, la fonología/la fonética, la morfosintaxis, la pragmática,

la enseñanza mediante el enfoque por tareas, la literacidad múltiple, el translenguar, los
programas de community college, el español para fines específicos y la investigación-acción;
• contenidos teóricos, empíricos y pragmáticos relevantes para la enseñanza del español
como lengua de herencia;
• descripciones y ejemplos que facilitan la adquisición de conocimientos sobre la materia;
• diferentes secciones que permiten la flexibilidad en cuanto al orden de lectura del
volumen;
• preguntas de reflexión al final de cada capítulo para facilitar la comprensión de los temas
presentados.

Escrito de manera clara y accesible, Aproximaciones al estudio del español como lengua de
herencia es un recurso indispensable para cursos de grado y posgrado en español sobre el
español como lengua de herencia.

Diego Pascual y Cabo es profesor de lingüística hispánica en la Universidad de Florida,

donde también dirige el programa de español como lengua de herencia. Su investigación
se centra en la adquisición y la enseñanza del español como lengua heredada en los Estados
Unidos. Desde 2019, es el editor de Spanish Heritage Language Journal.

Julio Torres es profesor de lingüística aplicada y multilingüismo en la Universidad de

California, Irvine. Su investigación se enfoca en la adquisición de lenguas de herencia en
contextos pedagógicos, bilingüismo, cognición y el aprendizaje a través del enfoque por tareas.
Routledge Advances in Spanish Language Teaching
Series editor: Javier Muñoz-Basols, University of Oxford

The Routledge Advances in Spanish Language Teaching series provides a showcase for
the latest research on the teaching and learning of Spanish. It publishes high-quality
authored books, research monographs and edited volumes on innovative methods
and theories.
The series takes a multiple-perspective approach, with titles focusing on core
topics in the areas of applied linguistics, Spanish language and grammar, second
language skills, sociolinguistic and cultural aspects of language acquisition and
Spanish for academic purposes. Through a discussion of problems, issues and pos-
sible solutions, books in the series combine theoretical and practical aspects, which
readers can apply in the teaching of the language.

e-Research y español LE/L2

Investigar en la era digital
Edited by Mar Cruz Piñol

La diversidad del español y su enseñanza

Natividad Hernández Muñoz, Javier Muñoz-Basols and Carlos Soler Montes

Aproximaciones al estudio del español como lengua de herencia

Edited by Diego Pascual y Cabo and Julio Torres

Spanish Vocabulary Learning in Meaning-Oriented Instruction

Edited by Joe Barcroft and Javier Muñoz-Basols

For more information about this series please visit: www.routledge.com/Routledge-

Advances-in-Spanish-Language-Teaching/book-series/RASLT
APROXIMACIONES AL
ESTUDIO DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA DE
HERENCIA

Diego Pascual y Cabo y Julio Torres, eds.

Director de la colección: Javier Muñoz-Basols
First published 2022
by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
and by Routledge
605 Third Avenue, New York, NY 10158
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business
© 2022 selection and editorial matter, Diego Pascual y Cabo and Julio Torres;
individual chapters, the contributors
The right of Diego Pascual y Cabo and Julio Torres to be identified as the
authors of the editorial material, and of the authors for their individual
chapters, has been asserted in accordance with sections 77 and 78 of the
Copyright, Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or
utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now
known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in
any information storage or retrieval system, without permission in writing
from the publishers.
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registered trademarks, and are used only for identification and explanation
without intent to infringe.
British Library Cataloguing-in-Publication Data
A catalogue record for this book is available from the British Library
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
A catalog record for this book has been requested
ISBN: 978-1-138-33567-7 (hbk)
ISBN: 978-1-138-33569-1 (pbk)
ISBN: 978-0-429-44365-7 (ebk)
DOI: 10.4324/9780429443657
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by Apex CoVantage, LLC
ÍNDICE

Listado de figuras y tablas x

Biografias de los autores xi

Introducción 1

PARTE I
Aproximaciones lingüísticas al español como lengua
de herencia 9

1 La fonética y fonología del español como lengua de herencia 11

Rajiv Rao y Mark Amengual

2 La morfosintaxis del español como lengua de herencia

durante la niñez 24
Naomi L. Shin y Desirée Ramírez-Urbaneja

3 Consideraciones sobre algunos aspectos de la morfosintaxis

del español como lengua de herencia en adultos 39
Diego Pascual y Cabo y Silvina Montrul

4 El conocimiento léxico de los hablantes del español como

lengua de herencia 53
Eve Zyzik
viii Índice

5 Pragmática y multimodalidad en el español como lengua

de herencia 66
Elisa Gironzetti

PARTE II
Aproximaciones innovadoras a la enseñanza del
español como lengua de herencia 79

6 El enfoque por tareas en el aprendizaje del español como

lengua de herencia 81
Julio Torres y Melissa Baralt

7 La literacidad múltiple en el aprendizaje del español como

lengua de herencia 97
María Luisa Parra Velasco

8 Translanguaging thinking y el español como lengua de herencia 111

Josh Prada

9 La traducción en la enseñanza del español como lengua de

herencia127
Laura Gasca Jiménez

10 Los repatriados y hablantes del español como lengua de herencia 140

Valeria Valencia-Zamudio

11 Conciencia metalingüística en la enseñanza del español

como lengua de herencia 153
Amàlia Llombart-Huesca

12 Herramientas sociales en la clase de español como lengua

de herencia 166
Idoia Elola, Ana Padial y Paola Guerrero-Rodríguez

13 La literatura latina estadounidense en el aula del español

como lengua de herencia 178
Francisca Aguiló Mora y Andrew Lynch

14 La escritura creativa en la enseñanza del español como

lengua de herencia 190
Rossy Lima de Padilla
 Índice ix

PARTE III
Aproximaciones programáticas al español como
lengua de herencia 207

15 El entrenamiento de instructores en programas de español

como lengua de herencia 209
Damián Vergara Wilson y Sarah Schulman

16 El español para fines específicos y los programas de lengua

de herencia 221
Glenn Martínez

17 La investigación-acción para maestros de hablantes

de herencia 233
Elizabeth M. Kissling

18 Los hablantes de herencia del español en los

community colleges 245
Silvia Marijuan

19 El aprendizaje-servicio en la enseñanza del español como

lengua de herencia 257
Ellen J. Serafini

20 Epílogo. El contexto sociopolítico y el español como

lengua de herencia 275
Lourdes Ortega

Índice291
LISTADO DE FIGURAS Y TABLAS

Figuras
4.1 Las tres categorías de frecuencia léxica 55
5.1 Corpus para el estudio de la pragmática del ELH 71
6.1 Un ejemplo de una tarea 84
6.2 Un ejemplo de una actividad que no constituye una tarea 85
6.3 Esquema basado en la tarea de Ellis (2003) 87
6.4 Metodología basada en tareas. Ejemplo del esquema de Ellis con
una tarea 88
7.1 Versión grupal de la canción Latinoamérica de Calle 13 104
12.1 Plan para el desarrollo de la historia digital 174
14.1 Esquema de relación para implementar la escritura creativa 200

Tablas
2.1 La influencia interlingüística sobre la morfosintaxis español de
los niños bilingües 31
14.1 Tres extractos de los poemas sobre el impacto afectivo
del español 195
14.2 Dos extractos de los poemas sobre las realidades diatópica
y diastrática 196
14.3 Figuras retóricas que pueden usarse para la enseñanza de
elementos gramaticales 198
BIOGRAFIAS DE LOS AUTORES

Francisca Aguiló Mora es lectora de español en Columbia University. Su inves-

tigación se centra en el análisis crítico del discurso de textos latinos en los Estados
Unidos, con énfasis en el uso del lenguaje y en fenómenos lingüístico-literarios
derivados del contacto entre lenguas. Le interesan asimismo los aspectos socio-
lingüísticos, ideológicos y pedagógicos del español en los Estados Unidos.

Mark Amengual es profesor en el departamento de Lenguas y Lingüística Apli-

cada y director del Laboratorio de Investigación sobre el Bilingüismo de la Univer-
sidad de California, Santa Cruz. Su investigación y publicaciones se centran en el
bilingüismo, fonética experimental y psicolingüística.

Melissa Baralt es profesora de español y sicolingüística en la Universidad Inter-

nacional de Florida. Su trabajo abarca las humanidades, las ciencias sociales y las
ciencias médicas. Se ha especializado en la adquisición de primera y segunda len-
guas, el desarrollo del lenguaje en niños y la enseñanza de idiomas.

Idoia Elola es catedrática de español y lingüística en la Universidad de Texas Tech.

Su investigación y publicaciones se enfocan en el uso de herramientas sociales para
el desarrollo de escritura (digital) en español como segunda lengua y de herencia
desde una perspectiva socio-cognitiva y sociocultural.

Laura Gasca Jiménez es profesora de lingüística hispánica y traducción en la

Universidad de Fairfield. Sus intereses principales de investigación son el pluri-
lingüismo, la pedagogía de la traducción y la enseñanza del español como segunda
lengua y de herencia.

Elisa Gironzetti es profesora de lingüística aplicada del español y directora del

programa de español de Universidad de Maryland. Su investigación se centra en la
xii Biografias de los autores

pedagogía del español como L2 y LH, el humor en la conversación, la pragmática

y el análisis multimodal del discurso con técnicas de seguimiento ocular.

Paola Guerrero-Rodríguez es estudiante de doctorado en lingüística hispánica e

instructora graduada en la Universidad de Florida. Su investigación y publicaciones
se basan principalmente en el español como lengua de herencia, pedagogía del
español como lengua de herencia y lengua y discriminación.

Elizabeth M. Kissling es profesora de lingüística aplicada del español en la Uni-

versidad de Richmond. Sus publicaciones se centran en adquisición fonológica
en estudiantes de español como segunda lengua y adquisición de la fonología en
hablantes de herencia. Investiga también aplicaciones de la lingüística cognitiva a la
enseñanza del español.

Rossy Lima de Padilla es profesora de lingüística en la Universidad Texas A&M

Corpus Christi. Su investigación y publicaciones se enfocan en la enseñanza de
español como lengua de herencia, traducción y procesos de innovación léxica en
lenguas de herencia.

Amàlia Llombart-Huesca es profesora de lingüística hispánica en el Departa-

mento de Inglés y Lenguas Modernas de la Universidad Estatal Politécnica de Cali-
fornia, Pomona. Su investigación y publicaciones se centran en el desarrollo de la
lectoescritura y las destrezas lingüístico-cognitivas en estudiantes de español como
lengua de herencia.

Andrew Lynch es profesor de lingüística hispánica en la Universidad de Miami.

Su investigación se centra en dimensiones sociolingüísticas e ideológicas del español
en contacto con otras lenguas. Entre sus publicaciones cuentan El español en contacto
con otras lenguas (2009) y The Routledge Handbook of Spanish in the Global City (2019).
Es editor de Heritage Language Journal.

Silvia Marijuan es profesora de lingüística aplicada en español en California

Polytechnic State University, San Luis Obispo. Su trabajo de investigación se
centra en la interacción entre factores internos y externos en el desarollo del
español como lengua segunda y lengua de herencia en diferentes contextos de
aprendizaje.

Glenn Martínez es catedrático de lingüística hispánica en la Universidad Estatal

de Ohio. Su investigación y publicaciones se centran en la pedagogía del español
para hablantes de herencia y en la enseñanza del español para fines específicos. Entre
sus publicaciones están Tension and Contention in Language Education for Latinxs in
the United States con Robert Train (2020) y Spanish in Health: Policy, Practice and
Pedagogy in Latino Health (2020).
 Biografias de los autores xiii

Silvina Montrul es catedrática en el Departamento de lingüística y en el Departa-

mento de español y portugués en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign.
Su investigación se centra en dimensiones lingüísticas y psicolingüísticas del bil-
ingüismo y de la adquisición de segundas lenguas, con un énfasis particular en los
hablantes de herencia.

Lourdes Ortega es catedrática de lingüística en la Universidad de Georgetown e

investigadora de adquisición de segundas lenguas. Entre sus publicaciones destacan
Understanding Second Language Acquisition (Routledge, 2009) y The Cambridge Hand-
book of Bilingualism (co-editora con Annick De Houwer, CUP, 2019).

Ana Padial es candidata al doctorado en lingüística hispánica e instructora gradu-

ada en la Universidad de Texas Tech. Su investigación y publicaciones se centran
en la escritura multimodal en español como segunda lengua, las alfabetizaciones
digitales y en la pedagogía del español como lengua de herencia.

María Luisa Parra Velasco es profesora de español en la Universidad de Har-

vard. Su investigación y publicaciones se centran en la adquisición y la enseñanza
del español como lengua materna, extranjera y, en los últimos años, como lengua
heredada por niñas/os y jóvenes latinxs en los Estados Unidos.

Diego Pascual y Cabo es profesor de lingüística hispánica en la Universidad de

Florida, donde también dirige el programa de español como lengua de herencia.
Su investigación se centra en la adquisición y la enseñanza del español como len-
gua heredada en los Estados Unidos. Desde 2019, es el editor de Spanish Heritage
Language Journal.

Josh Prada es profesor de lingüística aplicada en Indiana University School of Lib-

eral Arts (IUPUI) donde dirige el desarrollo del nuevo programa de español para
hablantes de herencia/nativos. Su investigación se centra en el bi-/multilingüismo
y la educación de hablantes de herencia/lenguas minorizadas a través de enfoques
críticos e interdisciplinares.

Desirée Ramírez-Urbaneja está realizando su doctorado en lingüística hispánica

en la Universidad de Nuevo México. Sus intereses son la sociolingüística, el cambio
de código y el estudio de la variación morfosintáctica en comunidades bilingües
español-inglés.

Rajiv Rao es profesor de lingüística hispánica en la Universidad de Wisconsin-

Madison (Estados Unidos). Utiliza la fonología de laboratorio para investigar las
siguientes áreas: el sistema fonológico de los hablantes de herencia, la entonación
afrohispánica, la interfaz entre pragmática y prosodia, la acentuación y el fraseo
fonológico.
xiv Biografias de los autores

Sarah Schulman obtuvo el doctorado en la lingüística educativa de la Universidad

de Nuevo México. Es instructora de español en una escuela privada, y también
facilita cursos para maestros actuales y futuros en los programas de la enseñanza de
inglés como segunda lengua y el bilingüismo en el Departamento de Educación de
la Universidad de Nuevo México.

Ellen J. Serafini es profesora de lingüística aplicada del español en la Universidad

de George Mason. Su investigación explora el impacto dinámico de varios factores
sociales, pedagógicos e individuales que impactan los resultados afectivos, académi-
cos y lingüísticos en varios contextos formales y no formales del aprendizaje y
enseñanza del español.

Naomi L. Shin es profesora de lingüística y de lingüística hispánica en la Univer-

sidad de Nuevo México. Su investigación y publicaciones se centran en la adqui-
sición de la morfosintaxis, el bilingüismo y las lenguas en contacto.

Julio Torres es profesor de lingüística aplicada y multilingüismo en la Universidad

de California, Irvine. Su investigación se enfoca en la adquisición de lenguas de
herencia en contextos pedagógicos, bilingüismo, cognición y el aprendizaje a través
del enfoque por tareas.

Valeria Valencia-Zamudio es profesora de lingüística aplicada en la Universi-

dad Autónoma de Baja California. Su investigación y publicaciones se centran en
aspectos relacionados con los hablantes de español y lenguas originarias mexicanas,
como lenguas de herencia; incluyendo pedagogías, ideologías lingüísticas y conser-
vación de lenguas de herencia en contextos migratorios.

Damián Vergara Wilson es profesor en el Departamento de Español y Portugués

de la Universidad de Nuevo México. Además de dirigir el programa de Español
como Lengua Heredada, conduce investigaciones sociolingüísticas y pedagógicas
sobre la comunidad ELH. Recientemente publica investigaciones cualitativas a
través de entrevistas con estudiantes de EHL.

Eve Zyzik es catedrática de español en la Universidad de California, Santa Cruz.

Su investigación sobre el español como lengua de herencia se centra en el léxico, la
morfología derivativa y los juicios de aceptabilidad. Entre sus publicaciones está El
español y la lingüística aplicada (2016).
INTRODUCCIÓN

Durante los últimos 15 años, el campo del español como lengua de herencia (ELH)
ha gozado de una visibilidad cada vez mayor. Esto se debe a la necesidad de identi-
ficar, entender y responder a las metas y las motivaciones de nuestros aprendices del
ELH, sobre todo en el contexto de los Estados Unidos donde la población hispano-
hablante representa una gran porción de la sociedad (véase Torres, Pascual y Cabo y
Beusterien 2017). Brevemente, los hablantes del ELH, para aquellos que son nuevos
en el campo, son bilingües que han adquirido el español principalmente como una
lengua minoritaria en el contexto de su hogar/comunidad y que, además, tienen
una conexión ancestral con la lengua y su cultura (p. ej., Valdés 2001). Al ser una
lengua minoritaria en comparación con el inglés, el español no goza del mismo
prestigio sociopolítico, cultural y educativo. Como consecuencia de este contexto
sociolingüístico, el conocimiento y el uso del español entre los hablantes de her-
encia varía mucho en comparación con el de los hablantes monolingües o incluso
el de otros bilingües en comunidades hispanohablantes donde el español es lengua
mayoritaria (p. ej. Puerto Rico).
Según un informe elaborado recientemente por el Instituto Cervantes (2018),
la población hispanohablante en los Estados Unidos ya está por encima de los
42 millones, y el 72% de esta población afirma hablar español en su hogar. Esta
cifra supera con creces la mayoría de los países donde el español es lengua oficial.
Aunque existe una disminución intergeneracional en el uso del español entre la
población hispanohablante en los Estados Unidos, un alto porcentaje sobre todo
de primera y segunda generación, valora y promueve el uso de español (p. ej.,
Hugo López, Gonzalez-Barrera y López 2017). Además, se estima que un 53% de
hispanohablantes de segunda generación se autodenomina como bilingüe (Taylor,
Hugo Lopez, Martínez y Velasco 2012). El Instituto Cervantes (2018) también
informa que, excluyendo los Estados Unidos y la Unión Europea, existen otros 24
países a nivel mundial con comunidades hispanohablantes en donde el español es

DOI: 10.4324/9780429443657-1
2 Introducción

lengua minoritaria. Por ejemplo, el español ocupa el séptimo lugar entre las lenguas
más habladas en Australia (Ndhlovu y Willoughby 2017). Por otro lado, la Unión
Europea, a excepción de España, cuenta con unos 1.400.000 de hispanohablantes
(Instituto Cervantes 2018). Dentro del contexto de ELH, destaca la experiencia
bilingüe de los repatriados o aquellas personas que regresan (in)voluntariamente
a su país de origen, como es el caso de algunos mexicanos en los Estados Unidos
(p. ej., Román González y Zúñiga 2014). Los repatriados son personas deportadas
a su país de origen por las autoridades del país nuevo donde residen. En el caso de
los adultos repatriados, muchos emigraron a una edad temprana y posteriormente
crecieron con la lengua mayoritaria como lengua dominante, sobre todo si esta fue
su única lengua de escolarización. Al volver a un entorno donde el español es la
lengua mayoritaria, estas personas se enfrentan a desafíos lingüísticos y sociocul-
turales que suponen barreras para su integración.
La edición y publicación de un trabajo de este tipo nace, en parte, por nuestra
inquietud intelectual y profunda vocación de servicio académico hacia el trabajo
con aprendices del ELH en distintos contextos. Este es un servicio a un campo
de estudio que necesita (y reclama) una oferta de mayor profundización teórica y
práctica escrita exclusivamente en la lengua española. Y es que, si hacemos un breve
repaso retrospectivo, veremos que este campo de estudio se desarrolló tímidamente
en los años 60 y 70, como respuesta a una ola de actos y discursos lingüísticos,
sociales, políticos, culturales y raciales (etc.) que no solo pretendían silenciar a la
comunidad hispana sino también desposeerla de su lengua y su cultura. Desde ese
primer momento, para su máxima difusión, se hizo uso del inglés de manera casi
exclusiva siendo así la disponibilidad de recursos en español limitada, por no decir
casi inexistente. Hoy, en 2021, el panorama ha cambiado sustancialmente y aunque
el inglés sigue siendo la lengua dominante, el reclamo de la comunidad académica
por un mayor compromiso hacia el español es innegable. Así pues, hemos decidido
publicar este volumen en español, para legitimar nuestra lengua y para modelar otra
forma de resistencia, de crítica y de acción ante el inglés como lengua vehicular.
Tal y como lo vemos, el exclusivo uso del inglés para hablar sobre el ELH pone de
manifiesto una jerarquía lingüística encubierta que minoriza y empequeñece nues-
tro objeto de estudio en sí mismo y sus comunidades de hablantes bilingües, algo
que desde nuestro punto de vista es difícil de reconciliar. Teniendo esto en cuenta,
con este volumen no solo queremos dar continuidad a todo el camino recorrido
desde aquellos primeros trabajos de Guadalupe Valdés, Lucia Olivares, y Ana Roca
(entre otras), queremos ofrecer un espacio en el que se pueden encontrar los adel-
antos teóricos y propuestas de acción más recientes en español.
Aunque no es el primer ni el único libro que aborda este tema (p. ej., Beaudrie y
Fairclough 2012; Fairclough y Beaudrie 2016; Pascual y Cabo 2016), ni tampoco el
único escrito en español (véase p. ej., Colombi y Alarcón 1997), a día de hoy, sí es sin
duda el más reciente y el más completo. A través de una colección de ensayos, reflex-
iones y guías didácticas, que ya individualmente constituyen aportaciones valiosas,
el contenido incluido en este volumen representa los últimos avances en un campo
dinámico y en expansión como es el del ELH. Desde nuestro punto de vista, es por
 Introducción 3

sus amplias aportaciones teóricas y prácticas, por estar escrito en español y por la
gran variedad temática que ofrece que este trabajo puede convertirse en un texto
de referencia en el campo. Además, es importante enfatizar que parte del valor y la
importancia de este volumen radica, a nuestro parecer, en que el contenido teórico
y práctico de los capítulos aquí incluidos va más allá de las definiciones y de los
conceptos básicos. Cada uno de los capítulos muestra una perspectiva exhaustiva
pero accesible y útil para cualquier perfil de lectores.
Por lo tanto, debido a su vasto contenido, este volumen será muy útil para la for-
mación de profesores y maestros de hablantes del ELH. El crecimiento del campo
del ELH ha dado lugar también a la necesidad de preparar a docentes que puedan
entender la experiencia lingüística de los hablantes del ELH para diseñar lecciones y
currículos adecuados. El campo reconoce que las necesidades de los aprendices del
ELH difieren de las de los aprendices del español como segunda lengua. Entonces,
a través de las lecturas y reflexiones de los siguientes capítulos, los nuevos docentes,
así como aquellos con años de experiencia en la enseñanza del español podrán
capitalizar el conocimiento de estas páginas para brindar una experiencia educativa
valiosa a sus alumnos. Nuestro deseo es que las páginas de este volumen ofrezcan
herramientas útiles para llevar a cabo esta labor.
Con Aproximaciones al estudio de español como lengua de herencia nos hemos pro-
puesto recopilar trabajos que exploren y reflexionen acerca de la experiencia
bilingüe de los hablantes del ELH, fundamentalmente en el contexto de los Esta-
dos Unidos. Escogimos el término Aproximaciones como parte del título para
enfatizar las complejidades relacionadas con dicha experiencia, y para la cual ha
sido imprescindible la colaboración interdisciplinar de investigadores y pedagogos
con distintos enfoques teóricos. Por lo tanto, este volumen adopta una postura
multifacética que ofrece un panorama de perspectivas teóricas y pedagógicas con
el propósito de proveer las herramientas adecuadas tanto a investigadores como a
pedagogos y a coordinadores de programas, cuyos intereses pueden variar enor-
memente según sus metas y según las necesidades de los aprendientes del ELH en
sus distintas comunidades. De esta manera, el volumen será un recurso útil tanto
para principiantes como para especialistas avanzados, ya que en estas páginas se
proporciona información resumida y actualizada sobre el desarrollo de teorías y
proyectos relacionados con el campo de ELH. Esta visión panorámica permite
la profundización y actualización de algunas cuestiones de probada relevancia al
mismo tiempo que nos acerca al aprendizaje de nuevas aproximaciones que puedan
servir de inspiración para proyectos innovadores de investigación y enseñanza. No
obstante, el eje principal que une estos capítulos son los hablantes del ELH como
individuos que atraviesan una experiencia bilingüe que conlleva distintas repercu-
siones socioafectivas, lingüísticas y educativas entre otras. Por lo tanto, es de suma
importancia entender bien estas repercusiones para garantizar una experiencia edu-
cativa significativa y en consonancia con las metas de aprendizaje de los hablantes
del ELH.
Aunque una de las metas principales de esta experiencia educativa es el man-
tenimiento y el desarrollo del ELH, esta debe transcender los aspectos lingüísticos.
4 Introducción

La participación en programas y cursos del ELH, sobre todo para los hispanos en el
contexto estadounidense, puede conllevar a un rendimiento académico más favora-
ble. Por ejemplo, se ha empezado a documentar que existe un vínculo entre el nivel
de alfabetización en el ELH y el asistir a una universidad entre jóvenes hispanos
en los Estados Unidos (Jang y Brutt-Griffler 2019) al igual que los programas del
ELH pueden promover la retención y la graduación de estudiantes hispanos en las
universidades (Prada y Pascual y Cabo, en prensa). Los programas del ELH se deben
alinear también con las metas personales y profesionales de los aprendices del ELH.
Es decir, sus experiencias educativas en los cursos del ELH necesitan fortalecer las
conexiones entre sus experiencias bilingües y sus respectivos campos profesionales.
De igual importancia, estos cursos y programas les deben aportar a los aprendices
del ELH un espacio para cuestionar y reflexionar sobre sus experiencias lingüísticas
relacionadas con temas de identidad, colonialismo, racialización e injusticia social,
entre otros, a raíz de su realidad sociopolítica. Al igual que el desarrollo lingüís-
tico, es importante mantener estas metas extralingüísticas en mente al trabajar con
aprendices del ELH para brindarles una experiencia educativa integral. Por lo tanto,
otra ventaja crucial de un volumen multifacético como este es que ofrece distintos
modelos de cómo alcanzar estas metas extralingüísticas según las preferencias de
cada profesional en el campo y las necesidades de su contexto educativo.
Este volumen se puede organizar de distintas maneras. Nosotros hemos optado
por dividirlo en torno a tres áreas temáticas: conocimiento lingüístico, estrate-
gias pedagógicas y programas educativos. La primera área consiste en entender el
conocimiento lingüístico del español como consecuencia de un entorno bilingüe
donde el español es lengua minoritaria. Como tal, se han identificado una serie
de propiedades lingüísticas que son más propensas a cambios que se distancian de
variaciones del español monolingüe. Se ha demostrado también que los hablantes
del ELH muestran mayor variabilidad en cuanto a uso de la lengua minoritaria
ya que su conocimiento lingüístico depende de factores internos y externos (p.
ej., la motivación, la cantidad y calidad de input). La segunda área se refiere a
las estrategias pedagógicas que promueven recursos óptimos para la enseñanza
y el aprendizaje del ELH en un salón de clase. Dada la experiencia bilingüe de
los aprendientes del ELH, es de suma importancia entender cómo los aprendi-
entes del ELH responden a intervenciones pedagógicas en el aula para avanzar su
conocimiento del español, especialmente en contextos académicos. Por último,
la tercera área tiene que ver con el diseño de programas educativos cuyas metas
sobrepasen el desarrollo lingüístico para incluir también aspectos socioafectivos y
profesionales.
Ciertamente, estas tres áreas ya se han explorado de cierta manera en publi-
caciones previas (Roca y Colombi 2003; Beaudrie y Fairclough 2012; Pascual y
Cabo 2016; Potowski 2018). Dicho esto, en este volumen se pueden destacar tres
novedades importantes. Primero, no solo repasamos y actualizamos la literatura
previa con las aportaciones recientes más importantes, sino que también incluimos
una serie de propuestas nuevas (p. ej., el translenguaje o la investigación-acción
para maestros). Pensamos que, en su conjunto, estos capítulos proporcionarán el
 Introducción 5

estímulo necesario para potenciar la innovación tanto en el ámbito de la enseñanza

como en el de la investigación. Además, para facilitar a los lectores con la com-
prensión de los aspectos más sobresalientes de cada capítulo, hemos pedido a los
autores que incluyan una serie de preguntas que inviten a la reflexión en profun-
didad. Por último, como hemos mencionado anteriormente y como debe ser más
que evidente a estas alturas, a diferencia de otras publicaciones de temática similar
(p. ej., Beaudrie y Fairclough 2012; Fairclough y Beaudrie 2016; Pascual y Cabo
2016), este volumen está escrito en español, lo cual permite su adaptación como
texto principal o acompañante para cursos subgraduados y graduados sobre ELH.
Los capítulos están escritos en un lenguaje accesible y con ejemplos para facilitar la
comprensión del material y la implementación de los modelos en estudios empíri-
cos y/o en el diseño de currículo para la enseñanza del ELH.
Con el objetivo de contribuir al desarrollo del campo, hemos recopilado 19
capítulos de investigadores y pedagogos, los cuales están divididos en tres unidades
temáticas. La primera unidad está dedicada a los enfoques lingüísticos del ELH.
Incluye cinco capítulos y empieza con un resumen crítico por parte de Rajiv Rao
(University of Wisconsin-Madison) y Mark Amengual (University of California, Santa
Cruz) de la investigación que se ha llevado a cabo hasta la fecha actual sobre la pro-
ducción y percepción de las vocales, las consonantes y los aspectos prosódicos del
sistema de sonidos de los hablantes de ELH. Los siguientes dos capítulos están dedi-
cados a la investigación de la morfosintaxis del ELH. En el Capítulo 2, Naomi L.
Shin y Desirée Ramírez-Urbaneja (University of New Mexico) tratan la adquisición y
desarrollo del sistema lingüístico durante la infancia. Por su parte, en el Capítulo 3,
Diego Pascual y Cabo (University of Florida) y Silvina Montrul (University of Illinois
Champaign-Urbana) siguen con un tratamiento similar del sistema morfosintáctico
de ELH, pero ya en edad adulta. En el Capítulo 4, Eve Zyzik (University of Cali-
fornia, Santa Cruz) explora el conocimiento léxico de los hablantes ELH y ofrece
algunas consideraciones sobre los métodos y procedimientos que se han empleado
para examinar dicho conocimiento. A través de la revisión crítica de una selec-
ción de estudios recientes se relacionan una serie de fenómenos pragmáticos con
cuestiones de oralidad y escritura, variación dialectal, generación sociolingüística
y registro. Elisa Gironzetti (University of Maryland, College Park) proporciona en el
capítulo cinco una visión representativa del campo de la pragmática del ELH.
Con un total de ocho capítulos, la segunda unidad se enfoca en la discusión
del ELH desde la perspectiva pedagógica. La sección comienza con un capítulo
de Julio Torres (University of California, Irvine) y Melissa Baralt (Florida International
University) dedicado a la enseñanza de ELH mediante el enfoque por tareas. En
el Capítulo 7, María Luisa Parra Velasco (Harvard University) ofrece una visión
holística sobre el aprendizaje de ELH mediante la multialfabetización y presentae-
jemplos concretos de cómo integrar esta perspectiva en una unidad didáctica. El
translenguaje como marco teórico y su aplicación en el aula ELH es protagonista
en el Capítulo 8 (Josh Prada, Indiana University-Purdue University). Siguiendo con
el giro plurilingüe en la enseñanza de lenguas, en el Capítulo 9, Laura Gasca Jimé-
nez (Fairfield University) examina el tema de la traducción y la interpretación en
6 Introducción

la enseñanza de ELH, enfatizando las oportunidades que presenta como herrami-

enta pedagógica y destreza para este campo. En el Capítulo 10, Valeria Valencia-
Zamudio (Universidad Autónoma de Baja California, Tijuana) utiliza la pedagogía
crítica para crear puentes lingüístico-culturales que conectan repatriados hablantes
de ELH con las variedades lingüísticas locales. En el Capítulo 11, Amàlia Llombart-
Huesca (California Polytechnic State University, Pomona) analiza el papel de la lectoe-
scritura en el desarrollo del conocimiento metalingüístico de hablantes de ELH.
En el Capítulo 12, Idoia Elola (Texas Tech University), Paola Guerrero-Rodriguez
(Texas Tech University) y Ana Rodriguez (Kennesaw State University) discuten el uso
de la tecnología y de las herramientas sociales como catalizadores para la comuni-
cación en el aula ELH. En el Capítulo 13 Francisca Aguiló Mora (Columbia Uni-
versity) y Andrew Lynch (University of Miami) analizan el potencial de la literatura
latina de los Estados Unidos en el aula de ELH. Finalmente, esta unidad concluye
con el Capítulo 14, en el que Rossy Lima de Padilla (Texas A&M University-Corpus
Christi) propone la innovación pedagógica en la enseñanza de ELH mediante la
incorporación de la escritura creativa como herramienta útil para desarrollar com-
ponentes afectivos, culturales y lingüísticos.
La tercera y última unidad temática incluye cinco capítulos dedicados a la
exploración de distintos aspectos programáticos sobre la educación de ELH. En el
Capítulo 15, Damián Vergara Wilson y Sarah Schulman (University of New Mexico)
examinan desde una perspectiva sociolingüística y crítica los factores que se deben
tomar en cuenta en el entrenamiento de instructores de ELH, especialmente en
el nivel universitario. Por su parte, en el Capítulo 16, Glenn Martínez (Ohio State
University) hace uso de la teoría del capital social para proponer pautas generales
para el desarrollo de programas de español para fines específicos para estudiantes
de ELH. En el Capítulo 17, Elizabeth M. Kissling (University of Richmond) trata
el tema de la investigación-acción en el aula de ELH como modelo no solo para
el beneficio de los estudiantes, sino también para el desarrollo profesional de los
instructores. Silvia Marijuan (California Polytechnic State University, San Luis Obispo)
nos ofrece una perspectiva sobre las necesidades de los hablantes de ELH en institu-
ciones postsecundarias de dos años (i.e., community colleges) en el Capítulo 18. En
el Capítulo 19, Ellen J. Serafini (George Mason University) ofrece una visión general
y crítica sobre el modelo de aprendizaje-servicio; su investigación y su práctica en
el contexto educativo de ELH.
El volumen concluye con el capítulo de Lourdes Ortega (Georgetown Univer-
sity) en el que ofrece una visión global del campo. Además de conectar de forma
resumida las ideas principales de los capítulos aquí incluidos, Ortega hace hincapié
en una serie de áreas prioritarias en el campo y ofrece posibles futuras líneas de
investigación.
Esperamos que nuestro esfuerzo y dedicación, y el de todos nuestros colabo-
radores, sirvan como impulso para seguir profundizando en el estudio del ELH.
A nuestros colaboradores les damos las gracias por aceptar nuestra invitación,
por su profesionalidad y por compartir su trabajo académico en este volumen.
Por último, agradecer a todos los revisores que dedicaron su tiempo para ofrecer
 Introducción 7

recomendaciones y comentarios que sin duda contribuyeron a la calidad de los

capítulos. Al Dr. Javier Muñoz-Basols, editor de la serie Routledge Advances in Span-
ish Language Teaching, le agradecemos la confianza depositada en nosotros para edi-
tar este volumen.

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PARTE I

Aproximaciones
lingüísticas al español
como lengua de herencia
1
LA FONÉTICA Y FONOLOGÍA
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
DE HERENCIA
Rajiv Rao y Mark Amengual

1 Introducción
En consonancia con el incremento en la cantidad y variedad de estudios sobre el
bilingüismo, la investigación sobre la producción y percepción de las dos lenguas de
hablantes bilingües, y específicamente los factores que contribuyen a la transferencia
fonológica en el habla de este grupo de hablantes, ha recibido una creciente aten-
ción en las últimas décadas. Estos estudios han demostrado que para la investigación
de la fonética y fonología bilingüe es necesario incluir variables como la edad de
adquisición, competencia lingüística, dominancia lingüística, uso y exposición a la
primera (L1) y segunda (L2) lengua, junto con otras variables extralingüísticas de
relevancia para la comunidad bilingüe que se investigue. Un grupo de bilingües
que recientemente ha sido el foco de una gran diversidad de estudios experimen-
tales, especialmente en los Estados Unidos (el único contexto social tratado en este
capítulo por cuestiones de espacio), es el de los hablantes de español como lengua
de herencia (ELH) (Rao y Ronquest 2015; Rao y Kuder 2016; Ronquest y Rao
2018; para un ejemplo de hablantes de ELH en otro contexto social, véase Lleó
2018 y las referencias allí incluidas).
Este capítulo proporciona un resumen de la investigación de las vocales, las conso-
nantes y los aspectos prosódicos que se han llevado a cabo hasta la fecha. Los resultados
de estos estudios se presentan teniendo en cuenta las variables lingüísticas y extralingüís-
ticas que se han investigado tanto en estudios de producción como de percepción.
Finalmente, teniendo en cuenta los conocimientos que nos brindan estos estudios, se
sugieren posibles direcciones para investigaciones futuras en base a lagunas existentes.

2 Vocales
Los estudios sobre el sistema vocálico de los hablantes de ELH se han centrado
sobre todo en comparar la producción acústica de estos hablantes bilingües con la
DOI: 10.4324/9780429443657-3
12 Rajiv Rao y Mark Amengual

de hablantes monolingües de español. Todas las variantes del español distinguen por
lo menos cinco vocales contrastivas /i, e, a, o, u/ en un sistema vocálico simétrico
y con relativamente poca variación diatópica o geográfica (Hualde 2005). Por otro
lado, el sistema vocálico del inglés tiene un inventario fonológico notablemente
más grande, con el número de fonemas vocálicos entre 11 y 15, y con una consid-
erable variación dialectal y social (Ladefoged 2005).
Aunque sea cierto que los cambios vocálicos no son tan comunes en español
como en otras lenguas con las que está en contacto y que tienen un sistema vocálico
con más fonemas, como el inglés (Casillas y Simonet 2016; Byers y Yavas 2017),
catalán (Simonet 2011; Amengual 2016a, 2016b), gallego (Amengual y Chamorro
2015; Tomé Lourido y Evans 2019) o galés (Bell 2017), algunos estudios han dem-
ostrado efectos de transferencia fonológica del inglés en la producción en español
de hablantes de ELH. Por ejemplo, los resultados de Willis (2005) demuestran que
los hablantes de ELH producen la vocal /a/ en una posición más anterior (más
similar al inglés), la /o/ en una posición más baja y la /u/ más anterior y más baja
en comparación con descripciones previas de las vocales del español.
Además, una serie de estudios se ha centrado en investigar la transferencia al
español de un proceso fonológico muy productivo en inglés: la reducción vocálica
en sílaba átona. Ronquest (2012, 2013), Alvord y Rogers (2014), Elias, McKinnon
y Milla-Muñoz (2017) y Solon, Knarvik y DeClerck (2019) han proporcionado
datos demostrando evidencia de reducción vocálica en el habla de hablantes de
ELH. La mayoría de estos estudios también muestra que es precisamente en el habla
espontánea donde se registran estos efectos de transferencia, poniendo de relieve
la necesidad de considerar la variación estilística y el efecto de la metodología
experimental en el estudio de la reducción vocálica (Ronquest 2016). Por otro
lado, en un estudio que se enfoca en datos obtenidos en una tarea controlada, Elias,
McKinnon y Milla-Muñoz (2017) demuestra que el uso de alternancia de códigos
provoca interferencia fonética del inglés, incrementando la reducción vocálica en
español en hablantes de ELH.
Dos estudios adicionales analizan las vocales según variables no mencionadas
hasta este punto. Mazzaro, Cuza y Colantoni (2016) tratan el efecto de edad en
la habilidad de distinguir contrastes vocálicos y consonánticos del español, com-
parando la percepción de hablantes de ELH con la de inmigrantes de larga duración
(y un grupo de control de monolingües de español). Los autores no encuentran
evidencia que sugiera que ha habido atrición de las habilidades perceptuales de los
hablantes de ELH. Finalmente, el estudio de Shea (2019) hace hincapié en factores
relacionados con dominancia (p. ej., edad de adquisición del inglés, uso de español,
alternancia de códigos) y proficiencia (p. ej., vocabulario, pausas, nombrar fotos)
y su influencia en la producción de los sistemas vocálicos de las dos lenguas de los
hablantes de ELH. Su comparación de vocales españolas e inglesas producidas por
sus participantes señala variación compartida y única con respecto a los factores
analizados, con resultados más concluyentes en cuanto a la proficiencia. En térmi-
nos generales, Shea destaca la importancia de considerar dominancia y proficiencia
como conceptos separados pero vinculados en el estudio de hablantes de herencia
 La fonética y fonología 13

y de buscar otras formas de explorar cuestiones de dominancia (p. ej., afinidad cul-
tural, identidad; véase Kissling 2018 en el siguiente apartado).

3 Consonantes
La mayor parte de los estudios de las consonantes en español producidas por hablan-
tes de ELH se ha centrado en las oclusivas sordas (/p, t, k/) y sonoras (/b, d, g/), las
vibrantes (o róticas; /ɾ, r/) y la lateral (/l/) (véase Hualde 2005 para una discusión
detallada de cada una de estas clases). Las diferencias acústicas y articulatorias entre
estos sonidos en español e inglés posibilitan el estudio de la interferencia fonológica
ya que representan fonemas compartidos entre ambas lenguas, cuyas realizaciones
acústicas son diferentes, en mayor o menor grado, según el segmento. Por otro lado,
se han estudiado las fricativas desde una perspectiva sociolingüística.
En uno de los primeros estudios que compara la producción de las oclusivas sor-
das y sonoras de hablantes de ELH con la de aprendientes de español como L2, Au
et al. (2002) encuentran que los hablantes de ELH siguen los patrones monolingües
en su producción de las oclusivas sordas y sonoras más que los hablantes de español
como L2. Este estudio también demuestra que los hablantes que estuvieron expues-
tos al español durante la infancia, pero que no aprendieron la lengua hasta los 14
años, tenían una ventaja en su pronunciación en comparación con los hablantes
que aprendieron el español a los 14 años, pero que no tuvieron esa exposición
temprana a la lengua. En dos estudios posteriores (Knightly et al. 2003; Au et al.
2008) los resultados confirman que el hecho de estar expuesto, aunque sea pasiva-
mente, al español a una edad temprana proporciona una ventaja en la adquisición
de la fonología de las consonantes oclusivas en español. Kim (2011) investiga la
percepción y producción de las oclusivas sordas y sonoras por parte de hablantes de
ELH en inglés y español. Aunque los resultados en el experimento de percepción
indican que los hablantes de ELH y hablantes nativos siguen un patrón similar, los
hablantes de ELH produjeron oclusivas sordas acústicamente más influenciadas por
el inglés que las de los hablantes nativos. Finalmente, en un estudio de la oclusiva
sorda /t/, Amengual (2012) muestra un efecto de cognados en la realización acús-
tica de hablantes de ELH, hablantes de herencia de inglés, aprendientes de español
como L2 y aprendientes de inglés como L2. Se midió el tiempo, en milisegundos,
que transcurre entre la explosión de la oclusiva y el momento en el que empieza
la sonoridad de la vocal siguiente (voice onset time, VOT). En este experimento,
la /t/ en palabras en español que tenían una similitud fonológica, ortográfica y
semántica con una palabra en inglés se pronunciaron con mayor influencia del
inglés (i.e., mayor VOT) que la /t/ en palabras que no tenían forma ni significado
equivalente en inglés.
Un proceso fonológico bien conocido en el español (que no existe en inglés)
es la reducción articulatoria (lenición o espirantización) de las oclusivas sonoras
/b, d, g/, las cuales aparecen como aproximantes [β, ð, ɣ]. Este proceso ocurre
más claramente en posición intervocálica en una palabra (p. ej., la /b/ en caballo) y
entre palabras (p. ej., la /b/ en la boca), pero también en todos los otros contextos
14 Rajiv Rao y Mark Amengual

salvo en posición post-nasal (p. ej., ambos, hongo), post-pausal y post-/l/ (solo para
/d/; p. ej., caldo). Rao (2014), quien investiga la producción de hablantes de ELH
de la /b/ en posición intervocálica, demuestra que factores como la experiencia
previa y actual con el español, la sílaba tónica, la actividad de lectura y la posición
entre palabras contribuyeron a que la articulación de /b/ fuera producida de forma
menos aproximante (con mayor influencia del inglés). En un estudio posterior,
Rao (2015) analizó /b, d, g/ y encontró que /b/ se produjo con más influencia
del inglés (menos lenición) que /d, g/, y por tanto es más vulnerable a la interfer-
encia fonológica del inglés. Finalmente, Amengual (2019) investiga la realización
de /b, d, g/ en posición intervocálica por parte de aprendientes de español como
L2 (bilingües tardíos) y hablantes de ELH que son dominantes en inglés (bilingües
tempranos). El grupo de bilingües tempranos fue dividido en bilingües simultá-
neos y secuenciales. Los resultados demuestran que todos los hablantes produjeron
una consonante intervocálica de forma más aproximante que en posición inicial.
Sin embargo, los bilingües secuenciales pronunciaron estos mismos segmentos con
un mayor grado de lenición que los bilingües simultáneos, lo que sugiere que la
cantidad de input que un bilingüe recibe durante sus primeros años de desarrollo
lingüístico tiene un efecto en la pronunciación en la edad adulta.
Con respecto a las vibrantes, la simple /ɾ/ y la múltiple /r/ son contrastivas en
contexto intervocálico en español (p. ej., pero/perro), con una diferencia de dura-
ción/número de contactos linguales, pero en inglés la vibrante múltiple no existe
y la simple es un alófono de /d/ y /t/ realizada en sílaba átona (p. ej., pedal, petal).
Henriksen (2015) investiga la producción de vibrantes por parte de hablantes de
descendencia mexicana de primera y segunda generación. Aunque hubiera mucha
variabilidad individual, estos hablantes produjeron la vibrante múltiple mayoritari-
amente con una oclusión, en contraste con las descripciones fonológicas que indi-
can dos o más oclusiones en su producción. El contraste fonémico entre la vibrante
simple y múltiple se mantiene mediante la duración del segmento en los casos
en los que el número de oclusiones no permite contrastarlas. Amengual (2016c),
además de incluir un grupo de aprendientes de español como L2, divide los hablan-
tes de ELH en dos grupos: dominantes en inglés y dominantes en español. Los
resultados muestran que los hablantes de ELH dominantes en inglés pronunciaron
las vibrantes múltiples con menor número de oclusiones que el grupo dominante
en español (más como los aprendientes), pero que las producciones de la vibrante
simple por parte de los hablantes de ELH dominantes en español e inglés son
más similares (en oposición a los aprendientes). Además, los tres grupos utilizan la
duración para mantener el contraste entre /r/ y /ɾ/. Finalmente, la aproximación
novedosa de Kissling (2018) utiliza un análisis de la producción de vibrantes como
un vehículo para arrojar luz sobre algunos retos metodológicos en el campo de la
variación fonética de hablantes de lenguas de herencia. El aspecto más llamativo
del estudio es que agrupar a los hablantes de ELH según su uso de español en casa
en la niñez (aproximación deductiva/más común en estudios previos) frente a una
serie de variables extralingüísticas (aproximación inductiva/innovadora) influye en
la interpretación de los resultados estadísticos. En resumen, la autora propone que
 La fonética y fonología 15

en la investigación de la variabilidad inherente en los grupos de hablantes de ELH

se deben incluir factores relacionados con la identidad y afinidad cultural con la
comunidad de habla hispana, lo cual tiene importancia en relación a la fonética y
fonología de estos hablantes también.
En cuanto a las laterales, la /l/ del español siempre es “clara” [l], con una articu-
lación anterior en todos los contextos, pero la del inglés, además de “clara” también
tiene la variante “oscura” [ɫ], articulada en una posición más posterior y sobretodo
en coda silábica. Barlow, Branson y Nip (2013) demuestran que los niños bilingües
con una media de edad de 4 años formaron distintas variantes fonéticas para la /l/
en posición de coda en español e inglés, pero produjeron una variante asimilada en
posición de ataque. Esta vez con bilingües adultos, Barlow (2014) encuentra una
influencia del español al inglés en la producción de /l/ para los hablantes de ELH y
los bilingües tardíos, pero solamente encuentra una influencia del inglés al español
en la producción de las laterales producidas por los bilingües tardíos. Más reciente-
mente, Amengual (2018) investiga los efectos de dominancia y modo lingüístico
en la realización acústica de /l/ en inglés y español por parte de hablantes de ELH
y aprendientes de español como L2. Los resultados demuestran que la realización
acústica de la lateral en la producción de estos hablantes bilingües difiere en fun-
ción de la sesión experimental (monolingüe o bilingüe) en la que pronuncian las
palabras y que estos efectos son asimétricos: los tres grupos bilingües pronunciaron
una lateral con mayor interferencia fonética cuando estaban en modo bilingüe, pero
solamente en su lengua menos dominante.
Hasta la fecha solo hay un par de estudios sobre las fricativas producidas por
los hablantes de ELH. En primer lugar, a través de entrevistas sociolingüísticas
con hablantes de tres generaciones y de descendencia mexicana y puertorriqueña,
O’Rourke y Potowski (2016) investiga la producción de /s/ en posición de coda y
de /r/ en posición de ataque. Los resultados indican que los hablantes de ELH que
se identifican como puertorriqueños se acomodan a los hablantes de español mexi-
cano mediante la reducción del uso de la /r/ velarizada, y sobre todo los hablantes
de tercera generación utilizan menos características propias de la variedad dialectal
caribeña. Cabe destacar que los hablantes “mexiriqueños” produjeron estos sonidos
de forma más afín al español mexicano, pero no tanto para aquellos que tienen una
madre de origen puertorriqueño. Finalmente, en un estudio sobre la aspiración
de /f/, Van Buren (2017) investiga la pronunciación de este fonema por parte de
hablantes de descendencia mexicana en una comunidad rural, donde encuentra
efectos de género: los hablantes de ELH masculinos con lazos más fuertes en la
comunidad agrícola en cuestión prefieren la variante aspirada, la que goza de cierto
prestigio en la comunidad.

4 Prosodia
La gran mayoría de los estudios acústicos y teóricos (p. ej., según el modelo
Autosegmental y Métrico y Sp_ToBI; Pierrehumbert 1980; Aguilar, de-la-Mota y
Prieto 2009) sobre la prosodia de los hablantes de ELH se ha fijado en la entonación
16 Rajiv Rao y Mark Amengual

de oraciones declarativas e interrogativas, el ritmo y la acentuación (para estu-

dios sobre temas no tratados en este capítulo, como por ejemplo timbre de voz o
silabificación, véase Kim 2017 y Shelton, Counselman y Gutiérrez Palma 2017,
respectivamente).
Alvord (2009, 2010) investiga la entonación en una situación de contacto entre
español e inglés, específicamente en la producción de oraciones declarativas e inter-
rogativas en bilingües de origen cubano. El primer estudio, el cual compara los
patrones entonativos de declarativas de foco amplio con los de interrogativas sí-no,
demuestra que el rango tonal más alto de las interrogativas es la señal principal
para distinguir los dos tipos de oraciones y que las interrogativas se producen con
movimiento final ascendente (evidencia de influencia del inglés) y descendente
(patrón cubano típico). El resultado más llamativo del estudio del año siguiente
surge de una comparación de los movimientos finales a través de tres generaciones
de inmigrantes; la primera y la tercera exhiben el patrón cubano de un descenso
final mientras que la segunda emplea un ascenso final como el inglés. La red social
de los hablantes influye en la preferencia de movimiento final. Otro estudio sobre
la entonación es Robles-Puente (2014), quien observa que la fonología entonativa
al nivel de la palabra en varios tipos de oraciones no muestra diferencias significa-
tivas entre las dos lenguas de sus hablantes de ELH. Sorprendentemente, el sistema
entonativo español de los hablantes nacidos en los Estados Unidos se asemeja más
al de los hablantes monolingües mientras que el de los que emigraron a Estados
Unidos a una temprana edad se distinguen de los otros grupos. Además, Zárate-
Sández (2015) examina la percepción y producción de los movimientos tonales en
declarativas de hablantes de varios perfiles, pero el hallazgo más relevante es que los
hablantes de ELH produjeron datos más parecidos a los de los aprendientes avanza-
dos de español como L2 y los valores tonales de estos dos grupos se ubican entre los
de los dos grupos de control monolingües. Otro estudio realizado por Rao (2016)
analiza la variación fonológica en posición final de la oración y su conexión con la
función pragmática en la producción de declarativas e interrogativas de hablantes
de ELH. Al comparar sus datos con los de hablantes en México, el autor concluye
que los hablantes de ELH tienen un conjunto reducido de configuraciones tonales
en las declarativas, pero una gama igual de amplia en las interrogativas. Plantea que
la variación observada se debe a diferencias entre el input que recibían los hablantes
de ELH en casa. Finalmente, un estudio que destaca la importancia del estímulo
es Colantoni, Cuza y Mazzaro (2016), donde los autores comparan las declarativas
de foco amplio de hablantes de ELH con las de inmigrantes de larga duración.
Descubren una diferencia significativa en los acentos tonales en estímulos leídos,
pero no en producciones de narrativas, lo cual sugiere que se debe tener en cuenta
cuestiones de naturalidad al recopilar datos de hablantes de ELH.
Un grupo más pequeño de estudios se ha enfocado en el uso de tono para
comunicar la estructura informacional del discurso en el habla de hablantes de
ELH. Primero, Hoot (2012) examina estrategias para comunicar el foco presen-
tacional, el cual se puede señalar sintácticamente moviendo un constituyente a
la derecha en español pero no en inglés, en los monolingües de español y los
 La fonética y fonología 17

hablantes de ELH. Los resultados de su prueba de percepción son sorprendentes;

los dos grupos favorecen el desplazamiento de prominencia hacia la izquierda y no
hay diferencia significativa entre los dos. Gries y Miglio (2014) analizan cambios
de tono para señalar información nueva en el habla espontánea de monolingües
del inglés y español y hablantes de ELH. Los resultados comparativos revelan que
los monolingües angloparlantes manipulan la cantidad de movimiento tonal para
destacar información nueva más que el otro grupo monolingüe (tendencia esperada
según la tipología de cada lengua) y que los datos de los hablantes de ELH reflejan
esta tendencia del grupo angloparlante. En un estudio subsiguiente, Harris, Miglio
y Gries (2015) obtienen resultados similares en cuanto a evidencia de influencia del
inglés en el habla de hablantes de ELH. El estudio más reciente sobre la estructura
informacional es de Kim (2019), quien se centra en el uso de prosodia y sintaxis
para comunicar el foco estrecho en monolingües hispanohablantes, aprendientes
adultos y hablantes de ELH. Los resultados de los primeros dos grupos reflejan lo
que se esperaría; el primer grupo utiliza más estrategias sintácticas y el segundo
prefiere el uso de modificaciones prosódicas. Por otro lado, los hablantes de ELH
exhiben un sistema híbrido en el que mezclan estrategias de sus dos lenguas, lo
cual demuestra que su tipo de bilingüismo provoca cierta diversidad en cuanto a la
comunicación de prominencia.
El segundo campo de la prosodia que se ha investigado con respecto a los hablan-
tes de ELH es el ritmo, donde se observa una diferencia entre el español y el inglés;
el primero tiene ritmo silábico (no hay mucha variación en la duración de sílabas)
y el segundo tiene ritmo acentual (el intervalo entre sílabas tónicas es relativamente
igual). El primer estudio de interés en la discusión del ritmo es Robles-Puente
(2014), cuyos informantes muestran dos tendencias: producir las dos lenguas con
un ritmo más similar al del inglés e implementar apropiadamente la clase de ritmo
de la lengua hablada. Carter y Wolford (2016) descubren un patrón claro en los
cambios rítmicos en el habla de bilingües de tres generaciones en Texas; la primera
generación mantiene una distinción entre las propiedades rítmicas de cada una de
sus lenguas, pero la tercera evidencia convergencia de los dos tipos de ritmo. Otro
estudio llevado a cabo en Texas es Yakel (2018), cuya aproximación incluye var-
ios grupos de hablantes con diferentes niveles de dominancia en sus lenguas. Este
análisis sugiere que los bilingües más equilibrados separan sus dos sistemas rítmicos
mientras que los que son dominantes en una de las lenguas transfieren el ritmo de
su lengua dominante a su lengua más débil.
El último campo tratado en este apartado es el acento léxico, estudiado varias
veces por Kim (2014, 2015, 2016). El primer estudio destaca la influencia del lugar
de nacimiento de los padres de hablantes de ELH en la habilidad de percibir pares
de palabras agudas frente a las llanas; los hablantes de ELH con dos padres nacidos
en México distinguen palabras de las dos clases acentuales (como el grupo nativo),
pero a los que tienen uno o dos padres nacidos en los Estados Unidos les cuesta
más esta prueba de percepción (como los aprendientes adultos). Para indagar más
en el tema, Kim (2015) incorpora una fase de producción, donde encuentra que
los hablantes de ELH siguen más el patrón de los aprendientes adultos, quienes
18 Rajiv Rao y Mark Amengual

articulan llanas como si fueran agudas. Kim (2016) extiende su discusión de la per-
cepción y producción de prominencia por incluir estímulos al nivel de la palabra
y de la oración. Los hablantes de ELH siguen el mismo patrón descubierto en los
estudios anteriores, lo cual tiene sentido porque han oído más que han producido
su lengua de herencia (LH).

5 Sugerencias para estudios futuros

Los estudios presentados en el presente capítulo revelan características importantes
sobre la producción y percepción del español por parte de hablantes de ELH,
resaltando las similitudes y diferencias entre estos bilingües tempranos y hablantes
monolingües de español y aprendientes de español como L2. Sin embargo, quedan
ciertas lagunas en las cuales los investigadores de la fonética y fonología del ELH no
se han fijado en profundidad hasta la fecha.
Como se puede observar, la mayoría de los estudios se ha enfocado en la pro-
ducción, proporcionando detallados análisis acústicos de la pronunciación de
hablantes de ELH. No tenemos el mismo nivel de conocimiento de la percepción
por parte de estos hablantes. Futuros estudios serán innovadores si proporcionan la
comparación de las habilidades productivas y perceptuales de los mismos grupos de
hablantes para poder obtener un mejor entendimiento sobre la interacción entre la
producción y percepción.
En cuanto a aspectos metodológicos, estos estudios han hecho posible la com-
paración entre el habla espontánea y el de laboratorio. Los experimentos realizados
en un laboratorio proporcionan un mayor grado de control con respecto a, por
ejemplo, el contexto fonológico del segmento y el ritmo de habla, la frecuencia
léxica de los estímulos, el número de repeticiones de cada estímulo y el ruido de
fondo. Teniendo esto en cuenta, es posible que los datos obtenidos en un contexto
comunicativo más artificial puedan ser marcadamente diferente al habla caracte-
rístico en un contexto informal, el cual es un mejor reflejo del español usado por
hablantes de ELH. La introducción de diferentes métodos de elicitación, desde
la entrevista sociolingüística a la lectura repetida de frases controladas, sin duda
enriquecerá los datos que hasta esta fecha ya se han obtenido sobre efectos estilís-
ticos. El uso de datos acústicos de habla espontánea será especialmente relevante
para el estudio de la alternancia de códigos en la producción de hablantes de ELH.
Como se demuestra a lo largo de este libro, los hablantes de ELH forman un
grupo heterogéneo con diferencias en su proficiencia en cada lengua, en la gen-
eración de inmigración en la que se encuentran, en su dominancia bilingüe, en
la edad de adquisición y exposición a cada lengua y también en su identificación
con cada lengua. Como se ha mostrado en este capítulo, algunos estudios recientes
se han enfocado en efectos de dominancia y proficiencia lingüística (Amengual
2016c, 2018; Shea 2019). De la misma manera, como sugiere Kissling (2018), más
estudios futuros deberían incluir factores relacionados con la identidad y afinidad
cultural, las cuales probablemente tengan un papel relevante en cuanto a los con-
textos y al uso de la LH.
 La fonética y fonología 19

Hay otras variables que merecen una mayor atención como, por ejemplo, la
edad de los hablantes y la atrición en la LH, el contexto social urbano o rural,
el nivel de educación y los efectos de educación formal en la LH, la compar-
ación entre individuos de diferentes generaciones dentro de una misma familia y
las diferencias entre los hablantes de ELH en los Estados Unidos y los que residen
en otros países (p. ej., Lleó 2018). De la misma manera, hay una pregunta teórica
de difícil resolución pero que nos debe motivar a seguir indagando en estudios
futuros: ¿las características fonológicas de los hablantes de ELH son el resultado de
la transferencia del inglés o son el producto de una variedad de contacto que ya se
usa en la comunidad? Está claro que para contestar esta pregunta y las demás que
proponemos en este capítulo va a ser necesario controlar las variables que pueden
influir en la producción, percepción, y procesamiento del ELH. Por ejemplo, un
punto que merece una atención especial tiene relación no solo con la cantidad del
input sino la calidad del input al que están expuestos los hablantes de ELH. Sin duda
que para completar un estudio más completo del habla bilingüe es indispensable
que se investigue y cuantifique el lenguaje usado en el ámbito familiar y también en
las redes sociales en las que se encuentran los hablantes de ELH. Además, en lugar
de comparar valores grupales estudios futuros deben también estudiar la variación
individual.
Por último, los resultados de los estudios fonológicos sobre los hablantes de ELH
deben hacer hincapié en contextualizarse en un marco teórico para contribuir
así a las aproximaciones lingüísticas, cognitivas y sociolingüísticas del bilingüismo.
Aplicar modelos como, por ejemplo, el Revised Speech Learning Model (Flege y
Bohn 2021), el Perceptual Assimilation Model-L2 (Best y Tyler 2007) y el Second
Language Linguistic Perception (Escudero 2005), entre otros, a datos de hablantes de
ELH de distintos perfiles sería útil porque nos daría paso a un mejor entendimiento
sobre los principios internos que rigen la adquisición de sus lenguas y los cambios
fonológicos a lo largo de sus vidas. Una mayor aplicación e introducción de las
teorías del aprendizaje de habla a nuestro campo favorecería la comparación con
otros tipos de bilingües, lo cual fomentaría más diálogos sobre los mecanismos
subyacentes que moldean la gramática fonológica de bilingües a nivel más global.
En conclusión, este capítulo ha ofrecido un resumen de estudios sobre el sistema
vocálico, consonántico y prosódico de los hablantes de ELH y de las variables que
influyen en dichos sistemas. Se espera que las sugerencias para el futuro que han
sido propuestas provoquen una nueva ola de estudios que profundizará nuestro
conocimiento de los sistemas de sonidos no solo de los hablantes de ELH, sino de
las poblaciones bilingües en general.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Cuáles serían otras variables pertinentes en el estudio fonético y fonológico

del español bilingüe?
2 Da ejemplos de palabras en español e inglés que muestren las diferencias del
sistema vocálico entre ambos idiomas para la vocal /o/.
3 ¿Por qué una tarea experimental (p. ej., espóntanea versus controlada) tendría
un efecto en la producción fonética de los hablantes ELH?
4 ¿Qué patrón se observa en cuanto a la influencia del inglés en los estudios de
las consonantes en el español de los hablantes de herencia?
5 ¿Qué podría explicar que los hablantes de ELH como bilingües usaran estrate-
gias híbridas en su comunicación de prominencia en el estudio de Kim (2019)?
2
LA MORFOSINTAXIS DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA DE HERENCIA
DURANTE LA NIÑEZ
Naomi L. Shin y Desirée Ramírez-Urbaneja

1 Introducción
Este capítulo presenta una síntesis de la investigación de la morfosintaxis del español
en niños bilingües. Nuestro enfoque se centra en los hablantes de español como
lengua de herencia (ELH) en los Estados Unidos, niños latinos que crecen en un
contexto bilingüe donde el español es una lengua minoritaria. Exploramos tres
preguntas acerca del lenguaje de estos niños1:

1 ¿Adquieren la morfosintaxis del español al mismo ritmo que los niños

monolingües?
2 ¿Se puede observar la influencia del inglés en la morfosintaxis de ellos?
3 ¿Cómo alternan entre el español y el inglés? ¿Siguen los mismos patrones que
se han encontrado en los adultos?

2 La velocidad de la adquisición

Gathercole (2007) ha argumentado que los niños bilingües siguen las mismas pau-
tas de desarrollo que sus homólogos monolingües, pero su ritmo en este progreso
es más lento. Para explorar esta idea, repasemos algunas investigaciones sobre el
género, la marcación diferencial del objeto y la morfología verbal.

2.1 La concordancia del género

Los determinantes, adjetivos y pronombres de objeto directo concuerdan en
género y número con el sustantivo al que se refieren o al que modifican. Por
ejemplo, en un vestido rojo, un y rojo son masculinos porque se refieren al sustantivo
masculino vestido. Al comienzo del desarrollo lingüístico, los niños monolingües

DOI: 10.4324/9780429443657-4
 La morfosintaxis del español como lengua 25

producen frases nominales concordantes tales como la cuna, la llave, este coche y,
poco después, producen frases discordantes como la globo, un llave (Hernández Pina
1984). Alrededor de la edad de 2;6, los artículos concuerdan con los sustantivos
de forma sistemática y alrededor de la edad de 3;0, los adjetivos también siguen
dicho patrón (Hernández Pina 1984; Mariscal 2008). Por tanto, se observa que el
desarrollo sigue una “trayectoria en forma de U”: es decir, empiezan con frases
concordantes (que en realidad son fusionadas), pasan a frases sin concordancia y,
finalmente, vuelven a producir frases concordantes. Si los niños bilingües se pare-
cen a los monolingües, encontraremos frases nominales concordantes en la primera
etapa del desarrollo.
Silva-Corvalán (2014) grabó conversaciones naturales con sus dos nietos bil-
ingües en California, Nico y Brennan, cuando tenían entre 0 y 6 años y solo
encontró tres frases sin concordancia, por ejemplo, “está muy bonito la tapa”. Es
posible que la carencia de discordancia durante la primera etapa se deba a que sus
frases nominales fueran unidades fusionadas.
Hay evidencia de que los niños bilingües sí adquieren los patrones generalizados.
Brennan sobrerregularizó el patrón masculino-o a los 4;4 en “mis manos limpios”
(Silva-Corvalán 2014, 77). Goebel-Mahrle y Shin (2020) estudiaron 3893 determi-
nantes, adjetivos, y pronombres de objeto en narrativas y en conversaciones natu-
rales con seis niños monolingües en México y con 46 niños en los Estados Unidos,
hablantes de ELH. Tanto los niños en los Estados Unidos como los de México casi
siempre concordaron los determinantes con los sustantivos. Sin embargo, en con-
textos experimentales se ha observado que los niños bilingües producen ejemplos
discordantes con determinantes y adjetivos (Cuza y Pérez-Tattam 2016; Montrul
y Potowski 2007). Es posible que, aunque adquieran los patrones, estos no están
muy arraigados y, por lo tanto, los niños se desvían esporádicamente de ellos. En
cuanto a los pronombres de objeto, Goebel-Mahrle y Shin (2020) y Shin et al.
(2019) encontraron que los niños mayores en los Estados Unidos suelen producir
lo para referirse tanto a los referentes femeninos como a los masculinos. De hecho,
en el estudio de Shin et al. (2019) con niños hispanohablantes con edades entre 3;3
y 8;10, residentes en los Estados Unidos había más casos de discordancia cuanta
más edad y más conocimiento del inglés tenían. Parece que la discordancia entre
el pronombre de objeto directo y el sustantivo aumenta concomitantemente con
el aprendizaje del inglés. Si es así, dicho aumento apoyaría la conclusión de que la
gramática mental se reorganiza al fortalecer los rasgos gramaticales ingleses (Cuza
y Pérez-Tattam 2016).

2.2 La marcación diferencial del objeto

El marcador a en español precede a algunos objetos directos (1a), pero no a
todos (1b):

(1a) Veo a la mujer.

(1b) Veo la mesa.
26 Naomi L. Shin y Desirée Ramírez-Urbaneja

En los adultos, factores como la animacidad y la especificidad del objeto predicen

probabilísticamente si se incluirá el marcador a (Tippets 2011). Por ejemplo, a
precede a la mujer, un sustantivo animado y específico (1a), pero no precede a la
mesa, un sustantivo inanimado (1b). Además, a sigue más a menudo a los verbos que
generalmente ocurren con un objeto directo animado, como matar y saludar, que a
los verbos que ocurren tanto con objetos directos animados como con inanimados,
como tocar, ver, y visitar (von Heusinger y Kaiser 2011).
En un estudio de cuatro niños monolingües, Rodríguez-Mondoñedo (2008)
encontró que el 82% de sus 55 objetos directos animados y específicos se produ-
jeron con el marcador a. La mayoría de los casos fueron producidos por dos niños,
de 1;7 a 3;0. Los otros dos, que tenían entre 0;9 y 2;11, produjeron solo 13 ejemp-
los. En cuanto a los niños bilingües inglés-español, Ticio (2015) estudió a tres de los
Estados Unidos (de 2;0 a 3;3), una del Reino Unido (de 1;3 a 2;6), y dos de España
(de 1;1 a 3;6). Encontró que a precedió un 27% de los 59 objetos directos animados
específicos producidos por estos niños, un porcentaje más bajo que el de los niños
monolingües estudiados por Rodríguez-Mondoñedo. Montrul y Sánchez-Walker
(2013) compararon 39 niños bilingües en Chicago con 20 niños monolingües en
México (entre 6 y 17 años). Los niños monolingües produjeron a más que los niños
bilingües, resultado similar al estudio de Cuza et al. (2019), quienes encontraron
que 22 niños monolingües (de 7;5 a 10;9) incluyeron a ante objetos directos ani-
mados más frecuentemente que 15 niños bilingües nacidos en los Estados Unidos
(de 6;7 a 11;2).
Aunque las investigaciones hasta ahora sugieren que los niños bilingües producen
menos marcación diferencial del objeto que los niños monolingües, todavía no está
claro el porqué. Quizás el hecho de experimentar menos input en español restrinja
el número de ejemplos relevantes y, por ello, se tarde más en detectar y reproducir
el patrón general. De ser así, se predice que los niños bilingües producirán el mar-
cador a solo con algunos ítems léxicos, sobre todo con los más frecuentes.

2.3 La morfología verbal

Las desinencias verbales en español contienen información sobre la persona y
número del sujeto gramatical, el tiempo, aspecto y modo del evento. Al principio,
los niños monolingües producen solo una forma por cada lexema verbal. Es decir,
durante esta etapa, si el niño produce quiere, no produce otra forma del verbo querer.
La morfología verbal se adquiere gradualmente y se evidencia primero en los ítems
más frecuentes (Aguado-Orea y Pine 2015).
Nico y Brennan, los nietos bilingües de Silva-Corvalán (2014), sustituyeron las
formas de la tercera persona del pretérito por las de la primera persona (yo mató),
pero esta tendencia fue más frecuente y persistió durante más tiempo en el caso de
Brennan, que estaba expuesto a menos español que su hermano. Estos datos apoyan
la idea de que menos input influye en un desarrollo más lento del patrón gramati-
cal. También se ha documentado un desarrollo tardío de la morfología de tiempo,
 La morfosintaxis del español como lengua 27

aspecto y modo. Jackson-Maldonado (2012) encontró que los niños bilingües (de
1;8 a 2;4) produjeron menos variedad de lexemas verbales con categorías verbales
de tiempo, aspecto y modo en comparación con niños monolingües de la misma
edad. Esto sugiere una demora en la productividad de estas categorías morfológicas.
El estudio de Silva-Corvalán (2014) apoya esta conclusión; Brennan solo produjo
los tiempos más frecuentes (por ejemplo, el presente indicativo, el pretérito), mien-
tras que Nico produjo más variedad de tiempos verbales. De hecho, Silva-Corvalán
(2018) argumenta que los adultos que hablan ELH, si no reciben mucho input,
frecuentemente no consiguen aprender los tiempos más infrecuentes como el plus-
cuamperfecto de indicativo o algunas formas del subjuntivo.

2.4 Resumen: ritmo de adquisición

En general, las investigaciones apoyan la generalización de que los niños bil-
ingües que están menos expuestos al input en español adquieren la morfosintaxis
española más lentamente que los niños monolingües. Esta diferencia de ritmo
es compatible con las teorías de adquisición que proponen que los niños tienen
que estar expuestos a una cierta cantidad de muestras antes de poder generalizar
sobre ítems léxicos y extraer un patrón abstracto (Tomasello 2003). Si se necesita
una cierta cantidad de ejemplares para detectar una generalización y si los niños
bilingües están expuestos a menos ejemplares, es lógico que se demoren más en
aprender las generalizaciones. Sin embargo, no se debe confundir el desarrollo tar-
dío de patrones gramaticales en un idioma de los bilingües con el retraso lingüís-
tico en general, ya que no hay evidencia de que tarden en desarrollar el lenguaje
en general. De hecho, los niños bilingües son parecidos a los monolingües en
cuanto a hitos de desarrollo infantil; tienden a producir su primera palabra a la
edad de doce meses y empiezan a combinar palabras entre los 18 y 24 meses (De
Houwer 2009).

3 La influencia interlingüística

Algunos lingüistas han propuesto que es más probable que la influencia interlingüís-
tica se manifieste en las estructuras morfosintácticas variables en comparación con
las categóricas (de Prada Pérez 2018, Silva-Corvalán 2014). A continuación, exam-
inamos si la variabilidad importa en cuanto a la influencia interlingüística.

3.1 La morfosintaxis categórica

Esta sección repasa algunos fenómenos morfosintácticos que supuestamente son
categóricos —o por lo menos poco variables— en español.
Las preposiciones colgadas. En general, la preposición precede al objeto tanto
en español como en inglés (2). Sin embargo, en las frases preposicionales dentro de
las preguntas informativas (3) y en las cláusulas subordinadas adjetivas (4) el objeto
28 Naomi L. Shin y Desirée Ramírez-Urbaneja

aparece después de la preposición en español, mientras que es más común que la

preposición aparezca aislada o “colgada” en inglés.

(2) Estoy jugando con María.

I am playing with Maria.
(3) ¿Con quién estás jugando?
Who are you playing with?
(4) María es la niña con quien estoy jugando.
Maria is the girl who I’m playing with.

Los niños bilingües producen preposiciones colgadas en español entre los 3;0 y 5;0
años (Silva-Corvalán 2014, Vásquez Carranza 2009). Los ejemplos (5) y (6), produ-
cidos por el nieto de Silva-Corvalán, muestran este fenómeno:

(5) Bibi, ¿qué es esto para?

(6) Esa es la cosa que lo abriste con.

Como los niños monolingües no producen construcciones semejantes, estas se

pueden atribuir a la influencia inglesa. A partir de los 5 años de edad, estas construc-
ciones son muy infrecuentes en el español de los bilingües (Silva-Corvalán 2014,
Vásquez Carranza 2009). Sin embargo, los adultos bilingües a veces las aceptan y las
producen en experimentos (Pascual y Cabo y Gómez Soler 2015).
Los adjetivos prenominales. Los niños monolingües siguen la tendencia general
en español de posponer los adjetivos especificativos tras el sustantivo que modifican
(Hernández Pina 1984). A modo de contraste, los niños bilingües a veces producen
estos adjetivos en posición prenominal, como en (7), producido por el nieto de
Silva-Corvalán (2014) a la edad de 3;6.

(7) ¿Esta es chilena leche, Bibi?

Estas construcciones son atípicas en el habla natural de los niños bilingües y a

partir de los 4 años de edad se vuelven aún más escasas (Silva-Corvalán 2014). Sin
embargo, se pueden obtener en bilingües mayores en contextos experimentales
(Cuza y Pérez-Tattam 2016).
El orden sujeto-verbo en las interrogativas informativas. En los dialectos no-
caribeños, los sujetos normalmente aparecen después del verbo en las interrogativas
informativas cuando el pronombre interrogativo es un argumento. Por el contrario,
en inglés el sujeto aparece antes del verbo principal (8).

(8) ¿Qué comió Carla?

What did Carla eat?
 La morfosintaxis del español como lengua 29

El orden es más flexible en español cuando el pronombre interrogativo es un

adjunto, sobre todo por qué (Goodall 2004).
Los niños monolingües no-caribeños producen el orden verbo-sujeto cat-
egóricamente en las preguntas-pronombre/adverbio, como se ve en (9) y (10) de
Pérez-Leroux y Dalious (1998).

(9) ¿Qué es esto? (Alfonso 2;6)

(10) ¿Dónde está la vaca? (Juan 2;3)

En contraste, los niños bilingües a veces producen el orden sujeto-verbo, como se

ve en (11) y (12), producidos por los nietos de Silva-Corvalán (2014) entre los 3 y
4 años de edad.

(11) ¿Cuándo tú vas a vengar a nuestra casa?

(12) ¿Por qué ella no los llevó?

Si los niños monolingües no-caribeños no producen ejemplos como (11) y (12),

podemos intuir que reflejan la influencia del inglés.
Algunos estudios experimentales también indican que la sintaxis inglesa de las
preguntas influye en la sintaxis española. Cuza (2016) comparó 27 niños bilingües
nacidos y criados en los Estados Unidos, de 5;0 a 13;3, y 18 niños monolingües en
México, de 6;6 a 12;4. Se les presentaron preámbulos cortos, seguidos por palabras
claves para obtener interrogativas informativas. Los niños bilingües produjeron el orden
sujeto-verbo mucho más frecuentemente que los niños monolingües, sobre todo con
las interrogativas indirectas y también lo hicieron los niños mayores, que sabían más
inglés que los menores. Una interpretación razonable es que el orden de las oraciones
interrogativas en inglés afecta la morfosintaxis española (ver también Austin, Blume y
Sánchez 2013). Al mismo tiempo, los niños bilingües produjeron el orden sujeto-verbo
mucho más con los pronombres interrogativos adjuntos cómo, cuándo y dónde que con
los argumentos qué y quién, mostrando la misma asimetría encontrada en los adultos,
lo que podría reflejar las estructuras en el input de los niños, reforzadas por el inglés.
En resumen, hemos visto cómo los niños bilingües producen estructuras pare-
cidas a las del inglés. Estas estructuras merman con la edad, pero son producidas
por los niños mayores y los adultos durante los experimentos, lo cual sugiere que
permanecen en la gramática mental, pero se reprimen con más input en español.
Con respecto al orden sujeto-verbo en las preguntas qu-, los estudios muestran
diferencias marcadas entre los niños monolingües y bilingües. Por otro lado, los
bilingües producen el orden sujeto-verbo sobre todo con los pronombres inter-
rogativos adjuntos, es decir, en el mismo contexto que los adultos.

3.2 La influencia interlingüística: fenómenos variables

En esta sección exploramos la influencia del inglés en los patrones morfosintácticos
variables de los niños bilingües.
30 Naomi L. Shin y Desirée Ramírez-Urbaneja

El orden sujeto-verbo en las oraciones declarativas. En las oraciones declarati-

vas el sujeto tiende a aparecer antes del verbo (Gabriel salió), pero a veces aparece
después (salió Gabriel). En el habla de los adultos la posición posverbal es más prob-
able si el sujeto es una frase nominal léxica o una cláusula en vez de un pronombre,
el referente del sujeto no es un ser humano, el referente es nuevo en el discurso, y
cuando el verbo es inacusativo o estativo (Bentivoglio 1989; Erker et al. 2017, entre
otros). Igual que los adultos, los niños monolingües posponen el sujeto más con
los verbos inacusativos y cuando el referente del sujeto es inanimado (Bel 2003;
Díaz-Campos 2001).
La influencia del inglés en el orden sujeto-verbo en las oraciones declarati-
vas podría manifestarse en menos sujetos pospuestos, ya que en inglés el orden
sujeto-verbo es mucho más común que el orden verbo-sujeto. También es posible
que los niños bilingües sean menos sensibles a los factores que restringen la var-
iación. Los estudios realizados encuentran que los bilingües —tanto los adultos
como los niños— sí posponen menos que los monolingües, pero son parecidos
a los monolingües en cuanto a la influencia de los factores lingüísticos (Erker et
al. 2017). Por ejemplo, en comparación con los niños monolingües, los nietos
de Silva-Corvalán (2014) produjeron el orden sujeto-verbo más frecuentemente.
Asimismo, cuanto más mayores eran, más sujetos preverbales producían. Por otro
lado, los análisis de los lexemas verbales particulares y la animacidad del referente
sugieren que estos factores semánticos restringieron el orden sujeto-verbo de los
dos nietos bilingües.
Los pronombres del sujeto se expresan casi siempre en inglés mientras que
en español es más común omitirlos. Varios estudios encuentran que cuanto más
inglés se sabe, más pronombres se producen y menos influencia ejercen los factores
lingüísticos que restringen la aparición del pronombre (Otheguy y Zentella 2012;
pero ver también Torres Cacoullos y Travis 2018). Brennan, el nieto de Silva-
Corvalán (2014), expresó los pronombres del sujeto en español el 70% del tiempo
entre las edades 3;0 y 5;11, este alto porcentaje no se encuentra en ningún estudio
de adultos (Carvalho, Orozco y Shin 2015). A su vez, el “cambio de referencia”,
que se refiere al mantener o cambiar la referencia tras dos sujetos gramaticales
consecutivos y que influye en la expresión pronominal en todas las poblaciones his-
panohablantes estudiadas (Carvalho, Orozco y Shin 2015), no afectó a la expresión
pronominal de Brennan, que produjo los pronombres el 68% del tiempo cuando
mantenía la referencia (13) y el 69% del tiempo cuando la cambiaba.

(13) . . . él, dijo él “para atrás” y él empuja para atrás, tan, tan atrás porque él tiene
esos [antenas].   (Silva-Corvalán 2014, 158–159).

Montrul y Sánchez-Walker (2015) también encontraron que, en comparación con

los niños en México, los niños bilingües en los Estados Unidos produjeron más pro-
nombres del sujeto explícitos. Además, el cambio de referencia les afectó menos.
Los clíticos del objeto directo pueden aparecer antes de la construcción [verbo
finito + verbo infinitivo] (14) o después (15).
 La morfosintaxis del español como lengua 31

(14) La voy a ver mañana.

(15) Quiero verla.

Ya que los pronombres del objeto directo en inglés aparecen después del verbo, se
puede predecir que los niños bilingües producirán el clítico en posición posverbal
en español (15) más frecuentemente que los monolingües. Esto es lo que encon-
traron Pérez-Leroux, Cuza y Thomas (2011) en su estudio de 20 niños bilingües en
Canadá. Silva-Corvalán (2018) también encontró una tasa un poco elevada de los
clíticos posverbales en el español de sus dos nietos, pero igual siguieron las restric-
ciones léxicas esperadas: produjeron clíticos preverbales más con estar e ir que con
otros verbos como tener, querer.
Por otro lado, Shin, Requena y Kemp (2017) compararon 17 niños bilingües
en Washington/Montana (de 6;0 a 11;9) con 21 adultos de su misma comunidad
y con 43 niños monolingües en México (de 6;3 a 11;9) y no encontraron ningún
aumento de los clíticos posverbales. De hecho, cuando se separaron las con-
strucciones con estar e ir de las construcciones con verbos como poder y querer,
se encontró que los niños produjeron patrones similares a los adultos de sus
comunidades. Estos estudios en conjunto sugieren que puede haber un aumento
del clítico en posición posverbal, que se verá, sobre todo, en niños cuya lengua
dominante es el inglés. Parece, por tanto, que los mismos factores lingüísticos
restringen el uso, incluso cuando hay un aumento de la variante paralela a la del
inglés.

3.3 Resumen: la influencia interlingüística

Los resultados a continuación ilustran una situación compleja en que la edad, la var-
iación del fenómeno y la metodología de investigación son relevantes (Tabla 2.1).

TABLA 2.1 
La influencia interlingüística sobre la morfosintaxis española de los niños
bilingües.

Menos variación

< edad ~5 > edad ~5

Las preposiciones colgadas ✔ Experimentos ✔
El habla natural ✗
Los adjetivos especificativos prenominales ✔ Experimentos ✔
El habla natural ✗
Orden sujeto-verbo en las interrogativas informativas ? Experimentos ✔
El habla natural??
Más variación
Orden sujeto-verbo en las oraciones declarativas El habla natural ✔
La expresión del pronombre sujeto El habla natural ✔
Los clíticos posverbales Experimento ✔
El habla natural ✔
32 Naomi L. Shin y Desirée Ramírez-Urbaneja

Con respecto a los fenómenos morfosintácticos categóricos, en general, los estudios

indican que antes de los 5 años de edad, el inglés afecta al español, pero a partir de
entonces, la influencia es mucho menor, al menos en el habla natural. Los niños
bilingües sí produjeron más sujetos preverbales, por ello el signo de interrogación,
pero lo hicieron principalmente con los pronombres interrogativos adjuntos, donde
el orden es más flexible en español.
Con respecto a los fenómenos variables, parece que la influencia interlingüística
persiste a partir de los 5 años de edad. Los niños bilingües expresan más los pro-
nombres del sujeto, producen el orden sujeto-verbo en las oraciones declarativas
y posponen más los clíticos en las construcciones donde es posible. Sin embargo,
aunque aumente el uso de la variante con estructura paralela en inglés, los factores
lingüísticos que restringen la variación en los niños monolingües, generalmente,
también restringen la variación en los niños bilingües.

4 La alternancia de código

Esta sección explora la alternancia de código o el uso de dos idiomas en una misma
frase, oración o discurso que realizan los niños bilingües en los Estados Unidos.
Existen muchos estudios sobre la alternancia de código en los adultos hablantes
de ELH (cf. Parafita Couto y Gullberg, 2019), sin embargo, no hay tantos que
investiguen este fenómeno en niños (cf. Zentella 1997). Entre ellos, hay algunos
que muestran que los niños pueden adoptar el mismo sistema de alternancia de
códigos que hay en la comunidad donde se encuentran, es decir, si los niños nacen
y crecen en una comunidad bilingüe donde la alternancia de códigos es común, lo
producirán de manera natural y más frecuentemente que si crecieran en una comu-
nidad que limite o vete este tipo de alternancia (Paradis et al. 2011). Además, otras
investigaciones también indican que, al igual que los adultos, los niños no cambian
de código arbitrariamente, sino que siguen ciertas restricciones gramaticales (Para-
dis et al. 2011; Silva-Corvalán 2014).
En esta sección nos enfocamos en un tipo de alternancia muy específico para
entender si los niños alternan de una manera parecida a los adultos: la expresión
de frases nominales (FNs) mixtas intraoracionales, como se puede observar en los
ejemplos (16), donde el determinante “la” está en español y el sustantivo computer
en inglés y (17), donde el determinante the está en inglés y el sustantivo “caballo”
en español.

(16) . . . está en la computer (Brian, 5;11, Silva-Corvalán 1991)

(17) The caballo is pulling. (John, 2;05, Pérez-Bazán 2002)

Exploramos aquí dos de las teorías principales que intentan explicar las FNs mix-
tas. Por un lado, la teoría minimalista (MacSwan 1999; Moro Quintanilla 2014),
y por otro, la de la lengua matriz (Myers-Scotton 1993) (cf. Torres Cacoullos
et al. (2021), quienes presentan otra perspectiva). De manera resumida, Moro
Quintanilla (2014) argumenta que la lengua que contenga más rasgos phi, como
 La morfosintaxis del español como lengua 33

género y número, determinará el idioma del determinante. En el caso del espa-

ñol y el inglés, el español contiene más rasgos phi por tener género, además de
número, por lo que la combinación [determinante en español + sustantivo en
inglés] sería más frecuente que al contrario. La segunda teoría predice que será
la lengua matriz de la oración (el idioma del verbo conjugado) la que determine
el idioma de esta categoría funcional. Por ejemplo, en (16) tanto el verbo “está”
como el determinante “la” están en español y en (17) tanto el verbo is como el
determinante the están en inglés. Varias investigaciones prueban estas dos teorías
en adultos, sin embargo, son pocas las que analizan las FNs de los niños bilingües
y si siguen este mismo sistema.
Eichler, Jansen y Müller (2012) examinaron las FNs mixtas de 16 niños bil-
ingües en Europa y encontraron que todas seguían la teoría de la lengua matriz,
es decir, los determinantes y la lengua del verbo conjugado en la misma oración
coincidían. Por otro lado, Liceras et al. (2008) encontraron apoyo para la teoría
minimalista ya que de las 109 FNs mixtas producidas por los niños bilingües en
su estudio, todas menos cinco incluían el determinante en español y el sustantivo
en inglés.
Ramírez-Urbaneja (2020) comparó ambas teorías en las FNs mixtas de niños
hablantes del inglés y español en dos comunidades de los Estados Unidos: seis
niños (de 1;11 a 3;5) viviendo en áreas de Michigan donde el español es la lengua
minoritaria (Pérez-Bazán 2002) y siete (de 5;1 a 6;4) de una comunidad bilingüe
en Los Ángeles, California (Silva-Corvalán 1991). En el 100% de las FNs mixtas
que ocurrieron en una cláusula con un verbo, los determinantes y los verbos fueron
del mismo idioma. Esto sugiere que la teoría de la lengua matriz se aplica tanto
al comportamiento lingüístico de los niños bilingües como al de los adultos. Los
resultados de Ramírez-Urbaneja apoyan menos la teoría minimalista, ya que de las
176 FNs mixtas producidas por los niños, 35 tenían el determinante en inglés. De
estas 35, 25 FNs repetían la misma FN producida por el adulto, mas con el deter-
minante cambiado al inglés (18).

(18) Padre: Luego les dolió la tripa

John: Did the tripa hurt? (John 3;5, Pérez-Bazán 2002)

También hubo diferencias entre los niños de ambas comunidades. Los de Los Ánge-
les produjeron más FNs mixtas que los de Michigan (140 y 48, respectivamente),
además, también produjeron un porcentaje de determinantes en inglés más bajo
(9% y 59% del total de ejemplos, respectivamente). Estos resultados muestran que
existen diferencias de cambio de código en estos dos grupos que pueden deberse a un
proceso en el desarrollo de los rasgos phi en español, pues los niños de Michigan son
los que producen más determinantes en inglés y son además los más jóvenes. Como
vimos anteriormente, incluso los niños monolingües producen frases sin concordan-
cia antes de los 2;6 (Hernández Pina 1984). O bien, podría deberse a la comunidad
donde viven. En Michigan el uso del español y la alternancia de código es mucho
menos frecuente que en la comunidad bilingüe de Los Ángeles. Quizás por ello,
34 Naomi L. Shin y Desirée Ramírez-Urbaneja

los niños en Michigan producen menos FNs mixtas y cuando lo hacen, se desvían
de los patrones más típicos (Paradis, Genesee y Crago 2011; Silva-Corvalán 2014).
Podemos concluir que, al igual que los adultos, los niños bilingües en los Estados
Unidos no realizan cambios de lengua intraoracionales de manera arbitraria, sino
que siguen un sistema, incluso ya desde una temprana edad y que no lo siguen por
imitación, sino que crean sus propios patrones, como vimos en el ejemplo 18.

5 Conclusiones
Este capítulo explora la morfosintaxis del español en el habla de niños hablantes de
ELH en Estados Unidos para averiguar si el desarrollo es más lento en comparación
con el de los niños monolingües y si se puede notar la influencia de las estructuras
del inglés. Los estudios sobre la marcación diferencial del objeto y la morfología
verbal indican que los niños bilingües adquieren estos patrones morfosintácticos
más lentamente que los niños monolingües. Falta más investigación para saber si se
puede concluir lo mismo para la concordancia del género. Las teorías actuales de la
adquisición pueden explicar la generalización de que recibir menos input en espa-
ñol demora la adquisición de la morfosintaxis; los niños necesitan experimentar una
cierta cantidad de muestras para poder generalizar sobre ítems léxicos y construir
esquemas gramaticales abstractos.
El capítulo también indica que la variación, la edad y la metodología son rel-
evantes para comprender la influencia interlingüística durante la adquisición bil-
ingüe. En cuanto a los fenómenos categóricos como las preposiciones colgadas, la
influencia inglesa es evidente antes de los 5 años de edad. A partir de los 5 años,
esta influencia todavía se observa en los experimentos, pero no tanto en el habla
natural. Esto sugiere que se reprimen estas estructuras, pero no se descartan. En
cuanto al uso de las estructuras morfosintácticas variables, las diferencias entre los
niños monolingües y bilingües no desaparecen con la edad, lo cual apoya la idea
de que cuanto más variable sea la estructura, más influencia interlingüística habrá.
Muchas preguntas todavía prevalecen en la investigación. Sería interesante
examinar si las frases tempranas muestran la adquisición de patrones abstractos,
ya que los niños suelen producir frases hechas fusionadas que no proporcionan
evidencia de la adquisición de los esquemas abstractos. Por ejemplo, se ha pro-
puesto que los niños monolingües adquieren la marcación diferencial del objeto
muy temprano, pero todavía no sabemos si las frases que producen se restringen
a ciertos lexemas. De ser así, el desarrollo tardío reflejaría la adquisición tardía de
combinaciones léxicas específicas.
Otro tema importante que se debe subrayar más en los estudios futuros es la
variación. Por ejemplo, en vez de preguntar cuándo y cómo los niños usan el mar-
cador a ante objetos directos animados y específicos, sería útil preguntar cuándo
y cómo el uso de a refleja la influencia probabilística de los factores lingüísticos
que lo afectan. Se ha visto que la variación también es importante para com-
prender la influencia interlingüística. Se debe tomar en cuenta cuán variable es
una estructura al formular las hipótesis sobre qué partes de gramática reflejarán la
 La morfosintaxis del español como lengua 35

influencia interlingüística. También vimos que los experimentos y los estudios del
habla natural nos brindan resultados divergentes, lo cual refuerza la importancia de
métodos mixtos para entender mejor los procesos cognitivos que subyacen en el
desarrollo lingüístico.
Finalmente exploramos la alternancia de código, enfocando las FNs mixtas. Se
vio que la lengua del determinante siempre corresponde a la lengua del verbo, lo
cual apoya la conclusión de que los niños bilingües alternan entre sus dos idiomas
de manera sistemática, al igual que los adultos. A la vez, faltan más estudios sobre la
alternancia de códigos para poder comparar los niños de diferentes comunidades,
ya que en algunas el español es más disperso que en otras y las ideologías lingüís-
ticas, que tienen un efecto importante sobre el uso de las lenguas, varían según el
contexto sociopolítico (Ortega, este volumen).

Nota
1 Las primeras dos preguntas se exploran en Shin (2018).

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Cómo se podría explicar la no expresión de la marcación diferencial del

objeto canónicamente por parte de los niños bilingües?
38 Naomi L. Shin y Desirée Ramírez-Urbaneja

2 ¿Qué problemáticas pueden surgir al comparar grupos de hablantes bilingües

con grupos monolingües?
3 ¿Qué nos dicen la marcación diferencial del objeto y la morfología verbal sobre
la adquisición de una lengua de herencia?
4 ¿Qué otros ejemplos de influencia interlingüística del inglés sobre la morfosin-
taxis del español se podrían mencionar?
5 ¿En qué se parece y se diferencia el uso del cambio de código español/inglés
entre niños y adultos?
3
CONSIDERACIONES SOBRE
ALGUNOS ASPECTOS DE LA
MORFOSINTAXIS DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA DE HERENCIA EN
ADULTOS
Diego Pascual y Cabo y Silvina Montrul

1 Introducción
Si tuviéramos que describir el perfil lingüístico de los hablantes de español como
lengua de herencia (ELH) con una sola palabra, sin duda no podría ser otra que
heterogéneo. Y decimos heterogéneo ya que a diferencia de la homogeneidad percibida
que se suele atribuir (no sin polémica) a los hablantes monolingües de la misma
lengua, los hablantes de herencia suelen presentar un comportamiento lingüístico
caracterizado por un amplio margen de variabilidad inter- e intraindividual observ-
able tanto en su capacidad de producción como en su comprensión (p. ej., Montrul
2008, 2016; Polinsky 2018). Dicha variabilidad puede abarcar desde un cono-
cimiento sofisticado de las características fonológicas, léxicas y (morfo)sintácticas
del español regional (y en ocasiones incluso del estándar), hasta un conocimiento
receptivo, quizá insuficiente, para poder participar en prácticas comunicativas
básicas (Montrul 2013a). Y es que a pesar de que el proceso de adquisición de
la lengua de herencia (LH) suele ocurrir desde una temprana edad y en base a
interacciones comunicativas en el contexto familiar —como ocurre en contextos
monolingües— existen una serie de factores (extra)lingüísticos que moldean el
desarrollo lingüístico de la lengua de herencia de forma diferente. Los factores que
hasta el momento se han identificado como más relevantes son: (i) su condición de
lengua minoritaria y estigmatizada frente a la lengua de prestigio en la sociedad; (ii)
la vitalidad y el valor socioafectivo de la LH tanto en la comunidad como dentro
del ámbito familiar; (iii) la falta de oportunidades o incluso el rechazo a hacer uso
de la lengua en el ámbito público (y en muchas ocasiones también en el privado);
(iv) la falta de acceso a escolarización formal en español; (v) la edad de adquisición
de cada una de las dos lenguas y el subsecuente cambio de dominancia a la lengua
de la sociedad; (vi) la cantidad, la calidad y la frecuencia del input recibido; y (vii)
la influencia interlingüística de la lengua dominante (p. ej., Montrul 2008, 2016;
Polinsky 2018).
DOI: 10.4324/9780429443657-5
40 Diego Pascual y Cabo y Silvina Montrul

Aunque todavía en estado semi-incipiente, el campo de estudio del bilingüismo

entre hablantes de LH ya cuenta con suficiente perspectiva teórica y empírica
como para examinarlo de manera objetiva. Dados estos avances, nuestro propósito
en este capítulo es describir el sistema lingüístico de hablantes de ELH en los Esta-
dos Unidos. Nos centramos en hablantes de ELH adultos,1 y más específicamente
en la morfosintaxis y la morfología flexiva nominal (i.e., género y caso), porque este
suele ser el ámbito en el que los hablantes de herencia presentan el grado más alto
de variabilidad tanto en cuanto su conocimiento lingüístico subyacente como en su
uso en la producción oral y escrita (p. ej., Montrul 2008, 2016). A fin de cumplir
con este objetivo, nuestro capítulo se divide en cuatro secciones. Primero, hacemos
un repaso general de las características lingüísticas del ELH. Después presentamos
resultados representativos en la investigación de tres propiedades lingüísticas rel-
evantes para nuestro propósito: (i) concordancia de género y número, (ii) marcador
diferencial de objeto directo y (iii) sujetos dativos con verbos psicológicos del tipo
gustar/encantar. En la tercera sección, discutimos desde un punto de vista teórico el
posible origen de las diferencias lingüísticas observadas. Antes de concluir con unas
reflexiones finales, en la cuarta sección, ofrecemos recomendaciones para investi-
gaciones futuras.

2 La lengua de herencia como sistema lingüístico

En uno de los ensayos más influyentes que se han escrito sobre el tema a día de
hoy, Benmamoun, Montrul y Polinsky (2013) presentan una lista exhaustiva de
las características lingüísticas de los hablantes de LH. Al igual que nosotros hici-
mos al principio de este capítulo, Benmamoun y colegas hacen hincapié en la
naturaleza única de su sistema lingüístico al presentar características que a veces
se asemejan a las de los aprendices de español como segunda lengua (L2) y otras
veces a las de niños y adultos monolingües. Por ejemplo, los autores comentan que
aunque el tamaño del conocimiento léxico de los hablantes bilingües en la LH suele
ser más pequeño que el de los monolingües, sí suelen dominar el vocabulario de
ámbito coloquial y familiar puesto que es precisamente en estos contextos en los
que adquieren y más usan la lengua (p. ej., Au et al. 2002). También señalan que,
por lo general, el sistema fonológico es considerado otro de los aspectos en el que
los hablantes de herencia se destacan; mostrando características similares al sistema
de los monolingües en percepción (Kim 2019), si bien no idénticas en producción
(Chang et al. 2011; Kim 2019). Parece ser que la exposición a la LH durante los
primeros años de vida otorga ventajas a los hablantes de ELH y contribuye a que el
sistema de sonidos ofrezca mayor resistencia a la influencia interlingüística de la len-
gua dominante, al menos en comparación con los aprendices de español como L2
(p. ej., Knightly et al. 2003; Au et al. 2008). Sin embargo, como mencionan Rao
y Amengual (capítulo 1, este volumen), esta ventaja no quiere decir que el sistema
de sonidos no sea vulnerable frente a la influencia de la lengua dominante, ya que
también se han observado notables diferencias entre monolingües y hablantes de
ELH tanto en lo que respecta a la producción de las vocales (p. ej., Ronquest 2012)
 Aspectos de la morfosintaxis en adultos 41

como de las consonantes (p. ej., Rao y Ronquest 2015) y el acento prosódico
(Kim 2019). Al igual que ocurre con el sistema fonológico, el ámbito sintáctico
también parece ofrecer mayor grado de resistencia a la influencia interlingüística
ya que las gramáticas de las LH suelen mantener la estructura básica de la lengua
(p. ej., Zapata, Sánchez, y Toribio 2005). No obstante, también existe evidencia
que demuestra cierta vulnerabilidad relativa de algunas propiedades sintácticas que
se encuentran en la interfaz con la semántica y pragmática, como lo son el caso
de la inversión de sujeto y verbo en oraciones interrogativas (Cuza 2013) o el de
aislamiento preposicional (Pascual y Cabo y Gómez Soler 2015).
Otra de las características más notables dentro del repertorio lingüístico de los
hablantes de LH es su capacidad de alternar el uso de las lenguas dentro del mismo
discurso. En contra de lo que generalmente se piensa, el cambio de código no
es un fenómeno extraordinario ni una señal de confusión cognitiva. Es una con-
ducta bilingüe normal, que surge espontáneamente cuando un hablante bilingüe
usa y mantiene activos dos sistemas lingüísticos en su mente. La aparición natural
y espontánea de la alternancia de código se observa ya en niños bilingües de dos
años, cuando empiezan a usar frases de dos palabras y combinan las dos lenguas
(Deuchar y Quay 2000). Es más, en bilingües adultos, su uso natural requiere un
conocimiento bastante profundo y sofisticado de las dos lenguas ya que las restric-
ciones gramaticales que rigen este fenómeno lingüístico combinan reglas de ambas
lenguas (p. ej., Poplack, 1980; Bullock y Toribio, 2009).
Además de lo expuesto hasta ahora, la comunidad investigadora coincide de
manera general en que el área de la morfosintaxis se destaca, entre todas ellas e
independientemente de la lengua examinada, como el área más vulnerable en los
sistemas gramaticales de las lenguas de herencia (p. ej., Montrul 2008, 2015; Polin-
sky 2018). A modo de ejemplo, a continuación, hacemos referencia a algunas de
las propiedades más representativas del español y nos limitamos a la morfología
nominal.

3 Morfosintaxis

3.1 Concordancia de género y numero

En español, a diferencia del inglés, todos los sustantivos tienen género como rasgo
gramatical inherente. Y por tener un sistema de género gramatical binario, los sus-
tantivos se clasifican en masculinos o femeninos. Por lo general, las terminaciones
vocálicas –o y –a son las encargadas de marcar la diferencia entre el género mas-
culino y femenino (sill-a, libr-o). El 98% de los sustantivos femeninos terminan en
“a” (la casa, la montaña) y más del 96% de los sustantivos masculinos terminan en “o”
(el libro, el abrigo). Existen palabras con terminaciones irregulares u opacas, en con-
sonante, vocal “e” y hasta la vocal opuesta (a para sustantivos masculinos y o para
sustantivos femeninos) tanto para sustantivos masculinos (ej., el sol, el coche, el sis-
tema), como femeninos (la sal, la noche, la modelo). Además de género, los sustan-
tivos en español poseen marca de número: singular o plural. La base de la palabra
42 Diego Pascual y Cabo y Silvina Montrul

es la forma singular. El morfema –s (o los alomorfos -es o Ø) se añade al final de

la palabra para marcar pluralidad (sill-a-s, cazador-es, tesis- Ø). Los determinantes
que acompañan a los sustantivos (el, un, este), los pronombres de sujeto (él, ella) y
los pronombres de objeto (lo, la, le), aún siendo morfemas libres, también incluyen
los mismos rasgos de género y número. En lo que respecta a su adquisición, es
interesante observar que los niños que crecen en contextos monolingües pueden
asignar género y número con un alto nivel de precisión desde muy temprana edad
(p. ej., López-Ornat 1997). Y a pesar de que los hablantes de ELH tienen acceso a
la lengua desde el nacimiento (en ocasiones incluso de manera exclusiva hasta los
4 o 5 años), ya en edad escolar y como adultos, pueden tener dificultades con esta
propiedad, llegando incluso a mostrar patrones de uso similares a los de los apren-
dices de español como L2 (p. ej., Montrul y Potowski 2007).
Veamos un par de ejemplos. En dos estudios relevantes, Alarcón (2011) y Mon-
trul, Foote y Perpiñán (2008) compararon las habilidades lingüísticas de apren-
dices de español como L2 y de hablantes de ELH en tareas de producción oral
y escrita. En ambos casos encontraron patrones de variabilidad e inconsistencia,
particularmente entre aquellos hablantes de ELH con bajo dominio de la lengua.
Por su parte, Montrul et al. encontró diferencias significativas entre los grupos
según la modalidad de la tarea: los hablantes de herencia mostraron un rendimiento
superior2 en la tarea de elicitación oral (más implícita), mientras que en las tareas
escritas y más explícitas, fueron los aprendices los que consiguieron mejores resul-
tados. A pesar de lo parecido entre los dos estudios, cabe notar que los hablantes
de ELH con alto dominio de la lengua de Alarcón (2011) fueron más precisos que
los de Montrul, Foote y Perpiñán (2008). Esta discrepancia, según Alarcón, se
puede deber a la diferencia de edades a las que los hablantes de ELH empezaron
a estar expuestos a la lengua dominante en cada caso, simultanea o secuencial-
mente. Mientras que los participantes del estudio de Montrul et al, eran bilingües
simultáneos, los de Alarcón eran secuenciales. Es posible entonces que el sistema
de concordancia de género de los participantes del estudio de Montrul, Foote y
Perpiñán (2008) se fosilizó cuando todavía mostraba características normales en
edades infantiles. De hecho, Montrul (2008) propuso la hipótesis que, comparado
con hablantes monolingües de la misma lengua, entre los bilingües tempranos, los
simultáneos mostrarán más diferencias que los secuenciales en algunas áreas gra-
maticales, quienes vivieron por un período considerable (al menos 4 o 5 años) de
monolingüismo en la LH. De los resultados de estos estudios se puede concluir que
la edad de adquisición de la lengua dominante puede tener un efecto decisivo en el
desarrollo lingüístico de los hablantes de ELH.

3.2 La marcación diferencial de objeto directo

A diferencia del inglés, que no usa ningún marcador diferencial, en español los
complementos directos que son animados/humanos y específicos/conocidos se
destacan por tener que ir precedidos obligatoriamente de la preposición a como
manifestación de caso acusativo (1a). Por el contrario, aquellos objetos directos que
 Aspectos de la morfosintaxis en adultos 43

no son ni animados/humanos ni específicos/conocidos, no necesitan ningún tipo

de marcador3 (1b-d) (aunque a veces pueden llevar dicha preposición).

(1) a Teo visitó a Juan/la maestra. [+animado] [+específico]

b Pau visitó Valencia/la ciudad. [‒animado] [+específico]
c Martín visitó unos amigos. [+animado] [‒específico]
d Juan visitó un museo. [‒animado] [‒específico]

Si bien es cierto que parece haber más variabilidad de la que se pensaba con
respecto al uso de esta propiedad en contextos monolingües (p. ej., Company
Company 2002; Montrul 2013b), los niños monolingües alcanzan desde bastante
temprano un dominio a nivel del adulto (p. ej., Rodríguez-Mondoñedo 2008).
Sin embargo, la adquisición de este fenómeno en contextos bilingües es consid-
erablemente más difícil. Ticio (2015), por ejemplo, presenta datos de producción
espontánea de 6 niños bilingües (inglés-español y español-catalán) y mostró que a
los tres años omitían la preposición a más del 70% en contextos obligatorios. Mon-
trul y Sánchez-Walker (2013) también estudiaron niños bilingües en edad escolar y
confirmaron que los problemas con la adquisición de la marcación diferenciada del
objeto directo persisten a esta edad también. Aunque los hablantes de ELH adultos
parecen ser más precisos que los niños bilingües con este fenómeno, los adultos no
alcanzan el nivel monolingüe, incluso aquellos que tienen un dominio avanzado.
Así, por ejemplo, Montrul y Bowles (2009) reportaron datos de producción y
comprensión de dos estudios diferentes. En el primero, examinaron la producción
semicontrolada y los juicios gramaticales de 67 hablantes de ELH con respecto
a oraciones que omitían el uso obligatorio del marcador a (p. ej., *Patricia conoce
mi hermana) y encontraron que mientras que el grupo de referencia monolingüe
rechazó categóricamente este tipo de oraciones, los hablantes de ELH las aceptaban
de forma muy variable, con un mayor índice de aceptación entre aquellos bilingües
con menor dominio en la LH. En un segundo experimento, las autoras recogieron
los juicios de aceptabilidad de 69 hablantes de ELH tras exponerlos en este caso
a oraciones gramaticales y agramaticales. Como era de esperar, las investigadoras
encontraron, una vez más, altos índices de variabilidad entre los hablantes de ELH.
En el 2014, Montrul volvió a examinar el estado de esta misma propiedad al
nivel de comprensión y producción escrita entre 64 hablantes de herencia de origen
mexicano-americano. Además, como novedad en este estudio, Montrul se planteó
si las diferencias lingüísticas que se observan pueden tener su origen en el input que
reciben. Para ello, recogió datos de 23 inmigrantes adultos mexicanos que llevaban
residiendo en los Estados Unidos más de 25 años de media. Dicho planteamiento
se basa en el supuesto de que los hablantes de herencia no están expuestos a input
monolingüe sino a input bilingüe (i.e., atrición intergeneracional (p. ej., Pascual y
Cabo y Rothman 2012)).
Los resultados de este estudio mostraron que los hablantes de ELH tienen difi-
cultades con esta propiedad tanto en producción como en comprensión. Estos
44 Diego Pascual y Cabo y Silvina Montrul

resultados contrastan con los de los hablantes monolingües, los cuales suelen ser más
categóricos y en línea con las descripciones que aparecen en la literatura teórica,
al menos con los objetos directos animados y específicos. Para destacar son los
resultados obtenidos del grupo de inmigrantes bilingües, ya que mostraron difer-
encias tanto en el ámbito de comprensión como en el de producción (i.e., omisión
del marcador a en contextos obligatorios). En su conjunto, todos estos resultados
muestran una tendencia clara hacia la simplificación de esta propiedad en el español
como LH e indica que las dificultades que se observan no son solo una cuestión
de producción, sino también de representación lingüística mental. A su vez, estos
resultados nos hacen pensar en el papel que puede llegar a desempeñar no solo la
cantidad sino también la calidad del input en su adquisición y posterior desarrollo.
Para ilustrar esta idea, consideremos algunos de los estudios llevados a cabo en los
últimos años con los verbos psicológicos del tipo gustar/encantar.

3.3 Verbos psicológicos del tipo gustar/encantar

Además de la concordancia de género y número, y de la presencia/ausencia del
marcador a, otro ejemplo claro de vulnerabilidad estructural frente a la influencia
de la lengua dominante es el que se observa con los verbos psicológicos del tipo
gustar/encantar. Éste es un grupo de verbos bastante reducido en cuanto al número
de ítems que lo conforman, pero a su vez es muy frecuente en su uso cotidiano.
Además, estos verbos son de gran interés lingüístico debido a la relación atípica que
existe entre sus papeles temáticos y su posición sintáctica. Dicho sencillamente, si
uno se guía por la concordancia verbal, una oración que contenga el verbo gustar
suele presentar una estructura de oración encabezada por lo que parecería ser el
objeto, seguida por el verbo y por último el sujeto (en vez del orden canónico
del español, sujeto-verbo-objeto). Dicho objeto (el que experimenta la acción
del verbo) va a ir obligatoriamente marcado por delante por la preposición dativa
a cuando sea pronunciado y por detrás por el clítico dativo que le corresponda
(2 a-d). Por eso, en la literatura sintáctica generativa se considera que en reali-
dad lo que parece ser un objeto es un sujeto dativo (una categoría híbrida entre
sujeto y objeto indirecto), y el clítico dativo obligatorio es una marca de con-
cordancia verbal (Montrul 1996; Franco 1993). Aprender estos verbos implica
saber que el sujeto es dativo y que se encuentra marcado obligatoriamente por la
preposición a, hay un clítico dativo obligatorio, y la concordancia verbal se hace
con el objeto, como vemos en (2a). El orden de las palabras no afecta a estos tres
componentes (2e).

(2) a A Martín le gustan los dulces

b *Martín le gustan los dulces
c Le gustan los dulces
d *gustan los dulces
e Los dulces le gustan a Martín.
 Aspectos de la morfosintaxis en adultos 45

Las dificultades morfológicas y sintácticas que presentan estos verbos para su adqui-
sición también han sido objeto de estudio en múltiples investigaciones. Por ejem-
plo, en otro análisis de producción espontánea de la base de datos del CHILDES,
Gómez Soler (2011) notó que los niños monolingües son capaces de usar con-
strucciones del tipo gustar/encantar de manera productiva desde antes de los 2 años
de edad. Y aunque encontró algunos errores de concordancia verbal y de uso del
clítico, esos errores parecen disiparse para antes de los 3 años de edad. Para comple-
mentar su análisis, Gómez Soler (2012) recogió datos de comprensión que examin-
aban los juicios valorativos (truth-value judgment task) de niños de entre 3 y 4 años
de edad. Aunque los niños de los dos estudios eran diferentes, sus resultados, tanto
en la comprensión como en la producción, fueron semejantes. De ahí que Gómez
Soler propusiera que la adquisición de esta propiedad en niños monolingües de
español peninsular se completa a los 4 años de edad.
Sin embargo, estos verbos y sus sujetos dativos no resultan fáciles para los bil-
ingües de lengua dominante inglés. En un estudio exploratorio con 24 hablantes de
ELH, Toribio y Nye (2006) examinaron la producción e interpretación de las tres
características más destacables asociadas con el verbo gustar, como lo son el marca-
dor de caso dativo, el doblado de clítico y la concordancia de persona y número. En
sus resultados mostraron dos tendencias principales: la omisión sistemática del uso
obligatorio de la preposición a ante el experimentador (2a versus 2b) y el uso del
objeto preverbal como el sujeto de la oración. Partiendo de la base de esos resul-
tados, de Prada Pérez y Pascual y Cabo (2011) diseñaron un estudio que permitía
evaluar las intuiciones gramaticales de los hablantes de ELH en diferentes contextos
y compararlas con las de un grupo de inmigrantes bilingües español-inglés. Además
de confirmar los resultados de Toribio y Nye (2006), de Prada Pérez y Pascual y
Cabo (2011) observaron que algunas de las diferencias que surgían en los juicios
gramaticales de los hablantes de ELH, eran comparables a las del grupo de refer-
encia de inmigrantes. Es decir, encontraron evidencia inicial de un posible efecto
de atrición intergeneracional. Inspirado por estos resultados, Pascual y Cabo (2013)
comparó la comprensión y producción de los verbos como gustar en 110 hablantes
de ELH, todos de origen cubano para así controlar no solo la variación dialec-
tal sino también el posible efecto de atrición intergeneracional. Sus participantes,
divididos en cinco grupos según su edad (i.e., niños y adultos) y perfil lingüístico
(i.e., hablantes de herencia, hablantes monolingües, inmigrantes bilingües) com-
pletaron un extenso cuestionario demográfico, dos pruebas de juicios gramaticales
y una tarea de producción oral. Dicho estudio tenía dos objetivos principales: por
una parte examinar la propuesta de re-análisis según la cual los verbos como gustar
podrían aparecer en contextos innovadores (p. ej., pasivas, sin marcador de caso
dativo), al haber pasado de ser un verbo estrictamente intransitivo (inacusativo) a
uno que puede ser transitivo; el segundo objetivo era explorar de manera indirecta
el desarrollo lingüístico de las propiedades morfosintácticas de los verbos como
gustar, desde la niñez a la edad adulta. Los resultados confirmaron la hipótesis del
re-análisis propuesta porque solo los hablantes de ELH aceptaron el verbo gustar en
voz pasiva. En cuanto al segundo objetivo, los resultados apoyaron la idea de que
46 Diego Pascual y Cabo y Silvina Montrul

los hablantes de ELH adquieren una propiedad diferente de la que adquieren los
hablantes de español monolingüe quizá debido a diferencias en la cantidad y calidad
del input al que están expuestos en español a diario y a lo largo de su vida. Es decir,
además de recibir input limitado, la producción oral de los inmigrantes bilingües
fue diferente de la de los monolingües, particularmente en lo que respecta a la pro-
ducción del marcador de caso dativo a.
Montrul (2016) también examinó la posible erosión del caso dativo entre 56
hablantes de ELH de origen mexicano-americano. Para ello, administró una tarea
de comprensión (i.e., juicios de aceptabilidad gramatical bimodal) manipulando la
presencia/omisión del marcador dativo a tanto en contextos gramaticales y agra-
maticales. Sus resultados fueron similares a los de Pascual y Cabo (2013) en cuanto
a que los HH mostraron un alto índice de aceptabilidad en oraciones que omitían
dicha preposición. Al comparar estos resultados con los de sus grupos control,
(monolingües de español en México e inmigrantes mexicanos en los Estados Uni-
dos), Montrul descubrió que también ellos aceptaban ese tipo de construcciones a
priori agramaticales. Estos resultados confirman los hallazgos previos en cuanto a
que los cambios estructurales que se observan en contextos de lenguas en contacto,
además de por una falta significativa de input durante los primeros años de su vida,
también se pueden deber a la atrición sufrida por los inmigrantes después de varios
años de exposición al inglés residiendo en los Estados Unidos (p. ej., de Prada Pérez
y Pascual y Cabo 2011; Pascual y Cabo 2013).

4 Origen de las diferencias lingüísticas

Aunque muchas veces presentado como un proceso relativamente rápido, en reali-
dad, la adquisición de todas las propiedades de una lengua tarda en controlarse var-
ios años, incluso en contextos monolingües donde 100% del input es en la lengua
materna. Un ambiente bilingüe presenta muchos desafíos ya que los mismos logros
lingüísticos deben cumplirse en dos lenguas, cuando la cantidad de input en las
dos lenguas es una proporción del 100%. Es por eso que las diferencias lingüísticas
observadas en los hablantes de ELH adultos pueden tener varios orígenes y causas,
muchas de ellas relacionadas entre sí.
La postura de Montrul (2008, 2016) es que el cambio de dominio de la LH a
la lengua de la sociedad en una edad muy temprana reduce la cantidad de input y
de uso cuando todavía no se han adquirido totalmente, o al menos controlado, una
serie de estructuras gramaticales. Además, la falta de escolaridad en la LH que afecta
a la mayoría de los hablantes de herencia contribuye al debilitamiento de la LH. Y si
bien las propiedades del ELH que describimos en este capítulo parecen dominarse
ya a los 3 o 4 años de edad en la adquisición monolingüe, la restricción del input
en español a una temprana edad puede conllevar a lo que según Montrul (2008,
2016) y Silva Corvalán (2014, 2018) llaman, una eventual adquisición incompleta.4
La mejor manera de establecer cuándo y cómo deja de desarrollarse una
estructura en la infancia debido a cambios en el input es a través de estudios lon-
gitudinales, donde se puede documentar el desarrollo lingüístico por un tiempo
 Aspectos de la morfosintaxis en adultos 47

determinado. Siguiendo esta metodología, Anderson (1999) documentó el caso

de dos hermanas puertorriqueñas que inmigraron a los Estados Unidos con sus
padres cuando tenían 2 y 4 años y en ese momento hablaban solo español. Las
niñas fueron a una guardería en la que se hablaba inglés exclusivamente. Con
respecto al género gramatical, la hermana mayor no cometía errores de género a
los 6 años pero a los 8 años ya producía más de 5% de errores, lo cual sería un caso
de atrición del género. La atrición implica que hay deterioro de conocimiento
lingüístico medido por los errores que antes no ocurrían (p. ej., Schmid 2011).
Entonces, es posible que un hablante de herencia supiera y hubiera alcanzado un
nivel alto de conocimiento de una estructura, pero con el tiempo, la falta de uso
de la lengua o el uso disminuido de la lengua haya provocado la erosión de dicha
estructura. El fenómeno de la atrición es de hecho más susceptible y detectable
en la infancia que en la edad adulta (Schmid 2011; Montrul 2008; Montrul y
Sánchez-Walker 2013).
Por otro lado, la hermana menor no controlaba el género a los 4 años (8% de
errores), lo cual ya indicaba una adquisición tardía, y para los 6 años su cono-
cimiento se debilitó aún más (24% de errores). Por eso, según Montrul (2008), se
podría considerar que a los 6 años esta niña demostraba adquisición incompleta del
género en español. Según Montrul (2008), la adquisición incompleta implica que
la niña adquirió algo, pero no alcanzó a dominar la forma al nivel adulto, porque
la reducción del input ocurrió antes de que hubiera alcanzado el dominio de dicha
estructura.
En el caso de la marcación de objeto directo que hemos discutido anterior-
mente, vemos que los niños bilingües simultáneos tienen un nivel de adquisición
muy bajo de este fenómeno antes de los 3 años (Ticio 2015). Y a pesar que algunos
niños en edad escolar producen un poco mejor esta marcación que los niños de
2 años, todavía existen diferencias muy significativas con los adultos y los niños
monolingües. De adultos, los hablantes de ELH controlan el fenómeno mejor que
los niños de edad escolar, por lo que observamos desarrollo, pero no alcanzan nive-
les monolingües. Finalmente, hemos visto que los inmigrantes, al menos algunos,
han demostrado atrición de la marcación de objeto directo diferencial y del caso
dativo con los experimentadores de los verbos como gustar (Pascual y Cabo 2013).
El hecho de que encontremos diferencias lingüísticas entre los hablantes de herencia
adultos y posible atrición en los inmigrantes nos lleva a considerar otra posibilidad:
que el input bilingüe al cual están expuestos los hablantes de herencia es diferente
al input monolingüe, y ya manifiesta muchos de los cambios estructurales que se
ven exacerbados en la conducta lingüística de los hablantes de herencia. Es decir,
además de un problema cuantitativo (i.e., poco o menos input y uso de la LH) tam-
bién existe la posibilidad de diferencias cualitativas (i.e., el input es diferente). Pires
y Rothman (2009) argumentan que un hablante de herencia no puede adquirir de
manera completa lo que no esté representado en su input e ilustran su postura con
el caso de la situación lingüística de los infinitivos conjugados y las diferencias entre
el portugués de Brasil y el portugués de Portugal. Sin embargo, queda por evalu-
arse empíricamente si los padres de los hablantes de herencia transmiten patrones
48 Diego Pascual y Cabo y Silvina Montrul

lingüísticos a sus propios hijos directamente, ya que ellos son la fuente principal, y
en algunos casos la única, de la lengua materna.

5 Sugerencias para el futuro

Si bien nuestro campo de estudio ha avanzado considerablemente en los últimos 20
años, todavía queda mucho por hacer. A nivel teórico, hasta ahora se han podido
extender muchas de las teorías que se han formulado para entender la adquisición
de una L1 y de una L2 a la situación de las LH (He 2006, 2010; Montrul 2016;
O’Grady et al. 2011) a nivel gramatical y sociocultural. Todavía queda por desar-
rollar una teoría integral de adquisición de LH que nos ayude a entender mejor no
solamente el resultado final del proceso de adquisición, sino cómo es ese proceso
y cuáles son los factores lingüísticos y extralingüísticos que influyen en él (p. ej.,
Montrul 2015; Polinsky 2018). Para ello en los próximos años será necesario ir más
allá del marco en el que nos hemos confinado hasta ahora, a la vez que tendre-
mos que adoptar planteamientos innovadores y utilizar metodologías más sofisti-
cadas. Por ejemplo, aunque los estudios que hemos presentado en este capítulo
han ayudado a revelar importantes características sobre la producción y percepción
del ELH, como se puede observar, todos ellos han hecho uso de experimentos
que comparaban de manera asincrónica grupos de hablantes de herencia divididos
por tipo de bilingüismo y/o nivel de proficiencia. A pesar de que este tipo de
metodología nos proporciona información valiosa, a día de hoy todavía no tenemos
suficientes datos longitudinales que nos permitan seguir de manera directa y precisa
el desarrollo lingüístico de los hablantes de herencia desde la edad infantil hasta la
edad adulta. Para cubrir este vacío, y proporcionar nuevas perspectivas, animamos a
que se lleven a cabo longitudinales parecidos al que realizó Carmen Silva-Corvalán
durante los primeros seis años de vida de sus dos nietos (Silva-Corvalán 2014). Y es
que los procesos de desarrollo lingüístico oral y natural desde la infancia temprana
hasta su edad adulta, son muy importantes pues en ellos se puede observar de forma
indirecta la interacción entre factores innatos y factores ambientales en el desarrollo
de una lengua (Montrul 2013a, 137).
También reconocemos que los estudios longitudinales, aunque ideales, son muy
difíciles de implementar. Otra posibilidad para entender los factores que determi-
nan el conocimiento lingüístico de los hablantes de herencia durante la infancia,
es hacer estudios experimentales transversales de hablantes de herencia de edades
que abarquen todo el período escolar (6 a 18 años). El campo de la adquisición
bilingüe en la infancia y el campo de los hablantes de herencia adultos se pueden
unir si investigamos las edades intermedias entre estos dos polos opuestos de la
adquisición de una lengua en un contexto bilingüe. El campo de la adquisición
bilingüe infantil nos ha demostrado que el niño nace con el potencial y la habilidad
de desarrollar todas las lenguas que escucha en su entorno lingüístico, mientras que
los estudios de los hablantes de herencia adultos nos demuestran que ese potencial
inicial no siempre alcanza su punto óptimo en la edad adulta. Al estudiar en más
detalle los factores y procesos que operan a lo largo de la etapa escolar hasta la edad
 Aspectos de la morfosintaxis en adultos 49

adulta, podremos llegar a entender mejor cómo potenciar la adquisición de la LH

y prevenir su pérdida.
En cuanto a metodologías experimentales, hasta ahora se ha hecho mucho hin-
capié en la producción oral y en algunas tareas escritas con hablantes de herencia
que tienen un cierto nivel de alfabetización. Son muy pocos los estudios que han
implementado metodologías psicolingüísticas de vanguardia con rastreo de ojos y
pruebas de comprensión auditiva o de lectura en línea (Arechabaleta 2020; Montrul
et al. 2014). Estas metodologías pueden adaptarse con éxito a niños y a adultos y
pueden evaluar el conocimiento gramatical implícito.
Finalmente, a pesar de que durante estos últimos años se han implementado en
el ámbito universitario muchos programas de lengua especializados para hablantes
de herencia, la verdad es que sabemos muy poco de sus resultados. La investigación
en el ámbito pedagógico, con respecto a si la instrucción explícita y la información
gramatical favorece la adquisición de aquellas áreas problemáticas como lo son el
género, la marcación diferencial de objeto directo y los verbos como gustar, por
ejemplo, es escasa. Animamos pues a la comunidad investigadora a que avance
nuestro conocimiento en esta área.

6 Conclusión
En este capítulo hemos hecho una síntesis de la investigación de la morfosintaxis
como subcomponente del sistema lingüístico de los hablantes adultos de ELH, pro-
fundizando en la descripción de tres propiedades representativas: la concordancia
de género/número, el marcador de objeto directo, y verbos psicológicos del tipo
gustar/encantar.
Acabamos como empezamos, destacando la gran heterogeneidad y variabilidad
que existe entre los hablantes de herencia de una misma comunidad (e incluso
dentro del mismo individuo). Como hemos visto, tal variabilidad abarca desde un
conocimiento amplio y sofisticado del español regional (y en ocasiones incluso
del estándar), hasta un conocimiento receptivo o incluso insuficiente para poder
participar en prácticas comunicativas básicas. Por último, esperamos que las sug-
erencias teóricas y metodológicas que hemos propuesto les inspiren en sus futuras
investigaciones para así continuar profundizando nuestro conocimiento del sistema
lingüístico de los hablantes de ELH.

Notas
1 Para saber más sobre el sistema lingüístico de los hablantes de herencia en edades infan-
tiles, vean el capítulo de Shin y Ramírez-Urbaneja en este volumen.
2 En este capítulo usamos descriptores como superior/inferior sin intención alguna de crit-
icar o demeritar la comunidad de hablantes de herencia. Estos calificativos simplemente
describen el resultado de su comportamiento lingüístico en tareas experimentales o de
observación con referencia a lo que se anticipa según las descripciones que se encuentran
en la literatura teórica.
3 Pero véase Fábregas (2013) para un análisis completo de esta propiedad.
50 Diego Pascual y Cabo y Silvina Montrul

4 El uso de este término ha sido y sigue siendo fuente de debate en los últimos años. Para
más detalle, referimos a los lectores interesados a Pascual y Cabo y Rothman (2012),
Kupisch y Rothman (2018), Domínguez, Hicks y Slabakova (2019) y Bayram, Kupisch,
Pascual y Cabo, y Rothman (2019).

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Qué se entiende por “variabilidad morfosintáctica” en el contexto hablantes

adultos del ELH? Da dos ejemplos.
2 ¿Por qué el área de morfosintaxis suele ser más vulnerable en la adquisición
del ELH?
3 ¿A qué se debe que la edad de adquisición de la lengua dominante suele tener
un impacto en la adquisición del ELH?
4 Explica lo que significa el re-análisis de propiedades morfosintácticas en el ELH.
5 Describe y da ejemplos de adquisición incompleta, atrición y atrición intergeneracional.
4
EL CONOCIMIENTO LÉXICO DE LOS
HABLANTES DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA DE HERENCIA
Eve Zyzik

1 Introducción
En este capítulo nos proponemos explorar el conocimiento léxico de los hablantes
bilingües cuya lengua materna/heredada es el español. Aunque nuestro propósito
es indagar en el español como lengua de herencia (ELH), se incluyen estudios relevantes
que abarcan otras lenguas para dar una visión más completa del tema. El capítulo
sigue una organización en torno a los distintos métodos y procedimientos que se
han empleado para examinar el conocimiento léxico de los hablantes, ya que las
conclusiones de todo estudio están condicionadas por el método de recolección
de datos.
Al examinar el lenguaje de los hablantes de ELH se suelen hacer comparaciones
con estudiantes de segunda lengua (L2) o con hablantes monolingües. En efecto,
las descripciones existentes del conocimiento léxico de los hablantes de ELH deri-
van de ambos tipos de comparaciones. Por un lado, se sugiere que el vocabulario
constituye un punto fuerte para los hablantes de ELH, sobre todo cuando los com-
paramos con aprendices de L2. Bowles, Adams y Toth (2014) indican que los
hablantes de ELH pudieron aportar más a la interacción en parejas que los aprendi-
ces de L2 precisamente por su conocimiento superior del vocabulario. Asimismo,
Montrul (2016, 297) precisa que los hablantes de ELH tienen un “mejor dominio
de vocabulario” que los aprendices de L2. Por otro lado, hay estudios que resaltan
las carencias léxicas de los hablantes de ELH. Hace 20 años Valdés y Geoffrion-
Vinci (1998, 484) señalaban las limitaciones léxicas de este grupo en el discurso
académico oral; su análisis reveló que los hablantes de ELH “tenían un repertorio
más limitado de vocabulario especializado” en comparación con un grupo de estu-
diantes mexicanos con el mismo nivel sociocultural. Más recientemente, Swender
et al. (2014) demostraron que a muchos hablantes de ELH les falta vocabulario para
expresarse sobre temas de actualidad y para abordar temas abstractos en el contexto
de una entrevista oral.
DOI: 10.4324/9780429443657-6
54 Eve Zyzik

Estamos por lo tanto frente a una disyuntiva: ¿tienen los hablantes de ELH un
vocabulario amplio o más bien limitado? Es imposible responder de manera satis-
factoria a esta pregunta sin tomar en cuenta los métodos de recolección de datos
ya que el método incide sobremanera en los resultados obtenidos. Antes de pasar
revista a la investigación en esta área (véase también Fairclough y Garza 2018),
debemos repasar algunos puntos clave sobre la naturaleza de nuestro conocimiento
léxico.

2 La naturaleza de nuestro conocimiento léxico

Uno de los hechos más impresionantes sobre el conocimiento léxico es el tamaño
de nuestro “diccionario mental” o lexicón. Aunque es difícil dar con una cifra
exacta de cuántas palabras conoce un hablante, está claro que se trata de muchos
miles de vocablos. Aitchison (2012), en un libro destacado sobre el tema, concluye
que un hablante nativo culto de inglés conoce unas 50.000 palabras; Goulden,
Nation y Read (1990) proponen una cifra menor (20.000) pero advierten que su
cálculo se basa en familias léxicas y no en palabras individuales. Conviene aclarar
que una familia léxica incluye todas las palabras relacionadas por derivación (por
ejemplo, bello, belleza, embellecer) y, por lo tanto, conocer 20.000 familias léxicas
equivale a un número mucho más elevado de palabras individuales. Alvar Ezquerra
(2004) estima que un hablante nativo culto de español conoce 30.000 palabras.
Estos cálculos apuntan a la enormidad del lexicón y a la capacidad de almacenami-
ento de sus hablantes.
Ahora bien, no todas las palabras de una lengua gozan del mismo estatus.
Como es sabido, hay palabras frecuentes que sirven para hablar de cualquier tema
y permiten al hablante desenvolverse en situaciones cotidianas. Por otra parte, hay
palabras menos frecuentes, como aquellas que se utilizan en ciertos campos espe-
cializados (por ejemplo, la medicina) o que solo aparecen en ciertos registros. Sim-
plificando, hay un número bastante reducido de palabras de alta frecuencia y una
cantidad enorme de palabras de baja frecuencia. La línea divisoria entre las dos
categorías no siempre es fácil de establecer. Tradicionalmente se pensaba que las
primeras 2.000 familias léxicas constituían la categoría de palabras de alta frecuen-
cia, pero recientemente Schmitt y Schmitt (2014) han propuesto una clasificación
tripartita, distinguiendo entre palabras de alta, mediana y baja frecuencia. En con-
creto, Schmitt y Schmitt proponen que las palabras de alta frecuencia engloban las
primeras 3.000 palabras. Su clasificación queda plasmada en la Figura 4.1.
El interés por identificar las palabras de alta frecuencia surge del campo de ense-
ñanza de segundas lenguas que, a su vez, se respalda en los estudios estadísticos de
la frecuencia léxica. Se ha demostrado con claridad que las palabras más frecuentes
tienen el mayor alcance o “cobertura textual”. Por ejemplo, Nation (2006) señala
que las tres mil palabras más frecuentes del inglés dan cuenta de entre un 89–95%
de los textos escritos; Davies (2005) proporciona datos parecidos para el español. Se
trata de un patrón innegable según el cual una cantidad relativamente pequeña de
palabras resulta imprescindible para la comprensión de todo tipo de textos escritos.
 El conocimiento léxico 55

FIGURA 4.1 Las tres categorías de frecuencia léxica (Schmitt y Schmitt 2014).

Estas palabras de alta frecuencia tienen un alcance aún mayor en la lengua hablada
(véase Adolphs y Schmitt 2003, para datos del inglés).
En el campo de enseñanza de segundas lenguas se ha propuesto, lógicamente,
que los materiales didácticos enfaticen las palabras de alta frecuencia. Para Blake
y Zyzik (2016, 56) dichas palabras constituyen “un excelente punto de partida”
para los aprendientes de L2. Sin embargo, el punto de partida para los hablantes de
ELH ha de ser distinto porque, como se explicará más adelante, es probable que ya
conozcan la mayoría de las palabras de alta frecuencia (Fairclough 2011).

3 El léxico de los hablantes de ELH

Antes de abordar los estudios empíricos, cabe señalar la distinción básica entre tar-
eas controladas y tareas de producción espontánea. Las tareas controladas son aquel-
las en las que hay un estímulo al que debe responder el participante. Por ejemplo,
presentar un dibujo y pedirle al participante que diga la palabra correspondiente
es, por excelencia, una tarea controlada. Schmid y Jarvis (2014) explican que las
tareas controladas le permiten al participante centrar su atención en el estímulo. En
cambio, la producción espontánea requiere la integración de distintos niveles de
lenguaje (la pronunciación, la morfosintaxis, el discurso, etc.). Las tareas de produc-
ción espontánea permiten investigar el repertorio léxico del hablante sin imponer
muchas restricciones, mientras que las tareas controladas son forzosamente limitadas
por los estímulos seleccionados.
Además de la distinción entre las tareas controladas y la producción espon-
tánea, hay que tener presente la diferencia entre el conocimiento receptivo y el
conocimiento productivo de vocabulario. Se tiene conocimiento receptivo de una
palabra si uno es capaz de reconocerla y comprenderla por escrito o en la lengua
hablada. En cambio, el conocimiento productivo es necesario si uno quiere emplear
la palabra en la escritura o en la conversación; es decir, el hablante recupera una
palabra determinada para expresar un significado deseado. En el campo de segundas
lenguas, se da por sentado que la habilidad productiva requiere de más tiempo de
aprendizaje y por lo general, refleja un nivel más profundo de conocimiento que
la habilidad receptiva (Schmitt 2008). En relación con estos conceptos, González-
Fernández y Schmitt (2020) clasifican las tareas de vocabulario en dos tipos: tareas
de reconocimiento (en las que el participante tiene que elegir una respuesta entre
56 Eve Zyzik

varias opciones) y tareas de recuperación (en las que el participante tiene que recu-
perar la palabra o el significado en base a un estímulo).
A continuación, se revisan cinco métodos de recolección de datos (el test de
fluidez verbal, la encuesta de disponibilidad léxica, la prueba de decisión léxica, la
tarea de juicio de aceptabilidad y la producción espontánea) y se comenta la viabi-
lidad de cada uno para el estudio de las lenguas de herencia.

3.1 Test de fluidez verbal

El test de fluidez verbal (FV) consiste en generar la mayor cantidad de palabras
pertenecientes a una categoría determinada dentro de un tiempo limitado
(normalmente 60 segundos). Por ejemplo, a partir de la categoría semántica
“animales”, el participante dice todas las palabras que sean ejemplos de dicha
categoría. Existe también otra variante de este test en el que se le pide al hablante
nombrar palabras que empiecen con un grafema concreto (por ejemplo, palabras
que empiecen con “f ”). Se trata de una metodología de amplio uso en la neurop-
sicología para la evaluación de pacientes con daños cerebrales, pero también ha
despertado el interés entre aquellos que investigan el bilingüismo (Gollan, Mon-
toya y Werner 2002) y el desgaste lingüístico (Schmid y Köpke 2009; Schmid y
Jarvis 2014).
El test de FV mide la tasa de recuperación de vocablos; se calcula la media de
respuestas correctas (palabras que son ejemplos de la categoría estímulo). En algunas
investigaciones se mide también el tiempo que tarda el participante en producir
la primera respuesta y/o la distribución de las respuestas a lo largo de los 60 seg-
undos (véase Schmid y Jarvis 2014). El test de FV supone muchas ventajas para el
investigador: es fácil de diseñar, se puede administrar de forma oral o escrita y la
recopilación de datos no requiere de ningún equipo especializado.
A pesar de las ventajas para el investigador, hay que tener en cuenta que los
bilingües están en desventaja frente a los monolingües en las pruebas de FV y
que dicha tendencia puede interpretarse de distintas maneras (véase Sandoval et al.
2010). Schmid y Köpke (2009) explican que un puntaje más bajo en la prueba de
FV para los bilingües posiblemente sea una consecuencia natural del bilingüismo (y
no necesariamente implica que los hablantes estén en proceso de desgaste lingüís-
tico). Por lo tanto, Schmid y Jarvis (2014) recomiendan utilizar el test de FV en
conjunto con otros métodos de producción espontánea (por ejemplo, entrevistas o
narraciones). Para evitar comparaciones entre grupos bilingües y monolingües, uno
puede optar por comparar resultados de FV entre los dos idiomas que conocen los
bilingües. En uno de los experimentos de Sandoval et al. (2010), los participantes
bilingües hicieron la misma prueba de FV en español y en inglés. Se encontró
un efecto significativo a favor de la lengua dominante: los participantes pudieron
nombrar más palabras en inglés y fueron más rápidos en decir la primera palabra en
inglés. De esta manera la prueba de FV no solo mide la capacidad para recuperar
palabras, sino que se convierte en una forma de determinar la lengua dominante
del bilingüe.
 El conocimiento léxico 57

Gharibi y Boers (2017) es uno de los pocos estudios en el que se utilizó un

test de FV para examinar el conocimiento léxico de los hablantes de herencia. Los
participantes tenían entre 6 y 18 años de edad y eran residentes de Nueva Zelanda;
su lengua de herencia era el persa y la lengua mayoritaria era el inglés. Gharibi y
Boers emplearon un test de FV en la modalidad oral con dos categorías semánticas
(“fruta/verdura” y “animales”). Los resultados indican una diferencia significativa
entre los hablantes de herencia y un grupo de hablantes monolingües. La variabi-
lidad dentro del grupo bilingüe se puede explicar principalmente por la edad de
emigración a Nueva Zelanda. De todas maneras, los autores cuestionan la validez
del test de FV como medida del conocimiento productivo de vocabulario y señalan
que algunos participantes monolingües registraron puntajes muy bajos.

3.2 Encuesta de disponibilidad léxica

El estudio del léxico disponible de los hablantes nativos remonta a los años cin-
cuenta del siglo pasado y goza de popularidad en la enseñanza de español como
lengua extranjera (véase Paredes García 2015). Aquí queremos subrayar el aspecto
metodológico ya que los trabajos de disponibilidad léxica utilizan una prueba de
tipo asociativo que guarda relación estrecha con el test de FV (véase la sección 3.1).
Se les pide a los participantes que anoten todas las palabras que conozcan acerca de
un determinado tema o centro de interés (p. ej.: “la ropa”, “la ciudad”) dentro de
un tiempo limitado (generalmente dos minutos). Aunque la prueba en sí es muy
parecida al test de FV, la diferencia radica en el análisis de los datos. Como se señaló
anteriormente, lo interesante del test de FV es la cantidad de palabras que generen
los participantes. En cambio, los estudios de disponibilidad léxica hacen también un
análisis pormenorizado de los vocablos producidos por los hablantes de una comu-
nidad de habla. Dicho de otro modo, mientras que el test de FV investiga cuántas
palabras puede generar el hablante, la encuesta de disponibilidad léxica analiza cuáles
son las palabras pertenecientes a un dominio temático. En concreto, se calcula el
índice de disponibilidad para cada vocablo tomando en cuenta las veces que aparece
en los datos (su frecuencia colectiva) y su posición relativa en cada listado.
Parada (2018) optó por esta metodología para estudiar el caudal léxico de dos
generaciones de hablantes de español en Suecia (todos de origen chileno). En la
encuesta de disponibilidad léxica se incluyeron veintiún ámbitos temáticos, entre
ellos algunos más abstractos como “la economía” y “la política”. Los resultados
revelan que los hablantes de ELH generaron la misma cantidad de palabras que los
hablantes de primera generación y que no hubo diferencias estadísticas entre los
grupos en la mayor parte de los dominios temáticos. Parada subraya que los grupos
produjeron un número casi idéntico de palabras para los dominios más abstractos (la
economía, la política), resultado que pone en tela de juicio la idea de que los hablan-
tes de ELH tienen un vocabulario “doméstico”. No obstante, hubo divergencias
en cuanto a las palabras producidas por cada grupo. Por ejemplo, para el dominio
temático “el cuerpo humano”, los hablantes de la primera generación produjeron
más palabras de baja frecuencia (por ejemplo, hígado y riñón). Estas mismas palabras
58 Eve Zyzik

también aparecen en los datos de los hablantes de ELH, pero ocupan una posición
inferior, lo cual sugiere que no son recuperadas con tanta celeridad.

3.3 Prueba de decisión léxica

Las pruebas de decisión léxica consisten en presentar, ya sea de forma oral o
escrita, un listado de palabras, mezclando palabras y pseudopalabras (palabras
inventadas). El participante deberá decidir si cada palabra es realmente una palabra
o no. Estas palabras se presentan de forma aislada, es decir, no hay ningún con-
texto que ayude al participante a tomar una decisión. El objetivo de la prueba de
decisión léxica es medir el tamaño del vocabulario receptivo del individuo, que
a su vez parece guardar una estrecha relación con el conocimiento general de la
lengua (Fairclough 2011).
Entre las limitaciones de la prueba de decisión léxica está el hecho de que
no proporciona información alguna sobre el grado de conocimiento que tenga
el hablante sobre las palabras en cuestión. Pongamos un ejemplo concreto: un
hablante responde sí a la palabra ocioso. Aunque se trata de una respuesta correcta,
no podemos afirmar que el participante sepa el significado de ocioso, ni que pueda
usar la palabra en un contexto apropiado, ni que pueda explicar la diferencia entre
ocioso y perezoso. Fairclough (2011, 286) explica que, “Es obvio que la única infor-
mación que se puede inferir de una tarea binaria (sí/no) es que el participante tiene,
como mínimo, conocimiento receptivo del ítem”. A pesar de ello, la tarea de decisión
léxica destaca por su practicidad: es una tarea relativamente fácil de construir y se
puede administrar en poco tiempo.
Fairclough (2011) diseñó una prueba de decisión léxica como parte de un exa-
men de nivel para ubicar a los estudiantes en distintos cursos universitarios (véase
también Fairclough y Ramírez 2009). La selección de palabras se basó en el cri-
terio de la frecuencia: se incluyeron 120 palabras de los primeros cinco niveles de
frecuencia de acuerdo al diccionario de Davies (2006). Fairclough explica que el
nivel 5000 puede considerarse el límite entre las palabras de alta y de baja frecuencia
(véase también la Figura 4.1). El resultado más destacado del estudio fue que los
hablantes de ELH reconocieron la mayoría de las palabras, lo cual confirma que
“ya poseen el conocimiento pasivo del léxico de alta frecuencia del español” (Fair-
clough y Ramírez 2009, 95). Si bien una prueba que comprende las 5000 palabras
más frecuentes no es lo suficientemente abarcadora para distinguir entre los distin-
tos niveles de hablantes de ELH, revela diferencias marcadas entre los hablantes de
ELH y los aprendices de L2.
Por su parte, Montrul y Foote (2014) también diseñaron una prueba de decisión
léxica, pero su objetivo fue detectar posibles diferencias entre los aprendices de L2 y
los hablantes de ELH. Por lo tanto, se incluyeron tres categorías de palabras: aquel-
las que los hablantes nativos adquieren temprano (pañal); palabras que los hablantes
nativos adquieren más tarde, pero se aprenden temprano en el aula de L2 (correo);
y palabras que los dos grupos adquieren temprano (perro). Montrul y Foote anal-
izaron el porcentaje de palabras que los participantes reconocieron correctamente
 El conocimiento léxico 59

y el tiempo de reacción. Los resultados apuntan a una ventaja para los hablantes
de ELH en cuanto a las palabras que se adquieren temprano en la primera lengua.
Sin embargo, los aprendices de L2 fueron más rápidos en responder a las palabras
en las tres categorías. Es posible que este último resultado tenga más que ver con la
modalidad de la prueba (presentación escrita de las palabras) que con la habilidad
de acceder a las palabras en el lexicón.

3.4 Tarea de juicio de aceptabilidad

Las tareas de juicio de aceptabilidad (TJA) consisten en la presentación de oraciones
que el participante debe evaluar, indicando si son aceptables o no. Las TJA son
heterogéneas en su diseño; algunas utilizan una escala de aceptabilidad mientras
que otras presentan una simple opción binaria (sí/no). Además, hay que considerar
otras variables a la hora de construir este tipo de tarea: la presencia o ausencia de
contexto, la modalidad de presentación (oral, escrita o una combinación de las dos),
y finalmente, si el participante debe responder dentro de un tiempo limitado (para
más detalles sobre las opciones metodológicas véase Ionin y Zyzik 2014).
En este capítulo no se pretende entrar en el debate acerca de qué miden las TJA
(véase Vafaee, Suzuki y Kachisnke 2017). Aunque esta metodología suele asociarse
con el estudio de la sintaxis, Schmid y Köpke (2009) explican que la TJA tam-
bién sirve para estudiar algunos aspectos del conocimiento léxico, sobre todo en
relación a los verbos. Es importante tener en cuenta que conocer un verbo implica
también saber algo sobre su comportamiento gramatical (por ejemplo, si es tran-
sitivo o intransitivo, si requiere de una preposición determinada, si suele entrar en
combinaciones frecuentes con ciertos sustantivos, etc.). Además, el comportami-
ento de los verbos suele diferir entre idiomas, aunque el significado léxico sea el
mismo. Sirva de ejemplo el verbo intransitivo caminar, cuyo equivalente en inglés
(“to walk”) puede usarse en estructuras transitivas (“to walk someone home”).
El estudio de Zyzik (2014) aborda el asunto de los verbos intransitivos como
caminar y si estos exhiben un comportamiento modificado en el español de los
hablantes de ELH. Se diseñó una TJA con 28 verbos intransitivos en oraciones
transitivas, pero con la presencia de un contexto para aclarar el significado deseado.
Se presenta un ejemplo en (1), donde la oración en letra cursiva es la que tenían que
evaluar utilizando una escala de 4 (perfectamente aceptable) a 1 (completamente
inaceptable).

(1) Durante esta crisis económica mucha gente está ahorrando dinero a través de la
jardinería. Por ejemplo, mi tía sólo consume los tomates, la cebolla y la lechuga
de su jardín.
  Mi tía creció tomates, cebolla y lechuga en su jardín.

Los resultados revelaron que los hablantes de ELH tienden a aceptar algunos verbos
intransitivos en la estructura transitiva. En concreto, había cinco verbos intransitivos
que registraron puntajes muy altos en la escala de aceptabilidad: crecer, tropezar, caber,
60 Eve Zyzik

explotar y caminar. Además, los verbos permanecer y aparecer también fueron aceptados
en la estructura transitiva por un 25% de los hablantes de ELH. Se concluyó que la
transferencia del inglés es un factor determinante, pero no suficiente, para explicar
todos los datos.
En un estudio reciente, Zyzik y Sanchez (2019) utilizan una TJA para examinar
las palabras complejas, esto es, las que constan de varios morfemas. En concreto, se
examinan aquellas palabras en español que se consideran “creativas” porque, a pesar
de no figurar en los diccionarios, están bien formadas desde el punto de vista mor-
fológico. Se diseñó una TJA con oraciones que contenían palabras creativas (profun-
dez) y un número parejo de oraciones con las palabras convencionales (profundidad).
Los resultados indican que, a grandes rasgos, los hablantes de ELH aceptaban tanto
la forma convencional como la creativa. Zyzik y Sanchez proponen que un sus-
tantivo como profundez resulta aceptable para muchos hablantes de ELH porque
lo relacionan con otros sustantivos que terminan en –ez (timidez, niñez, etc.). Es
decir, las formas creativas son aceptadas por la presión analógica que ejercen otras
palabras conocidas.
Para finalizar, las TJA parecen ser una opción metodológica viable cuando se
quiere examinar el vocabulario en contexto, ya sea una oración o un contexto más
extenso. Algunos aspectos del conocimiento léxico, como la transitividad de los
verbos, no pueden investigarse sin el apoyo de una oración.

3.5 Muestras de producción oral y/o escrita

Las secciones anteriores han presentado una gama de tareas controladas que sirven
para medir algún aspecto del conocimiento léxico. Pasemos ahora a considerar la
utilización de tareas de producción espontánea en el ámbito del bilingüismo. Antes
que nada, hay que aclarar que la producción espontánea (denominada free speech
en inglés) no es completamente libre, sino que es guiada de alguna manera por el
investigador. La categoría de producción espontánea, pues, engloba las siguientes
técnicas de recolección de datos: entrevistas sociolingüísticas, narraciones de pelícu-
las, narraciones en base a imágenes y redacciones escritas. La meta es favorecer la
recolección de datos auténticos, esto es, una muestra de lo que hacen los hablantes
cuando utilizan el idioma en contextos naturales. Los datos obtenidos pueden ser
orales o escritos. Por ejemplo, Gharibi y Boers (2019) recopilaron muestras orales
de un grupo de hablantes de herencia (de lengua persa) con el fin de analizar dos
aspectos de su vocabulario: la diversidad y la sofisticación léxicas. A continuación,
se explican ambas medidas.
La diversidad léxica es un índice que refleja la variedad de palabras que aparece
en el texto. Tradicionalmente se ha calculado tomando el número de palabras difer-
entes dividido por el número total de palabras (type/token ratio). Cuanto más alto
es el índice, más variado es el vocabulario en el texto. Hay diferentes maneras de
ajustar este cálculo para contrarrestar la influencia de la longitud del texto (véase
Jarvis 2013 para más detalles). Pasemos ahora a la sofisticación léxica, que se define
como “el dominio que tenga el hablante sobre las palabras menos frecuentes del
 El conocimiento léxico 61

idioma” (Jarvis 2013, 16). Tracy-Ventura (2017) explica que el usar palabras de baja
frecuencia se interpreta como indicio de un conocimiento léxico más avanzado y
sofisticado. Para llevar a cabo este tipo de análisis, hay que clasificar las palabras en
la muestra según su frecuencia en un corpus de referencia (por ejemplo, el corpus
de Davies 2006). Una vez clasificadas las palabras en los distintos niveles (primero,
segundo, tercero, etc.), se calcula el porcentaje de palabras de baja frecuencia. Este
último paso requiere que el investigador decida cuál es el límite entre las palabras
de alta y baja frecuencia.
Fairclough y Belpoliti (2016) aplicaron ambas medidas para analizar los textos
escritos de un grupo de hablantes de ELH que describen como bilingües recep-
tivos. Las autoras concluyen que los textos tienen mucha repetición, observación
que se ve reforzada por el bajo índice de diversidad léxica (4.05 según el cálculo de
Guiraud). En cuanto a la sofisticación léxica, los datos indican que casi el 93% de las
palabras usadas se ubican en el primer nivel de frecuencia, es decir, las 1000 palabras
más frecuentes en español. Las dos medidas juntas —la diversidad y la sofisticación
léxicas— apuntan a “un vocabulario reducido que consta de palabras de alta fre-
cuencia que se repiten constantemente” (Fairclough y Belpoliti 2016, 197). Las
autoras nos recuerdan que el vocabulario es un aspecto esencial de la lectoescritura
y, por lo tanto, es importante que se amplíe la enseñanza del léxico en los cursos
para estudiantes de ELH.

4 Conclusión
Dado que conocer una palabra implica varias dimensiones (Nation 2001), en este
capítulo se han abordado solo algunos aspectos relacionados con el conocimiento
léxico de los hablantes de ELH. Quizás la omisión más seria es que nos hemos
limitado a un tratamiento del vocabulario como palabras aisladas, aunque está claro
que las palabras forman combinaciones que se almacenan como unidades léxicas
(colocaciones, locuciones, etc.), las cuales constituyen una parte integral de nuestro
conocimiento léxico (véase Zyzik, 2021). Asimismo, por razones de espacio, no
hemos incluido las tareas de denominación de dibujos, aunque estas se han utili-
zado en una variedad de estudios con hablantes bilingües para establecer el dominio
relativo entre idiomas (véase Montrul et al. 2013).
No hay que olvidar que al examinar los vocablos en español que conocen los
hablantes de ELH, se está investigando solo una parte de su conocimiento léx-
ico ya que estos hablantes también conocen miles de palabras en inglés, las cuales
afectan inevitablemente su expresión oral y/o escrita en español. En este capítulo
no hemos tratado los fenómenos léxicos que se dan por interferencia del inglés (por
ejemplo, los préstamos, los calcos) porque son numerosos los estudios que comen-
tan los anglicismos en el plano léxico y cómo se han ido afianzando en el español
de los Estados Unidos (véase Fairclough 2013; Ortigosa 2010; Otheguy y Stern
2010). Tampoco se han revisado aquí los estudios sobre las creaciones léxicas (véase
Lima Valdez 2018; Sánchez Muñoz 2007), fenómeno que suele estudiarse como
una manifestación de transferencia léxica.
62 Eve Zyzik

Volvamos a la pregunta con la que se inició el capítulo: ¿Por qué algunos estu-
dios nos llevan a pensar que los hablantes de ELH tienen un amplio conocimiento
léxico mientras que otros indican que tienen un vocabulario reducido o limitado?
Como se ha visto, una de las explicaciones seguramente radica en la metodología
utilizada. Por lo general, las tareas controladas que miden el reconocimiento de las
palabras (por ejemplo, la tarea de decisión léxica en Fairclough 2011) dan resultados
favorables. Por el contrario, las tareas de producción espontánea (como las entre-
vistas orales en Swender et al. 2014) apuntan en la dirección contraria, haciendo
destacar las limitaciones léxicas de los hablantes de ELH. Estos resultados no son en
realidad contradictorios, sino que confirman una tendencia observada desde hace
años en el estudio del desgaste lingüístico: que el reconocimiento de las palabras
se deteriora solamente en los casos más severos de pérdida de la lengua (Schmid y
Köpke 2009). Los hablantes de ELH que continúan usando el español en la vida
diaria, aunque sea solamente en el ámbito familiar, difícilmente van a perder la
habilidad de reconocer las palabras. Además de la cuestión metodológica, hemos
insistido en la importancia de la frecuencia léxica como factor clave. Como se
explicó en la sección 2, hay un conjunto reducido de palabras de alta frecuencia que
sirven para desempeñar todo tipo de funciones comunicativas. Un hablante nativo
que conozca 30.000 palabras utiliza solamente una pequeña parte de su caudal
léxico en el día a día. Por consiguiente, no es erróneo concluir que los hablantes
de ELH tienen un lexicón amplio, pero dentro de la categoría de las palabras de alta
frecuencia y (quizás) también de las de mediana frecuencia.
Estas observaciones deben tomarse con cautela ya que contamos con pocos estu-
dios que han investigado el conocimiento léxico de los hablantes de ELH directa-
mente. Aunque hay estudios que aportan datos valiosos, muchos fueron diseñados
con otra finalidad (por ejemplo, medir el nivel de competencia oral). Sorprende
la escasa investigación en este ámbito considerando que el conocimiento léxico
se sigue desarrollando a lo largo de la vida y, por lo tanto, constituye un objetivo
tangible para los aprendientes de ELH en un contexto de educación universitaria.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Qué diferencias suele haber entre el conocimiento léxico de un hablante de

ELH y un hablante de L2?
2 ¿Es justa la comparación entre hablantes bilingües y monolingües? Piensa, por
ejemplo, en el test de fluidez verbal (FV) y cómo se interpretan los datos.
3 ¿Qué factores se deben considerar a la hora de diseñar tareas de recolección de
datos para el estudio del léxico entre hablantes de ELH?
 El conocimiento léxico 65

4 ¿Qué debemos tener en cuenta a la hora de escoger una tarea controlada o una
tarea de producción espontánea?
5 ¿Qué criterio(s) podríamos seguir para la inclusión o exclusión de fenómenos
léxicos que se dan por interferencia del inglés (por ejemplo, los préstamos, los
calcos)?
5
PRAGMÁTICA Y MULTIMODALIDAD
EN EL ESPAÑOL COMO LENGUA DE
HERENCIA
Elisa Gironzetti

1 Introducción
En los últimos años, el número de estudios sobre el ELH y su enseñanza ha aumen-
tado exponencialmente —sobre todo en los Estados Unidos, país que ha visto la
población hispana crecer hasta alcanzar los 56,5 millones en 2015 (Pew Research
Center 2017)— y tanto los ámbitos de investigación como las perspectivas de análi-
sis y los modelos pedagógicos se han ampliado. A la vez, asistimos a un recobrado
interés por el estudio de la pragmática del español y su enseñanza, un campo cada
vez más visible a través de la publicación de números monográficos en revistas espe-
cializadas como el Journal of Spanish Language Teaching (Gironzetti y Koike 2016) y
System (Yates y Alcón Soler 2015), y volúmenes editados como L2 Spanish Prag-
matics: From Research to Teaching (Dumitrescu y Andueza 2018) y el Handbook of
Spanish Pragmatics (Koike y Félix-Brasdefer 2020). Testigos de este renovado interés
son también los numerosos congresos, talleres y paneles celebrados sobre este tema
y la disponibilidad de herramientas de análisis y recursos digitales, como el Corpus
Español Multimodal de Actos de Habla (https://coremah-1a37f.firebaseapp.com/)
o el corpus con anotaciones pragmáticas del español de Texas (http://spanishin
texas.org/).
Las investigaciones sobre la pragmática del español son hoy en día bastante
numerosas y se han llevado a cabo principalmente con hablantes nativos de diferentes
variedades de español, mediante comparaciones o análisis inter o intra-grupales
(véase, entre otros, Placencia 1998, sobre español peninsular y ecuatoriano; Mar-
quéz Reiter 2002, sobre español peninsular y uruguayo; García 2004, sobre el
español caraqueño y limeño). Menos numerosos, pero igualmente relevantes, han
sido los estudios sobre la pragmática del español como segunda lengua (L2), que
incluyen trabajos descriptivos y comparativos con poblaciones de hablantes nativos y
estudiantes de español L2 con diferentes niveles de dominio del idioma y diferentes

DOI: 10.4324/9780429443657-7
 Pragmática y multimodalidad 67

perfiles sociales y educativos —país de origen, edad, modalidad de aprendizaje, etc.

(véase, entre otros, Koike 1989; Pearson 2006; Shively 2011). Sin embargo, los
estudios centrados en la pragmática del ELH son limitados tanto en número como
en objetivos de estudio. A pesar de que tanto la pragmática del español como el
ELH estén recibiendo una creciente atención investigadora, la intersección de estas
disciplinas, es decir, el estudio de los fenómenos pragmáticos en el ELH, es un área
todavía poco explorada.

2 Estado de la cuestión

2.1 Aspectos pragmáticos del ELH

El estudio de la pragmática de los hablantes de herencia es necesariamente un
estudio del bilingüismo y de la pragmática intercultural (Cashman 2007). Entre
los aspectos pragmáticos que han recibido mayor atención por parte de los inves-
tigadores se encuentran las formas de tratamiento, los marcadores discursivos, la
cortesía y los actos de habla. A continuación, se resumen los resultados de las inves-
tigaciones en torno a cada uno de estos fenómenos pragmáticos.

2.1.1 Las formas de tratamiento

El estudio de las formas de tratamiento se ha centrado sobre todo en el uso de tú o
usted en diferentes situaciones comunicativas, comparando los hablantes de ELH con
hablantes monolingüe del país de origen. Los estudios que se presentan a continua­
ción apoyan la propuesta de Dumitrescu (2015) según la cual los hablantes de ELH
no cometen errores pragmáticos, sino recurren a soluciones pragmáticas divergentes
(de la norma en el español monolingüe del país de origen del hablante). Estas solu-
ciones pragmáticas divergentes incluyen el uso más extendido del tuteo, el abandono
del voseo y el abandono del usted como forma de respeto hacia los familiares (Ray-
mond 2012; Woods y Rivera-Mills 2012; Woods y Shin 2016), prácticas caracte-
rísticas del ELH de los Estados Unidos pero que no se reflejan en el discurso de los
hablantes monolingüe en el país de origen. Más concretamente, la morfología del
voseo se abandona —aunque en ocasiones se mantiene como marca de identidad—
y se emplean construcciones morfológicas socialmente contradictorias (por ejemplo,
cambios de tú a usted con la misma persona, uso de pronombre de tú y morfología
verbal de usted o viceversa; véase también Belpoliti y Pérez 2016). Así, por ejemplo,
Brown (1975) mostró que los hablantes de ELH de Arizona de origen mexicano
emplean usted cuando se comunican con sus padres el doble de veces que los hablan-
tes monolingües mexicanos. Sin embargo, más de 40 años después, el estudio com-
parativo de Escalante (2017) con hablantes de ELH de origen mexicano residentes
en Arizona y hablantes nativos de español de México muestra que, a diferencia de los
resultados de Brown (1975), los dos grupos prefieren el uso de usted en las situaciones
de mayor poder y distancia social y el uso del tú en las otras situaciones, incluso con
los padres. Un segundo ejemplo es el análisis del uso de las formas de tratamiento tú
68 Elisa Gironzetti

y usted en el habla de cubanoamericanos de segunda y tercera generación residentes

en Miami (Gutiérrez-Rivas 2010), cuyo resultados muestran que el uso alternado
de estos pronombres indica empatía o distanciamiento y se relaciona, a diferen-
cia del habla monolingüe, con el nivel de competencia lingüística de los hablantes,
la frecuencia de socialización en español y la generación sociolingüística a la que
pertenecen —con un aumento del uso de tú en la tercera generación.

2.1.2 Los marcadores discursivos

Según la definición de Schiffrin (1987), los marcadores discursivos son elementos
lingüísticos, paralingüísticos o no verbales que señalan las relaciones existentes entre
unidades de habla. Los hablantes recurren a estos marcadores con el propósito de
reducir el esfuerzo cognitivo que requiere la interpretación del discurso e indicar a
los interlocutores cuáles son sus intenciones comunicativas. El uso de marcadores en
inglés en el discurso en español por parte de bilingües hispanohablantes constituye
uno de los aspectos pragmáticos del ELH que más atención ha recibido (Torres 2011).
Los resultados de los estudios que se presentan a continuación apuntan a que existe
una correlación entre el nivel de competencia lingüística en español y en inglés y el
uso de los marcadores, tanto en la frecuencia como sus valores pragmáticos. Torres
(1997, 2002) analiza el habla de bilingües puertorriqueños de Nueva York e indica
que a una mayor competencia en inglés le corresponde un mayor uso de marcadores
en inglés, a la vez que a una menor competencia en español corresponde un menor
uso de marcadores en español. Estos resultados se confirman también en el estudio
del habla de hispanohablantes (mexicanos, puertorriqueños y mexicarriqueños) bil-
ingües de Chicago (Torres y Potowski 2008). Además, las funciones de estos marca-
dores varían según la generación sociolingüística a la que pertenecen los hablantes.
Un caso interesante y ampliamente estudiado es el del marcador so, que sustituye a
los correspondientes marcadores del español (entonces, así que) incluso en el habla de
inmigrantes hispanohablantes de primera generación, recién llegados a los Estados
Unidos (Silva-Corvalán 2001; Lynch 2003). Finalmente, el uso de estos marcadores
se ve afectado también por el registro en el que se desempeña la interacción. Sánchez
Muñoz (2011) analiza la producción de diferentes marcadores del discurso en el habla
de hablantes de ELH, comparando registro académico y no académico. Los resultados
muestran que estos hablantes son capaces de modificar su uso de los marcadores
—los tipos de marcadores usados, su distribución y frecuencia— para adecuarse a las
normas del discurso formal académico, mostrando un alto grado de variabilidad indi-
vidual. Un ejemplo es el uso frecuente del marcador como con funciones no canónicas
en el discurso informal, posiblemente debido a la transferencia de las funciones de
like, hecho que no se refleja en el habla formal.

2.1.3 La cortesía
La cortesía es una forma de interacción social condicionada por las normas socio-
culturales de una sociedad (Félix-Brasdefer 2006, 2159) que los hablantes negocian
 Pragmática y multimodalidad 69

y evalúan en la interacción (Dumitrescu 2015; Pinto y de Pablos-Ortega 2014).

El análisis del discurso oral de los hablantes de ELH, contrastado con el habla
de hablantes nativos y no-nativos de español, muestra que los hablantes de ELH
recurren a fórmulas de cortesía comunes en los Estados Unidos, pero consideradas
no-estándares en español monolingüe, además de emplear préstamos del inglés y
estructuras compensatorias con el objetivo de suplir la falta de recursos lingüísticos
en español (Enríquez y Díaz 2017). Tal y como indica Dumitrescu (2015), la com-
petencia pragmática de esta población en los Estados Unidos está definida por pro-
cesos de nivelación y calco, puesto que los hablantes prefieren recurrir a estrategias
de cortesía negativa, que caracterizan al inglés norteamericano. En la misma línea,
el estudio del habla de las mujeres cubanoamericanas de Miami (Gutiérrez-Rivas
2011) apunta a un proceso de calco en marcha, ya que estas hablantes muestran una
preferencia para estrategias de cortesía negativas y directas, y se distancian de las
normas de cortesía de las hablantes cubanas de primera generación, que recurren
principalmente a estrategias de cortesía positiva e indirectas.

2.1.4 Actos de habla: peticiones, cumplidos, rechazos y quejas

En cuanto a la producción y percepción de los actos de habla, la mayoría de los
estudios se han llevado a cabo con participantes mexicoamericanos y apuntan a una
preferencia por estrategias indirectas en la realización de actos de habla amenaza-
dores (face-threatening) tales como peticiones, rechazos, quejas y respuestas antes un
cumplido, y un uso estratégico de cambios de códigos con fines pragmáticos.
En un análisis de las peticiones directas e indirectas extraídas de un corpus de
conversaciones entre hablantes de ELH de Nuevo México, Valdés (1981) indica
que los hablantes de ELH recurren a cambios de código con la función de mitigar
o intensificar la petición. Un uso estratégico de los cambios de códigos caracteriza
también las respuestas a un cumplido, situación en la que los hablantes de ELH de
origen mexicano recurren a las mismas estrategias utilizadas por los monolingües
mexicanos y norteamericanos, diferenciándose por su habilidad de recurrir a ambas
lenguas (Valdés y Pino 1981), alternándolas, pero mostrando una preferencia por
responder al cumplido en la misma lengua en la que se hizo (Yañez 1990).
En cuanto al uso de estrategias directas o indirectas, Arellano (2000) identifica
el nivel de autoridad como un factor significativo que causa un mayor uso de peti-
ciones indirectas y elementos mitigadores. Más recientemente, una comparación de
las peticiones realizadas en un DCT escrito por parte de tres grupos de hablantes (ELH
mexicoamericanos, monolingües de inglés norteamericanos y monolingües de espa-
ñol de México, (Pinto y Raschio 2007) mostró que los hablantes ELH tienden a
emplear menos estrategias directas que los monolingües hispanohablantes. Además,
la producción de los hablantes de ELH se asemeja más a la de los monolingües de
inglés ya que ambos grupos prefieren el uso de estrategias indirectas y orientadas hacia
el hablante. El estudio de las quejas (Pinto y Raschio 2008) aportó resultados pareci-
dos, puesto que las producciones de los hablantes de ELH se asemejaban a la de los
hablantes monolingües de inglés en el uso de elementos mitigadores, uso reducido de
70 Elisa Gironzetti

fórmulas de inicio (openers) y uso extendido de fórmulas de justificación. Final-

mente, un comportamiento similar caracteriza también a las estrategias utilizadas
por los hablantes de ELH para rechazar y su percepción de la insistencia (Elias 2016),
situación en la que prefieren emplear estrategias indirectas.
Las investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha sobre la pragmática del ELH
son de corte principalmente descriptivo y se centran en el uso de determinadas
estrategias pragmáticas, comparándolas con las estrategias utilizadas por hablantes
monolingües de español y de inglés, hablantes de español L2 o hablantes de herencia
pertenecientes a diferentes generaciones sociolingüísticas. Cabe destacar, además,
que el perfil de los hablantes de ELH que participan en estos estudios es muy
varia­do e incluye hablantes bilingües dominantes en español y en inglés con difer-
entes niveles de competencia lingüística en español, por lo que resulta difícil gener-
alizar o comparar los resultados de los estudios. Esta heterogeneidad no afecta sólo
al estudio de la pragmática, sino a todas las áreas de investigación sobre ELH (véase
Gironzetti y Belpoliti 2018) y se debe a las características de la población estu-
diada y a las dificultades metodológicas para categorizar y agrupar a estos hablantes.
A pesar de estas limitaciones, los resultados de los que disponemos apuntan a que los
hablantes de ELH poseen un estilo o competencia pragmática intercultural, puesto
que emplean estrategias propias tanto de los hablantes monolingües de inglés como
de los hablantes monolingües de español (Pinto y Raschio 2007, 2008; Finestrat y
Potowski 2016; Showstack 2016).

3 Nuevas vías de investigación

La selección de estudios sobre la pragmática de los hablantes de ELH presentada
en este capítulo muestra, en primer lugar, que todavía poseemos un conocimiento
modesto del sistema pragmático que manejan estos hablantes. Son numerosas las
áreas de investigación pragmática que todavía se necesitan cubrir para el ELH en
contraste con el estudio de las variedades monolingües de español y de inglés u
otras áreas del estudio del ELH. Entre estas, destacamos, en primer lugar, la necesi-
dad de incrementar el número y la variedad de enfoques de los estudios en las áreas
presentadas en las secciones anteriores, así como de analizar y comparar la compe-
tencia pragmática en ELH en textos escritos y orales, y actividades de producción y
comprensión. Entre los temas que todavía falta explorar se incluyen otros tipos de
actos de habla, las estrategias pragmáticas a las que los hablantes de ELH recurren en
la interacción con hablantes monolingüe de español o inglés, el uso y la compren-
sión de presuposiciones e implicaturas, de metáforas y lenguaje figurado, de ironía
y humor, así como el estudio de las relaciones entre pragmática y prosodia (sobre
pragmática y prosodia, véase Rao 2016).
Con respecto a los enfoques y métodos de investigación, el uso de DCT escritos
sigue siendo uno de los métodos más populares para la recogida de datos, a pesar
de sus limitaciones (Félix-Brasdefer 2003). Sin embargo, más problemáticas son
la falta de medidas de conocimiento lingüístico (proficiency) —debido a su impor-
tancia y relación con el desarrollo de la competencia pragmática en una L2 (Xiao
 Pragmática y multimodalidad 71

2015)—, la falta de estudios que analicen o describan el(los) contexto(s) en los que
los hablantes de ELH se relacionan y socializan usando el español frente a, en los
Estados Unidos, el inglés —ya que estas prácticas tienen un impacto en el desarrollo
de sus habilidades pragmáticas— y estudios (semi)longitudinales que muestren el
desarrollo de estas habilidades en el tiempo. Cabe destacar que estas limitaciones no
pertenecen solamente al ámbito pragmático, sino que afectan a los estudios sobre
ELH en general.
En cuanto al método de análisis, si bien la comparación de los hablantes de
ELH con hablantes nativos o de español L2 sirve para destacar las diferencias que
existen entre estos grupos, se echan en falta estudios que analicen y comparen el
discurso en español y en inglés de los hablantes de ELH de diferentes generaciones
sociolingüísticas y en diferentes contextos geográficos, más allá del “hablante de
nivel intermedio y de origen mexicano” que suele estar representado en la mayoría
de los estudios de corte pedagógico (Gironzetti y Belpoliti 2018). Para este fin,
una vía de investigación todavía poco explorada es la recopilacióny anotación de
corpus locales de ELH (Figura 5.1), cuyo análisis permitiría establecer puntos de
comparación y llegar a conclusiones más generales. Hoy en día disponemos de unos
poco corpus del ELH —frente a los numerosos corpus de español L2— por lo
que se echa en falta, por una parte, la creación de nuevos corpus que cubran áreas
geográficas o demográficas todavía no representadas y, por otra, un mayor número
de estudios que profundicen en el análisis comparativo de estos corpus.

FIGURA 5.1 Corpus para el estudio de la pragmática del ELH.

72 Elisa Gironzetti

Los corpus que cuentan con grabaciones de audio o vídeo permitirían explorar
también el componente multimodal de la comunicación en ELH. Los estudios de
la pragmática del ELH llevados a cabo hasta la fecha desatienden el componente
multimodal de la comunicación, es decir, la interacción o integración de diferentes
modos o sistemas semióticos. Quedan abiertas, pues, nuevas vías de investigación
que se centren, entre otros aspectos, en cómo los hablantes de ELH crean signifi-
cado integrando lenguaje verbal y no verbal (p. ej., gestos, expresiones del rostro,
uso de la prosémica) o discurso oral y escrito (p. ej., en presentaciones académicas);
cómo integran imágenes o música en la interpretación de textos multimodales
(p. ej., películas, anuncios publicitarios, memes); con qué propósitos y en qué situa­
ciones integran estos diferentes sistemas semióticos y cómo influye el contexto en
su uso y comprensión.

4 Pragmática multimodal
Tradicionalmente, tal y como muestran los estudios reseñados en la sección ante-
rior, el estudio de la competencia pragmática se ha abordado desde una perspec-
tiva linguocéntrica (Erickson 2004); sin embargo, como ya afirman Kress y van
Leeuwen, “all texts are multimodal” (1998, 186). Si consideramos, por ejemplo, la
interac­ción cara a cara, el papel de los gestos, las expresiones faciales y su relación
con la expresión verbal son particularmente relevantes y constituyen un compo-
nente central de la competencia comunicativa de un hablante.
En los últimos años ha habido un creciente interés por explorar esta dimen-
sión multimodal de la comunicación desde diferentes enfoques y disciplinas, entre
estas la pragmática. Los estudios de pragmática multimodal tienen como objetivo la
com­prensión del significado multimodal en contexto; su objeto de estudio va más
allá de la lengua e incluye diferentes sistemas semióticos con el fin de explorar
cómo interactúan para generar significado (Bateman 2018), es decir, cómo la len-
gua influye en los otros modos de comunicación y viceversa (O’Halloran, Tan y K.
L. E. 2014). En el marco de la pragmática multimodal, el estudio de la lengua se
aborda desde una perspectiva interaccional y social (Beltrán-Palanques y Querol-
Julián 2018), integrando, además, las aportaciones y enfoques de los estudios de
semiótica (Kress y van Leeuwen 1996, 2001) y análisis del discurso (O’Halloran
2004). Si bien los estudios en este campo son escasos, varios autores proponen
modelos de análisis y abogan por la integración de pragmática y multimodalidad
para el estudio de la interacción cara a cara, la creación y comprensión de signifi-
cado en los cómics, el uso de las metáforas y la traducción (véase, p. ej., Beltrán-
Palanques y Querol-Julián 2018).

4.2 Pragmática multimodal para ELH

Un paso fundamental para el estudio pragmático y multimodal del ELH consiste
en recolectar corpus con un número suficiente de muestras que permita el análisis
y la comparación del uso de diferentes recursos comunicativos. Un buen modelo
 Pragmática y multimodalidad 73

a seguir es el Corpus Español Multimodal de Actos de Habla (COR.E.M.A.H.,

www.lllf.uam.es/coremah/), una herramienta que integra el componente verbal y
no verbal y que facilita el estudio multimodal de la realización de los actos de habla
de rechazo, cumplido y disculpa. Este corpus integra anotaciones de estrategias
verbales y anotaciones de recursos verbales —como mitigadores e intensificadores
gestuales de diferentes actos de habla, y la realización gestual de los actos de habla—
empleados en diálogos entre hablantes con tres diferentes niveles de competencia
lingüística, intermedio, avanzado y nativo.
Debido al número elevado de recursos semióticos que los hablantes pueden
movilizar en la comunicación, es fundamental delimitar y definir el área de estu-
dio para que sea operacionalizable y su análisis no se convierta en una tarea abru-
madora. Un ejemplo es la definición estrecha de texto multimodal de Dicerto
(2018), aplicada al ámbito traductológico, que considera un texto multimodal
como cualquier texto que combina dos o más sistemas semióticos —limitados,
en este caso, al sistema verbal, visual y auditivo— que no son obligatoriamente
dependientes uno del otro. Un acercamiento a la pragmática multimodal de este
tipo permitiría analizar cómo y cuándo los hablantes movilizan los recursos de
estos diferentes sistemas semióticos para generar significado. Por ejemplo, permiti-
ría analizar las implicaturas conversacionales expresadas por la comunicación no
verbal cuando ante un acto de habla realizado verbalmente un hablante responde
con gestos, miradaso expresiones de la cara. En el caso del ELH y de la comuni-
cación bilingüe en general, sería de especial interés estudiar si los sistemas semi-
óticos no verbales movilizados por los hablantes complementan y refuerzan el
mensaje verbal, o lo amplían, aportando nuevos significados, y si las diferencias
en el uso de diferentes sistemas semióticos se corresponden con diferentes niveles
de competencia lingüística (p. ej., una complejidad o densidad multimodal mayor,
véase Beltrán-Palanques y Querol-Julián 2018), procesos cognitivos complejos (p.
ej., la realización o comprensión de metáforas, ironía o humor), o son específicos
para una u otra lengua.
Además, el estudio multimodal de la pragmática en el ELH debería integrar
un enfoque interaccional, centrado en el significado como un proceso dinámico
de negociación (Thomas 1995), y sociopragmático, reconociendo la perspectiva
intercultural y multilingüe (Kecskes 2011) que aporta cada hablante de ELH. Este
tipo de enfoque podría contribuir a un estudio más imparcial y objetivo del habla
bilingüe, sin asumir a priori la primacía del sistema verbal. Un ejemplo sería el
estudio de fenómenos verbales propios del habla bilingüe, tales como los cambios
de códigos y las prácticas translinguales, integrado con el análisis de los turnos de
habla y los movimientos oculares con el objetivo de identificar los patrones multi-
modales de la comunicación bilingüe.

5 Conclusión
En este capítulo se ha ofrecido una visión representativa del sistema prag-
mático de los hablantes de ELH a partir de los trabajos llevados a cabo hasta la
74 Elisa Gironzetti

fecha, subrayando la necesidad de incrementar el número de estudios y ampliar

el enfoque a aspectos pragmáticos todavía sin investigar, tales como, por ejemplo,
el humor y la ironía. Asimismo, se ha hecho hincapié en la necesidad de adoptar
una perspectiva multimodal para el estudio de la pragmática del ELH, ofreciendo
pautas y posibles áreas de interés en las que un enfoque multimodal podría con-
tribuir al estudio del sistema pragmático del ELH. La lengua, oral o escrita, es
solamente uno de los recursos semióticos de los que los hablantes disponen para
crear significado; un acercamiento multimodal al estudio de la comunicación —y
en el caso particular que aquí nos interesa, de la pragmática de los hablantes
de ELH— permitiría llegar a una comprensión más profunda del cómo estos
hablantes se comunican y de cómo interactúan con la cultura, sus comunidades
de prácticas y su entorno inmediato aprovechando las oportunidades semióticas
que les brindan.
Desde una perspectiva aplicada, los objetivos globales de la pedagogía de ELH
propuestos (Aparicio 1997; Valdés et al. 2008; Beaudrie, Ducar y Potowski 2014;
Martínez 2016) implican, en su mayoría, el desarrollo de la competencia pragmática
en la lengua de herencia. Sin embargo, esta es un área que se encuentra todavía
en su infancia y en la que se necesita mayor atención investigadora. En términos
generales, los estudiantes de ELH ya poseen cierto nivel de conocimiento prag-
mático del español y cierto nivel de conciencia metapragmática (Showstack 2016);
es decir, frecuentemente poseen habilidades pragmáticas avanzadas en contextos
orales e informales. Sin embargo, dependiendo de su experiencia con el español,
su discurso muestra numerosas diferencias con otras poblaciones hispanohablantes
en el uso de estrategias pragmáticas en otros contextos. Kagan (2012) destaca la
falta de conocimiento de las normas pragmáticas —en particular las que rigen las
interacciones formales— como uno de los rasgos distintivos de la competencia de
los hablantes de una lengua de herencia (véase también Taguchi, Zhang y Li 2017).
Estas características apuntan a la necesidad de integrar la enseñanza de la prag-
mática en los cursos de ELH (Gironzetti y Koike 2016), ofreciéndoles los recursos
y las oportunidades comunicativas para que puedan ampliar su repertorio, en línea
con los objetivos globales establecidos para los cursos de ELH. Una enseñanza
multimodal capaz de aprovechar y recurrir de manera coordinada y natural a los
diferentes recursos semióticos facilitaría y favorecería el aprendizaje y la interacción
tanto en el aula como en los entornos virtuales de aprendizaje (Tan, O’Halloran y
Wignell 2016).
Además de la necesidad de integrar el componente pragmático en los cursos
de ELH, cabe destacar que adoptar un enfoque pragmático multimodal que vaya
más allá de la comunicación verbal tiene importantes consecuencias pedagógicas
en cuanto se enlaza con la pedagogía para las multiliteracidades (Zapata y Lacorte
2017). Una enseñanza multimodal les ofrecería a los estudiantes la oportunidad
de desarrollar habilidades comunicativas teniendo en cuenta que las diferentes
modalidades se influyen las unas a las otras y tanto su creación como su disfrute
requieren el manejo y el control de diferentes formas de literacidad. Así, si que-
remos que los estudiantes de ELH puedan comunicarse y participar con éxito en
 Pragmática y multimodalidad 75

contextos laborales o académicos, no es suficiente que aprendan a dominar las

carac­terísticas formales de la comunicación verbal, sino que necesitan también
poder manejar con éxito los demás recursos multimodales requeridos en esas
situaciones.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 Explica lo que significa el uso de soluciones pragmáticas divergentes en el ELH.

2 Da un ejemplo del uso del marcador discursivo so en un enunciado español al
igual que su equivalente en español.
3 ¿Cómo puede influir el inglés en los actos del habla del ELH?
4 ¿Por qué sería necesario estudiar la pragmática del ELH en distintas áreas
geográficas de los Estados Unidos?
5 ¿Qué puede aportar el estudio de los gestos en la pragmática multimodal?
PARTE II

Aproximaciones
innovadoras a la
enseñanza del español
como lengua de herencia
6
EL ENFOQUE POR TAREAS EN EL
APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA DE HERENCIA
Julio Torres y Melissa Baralt

1 Introducción
La enseñanza de lenguas mediante el enfoque por tareas es un marco pedagógico
cuyos fundamentos teóricos provienen de una filosofía educativa que posiciona al
aprendiente como figura central (Long 2015). Debido a esto, este tipo de enseñanza
toma en cuenta los recursos psicolingüísticos y socioculturales de los que dispone
el aprendiente a la hora de realizar una tarea pedagógica (Ellis 2000). El enfoque
por tareas, por lo tanto, promueve que el eje principal de un programa de estudios
(o curso) sea la tarea. Según Long y Crookes (1992), este programa de estudios se
puede denominar como analítico, ya que se organiza utilizando tareas que corre-
sponden con metas comunicativas que se asemejan o mimetizan la vida real (pedir
direcciones para llegar a un museo por metro, hacer una reservación de hotel por
teléfono, entre otras). Este concepto difiere de lo que se entiende como un programa
de estudio sintético, el cual se organiza a través del uso de estructuras lingüísticas o
funciones comunicativas (el uso del subjuntivo en cláusulas adverbiales, el uso de
‘¿me puede?’, entre otras). Ambos conceptos suelen unirse, sin embargo, cuando
se promueve un programa híbrido en el cual los docentes adoptan un programa de
estudios sintético o convencional que incorpora tareas comunicativas específicas,
diseñadas para promover el uso de ciertas estructuras lingüísticas (Ellis 2018). La
implementación del enfoque por tareas, por lo tanto, puede variar según el con-
texto local del docente.
A pesar de que existen varias ventajas en cuanto al uso del enfoque por tareas,
en este capítulo sólo se mencionarán dos por razones de espacio. La primera es que
este enfoque cuenta con una base empírica bastante amplia, de más de 25 años de
investigación (Van den Branden, Bygate y Norris 2009; Robinson 2011; Baralt,
Gilabert y Robinson 2014; González-Lloret y Ortega 2014; Long 2015; Sato y
Ballinger 2016). Estos estudios han demostrado que las tareas pueden servir como

DOI: 10.4324/9780429443657-9
82 Julio Torres y Melissa Baralt

un vehículo para indagar en los procesos de aprendizaje de una segunda lengua

(L2). Al investigar tanto el comportamiento lingüístico como el desarrollo de la
L2 entre aprendientes, la evidencia de estos estudios sugiere que las tareas —que
muchas veces van en conjunto con otras intervenciones pedagógicas (la interacción
entre aprendientes, la retroalimentación, entre otras)— pueden avanzar el desar-
rollo lingüístico del aprendiente (Mackey y Goo 2007; Ziegler 2015). A pesar de
estos resultados, los estudios realizados con hablantes de herencia aún son pocos
para hacer recomendaciones concretas en cuanto al diseño de tareas que favorezcan
de manera óptima el aprendizaje de este tipo de aprendiente. De manera prelimi-
nar, Torres (2018) encontró que, según los rasgos de una tarea (por ejemplo, su
complejidad), los hablantes de herencia pueden reaccionar de manera distinta en
comparación a los aprendientes de una L2 y esto puede producir efectos positivos o
nulos para su aprendizaje. Esto se debe en gran parte a que las experiencias previas
de aprendizaje entre los dos grupos de aprendientes son diferentes; los hablantes
de herencia, por ejemplo, empiezan su adquisición de la lengua de herencia a una
edad temprana y en un ambiente natural, entre otros factores (véase Sanz y Tor-
res 2018). Otros estudios han examinado la colaboración a través de tareas entre
aprendientes en cursos mixtos (hablantes de herencia y aprendientes de L2). Hasta
ahora, los resultados muestran que los aprendientes de una segunda lengua se suelen
beneficiar más de la colaboración (Blake y Zyzik 2003; Bowles, Adams y Toth
2014; Henshaw 2015; Torres y Cung 2019) aunque la modalidad de la tarea (oral o
escrita) puede cambiar esta dinámica. Por ejemplo, Bowles (2011) mostró que, en
tareas escritas, sus hablantes de herencia en cursos de lengua de nivel intermedio se
beneficiaron del conocimiento sobre acentuación y ortografía que los aprendientes
de la segunda lengua (L2) tenían. Como se puede apreciar, hacen falta más estudios
de laboratorio y en el aula para poder confirmar estas observaciones preliminares,
ya que hay muchos factores (nivel de proficiencia, modalidad de tarea) que desem-
peñan un papel importante en el aprendizaje a través del enfoque por tareas.
La segunda ventaja del enfoque por tareas es su componente práctico para la
enseñanza. Existen varios modelos que proveen un plan de acción para que los
docentes puedan diseñar lecciones diarias cuyo componente principal sea una tarea
pedagógica. Este capítulo, por su parte, se centra en describir un método con el
que se pueda aplicar la enseñanza a través de tareas para hablantes de herencia. En
la primera sección se define lo que es una tarea y se muestra un ejemplo; también,
para ayudar la comprensión, se ofrece un ejemplo de lo que no es una tarea. La seg-
unda sección se enfoca en los modelos metodológicos para crear lecciones basadas
en tareas. Para finalizar, en la tercera sección se repasan algunas consideraciones
que permiten adaptar la metodología del enfoque en tareas para una población de
hablantes de herencia.

2 ¿Qué es una tarea?

En su definición original, Long (1985) caracterizó una tarea como cualquier activi-
dad que hace una persona en su vida diaria, lo cual puede incluir escuchar las
 El enfoque por tareas 83

noticias por la radio, leer un artículo en el periódico, escribir una lista de comidas
para comprar en el supermercado, llamar a la oficina del médico para hacer una
cita, entre otras. A partir de esta definición original, estudiosos de este método de
la enseñanza han ofrecido varias definiciones acerca de lo que es una tarea (Candlin
1987; Skehan 1996; Van den Branden 2006; Swales 2009; Norris 2009; González-
Lloret y Ortega 2014). Para este capítulo se ha adoptado la definición general de
Ellis (2003) que fija una tarea como una actividad pedagógica que se relaciona al
mundo real y que puede involucrar procesos de comprensión o de producción oral
y escrita. También se ha tenido en cuenta la lista de criterios que según Ellis (2009)
debe poseer una tarea:

✓ el significado es primordial;
✓ hay una brecha comunicativa;
✓ el aprendiente usa sus propios recursos lingüísticos;
✓ hay un resultado no-lingüístico.

El primer criterio indica que el aprendiente debe usar su conocimiento lingüís-

tico para expresar significado durante la tarea; un significado que según Skehan
(1996) tiene que relacionarse a una posible actividad del mundo real (Long 1985).
El segundo criterio requiere que la tarea tenga una brecha comunicativa en la cual
el aprendiente tiene que resolver un problema o alcanzar alguna meta comunica-
tiva. Durante la ejecución de la tarea, el tercer criterio señala que el aprendiente
necesita alcanzar la meta comunicativa recurriendo a sus propios recursos lingüís-
ticos, los cuales pueden consistir en el conocimiento implícito y/o explícito del
aprendiente. El primero se refiere al conocimiento de la lengua que el aprendiente
no puede explicar porque desconoce sus reglas. El segundo, en cambio, implica
que el aprendiente es consciente de las reglas metalingüísticas de la lengua y puede
expresarlas verbalmente. Cabe mencionar que esta distinción entre conocimiento
implícito y explícito se concibe como un continuo, en el sentido de que los apren-
dientes tendrán grados de conocimiento implícito-explícito de distintas estructuras
lingüísticas (DeKeyser 2009). El último criterio propuesto por Ellis indica que al
final de la tarea hay un resultado no-lingüístico. El éxito de la tarea se mide cuando
el aprendiente demuestra que ha cumplido la meta comunicativa. Por ejemplo, si
esta meta consiste en darle instrucciones a un turista de cómo llegar a la Plaza de la
Paz en la ciudad de Guanajuato en México, se puede evaluar el resultado de la tarea
con un mapa de Guanajuato para verificar que las instrucciones del aprendiente
guían al turista a dicha plaza.
A continuación se expone un ejemplo de una tarea para ilustrar los criterios que
propone Ellis (2009); también se ofrece una actividad sobre el mismo tema que no
constituye una tarea. El diseño de dicha tarea proviene de unos estudios en los cuales
se adoptó un enfoque por tareas para un curso avanzado de español para negocios
(Serafini y Torres 2015; Torres y Serafini 2016). Como se puede apreciar en la Figura
6.1, la tarea consiste en redactar un mensaje por correo electrónico a una clienta, lo
cual mimetiza una actividad que realizan las personas en su vida diaria (Long 1985).
84 Julio Torres y Melissa Baralt

A partir del primer criterio de Ellis, la tarea requiere que el aprendiente produzca
significado en un contexto que se aproxima al mundo real. En este sentido, el con-
texto aparece en la descripción de la tarea cuando a los aprendientes se les pide que
imaginen que trabajan para la compañía multinacional Microsoft como director/a
de marketing. La producción del significado, por su parte, se materializa a través de
la escritura del mensaje que se tiene que redactar para ejecutar la tarea. En cuanto a
la brecha comunicativa propuesta por Ellis, la tarea cumple con este criterio debido a
que el aprendiente tiene que resolver un problema. En la descripción de la actividad
se explica que la clienta había hecho una queja sobre la comercialización de unos
programas y se les pide a los aprendientes que redacten un mensaje para solucionar
este asunto. Como la descripción de la tarea no contiene ninguna información que
imponga el uso de una estructura lingüística específica, el aprendiente, como bien
señala el tercer criterio de Ellis, va a disponer de sus propios recursos lingüísticos para
completar la actividad. Esto no significa, sin embargo, que se tenga que descartar la
enseñanza de los elementos gramaticales que puedan apoyar la ejecución de la tarea.
De hecho, en la segunda sección del capítulo se explicará cómo se pueden presen-
tar y evaluar las estructuras lingüísticas en las fases previa y posterior a la tarea. Por
último, al final de la actividad hay un resultado no-lingüístico ya que el producto de
la tarea es una posible solución al problema, algo que los aprendientes demostrarán
cuando compartan sus mensajes con sus compañeros de clase.
Basado en el mismo tema de la tarea anterior, a continuación, se ofrece un
ejemplo de una actividad que no constituye una tarea. Como se puede apreciar en la
Figura 6.2, en esta actividad también se les instruye a los aprendientes que escriban

FIGURA 6.1 Un ejemplo de una tarea.

 El enfoque por tareas 85

FIGURA 6.2 Un ejemplo de una actividad que no constituye una tarea.

un mensaje por correo electrónico, lo cual, en principio, pudiera indicar que se

trata de una tarea. Sin embargo, al analizar este ejemplo se podrá apreciar que no
satisface los criterios que según Ellis (2009) constituyen una tarea. Es importante
aclarar, no obstante, que con este análisis no se pretenden juzgar los méritos de este
tipo de actividad, lo cual pudiera ser debatible, sino que se quiere enfatizar en el
hecho de que no se trata de una tarea. Ante todo, en la descripción de la actividad se
explica que su propósito principal es practicar el subjuntivo en cláusulas adverbiales.
Esto contradice el primer criterio expuesto por Ellis que requiere que el significado
sea el componente esencial de la tarea. Por otra parte, no hay en esta actividad
una brecha comunicativa, ya que el aprendiente tiene que simplemente describir
un producto defectuoso sin dirigirse a un interlocutor; mientras que una tarea
siempre va a englobar el intercambio de información nueva entre dos interlocu-
tores. Además de esto, la descripción de la actividad requiere que el aprendiente
utilice formas lingüísticas específicas, lo cual limita el uso de sus propios recursos
lingüísticos. Finalmente, el aprendiente no tiene que demostrar que ha cumplido
alguna meta no-lingüística ya que la meta de esta actividad es usar el subjuntivo en
cláusulas adverbiales.

3 Metodología
De igual importancia al diseño y selección de la tarea es la metodología usada para
su implementación en las aulas. Dicha metodología establece la manera en que
el docente introduce un tema, prepara a los aprendientes para que lleven a cabo
la tarea con éxito y enfoca la atención para facilitar que los aprendientes asocien
86 Julio Torres y Melissa Baralt

el significado con la forma (Samuda 2001). En general, los metodólogos están de

acuerdo con un esquema tripartito que consiste en una fase previa, seguida por la
tarea, y, subsecuentemente, una fase final (Ellis 2003; Skehan 1998; véase también
Willis 1996; Willis y Willis 2007, para detalles sobre su esquema con la fase previa, el
ciclo de la tarea, y el enfoque en el lenguaje). Esta estructura tripartita de la tarea ayuda a
los instructores a reconocer el momento oportuno en que se pueden implementar
las diferentes opciones metodológicas disponibles, para maximizar el desempeño
de la tarea por parte de los aprendientes. Dichas opciones (tales como dar tiempo a
los estudiantes para planear, enfocarse en la forma o agregar un elemento sorpresa)
tienen un rol sumamente importante en la motivación de los aprendientes. Desde
una perspectiva psicolingüística, estas opciones también ayudan a reducir la carga
cognitiva de los aprendientes para facilitar una conexión significado-forma, lo cual
favorece el desarrollo del lenguaje. En este capítulo, nos enfocaremos en el esquema
basado en la tarea de Ellis (2003), presentado en la Figura 6.3.
Ellis propone tres fases para que el docente planee la implementación de la tarea
en el aula: la previa, la de realización de la tarea, y la fase posterior o de evaluación y
revisión. En la fase previa a la tarea, el docente prepara a los estudiantes para que real-
icen la tarea de una manera que promueva la adquisición. Puede introducirse el tema
a través de preguntas y así captar el interés de los aprendientes, repasar el vocabulario,
dar un modelo o aportar ideas. En esta fase el docente tiene que dar las instrucciones
y esclarecer qué se espera como resultado no-lingüístico por parte del aprendiente
(por ejemplo, un mapa de direcciones en Guanajuato, una lista escrita de todas las
características de un buen empleado, etc.). Al confirmar que todos los aprendientes
entienden qué es lo que tienen que hacer, todos juntos (el docente y los estudiantes)
hacen una transición a la fase de realización de la tarea. Durante esta fase, el rol del
docente es apoyar, monitorear y, en dependencia de las metas de la tarea, contestar
preguntas y/o dar retroalimentación. Igualmente, el docente puede introducir un
elemento sorpresa, que bien pudiera ser un detalle adicional que aumente la com-
plejidad cognitiva de la tarea. A continuación, se le ofrece un ejemplo:

En esta tarea ustedes han tenido que elegir un espacio para arrendar para su
pequeño negocio y, de las cuatro opciones que tienen, justificar su decisión
con una lista escrita de sus razones. Van muy bien. ¡Ahora les tengo noticias!
El Condado de Miami-Dade acaba de anunciar que para el 2019 va a ofrecer
beneficios para los pequeños negocios que compren un inmueble en vez de
alquilar. Los negocios que califican como negocios pequeños con empresa-
rios o dueños que son mujeres, minorías, o personas de color, si compran un
inmueble, pueden pedir un préstamo de hasta $20,000 sin interés.
Ahora con esta nueva información, vuelvan a analizar las cuatro opciones
de inmuebles. Esta vez, elijan un espacio que comprarían y escriban una lista
de sus razones que justifiquen esta decisión.
Cuando terminen, estén listos para presentar a la clase el espacio que eli-
gieron para alquilar y su lista del por qué, y también, el espacio que eligieron
para comprar y su lista del por qué. ¡Vamos a ver qué tan diferentes son sus
razones!
 El enfoque por tareas 87

FIGURA 6.3 Esquema basado en la tarea de Ellis (2003).

Al culminar la realización de la tarea, se entra a su fase posterior. Es en esta fase

que los aprendientes pueden presentar su resultado no-lingüístico. Típicamente los
estudiantes presentan su tarea verbalmente frente a la clase, o leen lo que escribi-
eron. Pueden hacer un informe en grupos o con toda la clase (según indique el
docente), o pueden repetir la tarea, tal vez con otro alumno o con un parámetro
más complejo. De igual manera, pueden reflexionar sobre cómo realizaron la tarea
y sus logros y el docente puede hacer una mini-lección gramatical. Durante todo
este tiempo, el docente actúa como un asesor del contenido, del significado y de
la forma de la tarea.
88 Julio Torres y Melissa Baralt

Es importante definir si el docente debiera enfocarse en la forma lingüística

durante una fase específica de la tarea para ayudar a que los estudiantes se percaten
de ella, tal como en el caso de una descripción explícita de la gramática. En el
esquema basado en la tarea de Ellis (2003), el docente puede enfocarse en la forma
en cualquiera de las tres fases metodológicas: la fase previa, la realización de la tarea
o la fase posterior. Ellis estima que repasar la gramática después de una tarea es más
beneficioso para así no perder la esencia de la misma (Ellis 2003, 259); sin embargo,
dice que los docentes pueden revisar la gramática en cualquiera de las fases (p. 232).
El enfoque en la forma antes o después de una tarea es irrelevante —cada opción
es válida teóricamente (p. ej., Carless 2009; Ellis 2003; Lightbown 1991; Nunan
2004; DeKeyser 1998; Skehan 1996, 1998; Willis 1996, 2012; Willis y Willis 2007);
lo más importante es que el docente enseñe de una manera “ecléctica” (Brandl

FIGURA 6.4 Metodología basada en tareas. Ejemplo del esquema de Ellis con una tarea.
 El enfoque por tareas 89

2007), variando sus opciones metodológicas en dependencia de las necesidades de

los aprendientes, el contexto y según la tarea en sí. Por ello es aconsejable que el
docente varíe cómo y cuándo debe enfocarse en la forma de una tarea pedagógica
(Baralt y López-Bravo 2016). Por ejemplo: darles a las aprendientes tareas que, por
su diseño, requieren el uso de una formal gramatical específica, a veces con una
explicación gramatical preferente en la fase previa, y a veces no (esperando hasta la
fase final para repasar la gramática basándose en la misma producción de los apren-
dientes que surgió durante la tarea).
A continuación, en las próximas páginas (Figura 6.4) se pone en práctica este
esquema metodológico (la división de la tarea en fase previa, de realización y posterior)

FIGURA 6.4 (Continuada)

90 Julio Torres y Melissa Baralt

FIGURA 6.4 (Continuada)

aplicado a la tarea que se presentó en la Figura 6.1. Nótese que la fase previa es más
extensa, en ella se les asignan dos hojas a los aprendientes (una con la queja que
envió la Sra. Gómez por correo electrónico y otra con las instrucciones a seguir
para ejecutar la tarea). Según las instrucciones los aprendientes tendrán que hacer la
tarea de manera individual y tendrán un tiempo límite para ello. Es muy importante
que en esta fase los aprendientes entiendan que al final de la actividad van a tener
que mostrar la evidencia no-lingüística de la tarea.
Nótese que según este plan metodológico el docente va a esperar hasta la fase
posterior de la tarea para enfocarse en la forma gramatical (la cortesía verbal y las
formas verbales correspondientes a “tú” versus “usted”). El tiempo que se le dedica
a este enfoque, por su parte, debe depender de las metas de la tarea y de las necesi-
dades de los propios aprendientes.

4 Consideraciones para adaptar el enfoque por tareas

para hablantes de herencia
En las secciones previas se ha definido lo que es una tarea y se ha presentado y
analizado la metodología que se debe emplear para crear lecciones enfocadas en
tareas. En esta sección se considerarán algunas ideas que facilitan la adaptación del
enfoque por tareas para cursos con hablantes de herencia. Para ello se han tomado
en cuenta, sobre todo, algunas sugerencias pedagógicas en el campo. En primer
lugar, se deben identificar tareas que sean relevantes para las metas comunicativas
 El enfoque por tareas 91

de los aprendientes de un curso de lenguas, lo cual se denomina como análisis de

necesidades (Long 2005; Serafini, Lake y Long 2015). Serafini y Torres (2015), por
ejemplo, describieron de qué manera realizaron un análisis de necesidades para un
curso de español para negocios, diseñado para hablantes de herencia y aprendientes
de español como L2. Aunque a través de encuestas que se han realizado a hablantes
de distintas lenguas de herencia se tiene conocimiento acerca de sus necesidades
lingüísticas generales (Carreira y Kagan 2011), es aconsejable que los diseñadores
de tareas recopilen información de las comunidades bilingües de sus propios apren-
dientes, para poder conocer cuáles son sus metas comunicativas específicas. De esta
manera, podrán crear tareas motivadoras y relevantes que estén asociadas con la
experiencia bilingüe de dicha comunidad. Por ejemplo, existe evidencia de que los
hablantes de herencia del español generalmente usan esta lengua para traducirles a
sus parientes documentos que están escritos en inglés (Callahan 2010). Este tipo de
información sería útil para diseñar tareas adecuadas a sus necesidades, con lo que
se evitaría exponerlos a actividades propias de los aprendientes de español como
L2, actividades que por lo general les causa insatisfacción (Hedgcock y Lefkowitz
2011; Helmer 2014).
Al diseñar tareas para hablantes de herencia, se debe tomar en cuenta también que
ellos usan distintos registros y variaciones del español (Beaudrie, Ducar y Potowski
2014). Ya que existen marcadas diferencias entre el registro académico o profesional
y el registro casual e informal, las tareas deberían reflejar esta realidad y permitirles
a los aprendientes utilizar sus propios registros y variaciones. Por ejemplo, tiene
mucho más sentido que ellos utilicen su conocimiento bilingüe —adquirido dentro
de sus comunidades— para completar una tarea que requiera crear un anuncio de
radio para una emisora local. Este tipo de tarea no sólo está asociada a su vida real, y
bien pudiera responder a sus necesidades o metas comunicativas, sino que ayudaría
a validar su registro bilingüe; el cual lejos de erradicarse debería promoverse dentro
de las aulas (Leeman 2018). La aproximación a la literacidad múltiple (Parra, este
volumen; Zapata y Lacorte 2017; Torres, Pascual y Cabo y Beusterien 2017), por
lo tanto, podría ser beneficiosa para diseñar tareas que tomen en cuenta los distintos
registros/variaciones y modalidades (visual, audio) de comunicación. Una posible
estrategia para determinar la organización de las tareas en un programa de estudios
sería empezar con tareas que les sean familiares a los aprendientes, asociadas con
su experiencia bilingüe, y terminar el curso o programa con tareas enfocadas en
un fin más académico/profesional. El diseño de estas tareas sería idealmente infor-
mado por un análisis de necesidades. Claro que esto dependería también de los
factores específicos de cada curso o programa; además de que habría que demostrar
empíricamente que tal secuencia conllevaría a resultados positivos en cuanto a la
motivación y el aprendizaje de los estudiantes.
Otra consideración a tener en cuenta es que dada la alta variabilidad del cono-
cimiento lingüístico de los hablantes de herencia (Montrul 2016), es muy prob-
able que los docentes tengan aprendientes bastante heterogéneos en cuanto a su
dominio de las estructuras lingüísticas de la lengua de herencia. Aún cuando el
programa administre un examen de nivel para ubicar a los alumnos en los cursos
92 Julio Torres y Melissa Baralt

apropiados a su competencia, su conocimiento específico de estructuras lingüísticas

será muy variado; desde un dominio muy básico o casi nulo a uno muy elevado.
Por ende, la creación de programas con estructuras lingüísticas a priori podría ser
problemática independientemente de que se puedan predecir las que les resulten
difíciles según estudios previos. La estrategia más recomendable para un enfoque
por tareas es la inserción de instrucción explícita adecuada durante la fase posterior
a la tarea basada en el desempeño lingüístico de los estudiantes durante la ejecución
de la misma, lo que permite una expansión del conocimiento de los aprendientes
de una manera más orgánica. Asimismo, dicha instrucción se estaría realizando en
el marco contextual específico de la tarea, en el cual los aprendientes han procesado
o producido significado, lo cual promovería de manera eficiente las conexiones
entre forma y significado. Sin embargo, apenas existe evidencia sobre la virtud de
realizar la instrucción explícita durante la fase posterior en contraste a hacerlo en la
fase previa, por lo que futuros estudios en este tópico serían necesarios.
Otro desafío en la enseñanza del español para hablantes de herencia puede ser la
existencia de cursos mixtos con aprendientes de L2 u otro tipo de perfil. De hecho,
en los Estados Unidos las clases mixtas son más comunes (Carreira 2017). Para
lidiar con esta situación, se ha promovido la instrucción diferenciada como marco
pedagógico para brindarles instrucción más eficiente a los hablantes de herencia en
cursos mixtos (Carreira 2012; Carreira y Chik 2018). Según Tomlinson e Imbeau
(2010), la instrucción diferenciada es una filosofía que debe guiar a los docentes a
planificar instrucción, currículo y evaluaciones que tomen en cuenta las diferencias
de aprendizaje entre los aprendientes de una misma clase. Para Tomlinson (1999),
es imprescindible tener un plan sólido sobre las metas del currículo o lección de
clase antes de aplicar los principios de diferenciación. El docente se debe pregun-
tar continuamente “¿qué necesita este estudiante en este momento para progresar
con el contenido clave, y qué necesito hacer para lograrlo?” (Tomlinson e Imbeau
2010, 14). Esta filosofía se puede aplicar a la metodología para hacer el enfoque
por tareas, sobre todo en las fases previa y posterior. Por ejemplo, en la tarea de
la sección II en la cual los aprendientes tienen que responder a la queja de la Sra.
Gómez, la docente podría diferenciar tareas de planificación durante la fase previa a
la tarea. La tarea de planificación podría consistir en prepararse para una reunión en
la compañía Microsoft para discutir cómo resolver el problema que presenta la Sra.
Gómez. Para ello, los aprendientes deberán mandar un memo con algunas ideas.
Una manera de diferenciar esta tarea es que los hablantes de herencia mandaran un
memo a través de una grabación auditiva mientras que los aprendientes de L2 lo
hicieran por escrito. Esta sería una forma simple de diferenciar instrucción, donde
se les brinda una ventaja a los hablantes de herencia al generar ideas en la modalidad
oral con lo que típicamente se sienten más cómodos.
Por último, los hablantes de herencia no constituyen un grupo homogéneo.
Sus identidades varían y existen en la intersección con otras identidades o grupos.
Como prueba de ello, Cashman (2017) publicó una monografía que examina la
intersección de identidades bilingües y queer en la comunidad latina de Phoenix,
 El enfoque por tareas 93

Arizona. Debido a esto, los docentes deben cuestionar los esencialismos típica-
mente asociados con sus experiencias (Potowski 2012).
Los temas de las tareas deben incluir las diversas identidades de estos aprendi-
entes para quienes los factores de identidad vinculados a la lengua tienen mayor
peso a diferencia de los aprendientes de español como L2 “para quienes la L2 no es
tan personal y conflictiva” (Sanz y Torres 2018, 182). Una manera de implementar
este concepto a través de la metodología basada en tareas sería crear situaciones
inclusivas (ella tiene un esposo, ella tiene una esposa, etc., p. ej., Gómez 2017) que
reflejen la complejidad de identidades en las comunidades latinas.
En conclusión, aunque se necesitan más estudios empíricos que examinen los
efectos del enfoque por tareas en el comportamiento lingüístico de los aprendientes
de herencia, la adaptación de este enfoque es prometedor y viable para promover el
aprendizaje y mantenimiento del español como lengua de herencia.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿En qué consiste el enfoque por tareas?

2 ¿Cómo definirías el concepto de tarea en la enseñanza de lenguas?
3 ¿Cuáles son los requisitos que convierten una actividad en una tarea?
4 Diseña una actividad para una clase de español basada en el enfoque por tareas.
5 ¿Cómo puede contribuir el enfoque por tareas en la enseñanza del ELH?
7
LA LITERACIDAD MÚLTIPLE EN EL
APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA DE HERENCIA
María Luisa Parra Velasco

1 Introducción
La enseñanza del español como lengua de herencia (ELH) se encuentra en un
momento importante de investigación pedagógica para cumplir con las agendas
culturalmente sensibles y socialmente responsables que se han propuestos para las/
los estudiantes latinxs en los últimos años (Lynch 2014; Valdés 2015; Martínez
2016; Torres, Pascual y Cabo y Beusterien 2017; Carreira y Kagan 2018; Valdés y
Parra 2018; Leeman 2018). Varios autores en este campo sugieren que las propues-
tas del aprendizaje por diseño (AD) y de la literacidad múltiple (LM) (New London
Group 1996; Kalantzis y Cope 2005; Kalantzis et al. 2016) son ideales para estas
agendas. Sus investigaciones han demostrado que la instrucción a partir de estos
marcos beneficia al alumnado latinxs de varias maneras, entre ellas: desarrolla sus
habilidades funcionales (Parra et al. 2018a, 2018b; Zapata y Lacorte 2018; Carreira
2016); metalingüísticas (Zapata 2018b), estilísticas (Parra et al. 2018b), de concien-
cia crítica (Martínez y San Martín 2018; Samaniego y Warner 2016; Leeman y
Serafini 2016) y de liderazgo; fortalece la autoestima (Parra et al. 2018a; Sánchez-
Muñoz 2016) y la conexión con las comunidades (Parra 2013; Ruggiero 2018,
Martínez y San Martín 2018). El propósito de este capítulo es, pues, presentar los
principios del AD y la LM y las razones por las cuales algunos autores los consid-
eran una “combinación perfecta” (A match made in heaven: Zapata 2018a, 1) para la
enseñanza ELH. En la primera parte del capítulo, resumo los principios del AD y la
LM. En la segunda, presento los puntos de encuentro conceptual y didáctico con la
ELH. En una tercera parte, doy ejemplos concretos de cómo integrar los principios
del AD y la LM en la clase ELH. Para concluir, reflexiono sobre los futuros pasos
para que la combinación entre el AD, la LM y la ELH siga siendo “perfecta” para
la enseñanza ELH en el siglo 21.

DOI: 10.4324/9780429443657-10
98 María Luisa Parra Velasco

2 Principios pedagógicos del AD y la LM

En su artículo pionero “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”,
el New London Group (1996) expresó su preocupación por el eminente fracaso
de los sistemas educativos para generar oportunidades de aprendizaje significativo
que llevaran a grupos minoritarios a dominar las nuevas formas de literacidad
requeridas por la globalización y las nuevas tecnologías. Para el NLG, era urgente
dar “acceso a la legua del trabajo, del poder y de la comunidad” necesaria para
“diseñar nuevos futuros sociales y alcanzar el éxito”. (NLG 1996, 64). Com-
prometido con la participación cívica y social de todas las personas jóvenes, el
NLG desarrolló una propuesta pedagógica que reconocía sus saberes cotidianos
(“informales”) como una fuente de conocimiento y creación y propuso formas
innovadoras de integrarlos con los saberes escolares (“formales”) (Kalantzis et al.
2016). Esta integración llevó a una redefinición del concepto mismo de literacidad
a uno de “multiliteracidad”.
El concepto de “multiliteracidad” es novedoso e importante por varias razones:
1) considera la creación textual como una producción de significados sociales
y culturales; 2) propone que estos significados se crean a partir de modelos o
“diseños” ya existentes; 3) incluye como “textos” diseños multimodales (escritos
visuales, auditivos, tecnológicos) (Kalantzis, Cope y Cooland 2010); 4) argu-
menta que esta variedad de textos facilita la participación de alumnos de orígenes
etno-lingüísticos diversos y, con ello, promueve su sentido de agencia social y
participación cívica.
Al centro del concepto de multiliteracidad está el reconocimiento de que los
diseños o textos que nos rodean se construyen a partir de la variación lingüística
—es decir, a partir de diferentes lenguas, dialectos, acentos y registros, géneros.
(Kalantzis, Cope y Cooland 2010) (Retomaré este punto más adelante a la luz de
propuestas ELH desde la pedagogía crítica). El NLG propone, entonces, que los
docentes deben diseñar un ambiente que le permita al estudiante: a) reconocer la
diversidad lingüística (i.e., las normas convencionales y usos coloquiales) a partir del
análisis de “diseños” variados; b) reflexionar sobre cómo funcionan esta diversidad
en diferentes contextos comunicativos y sociales; y c) aplicar lo aprendido y crear
nuevas versiones de los diseños a partir de sus propios significados sociales y cul-
turales (Kalantzis y Cope 2005; Kalantzis, Cope y Cooland 2010; Kalantzis y Cope
2012; Kalantzis et al. 2016).
Para los proponentes del AD y la LM este tipo de ambientes educativos no solo
generan aprendizajes sobre la lengua y la literacidad sino que propician complejos
procesos de pensamiento. Para Cope y Kalantzis (2015), estos procesos incluyen
ocho “movimientos epistémicos” (del inglés epistemic moves, Ibid., 80) que llevan al
estudiante a construir nuevo conocimiento. Estos movimientos son aquello que el
estudiante “hace para conocer” (Ibid., 6. El énfasis es mío) y son: a) experimentar
lo conocido; b) experimentar lo nuevo; c) conceptualizar a partir de nueva termi-
nología; d) conceptualizar a partir de nuevas teorías; e) analizar funcionalmente;
f) analizar críticamente; g) aplicar apropiadamente; h) aplicar creativamente. En
 La literacidad múltiple 99

la tercera sección de este capítulo daré ejemplos de cómo se pueden generar estos
movimientos a partir de distintas actividades en el aula ELH.

3 Puntos de encuentro entre el AD, la LM y la ELH

El AD y la ELH tienen puntos de encuentro significativos, tanto conceptuales como
pedagógicos. En las siguientes páginas explicaré en qué consisten estos encuentros.

3.1 Puntos de encuentro conceptual

3.1.1. El desarrollo integral del estudiante

Para la ELH y el AD, el proceso de aprendizaje (y los movimientos epistémicos)
debe generar una transformación en el alumno que beneficie su desarrollo integral
(Kalantzis y Cope 2012; Carreira 2004; Parra et al. 2018a). Esta transformación se
podría resumir en el cambio positivo de autopercepción y localización que tenga
un estudiante ELH sobre las propias capacidades bilingües y biculturales (Martínez
2016) e identidad etnolingüística (Parra 2016). Este cambio implicaría moverse de
una autopercepción como usuario “deficiente”, según las ideologías dominantes,
a una de usuario multicompetente (Cook 1992) que valora las variedades habladas
como parte de su identidad etnolingüística. En general, este reposicionamiento
aumenta la participación del estudiante en actividades familiares, profesionales y
que beneficien a su comunidad (Kalantzis et al. 2016; Martínez y San Martín 2018;
Parra 2013; Zapata 2018b, entre otros).

3.1.2 La funcionalidad de la lengua

La ELH y el AD reconocen que la lengua es “fuente de creación de significados”
(Halliday y Matthiessen 2014, 30), intrínsecamente funcional y que opera de acu-
erdo a las características de contextos determinados. Bajo esta conceptualización,
varios autores (i.e., Carreira 2016; Parra et al. 2018b; Swender et al. 2014, entre
otros) proponen que la enseñanza en ELH debe estar encaminada al fortalec-
imiento de las habilidades funcionales de los/las estudiantes latinxs. La investi-
gación ha mostrado que estas habilidades se desarrollan de manera más eficaz con
los llamados métodos “globales” (del inglés macro-based), siendo el AD uno de ellos
(Carreira 2016; Parra et al. 2018b). La pedagogía del AD y la LM contribuyen
al desarrollo de las habilidades funcionales en el aula ELH en tanto que proveen
la oportunidad de trabajar con una variedad de “diseños” o textos que facilita el
uso del discurso extendido —oral y escrito— para hablar y reflexionar sobre ellos
(i.e., describir, narrar, explicar y argumentar).
El AD y la ML, así como algunos autores ELH (Achugar y Colombi 2008 y
Colombi 2003, 2015; Beaudrie 2009; Martínez 2005; Parra et al. 2018b) sugie­ren
que el trabajo con estos textos también debe incluir la instrucción explícita sobre
los recursos lingüísticos necesarios y las relaciones forma-función que se establecen
100 María Luisa Parra Velasco

para elaborarlos. En el campo ELH, se ha demostrado que la combinación

de ­métodos globales con instrucción explícita beneficia a las/los estudiantes en
tanto que: a) fortalece las habilidades discursivas; b) expande los recursos lingüís-
ticos para expresar las ideas con mayor complejidad lingüística y textual (i.e.,
coordinación, subordinación, coherencia y cohesión); y c) promueve la concien-
cia metalingüística (por ejemplo, permite tomar conciencia de las características
estilísticas particulares de cada género. Ver Parra et al. (2018b) y Zapata (2018b)
para un ejemplo de desarrollo de la conciencia metalingüística sobre lo que es una
narración).

3.1.3 La diversidad y la variación lingüística

Como ya he mencionado, para el AD y la LM, la diversidad cultural y la variación
lingüística son piedra angular para la creación de diseños multimodales significativos
(Kalantzis y Cope 2012; Kalantzis et al. 2016). De manera similar, muchos en el
campo ELH ponen énfasis en el valor de las contribuciones lingüísticas y culturales
(“fondos de conocimiento”: González, Moll, y Amanti, 2005) de las/los latinxs al
aula ELH. Estas contribuciones reflejan sus historias de vida (Blommaert 2010) y
la riqueza de sus recursos lingüísticos (Valdés y Geoffrion-Vinci 1998; Martínez
2005; Parra et al. 2018a). Algunos investigadores en el campo ELH proponen que
el trabajo con la diversidad consiste en hacer explícito el valor sociolingüístico y
comunicativo de todas las formas lingüísticas (las cultas y las estigmatizadas: Valdés
y Geoffrion-Vinci 1998) para que el estudiante pueda hacer uso apropiado de estos
en distintos contextos comunicativos (Potowski 2002).
No obstante, para profesores ELH que trabajan desde la pedagogía crítica (i.e.
Leeman 2005, 2018; Flores y Rosa 2015), enseñar usos “apropiados” e “inapro-
piados” de diferentes recursos lingüísticos no lleva a verdaderos cambios educativos
o sociales, sino que enmascara y refuerza la ideología prescriptivista que, precisa-
mente, se trata de evitar en las clases ELH. Leeman (2005, 38) señala, por ejemplo,
que si bien todas las variedades tienen un mismo valor lingüístico, no todas tienen
el mismo estatus social y los hablantes son tratados de manera distinta de acuerdo
a su forma de hablar. Enfatiza que la pedagógica desde lo apropiado no es la que
lleva a la transformación del estudiante en las clases ELH. Falla en reconocer y
explicitar las relaciones de subordinación lingüística que relega a las variedades no
prestigiosas (que hablan muchas personas jóvenes latinx) a los ámbitos privados
(Leeman 2005, 38). Leeman (2005) propone, entonces, que la ELH debe incluir
la reflexión crítica que ilumine las relaciones de poder y prestigio que se dan entre
las distintas variedades lingüística de las comunidades donde viven y estudian las/
los latinxs (36). Con este conocimiento, los/las estudiantes puedan elegir las formas
lingüísticas, desde su propia agencia social (Leeman 2018), ya sea para seguir las
normas de lo apropiado, para transgredirlas (Leeman y Serafini 2016) o para generar
nuevas formas creativas de comunicación (Martínez 2005) en el contexto en el que
se encuentren.
 La literacidad múltiple 101

3.2 Puntos de encuentro pedagógico

3.2.1. Ambientes seguros y de co-construcción del conocimiento

El AD enfatiza la necesidad de promover la co-construcción del conocimiento entre
profesor y alumnos. En el caso particular del aula ELH, esto implica que el docente
no se considera autoridad lingüística o única fuente de información válida (Potowski
2002; Showstack 2012) sino que reconoce el valor de los fondos de conocimiento
(González, Moll y Amanti, 2005) de la juventud latinx con sus variedades coloquiales
y prácticas translingüísticas (García y Wei 2014; Prada este volumen). La profesora se
vuelve, entonces, facilitador en la formación de una “comunidades de práctica” (Lave
y Wenger 1991) donde estudiantes y docente comparten preguntas, intereses y moti-
vaciones comunes. Logran establecer una relación de “co-diseñadores” (Healy 2008,
xiii) del currículum y construyen, juntos, conocimiento lingüístico, cultural y social
(Kalantzis y Cope 2012). Esta dinámica facilita que el estudiante tenga un sentido de
“agencia” y “pertenencia” de la experiencia educativa, necesario para el aprendizaje
transformativo (Kalantzis et al. 2016).

3.2.2 Currículum significativo, multimodal e interdisciplinario

La formación de una comunidad de práctica se facilita cuando se habla y se reflexiona
sobre temas significativos. Esto permite que la instrucción se centre en los interese
de los estudiantes y se pueda diferenciar con mayor facilidad (Carreira y Hitchins
Chik 2018). Algunos ejemplos de temas significativos para las clases ELH son las
experiencias migratorias, las relaciones familiares transgeneracionales y transnacio­
nales, las tradiciones culturales, el uso de la lengua y la translengua, la indentidad
etnolingüística y de género. Por otra parte, hablar de estos temas usando la diversidad
textual (escritos, visuales, auditivos) permite integrar lo que Serafini (2014) llama
“conjuntos multimodales” (del inglés multimodal ensambles) para “[representar] pues-
tas en escena particulares del mundo, posicionamientos y creencias” sobre un tema
determinado (Samaniego y Warner 2016, 198). Este ejercicio facilita la “sinestesia”
necesaria para construir un conocimiento más profundo y matizado del tema en
cuestión (Cope y Kalantsiz 2009; Kalantzis y Cope 2012).
En el caso de la ELH, además de la LM, el currículum también se beneficia
de integrar textos interdisciplinarios, principalmente desde las ciencias sociales y
las humanidades (Martínez y San Martín 2018; Potowski 2012; Parra 2016; Parra
et al. 2018a). La interdisciplina permite incorporar perspectivas y voces académicas,
artísticas y comunitarias que facilitan la reflexión crítica sobre los diferentes temas
que se traten en clase. En particular, trabajar en el aula con conjuntos de textos
multimodales interdisciplinarios alrededor de un tema particular puede abrir una
ventana para analizar las diferentes razones (Leeman 2018, 345) y mecanismos a
partir de los cuales se instalan y se mantienen las jerarquías y prejuicios lingüísticos,
sociales y raciales que estructuran nuestras sociedades.
102 María Luisa Parra Velasco

3.2.3 Actividades generadoras de aprendizajes significativos

Para el AD, las actividades didácticas deben proveer una gama de “oportunidades
de aprendizaje” (Kalantzis y Cope 2012) —lingüísticas, cognitivas, metacogniti-
vas (Crabbe 2003) y afectivas. Deben dar el andamiaje necesario para trabajar el
contenido del texto para expandir y profundizar el conocimiento, comprensión
y perspectiva del tema tratado (Bruce et al. 2015, 82). También, de acuerdo a los
objetivos de cada curso, las actividades pueden incluir ejercicios de identificación
de las formas y las funciones lingüísticas que se requieren para elaborar un determi-
nado tipo texto (género). Estas actividades deben incluir aquellas que fomenten la
reflexión crítica (Leeman 2005) y que lleve al diseño de versiones propias (Crane,
Liamkina y Ryshina-Pankova 2003).
Por último, las actividades deben diseñarse para que los/las estudiantes encuen-
tren conexiones entre los temas que se presentan en los textos y (sus) experiencias
de vida, ya sea individuales, comunitarias, locales o globales (Smolin y Lawless
2009). La investigación ha mostrado que estas conexiones se fortalecen aún más
cuando se los estudiantes tienen oportunidades de aprendizaje en la comunidad
(Ver, por ejemplo, Carreira y Kagan 2011; Parra 2013, Martínez y San Martín 2018
y Ruggiero 2018).

3.2.4 Evaluaciones inclusivas
Finalmente, el marco del AD considera que la planificación de las evaluaciones
debe estar alineada con el resto de la filosofía de la enseñanza que propone. El
profesor debe diseñar evaluaciones comprensivas e inclusivas que correspondan al
dinamismo de la enseñanza y del aprendizaje en el aula (Kalantzis y Cope 2012,
87). Esta es una propuesta similar a la hecha en el campo ELH donde la evaluación
debe dar información tanto sobre el aprendizaje del alumnado como sobre la efica-
cia de los métodos pedagógicos que se usan. Fairclough (2012, 262) propone, por
ejemplo, que el diseño de ejercicios de evaluación debe ser un ejercicio multifacé-
tico donde se considere explorar el progreso de las múltiples habilidades desarro­
lladas a partir de tareas formativas y sumativas (Carreira 2012). Cabe notar que el
diseño de las tareas de evaluación no sólo implica incorporar lo enseñado en clase
sino también considerar los contextos dentro de los cuales los/las jóvenes latinxs
han adquirido las características idiosincráticas de su lengua (Beaudrie 2012, 2016).
Es decir, hay que incluir ejercicios que correspondan a los diferentes niveles de
dominio de la lengua así como a las diferentes variedades dialectales representadas
en la clase (Beaudrie, Ducar y Potowski 2014).

4 Incorporación del AD y la LM y en las clases ELH

En esta sección presento algunos ejemplos concretos para integrar los principios
del AD y la LM a una clase ELH. Los ejemplos los tomo del módulo “El colorido
latinoamericano” parte de un curso avanzado que he diseñado para estudiantes
 La literacidad múltiple 103

bilingües latinxs (Parra y Melgarejo, en preparación).1 El objetivo de este módulo

es fortalecer las habilidades discursivas (describir, narrar, explicar y argumentar) y
ofrecer un espacio de reflexión crítica sobre la intersección histórica entre lenguas,
clase social y origen racial en Latinoamérica.
Para presentar las diferentes facetas del colorido latinoamericano organizamos un
un grupo de “conjuntos multimodales” (Serafini 2014) que incluye: a) La película
Nosotros los nobles (Alazraki 2013); b) la pintura Cortés y Malinche de José Clemente
Orozco (1926), algunas pinturas de castas; c) el poema Malinche de Rosario Castel-
lanos; d) letra y video de la canción Latinoamérica de Calle 13. Todos los materiales
se interrelacionan temática e instruccionalmente. La evaluación es un conjunto de
ejercicios breves de descripción, análisis y reflexión de los diferentes materiales, así
como la elaboración de un ensayo académico (“La diversidad etnolingüística en
la familia”) y un proyecto creativo. Para cada uno de los materiales, se organizan
actividades que generen los ocho movimientos epistémicos del AD. A continu-
ación, presento algunos ejemplos:

1 Experimentar lo conocido y lo nuevo. El trabajo con la película incluye actividades

que: a) activan el conocimiento previo (temas de la familia, las relaciones padres-
hijos, la relación entre géneros y las clases sociales), b) dan el andamiaje con-
ceptual para integrar nueva información crítica referente a la relación entre usos
lingüísticos, clase social y origen racial, y c) proveen recursos lingüísticos necesa-
rios para describir, narrar, explicar, argumentar en tareas escritas subsecuentes.
2 Conceptualizar por nombre y teoría. Tomando como punto de partida el cuadro
de Orozco Cortés y Malinche se discuten las condiciones históricas y sociales
que instalaron la estructura social que privilegia a la población blanca y dis-
crimina a la población originaria y afrodescendiente en Latinoamérica. Se pre-
senta el término “mestizaje” definido no solo como mezcla racial sino cultural.
En Latinoamérica, este mestizaje cultural se manifiesta en ámbitos variados
como la comida, la música, el vestido, el arte y, desde luego, la lengua. Por
último, se menciona que el término “mestizaje” se ha retomado y reinterpre-
tado por críticos culturales en el contexto de los Estados Unidos para analizar
las manifestaciones innovadoras de las culturas latinxs, incluyendo el uso de la
translengua (Anzaldúa 1987). Re-nombrar las experiencias de mezcla racial y
cultural a partir del término “mestizaje” permite que las/los estudiantes recon-
ceptualicen algunas de sus propias prácticas culturales y lingüísticas desde una
perspectiva histórica, translingüística y transcultural.
3 Analizar funcional y críticamente. El cuadro Cortés y Malinche y las pinturas de cas-
tas generan discusiones sobre las funciones de este tipo de textos en la creación
de imaginarios socioculturales. Por ejemplo, la pintura de Orozco permite
la discusión sobre la complejidad de las relaciones de alianza, poder y subor­
dinación que se dieron entre el hombre blanco conquistador y la mujer (y
hombre) indígena, conquistados en México. Estas relaciones dieron origen a
una diversidad de mezclas raciales que fueron organizadas en una escala social.
Las pinturas de castas introducen el tema de la terminología que se elaboró
104 María Luisa Parra Velasco

para nombrar a cada una de estas mezclas. Estas obras de arte siven para hacer
un análisis, ya crítico, y problematizar los discursos y las ideologías dominantes
que se han generado a lo largo de la historia de Latinoamérica hacia las perso-
nas de diversos orígenes étnicos y raciales. Parte central de estas ideologías es la
estigmatización de las formas de hablar de los grupos que no siguen las normas
cultas de la lengua dominante, tema directamente relacionado con las experi-
encias latinxs por el uso de las variedades coloquiales y prácticas de translengua
en comunidades de los Estados Unidos. El poema Malinche de Castellanos

FIGURA 7.1 Versión grupal de la canción Latinoamérica de Calle 13.

 La literacidad múltiple 105

facilita un trabajo de análisis funcional del texto y crítico sobre el tema del
género y los discursos que se han generado hacia la figura de Malinche a lo
largo de la historia en México.
4 Aplicar apropiada y creativamente. Como última actividad del módulo, se analiza
y disfruta la letra, la música y el video de la canción Latinoamérica del grupo
Calle 13. La letra de la canción es un recorrido por la geografía latinoameri-
cana, así como por sus principales hechos históricos y aportaciones culturales.
La música incluye influencias rítmicas variadas y se canta en quechua, español
y portugués. El video presenta la gran variedad étnica y racial que caracteriza
a la región con hermosas caras de personas de todas las edades y clases sociales.
El análisis del contenido y de la estructura de la letra de la canción sirve como
modelo para una versión creativa que se le pide al grupo dividido en equipos.
Como vemos en el fragmento en la Figura 7.1, uno de estos equipos elaboró
su canción incorporando desde su perspectiva bicultural temas significativos
que se trataron en el módulo: la raza (“tengo piel oscura”), el mestizaje (“soy
producto de la mezcla) y la diversidad social (“Soy mexicano, paisa y chi-
cano”, “Soy puertorriqueño, boricua y taino”.). Incorporan temas de familia
(“La Abuela”), de cultura, comida, la música y de la geografía entremezclando
referencias a los territorios de los Estados Unidos con aquellos de su país de
origen (“el campo en el sol de California”, “el cañaveral”, “mi isla”). También
hacen referencia a su trabajo, esfuerzo y orgullo, temas centrales en su propia
experiencia de migración. El fragmento muestra un uso creativo de la lengua
que parte de un diseño dado e incorpora temas y reflexiones de primerísima
importancia para su identidad latinx.

5 Consideraciones finales: el futuro del AD y la LM

en el campo ELH
Diseñar más y mejores opciones educativas para las/los jóvenes latinxs depende
de la reflexión y la actualización del significado de conceptos como “literacidad”
y “multiliteracidad” a la luz de las realidades cambiantes de nuestro mundo. El
concepto de multiliteracidad fue innovador por asumir la diversidad lingüística y
cultural como elemento central en la enseñanza de la literacidad. Sin embargo,
autores como Menezes de Souza (2016), señalan que estas asunciones se hicieron
desde la homogeneidad lingüística y cultural. La globalización y la migración del
siglo XX han generado, en el nuevo siglo, comunidades “superdiversas” (Ver-
tovec 2007), donde las prácticas translingüísticas y transculturales son cada vez
más comunes (Blommaert 2010; May 2014). Estas prácticas, presentes en la vida
cotidiana de la juventud latinx son invisibilizadas y estigmatizadas por los currícu-
lums monolingües y monoculturales que todavía predominan en las aulas escolares
(García y Wei 2014; Menezes de Souza 2016; Prada este volumen) incluyendo
muchas veces, la ELH. Los diseños/textos generados dentro de las comunidades
latinxs multilingües no son, aún, reconocidos como “diseños” parte de la multilite­
racidad escolar. La reflexión crítica es imprescindible para explicitar las ideologías
106 María Luisa Parra Velasco

actuales que privilegian los diseños/textos desde el monolingüismo y el monocul-

turalismo frente al valor de los textos translingüísticos y transculturales como sig-
nificados sociales de las comunidades diversas y heterogéneas de nuestro siglo. Estas
reflexiones enriquecerán nuestras clases y proveerán al estudiantado latinx de her-
ramientas conceptuales críticas y actualizadas para una participación social y cívica
mejor informada. Así, la “combinación perfecta” del AD, la LM y la ELH podrá
seguir contribuyendo a generar ambientes educativos innovadores, culturalmente
sensibles e inclusivos indispensables para los años por venir.

Notas
1 Los materiales han sido desarrollados en colaboración con la profesora Carolina Melgarejo-
Torres, Williams College.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Por qué el reconocer los saberes cotidianos de comunidades minoritarias sería

importante para el desarrollo de la literacidad?
2 Explica cómo el incluir diseños multimodales aporta a la literacidad de un(a)
aprendiente del ELH.
3 Escoge un tema y diseña una actividad para una clase del ELH que siga las
pautas del método global (macro-based).
4 ¿Por qué desempeña un papel importante la instrucción explícita en un método
global?
5 ¿Cuáles son las metas de la evaluación en un curso de AD?
8
TRANSLANGUAGING THINKING Y
EL ESPAÑOL COMO LENGUA
DE HERENCIA
Josh Prada

1 Introducción
Desde su introducción al campo de la educación bilingüe en los años 90, el con-
cepto de translanguaging ha recibido atención creciente. Translanguaging es la tra-
ducción al inglés por Colin Baker (2001) de trawsieithu, un término creado por Cem
Williams en referencia al uso de inglés y galés en los Welsh language maintenace
programs. Trawsieithu emergió en un contexto educativo caracterizado por una
política de separación lingüística estricta —un “separate bilingualism” (Blackledge
y Creese 2010, 102) que aún hoy impera en las dinámicas ideológicas de la edu-
cación bilingüe (García 2011; Sánchez, García y Solorza 2017) y las clases de lenguas
extranjeras y adicionales (Prada y Turnbull 2018) permaneciendo “powerful and
pervasive in political and academic discourses” (Blackledge y Creese 2010, 109).
A pesar de sus orígenes en la educación bilingüe, conceptualizaciones subsi-
guientes de translanguaging conectan con otros campos como la sociología del
lenguaje y la cognición social, y se materializan en contextos variados, como las
artes, el discurso público, el paisaje lingüístico, los contextos crosculturales y la
traducción. Todavía en desarrollo, translanguaging a menudo se representa en
competición/diálogo con otros términos, como metrolingualism (Makoni y Pen-
nycook 2007), poly-languaging (Ag y Jørgensen 2013) y codemeshing y trans-
lingual practice (Michael-Luna y Canagarajah 2007; Canagarajah 2011a). Este
capítulo provee una panorámica sobre la multiplicidad de orientaciones, apli-
caciones y conceptualizaciones que hacen del translanguaging una noción rica
y densa con proyección amplia como herramienta conceptual, como enfoqué
teórico, y como posición filosófica en diferentes actividades sociales y educativas.
Particularmente, se abre un diálogo entre el ‘español como lengua de herencia’
(ELH) y la translingüística. El argumento presentado identifica continuidades
entre el estado de la cuestión de translanguaging y componentes centrales del

DOI: 10.4324/9780429443657-11
112 Josh Prada

signature pedagogy del ELH en los Estados Unidos (Parra 2014) derivando impli-
caciones teóricas y aplicaciones pedagógicas.
Se comienza por ofrecer una definición de translanguaging basada en dos per-
spectivas: una más conservadora y una más radical, y por desglosar translanguaging
en cuatro niveles: translanguaging como 1) las prácticas lingüísticas de los hablantes
bilingües, 2) como sistema lingüístico, 3) como práctica(s) pedagógica(s) y 4) en
base a sus aspectos filosófícos. Se continua con una discusión crítica que acerca la
translingüística al campo de ELH.

2 ¿Qué es translanguaging/translenguar?

2.1 Dos perspectivas: de lo conservador/soft

a lo radical/strong
En el campo de la educación, translanguaging, traducido al español como translen-
guar (p. ej., Cenoz y Arocena 2018), generalmente se refiere a las prácticas comu-
nicativas flexibles que los hablantes bi-/multilingües hacen en ciertas interacciones,
dando pie a procesos de meaning-making que trascienden los parámetros de com-
portamiento lingüístico dictados por patrones monolingües socialmente aceptados/
promovidos por grupos mayoritarios. Este enfoque se centra en lo observable de
las prácticas bilingües, las cuáles, en esencia, deben pensarse como un modo comu-
nicativo en todo derecho (García 2009). Distintas conceptualizaciones del término
han desembocado en dos vertientes diferenciadas entre sí por su entendimiento de
los boundaries entre diferentes lenguas: una perspectiva soft y una strong (García
y Lin 2017)—una dicotomía a la que el autor se refiere como el continuo entre
lo conservador y lo radical, reflejando la politización del bi/multilingüismo que,
como se explica más abajo, caracteriza el espíritu del translanguaging.
Por un lado, la posición conservadora se define en base a dos o más lenguas,
enfatizando “a plurality of autonomous languages” (García y Li Wei 2014, 11), lo
cual se refleja en algunas definiciones de translenguar (p. ej., Canagarajah 2011b;
Lewis, Jones y Baker 2012). Esta deferencia a las taxonomías tradicionales en
cuanto a la multiplicidad de lenguas en los repertorios multilingües hace que la
posición pueda describirse como soft/conservadora. Por ejemplo, Creese y Black-
ledge (2010) emplean esta tipología cuando dicen que al translenguar dos lenguas
son utilizadas “simultaneously to convey the information . . . each language is
used to convey a different informational message, but it is in the bilingualism of
the text that the full message is conveyed” (108). De forma parecida, Canagarajah
(2011a) describe translanguaging como “the ability of multilingual speakers to
shuttle between languages using their repertoire as an integrated system” (401).
La segunda vertiente, más radical, refleja una perspectiva crítica dónde las lenguas
que conforman el repertorio lingüístico son consideradas invenciones políticas y
sociales, y la naturaleza de estas es cuestionada (Gramling 2016; Makoni y Pen-
nycook 2007). Esta posición se recoge en la definición de translanguaging ofrecida
por Otheguy, García y Reid (2015, 3) donde translanguaging es el “deployment
 Translanguaging thinking 113

of a speaker’s full linguistic repertoire without regard for watchful adherence to

the socially and politically defined boundaries of named (and usually national and
state) languages”. Como Li Wei (2011) expone, al translenguar el bi-/multilingüe
no solo navega entre estructuras, sino que las re-estructura, otorgándoles nue-
vas dimensiones de significado. Translanguaging parte desde la perspectiva del
hablante bi-/multilingüe, y al hacerlo, ofrece una lente ontológica que no ha
estado presente en los enfoques tradicionales de la lingüística aplicada. Este cambio
de perspectiva es fundamental para comprender el alcance de translanguaging en
el campo del ELH.

2.2 Cuatro aspectos para definir translanguaging

Bajo la rúbrica anterior, el término translanguaging se emplea en la literatura en
referencia a cuatro aspectos de la experiencia bi-/multilingüe: las prácticas comu-
nicativas, el sistema lingüístico, las prácticas pedagógicas que centralizan el bi-/mul-
tilingüismo (Otheguy, García y Reid 2015) y el componente filosófico/ideológico
que subsume la naturaleza de la acción translingual (Prada y Nikula 2018).
La concepción de translanguaging como práctica lingüística y comunicativa gira
en torno a las prácticas multilingües/multimodales que trascienden los boundaries
tradicionales entre named languages y modalidades (p. ej., Gal y Irvine 1995; Otsuji
y Pennycook 2010; Melo-Pfeifer 2014; Lin 2019). Aquí, la noción de languaging
(p. ej., Becker 1991; Swain 2009) nos ayuda a pasar de considerar la lengua como
objeto a pensar en la lengua como práctica: como “an activity rather than a struc-
ture, as something we do rather than a system we draw on, as a material part of social
and cultural life rather than an abstract entity” (Pennycook 2010, 2). Como García
y Li Wei (2014) anotan, translenguar conlleva “the enaction of language practices
that use different features that had previously moved independently constrained
by different histories, but that now are experienced against each other in speakers’
interactions as one new whole” (21, énfasis en el original). Al translenguar, se acti-
van “different linguistic features or various modes of what are described as autono-
mous languages, in order to maximize communicative potential” (García 2009,
140), y al navegar estos repertorios lingüísticos se movilizan features/características
específicas necesarias para adaptarse a la tarea y contexto (García 2009; García y Li
Wei 2014).
La perspectiva translingual subraya que los repertorios lingüísticos bi/multi-
lingües permiten estructuras y comportamientos lingüísticos de naturaleza creativa
y crítica (Li Wei 2011), a menudo descritos como híbridos en discursos tradicion-
ales. Estos repertorios son más representativos de la idea de idiolecto que de la de
conglomerado de lenguas como entidades nacionales. Como Otheguy, García y
Reid (2015) discuten, los idiolectos bi/multilingües consistirían de features léxicos
y gramaticales de distintas lenguas social y políticamente definidas, dando base a la
propuesta de que el language of thought del bi/multilingual individual va más allá de
las lenguas como conceptos político-culturales (Li Wei 2018). Esto no debe entend-
erse como una falta de consciencia por parte de los bi/multilingües en cuanto a la
114 Josh Prada

existencia de divisiones sociales entre lenguajes. Por el contrario, estas divisiones (y

las estrategias por las cuales se sortean y re-estructuran) ofrecen insight en cuanto a
la naturaleza de la experiencia bi-/multilingüe, su sensibilidad sociolingüística y las
presiones ideológicas a las que estos son, a menudo, expuestos.
El tercer aspecto, translanguaging como práctica pedagógica, busca normalizar
y optimizar el uso de prácticas translinguales en el salón de clase. Esta postura
conecta con cambios recientes en cuanto a lengua y bilingüismo, reflejando lo
que May (2014) denominó el multilingual turn y enfatizando un alejamiento de las
perspectivas monolingües (Prada y Turnbull 2018). En su discusión pionera sobre
educación bilingüe en el siglo XXI, García (2009) presentó una descripción de
translanguaging que va más allá del acto de moverse entre lenguas, para también
abarcar las prácticas discursivas diversas que los estudiantes bi-/multilingües activan
para crear significado en el contexto de la escuela. Considerando esto, las prácticas
translinguales pueden ser descritas como “the complex language practices of pluri-
lingual individuals and communities, as well as the pedagogical approaches that use
those complex practices” (García y Li Wei 2014, 20). Las pedagogías translinguales
pugnan lo que Cummins (2008) llama el “two solitudes” approach to bilingualism,
considerando el repertorio lingüístico un recurso valioso para aprender y enseñar
(Creese y Blackledge 2010). Fundamentalmente, este repertorio lingüístico debe
conceptualizarse como dinámico, complejo y cambiante, y en conexión con el
entendimiento del mundo del hablante, sus estrategias de posicionamiento social y
su formación histórica.
El cuarto y último aspecto que define el translanguaging es su naturaleza filosó-
fica, la cual conecta con un espíritu político. García y Li Wei (2014) hablaban del
translanguaging como “part of a moral and political act that links the production
of alternative meanings to transformative social action” (57). En las mismas líneas,
Flores (2014) recalca que estamos en tiempos en los que el activismo se vuelve
necesario. Esta dimensión, menos tangible pero igualmente central, ha estimulado
discusiones recientes sobre la naturaleza transgresora y transformadora del trans-
languaging, una característica que arma a estudiantes y profesionales de la peda-
gogía con nuevas oportunidades para crear espacios que contestan la normatividad
y operacionalizan cambios que re-posicionan al bi-/multilingüe mediante su pro-
pio bi-/multilingüismo (Prada y Nikula 2018). Fundamentalmente, este aspecto
“transgresor” del translanguaging, solo lo es al entrar en contacto con las ideologías
lingüísticas dominantes, y al penetrar en espacios que han sido tradicionalmente
cerrados a estas prácticas (Prada 2019), ya que desde la perspectiva bi-/multilingüe,
el translenguar es un comportamiento orgánico, inherente y “ordinary” (Mazza-
ferro 2018; Lee y Dovchin 2019). En otras palabras: son las ideologías lingüísticas y
la normalización elitista de las prácticas lingüísticas de las clases sociales en el poder
las que hacen del translanguaging un fenómeno transgresor en espacios académi-
cos —no la naturaleza del translanguaging en sí. El acto de translenguar promueve
el surgimiento de un espacio social y cognitivo en el que los bi-/multilingües
“bring together different dimensions of their personal history, experience and
environment, their attitudes, beliefs and performance” (Li Wei 2011, 1223). Este
 Translanguaging thinking 115

translanguaging space es una plataforma donde operar entre diferentes estructuras,

abriendo oportunidades para explorar —y trascender— boundaries tradicionales
entre lenguas, grupos sociales, epistemologías y comunidades de habla. Con ello, el
translanguaging (en entornos de educación, pero sin duda también en otras arenas
sociales) abre puertas para la participación y el reposicionamiento mediante nuevos
puentes comunicativos, y al hacerlo re-organiza jerarquías que históricamente han
naturalizado la opresión y la marginalización de grupos (sociolingüísticamente)
desfavorecidos.
La subestructura proporcionada por los puntos anteriores anima a pensar en las
posibilidades de translanguaging para el ELH, su enseñanza y la conceptualización
de sus hablantes/aprendientes, estimulando preguntas que van desde lo taxonómico
y epistemológico, a las implicaciones para praxis. La siguiente sección cubre estas
dos áreas.

3 Translanguaging y el español como lengua de herencia

Si bien la definición de translanguaging anterior buscaba proporcionar una pan-
orámica sobre el término, su aplicación a diferentes ámbitos debe ser precedida
por una discusión de las particularidades de la población/del contexto en cuestión.
El translanguaging como paradigma, proporciona herramientas muy útiles, pero
su aplicación no es universal (ni busca serlo). Debemos considerar los reperto-
rios lingüísticos y las experiencias previas de los hablantes que típicamente habitan
este espacio en particular. Igualmente, debemos preguntarnos por las dinámicas
ideológicas específicas y las formas en las que (de)valúan ciertas prácticas lingüísti-
cas. Tendremos también que considerar críticamente los objetivos que caracterizan
nuestro ámbito pedagógico y guían nuestras estrategias de clase.
En el ámbito del ELH, translanguaging se refiere a dos tipos de fenómeno
interrelacionados: por un lado a las prácticas lingüísticas flexibles que los hablantes
de ELH despliegan en sus interacciones diarias para (co-)crear significado, para
dar forma a sus experiencias, para obtener, procesar, comprender y ofrecer infor-
mación, para posicionarse socialmente, para presentar sus historias en primera
persona, y a veces, críticamente, para romper con los moldes impuestos por las
tradiciones de pensamiento colonizado; por el otro, translanguaging en ELH se
refiere también a las estrategias pedagógicas que reconocen y aprovechan como
recursos para aprender, enseñar y desarrollarse. Estas prácticas y estrategias flexi-
bles, por definición, irán más allá de los límites del español monolingüe (imagi-
nado e impuesto) y deben ser entendidas en base a las interacciones dinámicas
entre los diferentes elementos que componen el repertorio lingüístico del hablante
y el contexto. Considerando los ambientes típicos en los cuales el hablante de
ELH adquiere sus repertorios lingüísticos, y en particular las características que
constituyen su español, no debería ser sorprendente que sus repertorios incluyeran
estructuras estigmatizadas por las ideologías monolingües. Es por tanto fundamen-
tal incluir en esta conceptualización del translanguaging en el contexto de ELH el
juicio marginalizador impuesto sobre aspectos de la naturaleza (cognitiva y social)
116 Josh Prada

de las prácticas lingüísticas de los hablantes de ELH dentro de sus redes sociales
(p. ej., con familiares y entre miembros de la comunidad).
Translenguar, a menudo, permite navegar contextos caracterizados por una rigi-
dez ideológica que se aplica con más firmeza al individuo racializado, de quien se
espera un esfuerzo extra para adherirse a unos patrones glorificados. Por ello, las
prácticas translinguales de los hablantes de ELH deberían verse como prueba de
compromiso para con la finalidad del acto comunicativo, no como seña de carencia
lingüística. Sin duda, el área de ELH (quizás inadvertidamente) ha sido pionera en
cuestionar el rol del estándar, del hablante monolingüe y de las variedades educadas
desde los trabajos de Guadalupe Valdés y colegas en los 70 y 80. Tristemente, existe
una problemática de alineación entre la filosofía y la práctica. Generalmente, hay
una concienciación entre profesionales del campo, aunque a menudo no se mate-
rialice en el curriculum, en la clase, y/o en los discursos académicos que guían el
desarrollo de la profesión. A continuación, se evalúan algunos de estos aspectos.

3.1 A nivel epistemológico y taxonómico

Lynch (2012) ofreció un marco conceptual para teorizar el ELH centralizando los
conceptos de diglosia, registro, agencia, proficiencia, generación, comportamiento
lingüístico, grado de natividad, y entorno de educación. Por espacio, esta discusión
incluye las nociones de diglosia, proficiencia y grado de natividad a las que se añade
lengua estándar. Estas son exploradas mediante la perspectiva translingual, comen-
zando por la relación entre ELH y el estándar.
La identificación de la variedad del español meta idónea para el aula de ELH
ha sido motivo de discusión durante décadas. No necesariamente de manera
excluyente, algunos argumentos subrayan la necesidad de incluir/promover las
variedades locales en la clase (Villa 1996; Bernal-Enriquez y Hernández-Chávez
2003; Leeman 2005; Pascual y Cabo y Prada 2018); otros promueven la adqui-
sición de variedades estándar que permitan la movilidad económica y social
(Wiley y Lukes 1996). La perspectiva translingual nos pide repensar, y al hacerlo,
reposicionarnos, frente al español como objeto de estudio, los valores que se le
atribuyen y sus efectos ideológicos y actitudinales. Como se comentó anteri-
ormente, una posición translingual radical problematiza la existencia natural de
las lenguas como objetos monolíticos. En cuanto al español de lxs latinxs nor-
teamericanxs, Otheguy y Stern (2011) enfatizan el contexto bilingüe de adqui-
sición que promueve unas prácticas lingüísticas cualitativamente diferentes a las
de contextos monolingües. Además, al pensar en el español como objeto —y no
como proceso— las dinámicas que definen los comportamientos lingüísticos bi-/
multilingües son (a menudo) conceptualizadas como desviaciones. Por un lado,
esta perspectiva presupone grados de pureza lingüística (cuyo carácter ideológico
pasa normalmente inadvertido); por el otro perpetúa estas creencias en el salón
de clase al diseminarlas y afianzarlas, reforzando las jerarquías que subordinan a
quienes han desarrollado (parte de) su repertorio lingüístico en contextos desfa-
vorecidos (p. ej., diásporas, comunidades minoritarias sin apoyo lingüístico en la
 Translanguaging thinking 117

lengua minoritaria/minorizada). Olsen (2014), por ejemplo, describe los home

languages de los hablantes de herencia como “expressive and functional in many
social situations” pero “not a strong foundation for the language demands of aca-
demic work in Standard English (23)”.
En consecuencia, argumentos que buscan evaluar la noción de appropriateness
en contextos educativos han florecido recientemente. Bajo la rúbrica de raciolin-
guistic ideologies, el White speaking and listening subject posiciona el estándar
como norma a la que se debe aspirar (Flores 2013) y las prácticas de los sujetos
racializados se consideran marginales, periféricas y no normativas (Rosa y Flo-
res 2016). Un aspecto relevante en la conceptualización de las perspectivas racio-
lingüísticas es el referente a hablantes de herencia, donde subrayan el ímpeto de
algunos programas en la adquisición de lenguaje académico en la lengua nativa.
Partiendo de esa base, argumentan que esta dicotomía entre el lenguaje académico
y las prácticas sociales nublan la funcionalidad real de las prácticas lingüísticas y uti-
lizan la noción de appropriateness para argumentar como las prácticas multilingües
se considerarían “dexterous” si fueran producidas por un White subject (160). A su
vez, esta capacidad de dictar quien es dexterous y qué prácticas cumplen los req-
uerimientos del estándar se otorga a grupos pequeños de carácter elitista. Al man-
tener ciertas prácticas lingüísticas fuera de las conversaciones académicas no solo se
arbitra la forma en la que se participa en estas conversaciones; también se excluye
a los hablantes y a sus ideas, las cuales pueden suponer un riesgo para el status quo.
Por ello, desde esta perspectiva, es el hablante de ELH quien debe entrenar sus
capacidades para adecuarlas a los contextos que requieren habla académica, y no al
contrario. Es importante destacar dos puntos.
Primero, si bien es necesario que el desarrollo de estas capacidades sea incluido
en los currículos, también se debe buscar equipar al estudiante con habilidades para
irrumpir en esferas que tradicionalmente le han sido cerradas con el objetivo de
transformarlas en espacios no estigmatizantes (Prada y Nikula 2018; Prada 2019).
Segundo, el espíritu de nivelación de la perspectiva translingual lleva a pensar que
el hablante educado monolingüe debería ser capaz de equilibrar los encuentros
lingüísticos en contextos que tradicionalmente gravitan hacia lo multilingüe, y que
nociones de justicia y discriminación sociolingüística deberían incluirse también en
cursos de lengua mayoritaria y language arts. Es ilustrativo de este punto examinar
cómo prácticas multilingües formuladas por hablantes privilegiados (desde políticos
a youtubers) constituyen una exhibición de ingenio y otorgan un carácter cosmo-
polita deseable, mientras que hablantes bi-/multilingües racializados que emplean
sus repertorios lingüísticos de forma dinámica en su vida cotidiana son catego-
rizados en términos de ruralidad, arcaísmo, y pobreza sociolingüística. De este
modo, es el White speaking subject quien establece los parámetros de aceptabi-
lidad en cuanto a qué prácticas bilingües son socialmente aceptadas, y el White
listening subject quien las reconoce. Con ello se fortalece la paradoja que sitúa el
bilingüismo de las comunidades bilingües en subordinación al de los individuos
que lo han adquirido fuera de sus comunidades. Es importante, por lo tanto, que
la educación en general, busque la inclusión de componentes pedagógicos que
118 Josh Prada

ayuden al White speaking and listening subject a reconocer la naturaleza de sus

juicios sociolingüísticos hacia los bi-/multilingües racializados.
El segundo elemento que Lynch incluye en su descripción del ELH es la
diglosia. Ferguson (1959, 325) proporciona un modelo social del lenguaje con
variedades en función alta y baja, donde la alta se caracteriza por oficialidad y lit-
eracidad, y la baja por oralidad y carencia de estandarización. Al aplicar este mod-
elo a sociedades bilingües, Fishman (1967) recalcó que las lenguas altas otorgan
privilegios a quienes las hablan. Al evaluar la validez de la diglosia como descriptor
de la distribución del español y el inglés en los Estados Unidos emergen dos per-
spectivas. Por un lado, la que describe el social arrangement de las lenguas como
diglósico (p. ej., Klee y Lynch 2009) y por otro lado, la que enfatiza un uso “sin
restricciones temáticas y situacionales [ya que] las dos cumplen funciones públi-
cas y privadas” (Silva-Corvalán 2001, 280). La perspectiva translingual introduce
la noción Bakhtiniana de heteroglosia, instándonos a rechazar las asunciones de
estabilidad lingüística en sociedades modernas (Blackledge, Creese y Tahki 2013)
sobre las que se presenta la noción de diglosia. Para Bakhtin (1981), la heteroglosia
subraya el conflicto entre los discursos monoglósicos que estandarizan el lenguaje
y fijan significados, y los discursos que descentralizan y diversifican el lenguaje
al promover puntos de vista no oficiales, otorgando al término una naturaleza
político-semiótica.
El ELH está caracterizado por dinámicas situacionales emergentes, las cuales,
al ser comparadas con las de otros grupos de hablantes cuya figuración ha sido
históricamente promovida como ideal, generan los modelos de deficiencia esta-
blecidos en la literatura formal (p. ej., Montrul 2002; Polinsky 1997, 2006) no sin
crítica (p. ej., Pascual y Cabo y Rothman 2012; Bayram et al. 2019) afianzando dis-
cursos que reflejan esta terminología para problematizar la proficiencia del hablante
de ELH. Ejemplos incluyen comparaciones entre los hablantes de herencia con
Swiss cheese cuyos holes must be filled, o con indumentarias no adecuadas para
ciertos eventos sociales. No se duda que estas comparaciones son bienintenciona-
das y tienen valor ilustrativo, pero a su vez perpetúan una ideología y refuerzan
un mensaje que solidifica las proficiencias de los individuos educados, a menudo
monolingües, en la normatividad; algo que encuentra sus bases en historias de
colonización, opresión e inequidad institucionalizada.
Referente al español, Valdés y Figueroa (1994) hablaron del monolingual bias,
o la parcialidad basada en la perspectiva monolingüe y su influencia en la ideali-
zación del hablante nativo. La yuxtaposición de las figuras del hablante de ELH y
el hablante nativo ha dado lugar a debates sobre el grado de natividad otorgado
a los hablantes de ELH. Existen dos vertientes en este aspecto: una que define al
hablante de ELH como no nativo y otra que discute que, como mínimo, son un
subtipo de hablante nativo (p. ej., Rothman y Treffers-Daller 2014). Esta catego-
rización se basa en diferencias de producción y representación entre ambos tipos,
otorgando a los monolingües la posición de grupo control en estudios experi-
mentales. El paradigma translingual problematiza el constructo de hablante nativo
como tal, subrayando que atención al carácter emergente de los repertorios bi-/
 Translanguaging thinking 119

multilingües a menudo se pierde frente al rol y la búsqueda del estándar. Por ello, la
proficiencia entre hablantes de ELH debe ser comprendida de forma sistémica y en
base a las conexiones entre trayectorias personales, repertorios lingüísticos especí-
ficos y capacidades comunicativas contextualizadas, reflejando lo que Valdés (2005)
denominó el gran número de proficiencias funcionales. Medir las capacidades de los
hablantes de ELH cuyos sistemas lingüísticos son, por naturaleza, diferentes a los de
los monolingües, presenta un problema fundamental de conceptualización y tiene
consecuencias perjudiciales para este perfil: un problema arraigado en la episte-
mología del campo y cuya contestación, se admite, no depende solo de las acciones
llevadas a cabo en el área de ELH sino también en otras estructuras sociohistórica-
mente prominentes. La perspectiva presentada aquí pide repensar las asunciones
que naturalizan taxonomías tradicionales, en este caso, la del nativo monolingüe
educado como hablante idealizado (p. ej., Aneja 2016; Bonfiglio 2013; Gramling
2016).

3.2 A nivel pedagógico

En contextos educativos, los diseños curriculares deben alinear los recursos de
los estudiantes con los objetivos buscados. Debemos, por lo tanto, preguntarnos:
¿Cómo puedo hacer para que mis estudiantes alcancen los objetivos propuestos de
forma que sus repertorios lingüísticos y sus experiencias y trayectorias personales
sean movilizados de forma significativa? Esta última sección se acerca a esta pre-
gunta amplia, y extrapola la discusión anterior al contexto pedagógico de ELH,
partiendo de siete objetivos para la pedagogía translingual presentados por García
y Li Wei (2014, 121), identificando continuidades y ayudando a reconocer posibi-
lidades para crecer.
En 2005, Shulman propuso el término “signature pedagogy” refiriéndose a “the
types of teaching that organize the fundamental ways in which future practition-
ers are educated for their new professions” (2005, 52). Parra (2014) exportó esta
noción al campo del ELH. Al combinar la panorámica de Parra con los trabajos
fundacionales que definen el carácter de la educación en ELH, se identifican las
prácticas recomendadas para entornos de ELH. Una de estas prácticas es reconocer
que los estudiantes de ELH son tipológicamente diferentes a los de español como
segunda lengua. Con esto en mente, Carreira (2012) explora la noción de differen-
tiated instruction (Tomlinson 2001) en cuanto a la enseñanza del español en grupos
mixtos, proponiendo la inclusión de ventanas de trabajo que promuevan el desar-
rollo individual sin dejar caer unos objetivos comunes para el grupo. Esto se alinea
con el primer objetivo de García y Li Wei, “to differentiate among students’ levels
and adapt instruction to different types of students in multilingual classrooms”.
Cabe, por tanto, considerar la naturaleza heterogénea de los grupos de estudiantes
de ELH (a menudo ignorada) y la necesidad de reflejar distintos perfiles en las
dinámicas pedagógicas, rechazando el “one-fits-all model” que Carreira (2012) ya
problematizaba. La enseñanza diferenciada tiene cabida también dentro de grupos
de estudiantes de ELH.
120 Josh Prada

García y Li Wei continúan con “to build background knowledge so that stu-
dents can make meaning of the content being taught and of the ways of languaging
in the lesson”. En referencia se subraya que conceptualizar la enseñanza de ELH
como language teaching no hace justicia al trabajo de muchos docentes en este
campo ni a la orientación de la profesión, donde se busca promover la inclusión
de background knowledge más allá de lo lingüístico (p. ej., Beaudrie y Fairclough
2012; Pascual y Cabo y Prada 2018). Esta característica contribuye tambien a sat-
isficer el tercer punto de García y Li Wei: “to deepen understandings and socio-
political engagement, develop and extend new knowledge, and develop critical
thinking and critical consciousness”. Desde que Leeman (2005) conectara la peda-
gogía crítica con la enseñanza de ELH, este elemento ha continuado presente en
la literatura (p. ej., Correa 2011; Leeman 2018), abriendo el foco de objetivos para
también incluir el desarrollo de puentes con la comunidad. La noción “critical”,
tal y como la incorporó Leeman, hace referencia al entendimiento, interacción con
(y transformación, en medida de lo posible de) las comunidades locales (p. ej., Lee-
man, Rabin y Román-Mendoza 2011; Pascual y Cabo, Prada y Lowther-Pereira
2017).
Énfasis pedagógicos como los anteriores, confluyen y promueven el siguiente
objetivo de García y Li: “to interrogate linguistic inequality and disrupt linguistic
hierarchies and social structures”. De hecho, uno de los puntos de partida del sig-
nature pedagogy en ELH es que los currículos de español tienden a adoptar una
perspectiva prescriptivista (Leeman, Rabin y Román-Mendoza 2011) derivando
en una institucionalización del lenguaje que posiciona a los hablantes/estudiantes
ELH en desventaja (Leeman 2005; Martínez 2003), lo que se refleja en propues-
tas recientes que buscan centralizar la relación entre sociolingüística y pedagogía
(p. ej., Beaudrie y Fairclough 2012; Leeman y Serafini 2016; Pascual y Cabo y
Prada 2018). Leeman y Serafini (2016), por ejemplo, presentaron un marco detal-
lado de naturaleza crítica y translingual enfocado en explorar la variación lingüís-
tica, las actitudes e ideologías del lenguaje, los fenómenos relacionados con las
lenguas en contacto, la consciencia lingüística crítica, y la competencia translingual
y transcultural, y que rechaza la noción de una lengua meta delimitable y enfatiza
el carácter multilingüe y multidialectal de los Estados Unidos.
García y Li Wei también proponen desarrollar “cross-linguistic metalinguistic
awareness so as to strengthen the students’ ability to meet the communicative exi-
gencies of the socio-educational situation”. En el entorno universitario, los cursos
y programas de ELH se alojan en departamentos de lenguas, lo que puede llevar
a sobre-enfatizar el foco lingüístico. La inclusión de critical language awareness
(Holguín Mendoza 2018; Leeman 2018) por un lado, y metalinguistic awareness
(Correa 2011) por otro, ayudan a guiar el diseño de espacios donde, por un lado
se hable sobre lengua en relación a las estructuras sociales, y por otro, en relación a
estructuras cognitivas.
Quizás uno de los puntos más característicos (y para las posiciones más conser-
vadoras, radicales) de la perspectiva translingual es el uso flexible del lenguaje en el
salón de clase (p. ej., Palmer et al. 2014), una dinámica que contradice las políticas
 Translanguaging thinking 121

lingüísticas tradicionales que cierran los espacios pedagógicos al “cross-linguistic

flexibility” por el que García y Li Wei abogan “so as to use language practices
competently”. Es imperativo enfatizar que el translanguaging busca la creación de
espacios lingüísticos que apoyen el desarrollo de los estudiantes. En otras palabras,
se deben planear y definir espacios lingüísticamente más o menos rígidos, colabo-
raciones entre estudiantes con experiencias y habilidades diferentes y similares, y
se deben definir los pasos y los procesos que lleven a objetos (p. ej., proyectos) de
manera que cada estudiante crezca holísticamente.
Por último, García y Li Wei hablan del uso de translanguaging para “identity
investment and positionality; that is, to engage learners”. Un objetivo principal en
la enseñanza del ELH es el desarrollo de identidades positivas y el empoderami-
ento (Leeman 2005; Parra 2016), aspectos sólidamente conectados a los procesos
discursivos. Tanto Parra (2016) como Showstack (2018) ofrecen discusiones detal-
ladas sobre el papel del español en la identidad de los hablantes/estudiantes de
ELH mencionando el translanguaging como fenómeno importante. En el salón de
ELH, la adopción de una pedagogía translingual puede estimular cambios positivos
importantes en cuanto a las actitudes e ideologías lingüísticas de los estudiantes al
crear un espacio mediante prácticas lingüísticas que normalmente no son incluídas
en entornos académicos (Prada 2019). Este tipo de clase alberga “social practices
that enact a political process of social subjectivity transformations” García (2009,
204) reconociendo que “language use is not so much the repetition of prior gram-
matical structure as it is a semiotic restructuring as a claim to a particular identity”
(Pennycook 2006, 70).
Considerando lo anterior, el translanguaging como pedagogía provee una matriz
emergente en la que sinergias sociales, lingüísticas, personales y educativas inter-
actúan y abren el salón de clase a prácticas transformativas ancladas en un espíritu
de cambio hacia la equidad.

4 Conclusión
El objetivo de este capítulo ha sido acercar la noción de translanguaging al campo
del ELH con el fin de estimular nuevas formas de pensar y actuar. La propuesta
presentada se ha centrado en cuestionar (en ciertos casos) y en reforzar (en otros)
algunos de los elementos fundamentales de la teoría y la práctica pedagógica que
guían nuestras actividades. La perspectiva translingual nos ayuda a evaluar de forma
crítica qué enseñamos y cómo lo enseñamos, y al hacerlo nos ayuda también a (re-)
posicionarnos. El translanguaging promueve la inclusión de las experiencias que
emergen en los márgenes sociolingüísticos, transformándolas en herramientas para
aprender y enseñar. Esta perspectiva nos ayuda a democratizar el acceso a los mate-
riales y a las discusiones; nos ayuda a posicionarnos desde el bi-/multilingüismo por
medio de prácticas que nivelan experiencias y habilidades.
Para hacerlo, la adopción de translanguaging thinking nos exige evaluar la inter-
sección entre ideología y pedagogía, y explorar cómo esta, a menudo, naturaliza los
espacios educativos que censuran aquellas formas de hablar, de actuar y de existir
122 Josh Prada

que van más allá de la normatividad monolingüe y privilegiada. Fundamental-

mente, el translanguaging, como filosofía, nos hace preguntarnos hasta qué punto
valoramos a la lengua más que al hablante, y partiendo de nuestra respuesta, nos
anima a buscar un cambio paradigmático. Este cambio, en ocasiones, requiere una
renovación epistemológica y ontológica, y parte de una consideración crítica de
los factores que articulan la subordinación sistemática e institucionalizada de ciertos
bilingüismos, y no de otros. Como se dijo, si bien el translenguar es cotidiano y
“ordinary” (Mazzaferro 2018) como actividad lingüística, su inclusión en ciertos
entornos puede ejercer una acción transgresora al entrar en contacto con ideologías
monolingües, adquiriendo connotaciones disruptivas en contextos institucionales
(Prada y Nikula 2018) y dando pie al entendimiento de las prácticas bi-/multilingües
como un ataque a la integridad lingüística de quienes están socializados en la nor-
matividad monolingüe. Esto puede convertirse en una fuente de conflicto con
colegas en nuestro campo; al fin y al cabo, operamos dentro del umbrella de Span-
ish, y nuestra socialización en la profesión nos predispone hacia la normatividad y
la obediencia.
Considerando lo anterior, y siguiendo a Komska, Moyd y Gramling (2018), me
pregunto: are we ready to disobey?

Bibliografía
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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Qué es translanguanging/translenguar?
2 ¿En qué se parece/diferencia el translanguaging/translenguar del cambio de
código? Puedes utilizar una comparación o una metáfora para explicar tu per-
spectiva. Una vez hecho esto, considera qué nos permite y cómo nos limita
cada uno.
3 ¿Por qué es relevante (o no) el translanguaging para la clase de ELH?
4 ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de adoptar la perspectiva translingual en
la clase de ELH? ¿Y en la investigación dentro del campo de ELH?
5 Diseña una actividad pedagógica/planea una lección que adopte aspectos de la
pedagogía translingual para una clase de ELH con la que tengas familiaridad y
redacta un comentario descriptivo que fundamente tus decisiones.
9
LA TRADUCCIÓN EN LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA DE HERENCIA
Laura Gasca Jiménez

1 Introducción
En el campo de la lingüística aplicada, cada vez son más comunes los enfoques
plurilingües basados en la conceptualización de que los repertorios lingüísticos de
los aprendientes están interconectados (véase, por ejemplo, García 2009; Canaga-
rajah 2011; Corcoll y González Davies 2015; Li Wei 2018; Prada, este volumen).
Entre ellos, García (2009) y Canagarajah (2011) defienden que las diferentes lenguas
de los hablantes forman un repertorio lingüístico integrado, mientras que Corcoll y
González Davies (2015) se oponen a la compartimentación de lenguas en contextos
formales de enseñanza. Es importante aclarar que el concepto de plurilingüismo
es diferente al de multilingüismo. Mientras que el multilingüismo puede hacer ref-
erencia al conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en
una sociedad determinada, el plurilingüismo se refiere a la existencia de una com-
petencia comunicativa que incluye los conocimientos y las experiencias lingüísticas
y en la que las lenguas se relacionan e interactúan (Consejo de Europa 2002; Pic-
cardo 2017). Como consecuencia de esta nueva conceptualización, ha proliferado
el desarrollo y la implementación de estrategias pedagógicas que favorecen la inter-
acción entre lenguas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, si
bien los enfoques plurilingües ofrecen una alternativa a la perspectiva monolingüe
inherente en la enseñanza de lenguas (p. ej., Cook 1997), esta área sigue aferrada al
postulado monolingüe de que las lenguas se compartimentan de forma independi-
ente, por lo que deben mantenerse estrictamente separadas durante el aprendizaje.
El presente capítulo ofrece, en primer lugar, una revisión del giro plurilingüe
en la enseñanza de lenguas y la consecuente proliferación de estrategias pedagógi-
cas plurilingües como la traducción e interpretación. A continuación, presenta un
resumen de la presencia de la traducción e interpretación en la enseñanza del espa-
ñol como lengua de herencia (ELH), enfatizando las oportunidades que presenta

DOI: 10.4324/9780429443657-12
128 Laura Gasca Jiménez

como herramienta pedagógica y destreza para este campo. Por último, destaca los
principales desafíos que presenta la integración de la traducción y esboza estrategias
para la implementación de enfoques que incluyan su uso.

2 El giro plurilingüe en la enseñanza de lenguas

Son varias las líneas de investigación y las tendencias pedagógicas que han con-
tribuido a un giro plurilingüe en la enseñanza de lenguas. En el contexto europeo,
el Marco común europeo de referencia (MCER) promueve el desarrollo de la
competencia plurilingüe, entendida como la habilidad de alternar entre lenguas
de forma estratégica (véase Coste, Moore y Zarate 2009), y apuesta por la imple-
mentación de actividades que favorezcan la mediación entre lenguas (véase North
y Piccardo 2016). Desde la denominada lingüística aplicada crítica (May 2013), el
concepto de multicompetencia (p. ej., Cook 2003; Cook y Wei 2016) está ganando
impulso. Este concepto, definido como “the knowledge of more than one language
in the same mind or the same community” (Cook 2012), implica una perspectiva
plurilingüe que considera que todas las lenguas de un hablante son parte de un
mismo sistema lingüístico. Asimismo, esta perspectiva considera que la presencia
de una lengua durante la adquisición de otra hace que el sistema lingüístico de un
hablante plurilingüe difiera del de un hablante monolingüe, dejando a un lado el
concepto idealizado del hablante nativo monolingüe como modelo ideal para la
enseñanza de lenguas y dando paso al de los hablantes plurilingües como usuarios
únicos de múltiples lenguas. Según esta perspectiva, la enseñanza de lenguas debe-
ría promover el uso del sistema lingüístico de los estudiantes en su totalidad.
Por otro lado, desde una perspectiva posestructuralista de la lengua, el enfoque
translenguar defiende una concepción dinámica del bilingüismo que va más allá
de la noción de dos sistemas lingüísticos independientes. Canagarajah (2011, 401)
define el translenguar como “the ability of multilingual speakers to shuttle between
languages, treating the diverse languages that form their repertoire as an integrated
system”. Esta concepción dinámica sugiere que las prácticas lingüísticas de los mul-
tilingües tienen un carácter complejo y están interrelacionadas (p. ej., García 2009;
Canagarajah 2011; García y Wei 2014).
Paralelamente, ha tenido lugar una revalorización del uso de la primera lengua
(L1) como estrategia pedagógica en oposición a la creencia dominante de que la
instrucción debe tener lugar exclusivamente en la lengua meta. Ellis (2013), entre
otros, subraya que la L1 es vital para el aprendizaje de lenguas adicionales y el desar-
rollo de identidades plurilingües.
Además, estamos presenciando un “giro traductológico” que está normalizando
el uso de la traducción como estrategia plurilingüe en la enseñanza de lenguas. En
el ámbito profesional, se distinguen dos modalidades principales de traducción: la
traducción escrita, aquella que se lleva a cabo con textos escritos, y la traducción
oral o interpretación, aquella que tiene lugar con discursos orales. En este con-
texto, la traducción se entiende como una actividad de mediación lingüística que
incluye ambas modalidades. Excluida de las metodologías de enseñanza derivadas
 La traducción 129

del método directo principalmente por su asociación con el ya abandonado método

gramática-traducción, la conceptualización de la traducción como actividad con
valor pedagógico está ganando mucha fuerza (p. ej., Cook 2010; Leonardi 2010;
González Davies 2017a; Pym 2018).
Además de las propuestas de corte teórico, los estudios empíricos que validan
el uso de la traducción están en aumento (p. ej., Vaezi y Mirzaei 2007; Källkvist
2008; Laufer y Girsai 2008; Gasca Jiménez 2017; Wilson y González Davies 2017;
Sánchez Cuadrado 2017). Por ejemplo, Sánchez Cuadrado (2017), mediante un
diseño cuasiexperimental, ofrece evidencia de que las actividades de traducción
con atención a la forma e implementadas dentro de una metodología colaborativa
resultan beneficiosas para el desarrollo de la expresión escrita y la competencia
gramatical.
Asimismo, un grupo de autores ha promovido una visión más integrante de la
traducción como mediación y reivindicado que la traducción debería considerarse
la quinta destreza en la enseñanza de lenguas (p. ej., Pym, Malmkjær y Gutiérrez-
Colón 2013; Laviosa 2014; Colina y Lafford 2017). Colina y Lafford (2017) recal-
can que la visión limitada, especializada y unidimensional de la traducción que ha
dominado la traductología junto con la prohibición de la lengua nativa en la adqui-
sición de segundas lenguas han impedido la integración de la traducción en la ense-
ñanza de lenguas. También, defienden la conceptualización de la traducción como
una quinta destreza, así como su integración “sistemática, estratégica y bien fun-
damentada” (1) en la enseñanza del español en el contexto de los Estados Unidos.
González Davies (2017b) presenta un modelo, el Integrated Plurilingual Approach,
en el que la traducción, entendida como una estrategia plurilingüe, se implementa
mediante prácticas pedagógicas socioconstructivistas para contribuir al aprendizaje
de lenguas y el desarrollo de una competencia comunicativa plurilingüe, definida
como la habilidad de hacer uso de prácticas naturales plurilingües para favorecer la
comunicación interlingüística e intercultural.
Aunque la relación entre la traductología y la enseñanza de lenguas ha sido muy
limitada (p. ej., Cook 2010), se prevé que el reciente acercamiento de las dos áreas
continúe (p. ej., Laviosa 2014; Mellinger 2018).

3 La relación entre la traducción y la enseñanza de

lenguas de herencia
La enseñanza del ELH también se ha visto influenciada por el giro plurilingüe,
lo que se hace evidente en la proliferación de enfoques que promueven el mul-
tilingüismo y la inclusión de las experiencias previas de los estudiantes. Leeman
(2018) hace hincapié en la necesidad de que los educadores basen su enseñanza
en las experiencias previas de los estudiantes, no solo para validarlas como dignas
de estudio, sino para favorecer el desarrollo de una conciencia crítica. Leeman y
Serafini (2016) proponen el desarrollo de una competencia translingüística crítica
mediante el análisis de discursos multilingües auténticos, así como la examinación
de la historia del multilingüismo en los Estados Unidos y en los países donde se
130 Laura Gasca Jiménez

hablan las lenguas de herencia, mientras que Fairclough (2016b) aboga por el desar-
rollo de dialectos adicionales. No obstante, cabe destacar que rara vez se explora
explícitamente la relación entre la enseñanza de lenguas de herencia y la traduc-
ción. A continuación, se ofrece un resumen de las referencias que se han hecho a la
traducción desde la enseñanza de lenguas de herencia y se enfatizan las posibilidades
que presenta para este campo de enseñanza.
En primer lugar, se ha insistido en el valor instrumental de la traducción e
interpretación como salida profesional. Carreira (2014), en su investigación sobre
las oportunidades profesionales para los hablantes de lenguas de herencia, destaca
la demanda de traductores e intérpretes en los Estados Unidos, particularmente
en contextos jurídicos y de la salud. De forma similar, varias investigaciones han
puesto de manifiesto que tanto la traducción como la interpretación son actividades
comunicativas que forman parte de la experiencia de muchos hablantes de herencia
en el contexto estadounidense (p. ej., Tse 1995; Valdés 2003; Orellana et al. 2003;
López, Lezama y Heredia 2019).
Siguiendo la misma línea, otras investigaciones han examinado el desarrollo de
destrezas de traducción e interpretación a partir de sus experiencias no profesion-
ales (p. ej., Harris y Sherwood 1978; McQuillan y Tse 1995; Valdés 2003; Gasca
Jiménez 2019). Por otro lado, García (2013) critica la exclusión de las prácticas
lingüísticas propias del alumnado de la enseñanza de lenguas y defiende una peda-
gogía más integradora que incluya las dos lenguas. Entre otras prácticas pedagógicas
plurilingües, esta autora propone el uso de la traducción. Desde la enseñanza de
lenguas de herencia se ha puesto mucho énfasis en los últimos años en la impor-
tancia de reconocer y representar las experiencias previas de los estudiantes (Valdés
y Parra 2018), de modo que cada vez resulta más evidente la necesidad de integrar
la traducción.
En segundo lugar, se ha acentuado el potencial de la traducción como her-
ramienta pedagógica en investigaciones de corte pedagógico. Principalmente se
ha destacado el uso de la traducción para fomentar la adquisición de destrezas
lingüísticas, expandir el conocimiento léxico y mejorar las actitudes de los estu-
diantes hacia la lengua de herencia (LH). Fairclough (2016a), en su reflexión
sobre nuevos enfoques pedagógicos en la enseñanza del ELH, señala que la
traducción podría emplearse en combinación con los enfoques críticos (p. ej.,
Leeman 2018) y la multialfabetización (p. ej., Samaniego y Warner 2016) para
promover una conciencia lingüística crítica y expandir el repertorio lingüístico
de los estudiantes. Del mismo modo, esta autora promueve el uso de la traduc-
ción como herramienta contrastiva para fomentar el desarrollo de dialectos adi-
cionales (Fairclough 2016b). Gasca Jiménez (2019) subraya que, empleada junto
con otros enfoques, la traducción, conceptualizada como mediación, tiene el
potencial de contribuir a la alfabetización bilingüe. Belpoliti y Plascencia-Vela
(2013) recomiendan el uso de actividades basadas en la traducción para favorecer
la adquisición de léxico. Colina y Lafford (2017) afirman que la traducción
puede tener un impacto positivo en el desarrollo de una competencia lingüística
 La traducción 131

y textual y, además, destacan el valor motivacional de la traducción. Por último,

Mellinger y Gasca Jiménez (2019) destacan las oportunidades profesionales y
didácticas que presentan las clases de interpretación para los estudiantes de her-
encia y enfatizan la necesidad de que haya más diálogo entre la traductología y la
enseñanza de lenguas de herencia.
Además de las aplicaciones pedagógicas ya señaladas, cabe enfatizar que la tra-
ducción favorece la transferencia interlingüística, por lo que resultaría útil para
favorecer la transferencia de destrezas de lectoescritura de una lengua a otra. La
transferencia de destrezas de lectoescritura del inglés al español sigue constituyendo
uno de los objetivos principales del campo de la enseñanza del ELH, por lo que
esta aplicación resulta particularmente relevante. Igualmente, es importante recalcar
que la traducción se alinea con los objetivos revisados del campo (Valdés y Parra
2018), ya que representa la experiencia previa de los estudiantes, suscita actitudes
positivas y facilita el desarrollo de una conciencia lingüística crítica y cultural medi-
ante la mediación interlingüística.
A pesar de las posibles aplicaciones de la traducción que se han examinado en
la literatura, la traducción ha pasado desapercibida en los manuales dedicados a
la enseñanza (p. ej., Beaudrie y Fairclough 2012; Fairclough y Beaudrie 2016;
Pascual y Cabo 2016). Del mismo modo, en los libros de texto rara vez encontra-
mos actividades de traducción más allá de la traducción de palabras aisladas (una
excepción es Mrak y Padilla 2006). En cuanto a su uso como herramienta de eval-
uación, aunque no se haya tratado de forma explícita, al menos una investigación
pone de manifiesto que se emplea como tal (véase Fairclough, Belpoliti y Ber-
mejo 2010). Cabe destacar también la falta de estudios empíricos que examinen
el valor pedagógico de la traducción en este contexto (una excepción es Belpoliti
y Plascencia-Vela 2013).
Conviene señalar también que los estudiantes de herencia han pasado desaper-
cibidos en el campo de la didáctica de la traducción e interpretación. Una excep-
ción es el trabajo de Angelelli (2011) que enfatiza la necesidad de que se reconozcan
las experiencias lingüísticas y de traducción de los estudiantes de herencia en el
contexto de la formación de traductores e intérpretes profesionales.
En síntesis, desde el campo de la enseñanza de lenguas de herencia se ha desta-
cado que la traducción e interpretación forman parte de la experiencia lingüística
y cultural de los estudiantes. Además, se ha hecho hincapié en el valor profesional
y pedagógico de la traducción e interpretación. Sin embargo, no se encuentra
representada en los manuales, libros de texto ni en investigaciones empíricas. De
forma similar, desde la didáctica de la traducción rara vez se hace referencia a
las experiencias y necesidades de los estudiantes de herencia. Dada su naturaleza
comunicativa y su valor profesional y pedagógico, la traducción debería estar más
representada como estrategia plurilingüe y destreza en el campo de la enseñanza de
lenguas de herencia. De la misma manera, teniendo en cuenta las experiencias y
necesidades únicas de los hablantes de lenguas de herencia, la didáctica de la traduc-
ción e interpretación debería tener más en cuenta a este grupo.
132 Laura Gasca Jiménez

4 Desafíos
Hay, por lo menos, dos desafíos, estrechamente relacionados, que dificultan la
incorporación de la traducción en la enseñanza de lenguas de herencia. Por un
lado, las actividades de traducción siguen asociándose con traducciones mecánicas,
descontextualizadas y sin una metodología particular, cuyo objetivo principal es la
práctica de dificultades específicas de naturaleza léxica y gramatical. Este tipo de
actividades se caracterizan por enfatizar exclusivamente el producto, la traducción,
y no el proceso traductor, lo que perpetúa la idea errónea de que los factores que
determinan una traducción son exclusivamente lingüísticos. El uso de este tipo
de actividades de traducción en el contexto de la enseñanza de lenguas de her-
encia supondría una vuelta a los enfoques prescriptivistas que caracterizaron los
orígenes de este campo y que, al día de hoy, se han dejado a un lado en interés de
las necesidades de los estudiantes. Por otro lado, existe una gran desconexión entre
la traductología y la enseñanza de lenguas en general y de lenguas de herencia en
particular. Como apuntan Mellinger y Gasca Jiménez (2019), la relación entre la
didáctica de la traducción e interpretación y la enseñanza de lenguas de herencia no
se ha explorado a pesar de los puntos de encuentro que existen entre las dos áreas
dadas las habilidades lingüísticas y las experiencias no profesionales de los hablantes
de lenguas de herencia con la traducción e interpretación.

5 Recomendaciones pedagógicas
Desde los primeros postulados teóricos sobre la traducción pedagógica, todos los
autores que se han centrado en esta área de investigación han coincidido en que
la práctica de la traducción debe introducirse de forma sistemática en la enseñanza
para que tenga un efecto positivo. Como consecuencia de la conceptualización
prevalente de la traducción y la desconexión entre la traductología y la enseñanza
de lenguas, resulta necesario recurrir a la didáctica de la traducción e interpretación
en búsqueda de enfoques que faciliten la integración de la traducción en la ense-
ñanza del ELH.
En la didáctica de la traducción, ha tenido lugar en los últimos años una evolu-
ción de un enfoque transmisionista a uno más constructivista (Kiraly 2000). El
enfoque transmisionista, basado en el positivismo, partía de la premisa de que el
conocimiento es estático y, por lo tanto, puede transmitirse y acumularse. La ense-
ñanza giraba en torno al profesor, que poseía todo el conocimiento, relegando a
los estudiantes al rol de receptores pasivos. La traducción se presentaba desligada
de todo marco comunicativo; los estudiantes recibían un texto descontextualizado,
lo traducían de forma individual y el profesor se ocupaba de corregirlo, oración
por oración, centrándose principalmente en cuestiones de naturaleza léxica y gra-
matical. En este contexto, la comunicación era unidireccional, del profesor hacia el
alumno, y no había lugar para la colaboración entre los estudiantes sin la mediación
directa del profesor. A partir de la propuesta decisiva de Kelly (2005), que enfatiza
los objetivos de aprendizaje, se han favorecido enfoques que conceptualizan la
 La traducción 133

traducción como una actividad comunicativa y auténtica que depende de factores

extralingüísticos. Asimismo, se han favorecido metodologías colaborativas guiadas
por principios socioconstructivistas que fomentan el aprendizaje activo (Colina y
Venuti 2017; González Davies 2017a).
El enfoque por tareas de traducción (Hurtado Albir 1999) es uno de los más
populares en el contexto de la traductología. Este enfoque, como su nombre indica,
está basado en el enfoque por tareas de la enseñanza de segundas lenguas (p. ej.,
Ellis 2003). La tarea de traducción se concibe como “una unidad de trabajo en
el aula, representativa de la práctica traductora, que se dirige intencionalmente al
aprendizaje de la traducción y que está diseñada con un objetivo concreto, una
estructura y una secuencia de trabajo” (Hurtado 1999, 56). Alejándose de la visión
transmisionista que considera al profesor como fuente casi única de conocimientos,
este modelo fomenta un aprendizaje activo y colaborativo guiado por principios
socioconstructivistas con el objetivo de que los estudiantes alcancen una autonomía
profesional y educativa. El aprendizaje se considera un acto social que fomenta
la construcción de conocimiento mediante la exploración del proceso y el pro-
ducto de traducción. En este acercamiento, la traducción se considera un proceso
dinámico de comunicación (Hatim y Mason 1990) y adopta la noción funcional-
ista de Nord (1997) que enfatiza la función como el factor principal que guía las
decisiones de traducción. Según González Davies (2017a), este enfoque permite
que los estudiantes se alejen de un acercamiento literal a la traducción hacia uno
de naturaleza creativa guiado por las características de la tarea de traducción. Esta
autora propone tres tipos de procedimientos: actividades, ejercicios concretos para
practicar aspectos lingüísticos y traductológicos específicos; tareas, secuencias de
actividades con un objetivo concreto y un producto final; y proyectos, encargos
profesionales de traducción en los que los estudiantes trabajan juntos. En cuanto a
la evaluación, se tiene en cuenta tanto el producto, la traducción, como el proceso
traductor. Para evaluar el proceso, las traducciones suelen acompañarse de reflex-
iones en las que se justifican las decisiones tomadas para hacer frente a problemas de
traducción durante el proceso traductor.
Tal y como se ha hecho en la didáctica de la traducción, en la enseñanza de
lenguas de herencia la traducción debería conceptualizarse como una actividad
comunicativa e implementarse mediante enfoques centrados en el estudiante que
fomentan la interacción, como el enfoque por tareas de traducción. El énfasis que
se le otorga en este enfoque a la función de la traducción como factor principal
para guiar las decisiones de traducción es particularmente relevante para la ense-
ñanza de lenguas de herencia ya que necesariamente supone un diálogo sobre las
características de la audiencia meta, lo que permite, a su vez, que los estudiantes
reflexionen sobre el registro y la variedad lingüística más apropiada para una traduc-
ción determinada y que justifiquen sus decisiones. Por ejemplo, si los estudiantes
tienen el proyecto de traducir de inglés a español un folleto médico que estará a
la disposición del público en una clínica en el sur de los Estados Unidos, tendrán
que deliberar sobre las formas de tratamiento y el léxico más adecuado para la
traducción, entre otros factores. Este tipo de deliberaciones tiene el potencial de
134 Laura Gasca Jiménez

contribuir al desarrollo de una conciencia lingüística crítica (p. ej., Martínez 2003).
Además, la naturaleza colaborativa del enfoque por tareas de traducción fomenta
el reconocimiento y el intercambio de experiencias entre los estudiantes, quienes
asumen un rol activo y van paulatinamente adquiriendo más autonomía.
En cuanto al tipo de actividades, tareas y proyectos, la traducción, como pro-
ceso dinámico de comunicación, ofrece muchas posibilidades para la enseñanza de
lenguas de herencia. A continuación, se incluyen algunas sugerencias que pueden
usarse como punto de partida y adaptarse a diversos contextos educativos. En gen-
eral, es recomendable incluir tanto actividades como tareas y, si se da la posibilidad,
proyectos auténticos. Además, conviene combinar traducciones escritas y orales,
tanto directas como inversas. Las actividades y tareas pueden incorporarse en las
clases de lengua, mientras que los proyectos auténticos podrían reservarse para las
clases de traducción e interpretación, dado que suelen tratarse de proyectos que
asumen habilidades de traducción más avanzadas y un mayor compromiso por parte
de los estudiantes.
Antes de comenzar con actividades de traducción, se pueden presentar otras
estrategias de mediación que resultan útiles para la traducción, como las siguientes:
sintetizar, ampliar, representar visualmente, parafrasear o cambiar el registro de un
texto o discurso. Por ejemplo, los estudiantes pueden parafrasear un texto autén-
tico y comparar su paráfrasis con la de otro estudiante o encontrar sinónimos de
palabras y expresiones específicas de un discurso auténtico. Estas estrategias pueden
combinarse con tareas que fomenten el uso de todo su repertorio lingüístico y la
capacidad de alternar entre lenguas. Por ejemplo, en las tareas de escritura se les
puede pedir que, primero, lean un texto en inglés, luego, respondan a preguntas de
reflexión en inglés y, por último, que escriban un ensayo argumentativo en la LH.
También es conveniente incluir actividades que requieran explícitamente el uso de
materiales de consulta diversos como diccionarios y corpus, tanto monolingües
como bilingües.
Para fomentar la identificación de problemas de traducción y desarrollar la
capacidad de encontrar soluciones, los estudiantes pueden llevar a cabo actividades
de posedición. Por ejemplo, los estudiantes reciben una traducción realizada con
un traductor automático junto con el texto original y, tras reflexionar sobre la
función de la traducción, realizan los cambios que consideren necesarios. A con-
tinuación, presentan sus cambios ante la clase y justifican sus elecciones. También
se les puede pedir que tomen nota de traducciones que encuentren en su día a
día como carteles, menús, etc. para que en clase reflexionen con sus compañeros
sobre las funciones de dichas traducciones y decidan si las alterarían y el porqué.
También se podrían incluir actividades de traducción visual. Los estudiantes pod-
rían usar programas de subtitulación (p. ej., EZtitles o Subtitle Edit) para traducir
fragmentos de películas y series. Por otro lado, las representaciones son muy útiles
para desarrollar habilidades de interpretación. En grupos, los estudiantes reciben
una situación determinada y diferentes roles, con uno de ellos actuando como
intérprete. Llevan a cabo la representación y la graban en vídeo. A continuación,
 La traducción 135

analizan la grabación, identifican problemas y soluciones y lo comparten con el

resto de la clase para establecer comparaciones.
Además de actividades concretas, los estudiantes pueden trabajar en encargos de
traducción dentro y fuera del aula. Para ello, es recomendable presentar el encargo
mediante una secuencia clara de actividades que les ayude, por ejemplo, a com-
prender el texto e identificar su función antes de pasar a traducirlo. En clases de
traducción e interpretación, los encargos de traducción podrían llevarse a cabo
mediante herramientas TAO para permitir que los estudiantes observen cómo es el
proceso traductor en contextos profesionales.
En la actualidad hay, por lo menos, cuatro manuales que ofrecen ejemplos de
actividades, tareas y proyectos que se alinean con el enfoque que se presenta en
este capítulo: Multiple Voices in the Translation Classroom (2004) de González Davies,
Fundamentals of Translation (2015) de Sonia Colina, Mundos en palabras de Carreres,
Noriega-Sánchez y Calduch (2018) y Translating Texts: An Introductory Coursebook
on Translation and Text Formation de Baer y Mellinger (2020).
En resumen, resulta necesario establecer un diálogo con la didáctica de la tra-
ducción e interpretación para superar las perspectivas transmisionistas con las que
sigue asociándose la práctica de la traducción. En esta sección se ha presentado un
enfoque que podría emplearse para facilitar la incorporación de la traducción e
interpretación en la enseñanza de lenguas de herencia. Además, se han ofrecido
recomendaciones pedagógicas y ejemplos concretos que podrían adaptarse a las
características de contextos educativos de diferente índole.

6 Conclusión
En este capítulo se ha hecho hincapié en el giro plurilingüe que está ocurriendo
en la enseñanza de lenguas, así como en la consecuente implementación de estrate-
gias pedagógicas que favorecen la interacción entre lenguas como la traducción.
Además, se ha señalado que, desde la enseñanza de lenguas de herencia, algunas
voces han apuntado hacia los beneficios de la traducción, pero se ha enfatizado que
esta actividad sigue sin estar representada a pesar de formar parte de la experiencia
de los estudiantes y de su valor instrumental y pedagógico. Por último, se ha hecho
referencia a los desafíos que supone la incorporación de la traducción en la ense-
ñanza de lenguas de herencia y se ha propuesto el enfoque por tareas de traducción
procedente de la didáctica de traducción e interpretación para facilitar este proceso.
Igualmente, se han ofrecido pautas pedagógicas y ejemplos concretos de cómo usar
la traducción en este contexto de enseñanza.
Resulta imprescindible enfatizar la necesidad de que se lleven a cabo más estu-
dios empíricos para determinar la efectividad de la traducción en el contexto de la
enseñanza de lenguas de herencia. De la misma manera, como recalcan Mellinger
y Gasca Jiménez (2019), es primordial que tanto en los estudios de investigación
como en la pedagogía de base empírica en el área de la traductología se tomen en
cuenta las experiencias lingüísticas de los hablantes de lenguas de herencia.
136 Laura Gasca Jiménez

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Qué implicaciones tiene una perspectiva de multicompetencia en la ense-

ñanza del ELH?
2 ¿Cómo pueden promover las actividades de traducción la atención a la forma
(rasgos gramaticales, léxicos, etc.) en la LH?
3 Resume los usos principales de la traducción en la enseñanza del ELH.
4 ¿Cuáles pueden ser algunos de los desafíos que presenta el uso de actividades
de traducción en las clases del ELH?
5 Diseña dos actividades de traducción para una clase del ELH siguiendo las
pautas del capítulo.
10
LOS REPATRIADOS Y HABLANTES
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA DE
HERENCIA
Valeria Valencia-Zamudio

Esta propuesta invita a crear espacios de empoderamiento lingüístico para migrantes

repatriados hablantes de ELH en los centros de acogida, a través de la enseñanza
del ELH, desde una perspectiva crítica. Para ilustrar esta necesidad pedagógica se
incluyen los testimonios de migrantes mexicanos hablantes de ELH que han sido
repatriados de los Estados Unidos a Tijuana, México, quienes comparten experi-
encias de discriminación lingüística tras ser repatriados.

1 Introducción
En nuestro mundo cada vez más globalizado, los movimientos migratorios acarrean
también, movimientos de naturaleza lingüística, ya que los migrantes se desplazan
hacia espacios donde hay normas lingüísticas locales establecidas; pues las personas
que radican en estos espacios tienen ideologías y expectativas fijas en torno a lo
lingüísticamente apropiado o inapropiado (Bloommaert 2010). A esta situación se
enfrentan los migrantes repatriados que son hablantes de español como lengua de
herencia (ELH), en los países de retorno.
Si bien, los hablantes de una lengua de herencia (LH) tienen un gran cono-
cimiento de la cultura de su comunidad de origen, sus conocimientos de la lengua
son variables (Valdés 2001; Wiley 2001a; Carreira y Kagan 2011). Por esta razón,
la variedad lingüística de los hablantes de ELH es, frecuentemente, una variante
estigmatizada (Carreira y Kagan 2011).
Cuando los hablantes de ELH son repatriados al país de origen, se encuentran
con normas lingüísticas locales que clasifican y estigmatizan al ELH como foráneo
y alejado de la variedad del español regional. Estos prejuicios lingüísticos se suman
a los estigmas que existen hacia los mexicanos que migran a los Estados Uni-
dos, y que se intensifican hacia quienes son repatriados (Albicker y Velasco 2016).
Los estigmas en torno al ELH catalogan a sus hablantes como lingüísticamente

DOI: 10.4324/9780429443657-13
 Los repatriados 141

incompetentes, lo cual incide en sus autopercepciones sobre su propia fluidez ver-

bal. Está documentado que las ideologías lingüísticas negativas hacia los hablantes
de LH impactan su seguridad lingüística, que se manifiesta al sentir vergüenza
de expresarse frente a otros hablantes, por temor a ser juzgados (Kouritzin 1999;
McCarty, Romero y Zepeda 2006). Una idea que es reforzada cuando los hablantes
de ELH estudian español desde un enfoque de déficit lingüístico, en el que al ELH
se le trata como una variedad que debe ser corregida y sustituida por un estándar
(Colombi y Alarcón 1997; Martínez y Schwartz 2012; Holguín Mendoza 2018).
En el presente trabajo abordo la forma en que algunos hablantes de ELH
repatriados enfrentan las normas lingüísticas locales, y propongo la creación de
talleres para hablantes de ELH en albergues para migrantes, utilizando la pedagogía
crítica para crear puentes lingüístico-culturales que conecten la LH con la variedad
lingüística local, con el fin de reflexionar en torno a los aspectos políticos de las
lenguas y sus variantes.
Para ello, nos basaremos en los testimonios de tres adultos mexicanos repatriados
a Tijuana, a quienes se les entrevistó y preguntó sobre sus percepciones de su ELH
y sus experiencias utilizando el ELH en la ciudad con otros hispanohablantes. Nin-
guno de estos entrevistados era originario de Tijuana. Sin embargo, al ser la ciudad
a la que fueron repatriados de los Estados Unidos han permanecido ahí. También,
se entrevistó a un tutor de español que trabaja en un albergue para migrantes. Los
testimonios de estas entrevistas nos permitirán abordar algunas necesidades lingüís-
ticas de este grupo de hablantes de ELH particularmente vulnerable, y los pre-
juicios lingüísticos a los que se enfrentan.

2 Hablantes de español como lengua heredada en los

Estados Unidos
De acuerdo con el World Population Review, en el 2019 el 12.85% de la población de
los Estados Unidos hablaba español (tomado de la página de internet de World Pop-
ulation Review el 4 de mayo de 2019), por lo que los hispanohablantes constituyen
el grupo minoritario más grande en los Estados Unidos. Los hablantes de ELH
están presentes en todos los niveles del sistema educativo estadounidense, desde el
pre-escolar hasta la universidad. Y en la actualidad, a muchos de estos estudiantes
se les coloca en cursos de español como segunda lengua, o en cursos de nivelación
para hablantes de ELH en los que se les imparten conocimientos lingüísticos que no
han aprendido en casa (Alarcón 2010), entre ellos, nociones del español académico.
Como numerosos estudiosos y pedagogos han observado, un hablante de ELH
es quien crece dentro de un hogar en el que aprende y usa el español con familiares
y otros miembros de la comunidad, mientras que utiliza la lengua dominante de su
entorno, en este caso el inglés, en el resto de los contextos sociales (Valdés 1997,
2001; Wiley 2001a; Carreira y Kagan 2011).
Delimitar las habilidades lingüísticas que posee un hablante de ELH es una tarea
compleja, ya que cada individuo tiene experiencias propias y variadas con la lengua
y sus hablantes. Además, cada hablante de ELH posee habilidades lingüísticas muy
142 Valeria Valencia-Zamudio

específicas (Pascual y Cabo y De la Rosa-Prada 2015), e independientemente de su

grado de fluidez verbal, sus niveles de comprensión lingüística serán bastante altos,
en comparación con quienes estudian español como segunda lengua (Putnam y
Sánchez 2013).
Valdés (1997) clasificó a los hablantes de ELH en una escala, colocando en un
extremo a quienes han recibido escolarización en español en un país hispano-
hablante, y en el otro extremo, a aquellos que cuentan con un conocimiento recep-
tivo de la lengua heredada. Por lo anterior, es común que las investigaciones en
torno a estos hablantes, más que buscar datos uniformes, se centren en realizar
estudios de casos. Asimismo, se ha encontrado que en general las habilidades de
escritura de los hablantes de ELH son limitadas ya que su aprendizaje de la lengua
es mayoritariamente oral y no académico (Correa 2016).
En los Estados Unidos hasta hace una década, había pocos programas educa-
tivos que ofrecieran cursos especialmente diseñados para hablantes de ELH (Wiley
2001b; Alarcón 2010). Por este motivo es de esperarse que la mayoría de los
migrantes mexicanos repatriados tengan pocas experiencias de aprendizaje de la LH
en contextos escolarizados; de hecho, los repatriados entrevistados no recibieron
cursos de español de ningún tipo en los Estados Unidos.
Las ideologías lingüísticas negativas en torno a los hablantes de ELH son las que
nos conciernen, ya que estas inciden en las autopercepciones lingüísticas de los
hablantes de ELH y en su manera de interactuar con otros hablantes de la lengua.
Es común encontrarse con ideologías lingüísticas que promueven el purismo y
el nacionalismo lingüístico en el aula de español en los Estados Unidos a partir de
normas lingüísticas (Valdés et al. 2003; Carreira 2011). Particularmente, en las aulas
de ELH en los Estados Unidos, es habitual encontrarse con ideologías que prom-
ueven: 1) el español como única lengua hablada en España y América Latina; 2) el
español como lengua pura y perfecta; 3) el hablante nativo como modelo lingüís-
tico correcto; 4) el español hablado por hispanohablantes norteamericanos como
una lengua pobre o limitada (Carreira 2011). Esto ha contribuido a la devaluación
del bilingüismo español-inglés, al desprestigio del ELH y, por ende, a la estigmati-
zación del ELH. La enseñanza del ELH desde el déficit y la imposición del estándar
contribuye en la propagación de ese desprestigio. Desafortunadamente, el migrante
mexicano repatriado se encuentra con estas mismas ideologías al intentar rehacer su
vida en un país hispanohablante.

3 Estigmas en torno al español como lengua de herencia

en la frontera mexicana
El estigma hacia los hablantes de ELH es común en las ciudades fronterizas de
México con los Estados Unidos, y a su vez, es un reflejo del estigma que los propios
fronterizos reciben de los habitantes del centro de México. Yepez (2006) describe
la identidad fronteriza mexicana, como una identidad compleja. Y señala que lo
que une a la frontera de México con los Estados Unidos es un desprecio hacia lo
chicano, que se origina en las fricciones identitarias que los habitantes fronterizos
 Los repatriados 143

experimentan entre: lo mestizo, lo español, lo indígena, lo mexicano y lo norteam-

ericano. De forma que al mexicano-americano se le percibe como un mexicano
“vendido, americanizado y ridículo desde su apariencia hasta su pronunciación del
español, que cada vez olvida más (Yepez 2006)”.
En la frontera existen dos maneras de denominar al mexicano que migró hacia
los Estados Unidos: chicano y pocho. Aunque no son términos intercambiables, en
la frontera pasan a ser sinónimos. Valenzuela (2004) señala que “pocho es una palabra
peyorativa con la cual se ha etiquetado a la población chicana y, en muchos casos,
a los residentes de la frontera norte de México”, quienes utilizan un español angli-
cado y adoptan los usos y costumbres propios de la cultura anglosajona. En este sen-
tido, Valenzuela (2004) subraya que “El pocho (es), derivado del desconocimiento
por parte de los mexicanos del sur, de la historia social del pueblo chicano”.
El estigma lingüístico hacia la hibridez del ELH y el espanglish ha sido tan
fuerte, que en los años 80 el eslogan de la Comisión Nacional para la Defensa
del Idioma Español decía: “Habla bien, no te apoches” (Valenzuela 2004). En los
Estados Unidos la palabra pocho también es conocida entre los hispanohablantes, y
se utiliza para definir a aquellos que nacieron en los Estados Unidos, cuyos padres
nacieron en México, y que se caracterizan por mezclar el inglés (Zentella 2016).
Pocho, más que una palabra generacional forma parte del léxico fronterizo utilizada
para demarcar la identidad mexicana versus la chicana.
Paradójicamente, la variedad del español mexicano fronterizo en realidad tiene
algunas similitudes con el ELH. Un ejemplo de ello, es que aunque el tijuanense
rechace el espanglish que asocia con lo pocho, no juzga sus propias lexicalizaciones
del inglés negativamente, como es el caso de las palabras tijuanenses carichís (cottage
cheese), yonke (junk yard), cónfleis (corn flakes), winis (wieners), entre otras (Valencia
Zamudio 2015).
Debido a estas ideologías lingüísticas negativas hacia el español americanizado,
los individuos repatriados, hablantes de ELH, sufren discriminación. Sin embargo,
en esta paradoja de la identidad lingüística fronteriza, un hablante de ELH que ha
sido repatriado también tiene la posibilidad de crear puentes lingüístico-culturales
con los hablantes del español regional, vinculando la propia variedad del español
con la variante local, a través de reflexiones y discusiones críticas que desarticulen
las ideologías lingüísticas dominantes y las identidades fronterizas.

4 Pedagogía crítica para construir puentes

lingüístico-culturales
Utilizar la conciencia lingüística como una manera de cuestionar las hegemonías
lingüísticas del español, le permitirá al estudiante de ELH repatriado, empoderarse
y establecer una mejor relación con su nuevo contexto lingüístico.
Para ello, la noción de conciencia lingüística crítica (CLC) propuesta por Fairclough
(1992) a diferencia de la conciencia lingüística (CL), va más allá de los problemas sus-
citados en el proceso de aprendizaje de la lengua, y aborda asuntos relacionados con
la desigualdad social, que se genera al jerarquizar a las variedades lingüísticas y a sus
144 Valeria Valencia-Zamudio

hablantes. Tomando como punto de partida la CLC, en la pedagogía crítica apli-

cada a la enseñanza del ELH, la variedad lingüística del hablante de la LH debe ser
el objeto central de atención en la clase, aún cuando se enseñe el español estándar
(Correa 2016).
Los estudiantes de ELH deben ser capaces de valorar el uso de cualquier variedad
del español, incluyendo la suya y el espanglish, para fomentar una CL que no solo le
permita identificar la relación jerarquizada que existe entre las distintas variedades
del español, sino también observar cómo las ideologías y políticas lingüísticas han
propiciado esa jerarquización. Esta reflexión le permitirá observar y cuestionar la
forma en que se favorecen ciertos tipos de hablas y discursos, por encima de otros
(Correa 2016). Y que aún cuando reconozca el valor de las formas estandarizadas,
adquiera una conciencia sobre los valores funcionales, sociales y políticos adscritos
a las lenguas y sus variantes (Correa 2016). En otras palabras, es necesario brindar al
estudiante de ELH con conocimientos que le posibiliten afrontar sus inseguridades
lingüísticas, originadas en la estigmatización del ELH como un déficit lingüístico,
fomentando una visión positiva hacia su lengua.
Desde la pedagogía crítica, hemos de reconocer la inherente cualidad política de
la educación lingüística, pues generalmente damos importancia al aprendizaje de la
lengua en los estudiantes de ELH, enfatizando el desarrollo de habilidades como
lectoescritura, gramática y literatura (Leeman 2005), y otorgamos poca relevancia a
las ideologías lingüísticas que se transmiten en el aula (Carreira 2004). La pedagogía
crítica plantea el rechazo a la enseñanza de la estandarización lingüística y cuestiona
la idea de que el estudiante sea un recipiente pasivo del aprendizaje lingüístico (Lee-
man 2005, 2018; Correa 2016). En cambio, propone que los docentes motiven a
sus estudiantes a ser agentes de su propio aprendizaje y participen de la “configu-
ración y re-configuración de su entorno social” (Fairclough 2001). Esto permitirá
que el estudiante de ELH no solo acepte su variedad lingüística, sino que la utilice
y cuestione la imposición de la variedad estándar (Correa 2016).
Holguín Mendoza (2018) y Holguín Mendoza, Davis y Weise (2018) han abor-
dado con anterioridad la necesidad de incorporar la CLC en la enseñanza del espa-
ñol como LH; para empoderar a los estudiantes de forma tal, que les permita tomar
decisiones en torno a sus usos del español, y así resistir y no perpetuar ideologías
lingüísticas opresivas. Si hemos de desarrollar planes de clase más justos y equita-
tivos, los docentes y las instituciones debemos prestar atención a los contextos en
los que nuestros estudiantes se desenvuelven, para comprender la manera en que
viven, experimentan y comprenden sus lenguas (Leeman 2005). El objetivo de esta
propuesta pedagógica es incorporar la CLC a la enseñanza del ELH en estudiantes
que han sido repatriados al país de origen.

5 Tutorías de español en albergues para migrantes

De acuerdo con la Unidad de Política Migratoria del Gobierno de México, de enero
a junio de 2020, se registraron un total de 88843 deportaciones de los Estados
Unidos hacia territorio mexicano. En el mismo periodo, Tijuana recibió 14.421
 Los repatriados 145

deportados (tomado de la página de internet de Unidad de Política Migratoria el 20

de agosto de 2020). Las experiencias de los repatriados difieren entre sí, algunos
encuentran rápidamente maneras de continuar su vida en México; otros, ante la
imposibilidad de encontrar trabajo, recurren al crimen, y otros más, pierden la
capacidad de vivir en sociedad y deambulan por las calles (Albicker y Velasco 2016).
Aunque ha habido múltiples propuestas de políticas públicas para apoyar a
migrantes de retorno, (García Zamora y Gaspar Olvera 2019), en México no
existen políticas lingüísticas ni educativas para la atención de mexicanos repatria-
dos. En cambio, los repatriados se abren camino por sí solos y es en los albergues
donde, en ocasiones, tienen un primer contacto con talleres de lengua española.
En Tijuana existen alrededor de 89 albergues para migrantes, manejados por
asociaciones civiles, organizaciones gubernamentales, centros de rehabilitación e
iglesias que funcionan como albergues, entre otros (Silva Hernández 2019), pero
solo cinco de ellos son los que reciben con regularidad a migrantes repatriados. En
los albergues en que se imparten cursos de español, se incluye tanto a migrantes
cuya primera lengua es distinta del español, como a migrantes repatriados que
hablan ELH. Generalmente, estos cursos son informales, flexibles e improvisados;
ya que conviven estudiantes con distintas necesidades de aprendizaje, y el tutor debe
adaptarse a los requerimientos particulares y variables de sus grupos. Por otro lado,
dado que las personas albergadas en estos centros solamente pueden permanecer ahí
30 días, el tiempo que se puede dedicar al aprendizaje de la lengua es muy limitado.
En la entrevista realizada a uno de los tutores de español voluntarios, este men-
cionó que las principales necesidades lingüísticas expresadas por los estudiantes de
ELH, era adquirir léxico desconocido. Comentó que alguna vez abordó la dis-
criminación lingüística en clase y señaló que los hablantes de ELH manifestaron
haberla experimentado: “Cuando les dicen: ‘¿por qué no hablas español, si tú eres
mexicano? ¿o si tú naciste aquí, pero viviste allá?’ Y muchos levantaban la mano.
Se sentían muy aludidos porque se sentían menos, los hacían sentir menos aquí en
México. Les decían: ‘si tú eres mexicano, aunque creciste allá, tienes que hablar
español’”.
Los estudiantes de ELH generalmente llegan con preguntas específicas al tutor,
muchas veces centradas en experiencias que han tenido con otros hablantes de
la lengua y le comentan: “es que a veces se ríen porque no entiendo”. A esto se
suman las críticas y burlas que reciben de otros hispanohablantes en los albergues.
El tutor especula que esta podría ser una razón por la que no asisten al curso
con regularidad. Esta anécdota muestra la importancia de incorporar la pedagogía
crítica a los cursos de español para hablantes de ELH en los albergues.

6 Experiencias de hablantes de ELH repatriados a Tijuana

En esta sección se presenta el testimonio de tres migrantes repatriados que han
vivido experiencias discriminatorias por hispanohablantes locales. Sus testimonios
como hablantes de ELH repatriados son valiosos en tanto que nos muestran cómo
han sobrellevado el estigma lingüístico, y han logrado entrar al mercado laboral o
146 Valeria Valencia-Zamudio

continuar sus estudios en México. Cabe subrayar que ninguno de los entrevistados
tomó algún curso de español en los Estados Unidos.

6.1 Jesús
Jesús es un hombre de 55 años que migró con su familia a los Estados Unidos
cuando tenía 2 años de edad. Ahí, cursó desde el preescolar hasta la preparatoria y
algunos años de universidad. Nunca llevó clases de español, en la época en la que
cursaba la escuela no había programas que las ofrecieran. Los padres de Jesús sola-
mente hablaban español, así que se comunicaba con ellos en esta lengua, y fue a
través de esta interacción que se mantuvo conectado con su LH.
Jesús aprendió a leer y a escribir en español por su cuenta. Inició por el interés
de leer la sección de deportes del periódico, cuando tenía 14 años. Para poder
entender el significado de algunas palabras, pedía ayuda a su hermano mayor, y su
adquisición de la lectoescritura del español fue intuitiva y autodidacta.
Cuando Jesús fue repatriado, ser un hablante de ELH representó un obstáculo
para él al momento de buscar su primer empleo en México: “Sí, era más difícil ser
contratado por mi español. Todo iba bien, hasta que empezábamos a hablar espa-
ñol. Me decían: ‘de hecho, tu español es . . . muy pocho’. Cuando les preguntaba,
me decían que era porque usaba la palabra okey y otras cosas”.
Aunque las características lingüísticas de su español como LH fueron un obs-
táculo en sus primeros intentos de buscar un empleo, fue su fluidez en inglés lo que
le permitió ascender de puesto en uno de sus trabajos. En su empleo actual hace
uso de ambas lenguas, ya que trabaja en un call center, donde atiende clientes nor-
teamericanos tanto anglosajones como hispanohablantes. Sin embargo, ha tenido
clientes que le indican que no entienden su español y que preferirían utilizar los
servicios de otro intérprete.
Jesús comentó que ha sido señalado como pocho por su manera de hablar espa-
ñol, pero que esto no le ha impedido salir adelante. En cambio, frecuentemente
pide ayuda a sus colegas en el trabajo con su pronunciación del español, mientras
que él les corrige su pronunciación del inglés.

6.2 Leonel
Leonel es originario de Autlán, Jalisco, y migró con sus padres a los Estados Uni-
dos cuando tenía 5 años. Ahí cursó la primaria, la secundaria y algunos años de
preparatoria. Sus padres solamente hablaban español, por lo que sus hermanos y
él utilizaban esta lengua para comunicarse con ellos. Leonel, al igual que Jesús, se
enseñó a sí mismo a leer y a escribir en español, y a los 11 años de edad, ya se había
interesado por aprender a leer todo tipo de textos.
Cuando Leonel fue repatriado a México, se fue para Autlán, Jalisco, donde
atravesó por un choque cultural y lingüístico fuerte. Como consecuencia, llegó a
pensar que la lengua que hablaba en Los Ángeles con sus padres y hermanos “no
era español”. En Autlán, las personas no entendían su forma de hablar y empezó a
 Los repatriados 147

incorporar palabras del español local: “Yo llegaba y decía, en casa de mi tía, pues,
por ejemplo: ‘parquea la troca’. Y se me quedaban viendo: ‘¿qué es eso y a qué
te refieres?’ Y ya pues [decía]: ‘estaciona la camioneta’. Según yo hablaba español,
pero muchas veces, de a tiro no me daba a entender y se me quedaban viendo,
como: ‘¿de qué estás hablando?’”
Cuando Leonel migró de Autlán a Tijuana se sintió más cómodo con sus usos
del español, además de que había otras personas que hablaban inglés como él: “En
Tijuana es muy diferente (a Autlán) debido a la población de habla inglesa. Aquí
ya hay mucha persona deportada. Mucha persona que se ha regresado a Tijuana,
y pues es más común el inglés. Una vez al día, te encuentras con una persona que
habla inglés. Me sentí más a gusto aquí [en Tijuana], porque aquí tuve más oportu-
nidad de ejercer el inglés, cosa que allá (en Autlán) era muy raro”.
Puesto que en Autlán están menos familiarizados con las variantes norteameri-
canas del español, por ser una ciudad ubicada en el centro del país, Leonel sintió
que debía modificar su léxico. En cambio, en Tijuana, al tener contacto con otros
hablantes de inglés y de ELH repatriados como él, se ha sentido menos intimidado
lingüísticamente, aunque ha modificado su español para pasar desapercibido.
Actualmente, Leonel, al igual que Jesús, trabaja en un call center para poder man-
tener a sus dos hijas pequeñas haciendo uso del inglés y del español.

6.3 Karina
Karina es una joven que nació en México, y que migró a Oakland, Estados Unidos,
con su familia a los 7 años de edad. En México cursó desde preescolar hasta el seg-
undo año de primaria, y el resto de su educación básica, secundaria y preparatoria
la realizó en los Estados Unidos.
Dado que cursó dos años de educación primaria en México, Karina adquirió las
bases de la escritura en español. Sin embargo, su aprendizaje del español académico
ha sido intuitivo. Karina desconocía que su familia iba a regresar a México y cuenta
que no hizo muchos esfuerzos por aprender las reglas académicas de escritura.
En Tijuana, Karina estudia una carrera en enseñanza de lenguas. Lo cual, le ha
permitido aprovechar sus recursos lingüísticos. Como hablante de ELH, estudiar
la universidad en México no ha sido fácil para ella, ya que sus maestros no manifi-
estan empatía hacia su incapacidad de comprender algunos contenidos de la clase,
aunque saben que ella es hablante de ELH: “pues pedí ayuda a la maestra y como
que no me quiso ayudar. Me dijo que me iba a dar chance de tomar un (exa-
men) ordinario. Esa fue su chance, pero yo sentía que iba muy rápido, la maestra.
Entonces, pedí ayuda a mis compañeros que me trataban de explicar. A veces, me
explicaban pero no entendía. Seguir hablando, haciendo amigos, fue lo que me ha
estado ayudando”.
Como parte de su formación en enseñanza de lenguas, Karina ha tenido que
tomar cursos de gramática avanzada sin haber estudiado previamente la gramática
del español, y ha sido gracias al apoyo de sus compañeros de clase, que ha podido
avanzar en sus cursos.
148 Valeria Valencia-Zamudio

Sin embargo, también ha sufrido estigmatización lingüística de sus com-

pañeros, pues uno de ellos le señaló que era más mexicano que ella: “por lo
mismo, de que a veces no sé las palabras, me dijo eso”. A pesar de ello, Karina
ha logrado sobrellevar estos ataques y defiende su pertenencia a la comunidad
mexicana, aún cuando la señalan por ser hablante de una variedad distinta del
español local. A pesar de que sus compañeros de clase son estudiantes de un pro-
grama de enseñanza de lenguas, han señalado su forma de hablar, cuando mezcla
el inglés y el español en alguna conversación: “Me dicen: ‘ay, que pocha, ay, no
sabes español’ ”.
Karina también ha sido estigmatizada en otros momentos de su vida en Tijuana,
y siente que su acento al hablar español, delata su bilingüismo: “Sí, luego me dicen
cuando me conocen: ‘ah, tienes un acento de pocha’. Ni les digo a veces, que
estudié en EE.UU., pero luego me preguntan y me dicen: ‘ah, es que tienes un
acento, como que no eres de aquí’”.
Para los hispanohablantes locales, el acento de Karina al ser distinto, está estig-
matizado y, por lo tanto, no tienen reparo en señalárselo.
En los tres testimonios de estos entrevistados observamos que la estigmatización
de los hablantes de ELH es común, y que incluye la etiqueta de pocho. Si bien,
los entrevistados han trascendido el estigma, tras los cuestionamientos hacia su
habilidad de hablar español: Leonel, dudaba, si realmente aprendió esta lengua
en Los Ángeles; Jesús perdió una oportunidad de trabajo; y Karina sentía frus-
tración durante sus clases. Sus experiencias son un ejemplo de la discriminación
que experimentan los hablantes de ELH y evidencian la necesidad de crear talleres
de enseñanza de ELH, desde la pedagogía crítica, para proporcionar herramientas
de empoderamiento lingüístico a los migrantes repatriados.

7 Puentes lingüístico-culturales para hablantes de ELH

repatriados
Dada la naturaleza oral del aprendizaje del ELH de muchas personas repatriadas,
es común que, al arribar a Tijuana, continúen su aprendizaje de ELH oralmente
y no académicamente. En los albergues para migrantes son pocos los repatriados
que se acercan a tomar los talleres de español ofrecidos ahí, ya que los cursos
están diseñados para estudiantes de español como segunda lengua, y no para
hablantes de ELH. Por esta razón, es importante crear espacios en los que los
migrantes repatriados sientan que pueden continuar su aprendizaje de su ELH,
donde, además, puedan compartir experiencias lingüísticas vividas con otros his-
panohablantes en Tijuana.
Es necesario crear talleres para hablantes de ELH en los que se incorpore la
pedagogía crítica y se fomente la reflexión en torno a las variedades del español;
situar al ELH dentro de un continuum lingüístico, e incluir reflexiones en torno a
los prejuicios lingüísticos locales, con el fin de cuestionar las jerarquías e ideologías
lingüísticas estigmatizantes.
 Los repatriados 149

En los centros de atención para migrantes, las sesiones de tutoría para hablantes
de ELH repatriados, deben incluir discusiones críticas en torno a lo siguiente:

1 Reflexiones sobre la naturaleza lingüística e identitaria del ELH, en las que

se aborden las ideologías lingüísticas que estigmatizan el ELH, así como sus
repercusiones en la identidad de la comunidad de repatriados.
2 Experiencias personales con la discriminación al hablar ELH, cuyo propósito
sea discutir las jerarquizaciones lingüísticas y los valores lingüísticos locales,
además de establecer estrategias para enfrentarlos.
3 Reflexiones críticas en torno a los conceptos: pocho, chicano y mexicano,
con el fin de reflexionar acerca de los orígenes de ideologías discriminatorias,
incluyendo prejuicios locales sobre las identidades híbridas, la migración y la
mezcla de lenguas.
4 Expresiones en común entre el ELH y la variedad del español local para
reconocer las características lingüísticas que hacen similares a ambas variedades
del español.

Finalmente, el fomentar:

5 La interacción con hablantes del español local, a través de un programa de

enseñanza-aprendizaje, cuyo propósito sea crear puentes lingüístico-culturales
para que los hablantes del ELH, se reconozcan como agentes lingüísticos de su
propia lengua.

En resumen, es necesario fomentar la conciencia lingüística crítica entre los hablan-

tes de ELH, y promover la aceptación de las características del ELH como una
variedad lingüística más, con el fin, de cuestionar la jerarquización de las variedades
normativas del español.
Si incluimos la pedagogía crítica en el diseño de talleres y cursos de español
destinados a migrantes repatriados, podremos ayudar a mejorar el tránsito lingüís-
tico de los hablantes de ELH en su nueva situación sociocultural, lo cual, sin duda
servirá para reforzar y empoderar la identidad sociolingüística de este grupo vulner-
able de hablantes.

8 Conclusión
Los hablantes de ELH repatriados experimentan distintos tipos de estigmatización
lingüística y cultural, enfrentándose con los valores locales de lo lingüísticamente
apropiado e inapropiado. Conviven con los estigmas locales en torno a la identidad
mexicoamericana, la identidad chicana, la mezcla de lenguas, y la pronunciación
y usos léxicos considerados foráneos, de manera que es común que les etiqueten
como pochos. Por este motivo, y tomando como punto de partida las propuestas de
la pedagogía crítica, se hace necesaria la creación de talleres para hablantes de ELH
150 Valeria Valencia-Zamudio

en los albergues para migrantes repatriados, en los cuales se incorpore la pedagogía

crítica y se fomente la conciencia lingüística crítica. De tal manera, que estos espacios
puedan fungir como lugares seguros en los que los hablantes de ELH puedan abor-
dar las paradojas y contradicciones locales en torno al contacto cultural y lingüístico
que sucede en la frontera México-Estados Unidos, estos espacios de enseñanza de
ELH también deberán servir para el aprendizaje de la variedad del español local, sin
fomentar el olvido de la ELH, ni la estigmatización lingüística.
El uso de la pedagogía crítica permitirá generar puentes lingüístico-culturales,
a través de los cuales, los hablantes de ELH podrán revalorar las cualidades de las
identidades híbridas y las diferentes variedades lingüísticas, y así, enarbolándolas,
serán sus herramientas para defenderse ante los prejuicios lingüísticos y sociocul-
turales locales que los estigmatizan y encasillan como hablantes deficientes de la
lengua.

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152 Valeria Valencia-Zamudio

Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Cuáles son algunos de los desafíos a los que se enfrentan los repatriados?
2 ¿Qué es y cómo se implementa la pedagogía crítica?
3 Explica cómo la inclusión de actividades que promueven la conciencia lingüís-
tica puede permitir al estudiante del ELH repatriado establecer una mejor
conexión con su nuevo entorno.
4 ¿En qué se diferencian los conceptos de conciencia lingüística y de conciencia
lingüística crítica?
5 Siguiendo las pautas del capítulo, diseña dos actividades que mejoren el tránsito
lingüístico cultural a los repatriados.
11
CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA
EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA DE HERENCIA
Amàlia Llombart-Huesca

1 Introducción
Una cuestión básica en el estudio del conocimiento lingüístico es la distinción entre
conocimiento implícito y conocimiento explícito. El conocimiento implícito se
caracteriza por ser procedimental —un conocimiento que permite hacer algo
de forma automática— y epilingüístico —entendido como un conocimiento
intuitivo de las reglas gramaticales. Por su parte, el conocimiento explícito es un
conocimiento declarativo de hechos acerca de la lengua, y metalingüístico— un
conocimiento consciente de las reglas de la lengua. (Véase R. Ellis 2005 para leer
un resumen de las características del conocimiento implícito y explícito de la
lengua y referencias de estas definiciones). El conocimiento metalingüístico ha
sido tema de interés del campo de la enseñanza de lenguas extranjeras (N.C. Ellis
2005), así como del campo del desarrollo de la alfabetización y habilidades lectoes­
critoras, tanto en el contexto monolingüe como en el de la educación bilingüe
(Bialystok 2007).
El papel del conocimiento metalingüístico de la lengua y el uso de pedagogías
basadas en este han sido temas recurrentes también en el campo de la enseñanza
del español como lengua de herencia (ELH). Varios investigadores (Valdés 1995;
Beaudrie 2009; Bowles 2011; Correa 2011; Montrul e Ionin 2012, entre otros) han
señalado las dificultades de los estudiantes de ELH con el conocimiento metalin­
güístico comúnmente empleado en las clases de español como lengua extranjera
(ELE). Por ejemplo, se ha señalado que los estudiantes de ELH obtienen peo-
res resultados que los aprendices de ELE en tareas que enfatizan el conocimiento
metalingüístico, pero mejores que estos en tareas que enfatizan el conocimiento
implícito (Krashen 2000; Bowles 2011; Correa 2011; Montrul e Ionin 2012). Por
otra parte, se ha señalado que las explicaciones gramaticales explícitas resultan con-
fusas para los estudiantes de ELH (Beaudrie 2009) e incluso negativas para su pro-
ducción y seguridad lingüística (Krashen 2000; J. Anderson 2008).
DOI: 10.4324/9780429443657-14
154 Amàlia Llombart-Huesca

En este capítulo se propone que la discusión del papel del conocimiento meta­
lingüístico en el desarrollo lingüístico de los estudiantes de ELH se ha encon-
trado limitada por tres factores: i) la equiparación de conocimiento metalingüístico
con una perspectiva normativista de la enseñanza de la lengua, ii) la enmarcación
(paradójica) de esta discusión en el campo de la adquisición de segundas lenguas
(ASL) y iii) el uso de una definición estrictamente lingüística de lo que se consi­
dera “metalingüístico”, sin incorporar aspectos cognitivos que sí son considerados
en una definición psicolingüística. El capítulo también presenta las características
básicas de la conciencia y conocimiento metalingüísticos en el marco de la inves-
tigación psicolingüística y sus posibles aplicaciones para el desarrollo de las habili-
dades de lectoescritura básica de los estudiantes de ELH.

2 El conocimiento metalingüístico en la literatura de ELH

2.1 La perspectiva normativista de corrección de errores

Una tendencia popular, de la que se hacen eco algunos educadores, en defensa de
la presencia del conocimiento metalingüístico en las clases de lengua asume una
perspectiva normativista, según la cual el papel de este conocimiento es erradicar
errores e imponer las formas gramaticales estándar. Los argumentos teóricos contra
esta postura critican la falta de entendimiento de la variación lingüística, así como las
jerarquías sociolingüísticas que esta postura promueve. La perspectiva normativista
es especialmente perjudicial en el campo del ELH, ya que a los prejuicios generales
hacia variedades no-estándar se unen los prejuicios hacia los hablantes de lenguas
minoritarias y formas y prácticas lingüísticas típicas de los bilingües. De este modo,
gran parte del debate sobre programas y metodologías en las clases de ELH se ha
centrado en la crítica de pedagogías normativistas y la preocupación de que la aten-
ción a variedades estándar pueda ser interpretada como desdeño hacia la variedad
propia de los hablantes y fomente la inseguridad lingüística (Villa 1996; Krashen
1998; Bernal-Enríquez y Hernández-Chávez 2003; Leeman 2005; Callahan 2010).
La necesidad de contrarrestar tales prácticas normativistas ha llevado, en algunos
casos, a propuestas de metodologías que no recurran a comentarios explícitos sobre
la forma, y, en otros, a un enfoque en el uso de una pedagogía crítica que desa­
rrolle en los estudiantes una conciencia crítica hacia prejuicios lingüísticos (Carreira
2000; Martínez 2003; Leeman 2005; Holguín-Mendoza 2018). Así, el rechazo
(necesario) a prácticas normativistas y la necesidad de mitigar sus daños no ha per-
mitido una exploración exhaustiva del papel del conocimiento metalingüístico en
las clases de ELH.

2.2 Marco de la ASL
Otro factor limitante en la discusión del papel del conocimiento metalingüístico en
la enseñanza de ELH es el marco ASL que todavía domina esta discusión. El campo
de la enseñanza de ELH en Estados Unidos tuvo su origen en el reconocimiento
 Conciencia metalingüística 155

de que estos estudiantes tienen perfiles lingüísticos y sociolingüísticos distintos a los

de los estudiantes de ELE, y que, por lo tanto, necesitan programas y pedagogías
distintos (Valdés 1995). Sin embargo, de forma paradójica, el campo está teniendo
dificultades en salir del marco ASL y ELE. Por ejemplo, Valdés (2005, 411) pro-
pone una “reconceptualización” del campo de ASL que incluya “la adquisición de
segundos dialectos, la adquisición de la lengua estándar, el desarrollo de registros
y estilos especializados y la adquisición de la lengua escrita”. De forma similar,
Lynch (2003, 28) sostiene que la investigación y la creación de teorías en el campo
de ELH “depende en parte de la investigación y la teoría ya existentes en ASL, un
campo que ya tiene cuatro décadas”. Estas propuestas pasan por alto un campo de
investigación bien asentado, el del desarrollo escolar y enseñanza de la L1.
Por una parte, a menudo, la descripción que se ofrece del perfil único de los
estudiantes de ELH solo tiene sentido dentro de una perspectiva ASL, ya que se
enfatiza el hecho de que su adquisición lingüística ha sido interactiva, discursiva,
contextual y familiar (Lynch 2003; J. Anderson 2008; Kagan y Dillon 2008). Kagan y
Dillon (2008) justifican la carencia de destrezas lingüísticas formales y académicas en
el hecho de que la adquisición lingüística se ha realizado en el hogar. Esta caracteri-
zación de los estudiantes de ELH está hecha sobre la base implícita de su comparación
con los aprendices de ELE, ya que todos los hablantes adquieren su lengua en el hogar,
sin que eso sea impedimento, por sí mismo, para el desarrollo de habilidades académi-
cas y profesionales. Adquisición en el hogar y educación formal no son excluyentes,
a menos que estemos fijando nuestra atención en el marco de la enseñanza de ELE.
Por otra parte, a la vez que se enfatiza la diferencia entre estudiantes de ELH y de
ELE, algunas propuestas de pedagogías comunicativas en las clases de ELH se han
realizado sobre la base de los resultados en el campo de la ASL. Así, Lynch (2003,
7) defiende el uso de metodologías comunicativas señalando que los beneficios
encontrados en las clases de ELE son “incluso más ciertos” para los estudiantes de
ELH, debido a la naturaleza discursiva y contextual de su adquisición. También la
inclusión de cierta atención a aspectos formales en las clases de ELH se ha justifi-
cado como extensión de propuestas y resultados obtenidos en el marco de la ASL,
como es el caso de Potowski, Jegerski y Morgan-Short (2009), J. Anderson (2008)
y Llombart-Huesca (2012).
El marco ASL que todavía domina la investigación de ELH es también visible
en la conceptualización que se hace del conocimiento metalingüístico. Frecuente-
mente se compara los niveles de conocimiento explícito e implícito de los estudi-
antes de ELH con los niveles de estos conocimientos en los estudiantes de ELE (por
ejemplo, Bowles 2011), como si conocimiento implícito y conocimiento explícito
fueran entidades aislables del contexto en que fueron adquiridos o desarrollados.
Sin embargo, el conocimiento metalingüístico desarrollado en una lengua que fue
primero adquirida implícitamente en el hogar no es cualitativamente el mismo
que el conocimiento metalingüístico de un estudiante de L2 que solo ha recibido
una enseñanza explícita de esa lengua sin una base implícita. Asimismo, el papel
del conocimiento metalingüístico en el desarrollo de una L2 es distinto al papel
del conocimiento metalingüístico en el desarrollo de una L1; para el estudiante
156 Amàlia Llombart-Huesca

de una L2, es el punto de partida hacia la meta de desarrollar un conocimiento

implícito, mientras que para el estudiante de L1, es una meta a alcanzar a partir del
conocimiento implícito adquirido en el hogar. El primer recorrido es objeto de
preocupación del marco ASL, y el segundo es el que ocupa el campo del desarrollo
de la lectoescritura en programas de “artes del lenguaje” (language arts).
Otro aspecto en el que vemos el marco ASL/ELE en el debate del papel de
la conciencia metalingüística en los estudios de ELH es el enfoque en elementos
morfosintácticos y sintácticos que han sido afectados por una adquisición incom-
pleta o por atrición. Otros componentes ampliamente estudiados en el campo del
desarrollo escolar de L1 y las clases de “artes del lenguaje”, como la conciencia
fonológica y morfológica, han sido por largo tiempo desatendidos.
En las últimas dos décadas se ha empezado a proponer la necesidad de mirar
hacia las clases de “artes del lenguaje en inglés” (English language arts) mostrando
que del mismo modo que los hablantes nativos de inglés se benefician de un cierto
enfoque en la forma en esas clases, también los estudiantes de ELH podrían benefi-
ciarse (Potowski y Carreira 2004; Potowski 2005; Correa 2011; Llombart-Huesca
2017, 2018). Potowski y Carreira (2004) sugieren que los estándares de ACTFL no
son adecuados para las necesidades afectivas, sociales, académicas y lingüísticas de
los estudiantes de ELH, y proponen que algunos de los estándares de inglés (English
language arts), en ese momento los de 1999, se alinean mejor con esas necesidades
porque 1) tratan el desarrollo de las destrezas lingüísticas y académicas para comu-
nicarse en un amplio rango de contextos profesionales y sociales, 2) desarrollan la
lectoescritura y la expansión de registros y géneros y 3) reconocen las complejas
circunstancias sociolingüísticas que caracterizan el uso de la lengua y reflejan la
importancia de la tolerancia y el respeto. Sin embargo, los estudios y propuestas
para el desarrollo de la lectoescritura se han situado en niveles avanzados, como las
selecciones léxico-gramaticales y discursivas apropiadas para el lenguaje académico
(ver Fairclough y Belpoliti [2016] y referencias correspondientes). Menos atención
han recibido elementos más básicos de la escritura como la ortografía y los com-
ponentes lingüístico-cognitivos subyacentes a su desarrollo. Kagan y Dillon (2001,
512) han sugerido la necesidad de un cierto enfoque en la ortografía —en este
caso en las clases de ruso como LH— para el cual “la instrucción que necesitan es
similar (aunque no idéntica) a la que los niños rusos reciben en la escuela primaria”.
Sin embargo, casi dos décadas más tarde, la investigación sobre el desarrollo de la
ortografía y el modo en que esta instrucción sería “similar, aunque no idéntica” es
casi inexistente, con algunas excepciones recientes como Beaudrie (2012, 2017),
Burgo (2015), Contreras-Wise (2020), Llombart-Huesca (2017, 2018, 2019),
Llombart-Huesca y Zyzik (2019) y Fernández Parera y Lynch (2021).

2.3 Perspectiva lingüística /perspectiva psicolingüística

El tercer aspecto limitante en el debate del papel del conocimiento metalingüís-
tico en las clases de ELH ha sido el uso de este término desde una perspectiva
exclusivamente lingüística y no psicolingüística. Para los lingüistas, el conocimiento
 Conciencia metalingüística 157

metalingüístico existe allí donde se observa metalengua, mientras que la psicolingüís-

tica se enfoca en el proceso mental, es decir, las habilidades, comportamientos
y procesos cognitivos conscientes (Gombert 1992; Myhill 2011). Aunque ambas
manifestaciones pueden aparecer conjuntamente, no siempre es así. Si un hablante
enuncia que “el verbo concuerda con el sujeto”, desde una perspectiva lingüística,
este posee un conocimiento metalingüístico. Sin embargo, desde una perspectiva
psicolingüística, esta declaración por sí misma no apunta a ninguna habilidad meta­
lingüística, ya que carece de introspección y reflexión consciente. El debate del
papel del conocimiento metalingüístico en las clases de ELH ha adoptado una
perspectiva lingüística, enfocada mayormente en la metalengua y el conocimiento
declarativo utilizados en las clases de ELE, como podemos ver en Beaudrie (2009),
Callahan (2010) y Correa (2011). Sin embargo, Gombert (1992) y Myhill (2011)
indican que la actividad metalingüística no debe ir necesariamente acompañada de
metalengua (con términos como “preposición”, “concordancia”, “cláusula sub-
ordinada”, “subjuntivo”) sino que puede utilizar el propio lenguaje del estudiante
para enfocar la atención en determinados aspectos del lenguaje. Para las teorías del
desarrollo de la lectoescritura, ambas concepciones —lingüística y psicológica—
son importantes.
En la siguiente sección se ofrece un resumen de la literatura de la perspectiva
psicolingüística de la actividad metalingüística y su papel en el desarrollo de la L1,
tanto en monolingües como bilingües, así como sus posibles aplicaciones en el
campo de la enseñanza del ELH.

3 Conciencia y conocimiento metalingüísticos:

perspectiva psicolingüística en el desarrollo de la L1

3.1 De implícito a explícito: un desarrollo gradual

Como se vio anteriormente, en el campo del desarrollo de la lectoescritura en L1
y artes del lenguaje, la relación entre conocimiento implícito y explícito se da en
el sentido opuesto que en el campo de ASL. El conocimiento metalingüístico se
desarrolla a partir de una etapa epilingüística, inconsciente e implícita de forma
gradual y progresiva a lo largo de un continuo desde de los primeros años de vida
(Gombert 1992; Karmiloff-Smith et al. 1996). Más tarde, el desarrollo de la lectoes­
critura en la escuela parte de ese conocimiento implícito y las propias intuiciones
de los estudiantes y dirige la atención hacia una reflexión consciente de aspectos
lingüísticos, en lugar de enfocarse en el conocimiento declarativo y la metalen-
gua técnica utilizados en las clases de L2. Ese nivel intermedio en el desarrollo
metalingüístico constituye la conciencia metalingüística y es a ella a la que se hace
referencia en el campo del desarrollo de la lectoescritura en las clases de artes del
lenguaje. La conciencia metalingüística es intuitiva e introspectiva (Ravid y Gillis
2002; Kuo y R.C. Anderson 2006), mientras que el conocimiento metalingüístico
está basado en reglas declarativas aprendidas —idealmente sobre una conciencia
lingüística ya desarrollada. Veamos un ejemplo de esta progresión. Como resultado
158 Amàlia Llombart-Huesca

de la adquisición implícita, un hablante usa el plural en el habla natural. Un cierto

grado de conciencia metalingüística le permitirá reconocer de forma intuitiva que
las palabras “autos” y “verdes” tienen algo en común que las distinguen de las
palabras “voz” y “mes”. Esa conciencia metalingüística facilita actividades lectoe-
scritoras como, por ejemplo, escribir una “s” al final de “autos” y “verdes” y tener
una ortografía consistentemente más certera en ellas que en “voz” y “mes”. A un
nivel más avanzado de ese desarrollo, el estudiante podría llegar a explicar que
“autos” y “verdes” están en plural, e incluso, que se trata de un sustantivo y un adje-
tivo flexionados en número plural mediante el sufijo {-s}. Empezar el desarrollo
metalingüístico de la L1 en ese nivel declarativo resultaría tan confuso y absurdo
como aprender que el verbo de la oración subordinada está en subjuntivo cuando
el verbo de la oración principal expresa deseo o duda.
El conocimiento metalingüístico impone una carga cognitiva mayor, por lo que
es más controlado y produce menos certeza que el conocimiento epilingüístico
(Gombert 1992). Para un estudiante principiante de ELE, el conocimiento meta­
lingüístico es todo el conocimiento que posee de la lengua meta, y el estudiante
percibe esa carga cognitiva como útil porque la entiende como punto de partida
para desarrollar un conocimiento implícito. Sin embargo, un estudiante de ELH,
que ya tiene un conocimiento implícito y epilingüístico, puede percibir esta carga
cognitiva como un retraso en su progreso lingüístico, especialmente si no entiende
su utilidad. Por ese motivo, ese conocimiento explícito resulta contraproducente,
como señalan Krashen (2000), J. Anderson (2008), Beaudrie (2009) y Zyzik (2016).
¿Cuál es esa utilidad? Una de ellas es el desarrollo de la lectoescritura.

3.2 Dimensiones de la conciencia metalingüística:

análisis y control
El marco teórico de Ellen Bialystok (Bialystok y Ryan 1985; Bialystok 1994)
recurre a una definición lingüística y cognitiva, y estudia la habilidad metalingüís-
tica a través de dos componentes cognitivos: análisis del conocimiento lingüístico
y control de procesamiento lingüístico. El análisis del conocimiento lingüístico hace
referencia a la representación mental que el hablante tiene de la lengua. Esta habi-
lidad es responsable de reestructurar las representaciones implícitas de la lengua —
organizadas en torno al significado— en representaciones explícitas organizadas en
torno a estructuras formales simbólicas (Bialystok 1986, 1994). Algunas prácticas
lingüísticas, como las conversaciones, pueden llevarse a cabo con un conocimiento
implícito no analizado, mientras que la lectoescritura y las tareas metalingüísticas
requieren grados más avanzados de explicitud y análisis de ese conocimiento. Por
otra parte, el componente control de procesamiento lingüístico permite al lecto-escritor
seleccionar, enfocar y coordinar la atención en la representación lingüística especí-
fica requerida para cada tarea (Bialystok y Ryan 1985, Bialystok 1994).
En ambas dimensiones, el progreso gradual hacia niveles más avanzados supone
un alejamiento de una dependencia exclusiva del significado —la estrategia lingüís-
tica usada de forma natural (Hakes 1980)— hacia la inclusión de aspectos formales
 Conciencia metalingüística 159

y simbólicos del lenguaje. Esto explica la observación de que los hablantes de ELH
obtienen mejores resultados cuando el enfoque de la tarea experimental se encuen-
tra en el significado en lugar de la forma (Montrul e Ionin 2012).
Además de las dos dimensiones (análisis y control), la conciencia metalingüística
se manifiesta en diferentes áreas: fonológica, morfológica, sintáctica, textual y prag-
mática (Gombert 1992). En la siguiente sección se ofrece un resumen de las dos
primeras, por su papel en el desarrollo de la ortografía y la lectura.

3.3 Conciencia metalingüística y destrezas básicas de

lectoescritura: conciencia fonológica y conciencia
morfológica
La adquisición de la ortografía es una actividad compleja que va más allá del
aprendizaje de las correspondencias entre fonemas y grafemas, y que requiere el
desarrollo de una conciencia fonológica y morfológica (Defior et al. 2015).
La conciencia fonológica (CF) es la habilidad de manipular y discriminar fone-
mas y sílabas (Mattingly 1972). La CF tiene un papel crucial en la adquisición
y desarrollo de la lectoescritura en los sistemas de escritura alfabéticos (Bradley
y Bryant 1983; Defior 2004; Defior et al. 2015). Antes de aprender la relación
entre fonemas y grafemas, el niño necesita desarrollar una conciencia de las uni-
dades fonológicas de su lengua, las cuales puedan ser codificadas según las corres­
pondencias ortográficas específicas del sistema. La CF se desarrolla inicialmente de
forma implícita como resultado de la adquisición lingüística; y mediante ciertas
actividades de pre-alfabetización, como canciones con rimas, este conocimiento
implícito se vuelve progresivamente más explícito (Defior 2004). Más tarde, las
actividades de lectoescritura escolares refuerzan la CF. La CF y el desarrollo de la
lectoescritura tienen una influencia recíproca; la CF contribuye al desarrollo de la
lectoescritura, la cual a su vez ayuda a desarrollar la CF mediante la conceptual-
ización de sonidos en fonemas codificables ortográficamente (Ehri y Wilce 1980;
Cataldo y Ellis 1988).
Una CF poco desarrollada está asociada a dificultades tanto en lectura como en
ortografía. Los lectores adultos utilizan una estrategia léxica para leer, identificando
las palabras enteras, lo cual les permite leer de forma más fluida y rápida sin tener
que leer letra por letra (Valle-Arroyo 1989; Defior, Justicia y Martos 1996). Sin
embargo, cuando los lectores encuentran una palabra desconocida, necesitan recu­
rrir a la estrategia fonológica y decodificar cada grafema en su sonido, y cuando
esta falla, es cuando se hace patente su dificultad lectora (Morton y Patterson 1980;
Coltheart et al. 1993). Por otra parte, una CF poco desarrollada no permite codi-
ficar las palabras en la mente con precisión y crear una imagen visual de la palabra
escrita, lo cual también produce dificultades para su posterior escritura (Ehri y
Rosenthal 2007). Por ese motivo, antes de pasar a la etapa de lectura léxica, es fun-
damental pasar por una etapa de decodificación fonológica (Share 2004).
Otra habilidad lingüístico-cognitiva subyacente al desarrollo de la lectoescritura
es la conciencia morfológica (CM) —la habilidad de reflexionar y hablar sobre
160 Amàlia Llombart-Huesca

la estructura morfológica de las palabras y de manipular esa estructura fuera de

un contexto comunicativo (Carlisle 1995; Kuo y R.C. Anderson 2006). La CM
contribuye a la adquisición y desarrollo de la lectoescritura y a la expansión del
vocabulario (Carlisle 1995; Defior et al. 2008).
Es plausible hipotetizar que la falta de escolarización temprana en español de los
hablantes de ELH haya interrumpido su desarrollo de la CF y la CM en español,
y que esto sea una causa de sus dificultades tanto en lectura como en el aprendi-
zaje de la ortografía. Por ejemplo, según Llombart-Huesca (2018, 2019), algunos
errores en vocales y diptongos y errores de omisión e inversión de sílabas expuestos
por Beaudrie (2012) podrían ser resultado de una CF poco desarrollada, mientras
que ciertos errores en consonantes podría evitarse mediante el desarrollo de la
CM. Asimismo, el estudio de Llombart-Huesca (2017) encuentra una correlación
moderada entre los resultados de una tarea de CM y los de una tarea ortográfica, lo
cual sugiere la posibilidad de que el desarrollo de la CM en los estudiantes de ELH
contribuya a la mejora de su ortografía.

4 Dónde estamos ahora y futuras investigaciones

En 2012, se publicaron los Estándares Estatales Comunes en español, una traduc-
ción aumentada de los “Common Core Language Arts/Literacy standards” para
niveles K–12 publicados para el inglés. La versión en español mantiene “una arqui-
tectura paralela, alineada y equitativa entre los estándares estatales comunes para las
Artes de Lenguaje y lectoescritura en inglés y los de español” e “incluye los suple-
mentos lingüísticos específicos al español” (National Governors Association Center
for Best Practices y Council of Chief State School Officers 2012, ii). El propósito
de los suplementos lingüísticos es hacer frente a los puntos de aprendizaje, las habi-
lidades y los conceptos que son específicos al español y su alfabetización. Asimismo,
se señalan las áreas de transferencia de destrezas entre el inglés y el español para los
programas bilingües.
Estos estándares incluyen referencias al desarrollo de los dos componentes
lingüístico-cognitivos que acabamos de presentar —CF y CM— en los momentos
claves del desarrollo natural de estas destrezas. Por ejemplo, en los estándares para
primer grado, se incluyen referencias a destrezas variadas de CF. En los estándares
para cuarto grado, se hace mención a la relación entre morfología y lectoescritura,
tal como el uso del conocimiento morfológico de raíces y afijos para leer con
precisión palabras polisílabas desconocidas. A partir de sexto grado, apenas se men-
ciona la ortografía, ya que esta supuestamente se ha desarrollado en años previos.
Así, disponemos de un sistema curricular que toma en consideración la pers­
pectiva psicolingüística del desarrollo de lectoescritura del español en el marco de
la L1 en hablantes bilingües, así como de una amplia gama de estudios sobre el
desarrollo de la lectoescritura en español y en inglés en el contexto monolingüe
y bilingüe y del papel de los componentes lingüístico-cognitivos subyacentes. Sin
embargo, existe un vacío tanto a nivel curricular como en la investigación al que
quisiera llamar la atención en esta última sección. Por una parte, los estándares
 Conciencia metalingüística 161

están dirigidos a niños que realizan toda su educación en un programa de inmer-

sión/educación bilingüe, por lo que la progresión de habilidades que propone no
es aplicable al caso más común hoy en día que es que los estudiantes de ELH son
escolarizados en inglés y empiezan a tomar clases de español en la escuela secunda-
ria o ya en la universidad. De forma similar, la investigación existente sobre el
desarrollo de lectoescritura se centra especialmente en niños de 5–12 años, ya que
este es el rango de edad en el que normalmente se desarrolla la ortografía, y no
se ocupa del estudiante ELH típico que empieza su estudio formal del español en
la escuela secundaria o universidad. Por otro lado, la investigación sobre el ELH,
como se ha visto, ha centrado su interés en elementos más propios del campo ASL,
como la morfosintaxis, con un enfoque también más apropiado a ese campo. Y los
estudios de ELH enfocados en lectoescritura se han situado en niveles avanzados, y
pocos estudios se han interesado por elementos básicos como la ortografía, a pesar
de haber sido reconocida como una de las actividades en las que los estudiantes de
ELH tienen más dificultades.
Es importante, pues, extender la investigación existente sobre adquisición
de lectoescritura básica y los aspectos lingüístico-cognitivos subyacentes a la
población de estudiantes de ELH que empiezan su educación académica en
español en la escuela secundaria o la universidad. Como se ha visto previamente,
estos estudiantes se han saltado las etapas naturales de desarrollo de la CF y CM,
así como las actividades escolares de K–6 que maximizan estas estrategias. Es
posible que el aprendizaje del código ortográfico no se realice con éxito sin
tener en cuenta esas habilidades cognitivas metalingüísticas. Por otra parte, la
investigación del desarrollo de lectoescritura avanzada puede verse beneficiada
de una atención a destrezas lectoescritoras y áreas de conciencia metalingüística
más básicas.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de no corregir las formas lingüísticas que
producen los hablantes del ELH?
2 Analiza y describe el conocimiento implícito y el conocimiento explícito que
tienes de tu L1 (o una de ellas): sus características, la manera en que los desa­
rrollaste, su finalidad, etc.
 Conciencia metalingüística 165

3 Piensa en argumentos a favor o en contra de usar posturas teóricas y metodológi-

cas del campo de ASL para estudiar ELH.
4 ¿Qué actividades para desarrollar la CF y la CM se podrían usar en una clase
de ELH siguiendo las pautas de artes de lenguaje?
5 Siguiendo el ejemplo que se da en la sección 3.1, escoge una estructura lingüís-
tica y explica los tres niveles en los que un hablante puede tener conocimiento
de ella.
12
HERRAMIENTAS SOCIALES EN LA
CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA
DE HERENCIA
Idoia Elola, Ana Padial y Paola Guerrero-Rodríguez

1 Nuestro paisaje virtual

En las últimas décadas el uso de la tecnología se ha integrado al campo de las
segundas lenguas (L2) revitalizando la escritura al proporcionar espacios sociales
compartidos que promueven la comunicación (p. ej., blogs, chats, Facebook, etc.)
y que han hecho surgir nuevos géneros (p. ej., Tweeting) que comienzan a esta-
blecerse en las clases de idiomas (Elola y Oskoz 2017). En este sentido, las herrami-
entas sociales extienden, apoyan y agregan valor al comportamiento social del ser
humano, tales como los mensajes de texto, y correos electrónicos (Coates 2005).
Desde una perspectiva pedagógica, la tecnología en general, y las herramientas
sociales en particular, han modificado nuestra visión de la alfabetización (p. ej.,
escritura, lectura, uso de la tecnología, etc.), redefinida como comunicación flexi­
ble y supeditada a la globalización, perfilada por las tecnologías y la construcción
de textos multimodales (The New London Group 1996; Cope y Kalantzis 2015).
La alfabetización y las herramientas sociales convergen para crear un espacio donde
la identidad de los individuos se caracteriza por “la apropiación significativa de
las competencias intelectuales, sociales y éticas necesarias para interactuar con la
información y para recrearla de un modo crítico y emancipador” (Area Moreira y
Ribeiro Pessoa 2012, 15). El objetivo es el desarrollo de cada individuo como un
ente autónomo y crítico, capaz de participar e interactuar en la cultura del ciberes-
pacio (Area Moreira y Ribeiro Pessoa 2012). Del mismo modo, la globalización ha
transformado también la comunicación. A través de la tecnología se han adaptado y
expandido repertorios lingüísticos que reflejan el plurilingüismo, el translingüismo
y la multimodalidad o la integración de texto, imagen y/o sonido que los usuarios
utilizan al comunicarse en medios digitales (Kress 2010). Si bien el plurilingüismo
es entendido como la habilidad para comunicarse en varios idiomas; el translin­
güismo se define como la sinergia de lenguas en contacto que se influyen una a la
otra con significados y gramáticas emergentes.
DOI: 10.4324/9780429443657-15
 Herramientas sociales 167

El presente capítulo se ciñe entonces a cómo los cambios promovidos por la

tecnología, tan característicos del siglo XXI, pueden afectar la comunicación
entre los estudiantes de español como lengua de herencia (ELH), entendida como
aquella lengua minoritaria hablada en casa y en la cual los hablantes tienen cierto
grado de competencia lingüística (Valdés 2000). En esta época con gran presencia
tecnológica, se precisa fomentar un tipo de comunicación en el que el com-
ponente lingüístico (gramática, vocabulario, registro, etc.) sea un componente
importante, pero no el único. Para ello, es necesario entender la elección cons­
ciente que los estudiantes de ELH hacen de la multimodalidad, de los recursos a
su disposición (p. ej., integración de textos, hipervínculos, imágenes y sonidos en
las redes sociales), y darles voz para que puedan posicionarse ante su comunidad
educativa, familiar y virtual. Como educadores tenemos la responsabilidad de
ayudar a nuestros estudiantes a conectar los objetivos de la clase y la realidad del
mundo que habitan y de facilitar su desenvolvimiento en los diferentes tipos de
alfabetización a través de enfoques como el aprendizaje basado en el diseño o el
enfoque por tareas (Torres y Baralt, este volumen) en un contexto en el que la
comunicación, ya sea monolingüe, plurilingüe y/o translingüe sea propiciada,
apoyada y valorada.
Los objetivos de este capítulo son, por lo tanto, ofrecer una visión general sobre
la noción de multialfabetización y de multimodalidad, describir el rol de las herra­
mientas sociales y explicar algunos de los marcos teóricos y pedagógicos más utili­
zados en el aula de ELH. Para concluir, se presenta un proyecto pedagógico que
enmarca la implementación de historias digitales (HDs) en el aula de ELH llevado
a cabo en la Universidad de Texas Tech.

2 Multialfabetización y multimodalidad
La alfabetización, entendida como una serie de habilidades necesarias que codifi-
can y descodifican la lectura y la escritura, se ha expandido gracias a los avances
tecnológicos (Pennycook 2001). En la actualidad la multialfabetización se define
como una práctica social fluida, sociocultural, multimodal y dinámica (Chen 2013;
Parra, este volumen). Es decir, la alfabetización en el siglo XXI se define como
la forma en la que la sociedad “diseña” significado con la intención de reflejar las
prácticas del mundo real en el aula (p. ej., un tuit bilingüe, un blog periodístico,
etc.). Diseñar significado implica la integración creativa de los recursos al alcance
del usuario con respecto a diversos propósitos, contextos, formas discursivas (The
New London Group 1996) y repertorios lingüísticos inclusivos como el trans-
lingüismo (Canagarajah 2013). Estos textos comunicativos se construyen no solo
a través del estudiante (diseñador), sino a través de las experiencias, del análisis de
la audiencia y del mensaje que se quiere comunicar con los recursos disponibles
(Zapata 2018). Esta noción de texto —con sus correspondientes géneros y prácticas
lingüísticas socialmente situadas— conlleva una mayor flexibilidad y nos obliga a
aceptar textos que desafían estructuras académicas tradicionales (p. ej., una narra­
ción, una argumentación, un ensayo expositivo, etc.).
168 Idoia Elola, Ana Padial y Paola Guerrero-Rodríguez

También es esencial entender que los procesos de diseñar y rediseñar dichos

textos se producen a través de dos tipos de contextos (Kern 2015): a) el contexto
inmediato, el cual implica las intenciones, las identidades, los recursos y el lugar
del autor o creador del texto; y b) el contexto social, que incluye las ideologías, los
valores y las prácticas culturales de la comunidad donde el texto se produce. Estos
textos, además, pueden incluir más de un modo (p. ej., oral, escrito, visual, gestual)
y es a través de su integración que adquieren un significado único (Kress 2010).
A través de las herramientas sociales, esta multimodalidad crea un dinamismo y una
flexibilidad que no eran posibles en décadas anteriores (Cope y Kalantzis 2015;
Kern 2015). Por lo tanto, en el aula de ELH en los Estados Unidos, el instructor
necesita fomentar los conocimientos lingüísticos (translingüismo y plurilingüismo),
así como los valores locales y globales (Canagarajah 2013; Kramsch 2014). El
aprendizaje se logrará a través del desarrollo de la multialfabetización; es decir, a
través de la práctica de las habilidades lectora, escrita, auditiva y oral en contextos
digitales y plurilingües.

3 Marco teórico para el uso de herramientas sociales

En el mundo digital de las L2, el marco teórico más utilizado para apoyar el uso de
herramientas sociales es el sociocultural y en particular el de la Teoría de la Activi-
dad, que postula el origen social y cultural de cualquier aprendizaje (Engeström
2001). En este marco teórico, una actividad implica una serie de acciones dirigidas
a producir un objeto (p. ej., crear una historia digital) y detrás de esta actividad
siempre hay un motivo (p. ej., mejorar la comunicación plurilingüe) que guía al
individuo a realizar una acción (Engëstrom 2001). Dicha acción se conecta a un
resultado a través de la mediación de herramientas o artefactos (p. ej., la lengua
meta o, para el propósito de este capítulo, el ELH). Estas acciones se integran den-
tro de un conjunto de reglas (p. ej., programa del curso de ELH) y de una comu-
nidad (p. ej., el resto de los estudiantes y el instructor de ELH) en la que también
existe cierta división del trabajo (p. ej., el trabajo colaborativo o cooperativo entre
los estudiantes). Por lo tanto, el individuo, con sus características únicas, es insepa-
rable de la estructura o el contexto social y de cualquier actividad humana, incluido
el aprendizaje de una(s) lengua(s). Por lo tanto, el individuo se sitúa dentro de un
sistema colectivo en el que se unen elementos de diferente naturaleza.
En este marco teórico el aprendizaje es el resultado de la interacción entre los
elementos que conforman el o los sistemas de actividad en los cuales los indi-
viduos participan para alcanzar la multialfabetización. Por lo tanto, el estudiante de
ELH se convierte en el agente que decide cómo crear y/o modificar el significado
mediante la elección y combinación de las herramientas sociales, recursos y modos
semióticos en un contexto social. Este proceso de creación de nuevas formas de
significado refleja la forma de comunicación del mundo digital actual, que no se
adhiere en todo momento a las comunicaciones más tradicionales vistas en el aula
(p. ej., crear textos académicos), lo cual resalta la necesidad de entender mejor el rol
de las herramientas sociales en el aula de ELH.
 Herramientas sociales 169

4 El rol de las herramientas sociales en el aula de ELH

El aumento del uso de la tecnología y de las herramientas sociales en la vida per-
sonal se ha extendido al contexto educativo, en particular a las clases de español
como L2 (Elola y Oskoz 2010; Lee 2012; Oskoz y Elola 2016) y, sin embargo, con
escasa presencia en las clases de ELH (Martínez y San Martín 2018; Zapata 2018;
Oskoz y Elola (próximamente). En general, aunque en clases de L2 las herramientas
sociales, como wikis y blogs, ofrecen la posibilidad de mantener un uso más tradi-
cional de la escritura, con estas herramientas también existe la posibilidad de crear
textos multimodales. Asimismo, la presencia de herramientas como Twitter, Face-
book y softwares de HDs han dado pie a géneros de escritura, entendidos como
prácticas lingüísticas generalmente aceptadas en la sociedad (Hyland 2007), más
innovadores debido a la naturaleza multimodal de sus textos o, incluso, a géneros
completamente nuevos como el caso de los tuits.
El potencial de las herramientas digitales en las clases de L2 se describe en Blake
y Guillén (2020), Elola y Oskoz (2017) y en Oskoz y Elola (próximamente). Por
ejemplo, los wikis y documentos de Google se han usado para el perfecciona­
miento de la escritura, contenido y gramática de forma individual y colabora-
tiva; mientras que los blogs han fomentado el desarrollo de vocabulario, escritura,
textos multimodales e identidad —como es también el caso en fan fiction (Oskoz
y Elola, próximamente). Las herramientas de Facebook (Aydin y Yildiz 2014) e
Instagram (Al-Ali 2014) han ayudado a mejorar las habilidades lingüísticas, multi-
alfabetización, competencia cultural, gramática, y motivación para el aprendizaje
de lenguas; mientras que Twitter (Blattner, Dalola y Lomicka 2016) ha facilitado
el desarrollo de significados coherentes y concisos en textos multimodales. En la
última década, las herramientas sociales también han ofrecido plataformas en las
cuales los estudiantes de L2 pueden desarrollar su identidad y expresar su propia
voz, por ejemplo, a través del uso de repertorios lingüísticos (translingüismo) y de
selecciones multimodales (Vinogradova 2014).
El desarrollo de la identidad, entendida como un proceso dinámico de nego-
ciación constante, la cual se valida, reta o cambia a medida que la interacción
social sucede (He 2006), es una de las áreas de investigación respecto a las her-
ramientas sociales en el aula de L2 (Blake y Guillén 2020). Si bien la identidad es
un proceso individual, responde a efectos sociales que se relacionan con la lengua,
la cultura y la historia en ese proceso de “convertirse más que de ser” (Hall y Gay
1996). En comunidades plurilingües, por ejemplo, los hablantes tienen que nave-
gar en un sistema de estructuras de poder inequitativas que provoca una continua
negociación entre pertenecer a la comunidad de herencia y a la comunidad en
la que se vive (Parra 2016). Esta constante negociación de la identidad también
ocurre en el ámbito escolar donde dicho hablante se desenvuelve, por lo que las
herra­mientas y plataformas digitales por su accesibilidad y disponibilidad ofrecen
la posibilidad de llevar la realidad dentro y fuera del aula. Plataformas como Face-
book o Twitter ofrecen la asequibilidad de acercarse a la lengua de herencia (LH)
en un contexto auténtico, interactuar con hablantes de esa lengua, desarrollar la
170 Idoia Elola, Ana Padial y Paola Guerrero-Rodríguez

producción escrita en un ambiente menos regulado con el propósito de entrete­

nerse y celebrar la identidad regional y la herencia lingüística (Vinogradova 2014;
Reershemius 2016, 18). Es decir, usar esas plataformas para demostrar tolerancia
hacia otras variedades y desarrollar una voz propia a través de la transferencia de las
prácticas bilingües del lenguaje oral al lenguaje escrito de Facebook (Reershemius
2016, 18). Justamente es esta tolerancia la que se trata de infundir en las clases de
LH, donde es importante que los instructores promuevan actitudes positivas hacia
variedades de la LH (­Leeman 2005). Es esencial comprender que en comunidades
plurilingües las dinámicas lingüísticas son distintas a las de contextos monolingües
(Canagarajah 2007) y que necesitamos alejarnos de ideas monoglósicas del ideal de
la comunidad monolingüe, en la cual “existe menos incentivo para la búsqueda del
plurilingüismo” (Ortega 2017, 288; traducción propia). De esta manera, a través del
uso de herramientas sociales en el aula se puede motivar al estudiante de heren­cia a
reflexionar sobre su propia realidad, participar en plataformas virtuales, posicionarse
como usuarios de la lengua y desarrollar su identidad (Kayi-Aydar 2018). A través
del uso de herramientas sociales en el aula de LH se puede motivar también al estu-
diante a reflexionar sobre su propia realidad y su conexión con la LH, participar
en plataformas virtuales, posicionarse como usuarios de la lengua y desarrollar su
identidad (Kayi-Aydar 2018).

5 Marcos pedagógicos para el aula de ELH

Las nuevas formas de comunicación a través de las herramientas sociales requieren
marcos pedagógicos que tengan en cuenta los nuevos conceptos de multialfabeti-
zación y valoren los diferentes repertorios lingüísticos. Esto implica una pedagogía
crítica como ya se ha sostenido en las últimas décadas (Blake y Guillén 2020; Elola
y Oskoz 2017; Leeman 2005; Zapata y Lacorte 2018). Algunos de los marcos peda­
gógicos con énfasis en la tecnología más usados al hablar de multialfabetización son
el enfoque por tareas en clases mixtas de español (Oskoz y Elola 2016; Parra, este
volumen) y el aprendizaje por diseño en estudiantes de ELH (Zapata 2018; Oskoz
y Elola próximamente).
En el enfoque por tareas, los estudiantes participan en tareas que reflejan activi-
dades de la vida real y en las que se utiliza(n) la(s) lengua(s) meta (p. ej., el uso del
pasado en una narrativa) para alcanzar un objetivo no-lingüístico (p. ej., comuni­
carse más eficientemente) (Van de Branden, Bygate y Norris 2009; Torres & Baralt,
este volumen). La tarea se realiza en etapas secuenciales que reflejen los procesos de
aprendizaje (Samuda y Bygate 2008). Por ejemplo, si el objetivo final es adquirir
una mayor habilidad de alfabetización/multialfabetización (objetivo no-lingüístico),
y la tarea implica escribir un blog de opinión, este marco pedagógico analiza: a) cómo
escribirlo, b) cómo seleccionar los aspectos lingüísticos inherentes al tipo de blog
(ya sea un texto en la lengua objeto o plurilingüe), c) cómo integrar otros recur-
sos semióticos (p. ej., imágenes, sonidos, etc.) para crear un texto multimodal, y
d) cómo revisar y pulir la versión final del blog. Como sugiere González-Lloret
(2014), este marco ayuda al estudiante a reflexionar sobre el significado, sobre el
 Herramientas sociales 171

propósito comunicativo considerando los aspectos lingüísticos y no lingüísticos a

su alcance y sobre el uso de la(s) lengua(s) en el mundo real (digital). Además, es
importante enfatizar que las herramientas digitales no son equivalentes, es decir, no
nos comunicamos de la misma forma en Facebook que en un wiki, pues por sus
características físicas el tipo de comunicación difiere. Por lo tanto, la elección de
la herramienta digital no es una decisión neutra, ya que tiene una gran influencia
en el estudiante, en la tarea en sí, en la(s) lengua(s), en su conocimiento personal y
en sus relaciones (Hampel y Hauck 2006; Crystal 2008). En este sentido, estudios
como el de Oskoz y Elola (2016) han analizado la puesta en práctica del enfoque
por tareas. Las autoras trabajaron con HDs en clases de español mixtas y resaltan que
los estudiantes desarrollaron diversos géneros (p. ej., transformar narrativas com-
plejas en guiones digitales) con diferente complejidad lingüística, crearon textos
multimodales y prestaron atención a elementos narrativos con respecto al pasado.
Además, los estudiantes utilizaron las HDs para reflexionar sobre su posiciona­
miento ante temas importantes para ellos, tales como la inmigración y la identidad,
y se sintieron escuchados.
Por otro lado, Cope y Kalantzis (2015) conceptualizaron la noción de multial-
fabetización dentro del enfoque conocido como aprendizaje por diseño siguiendo
las directrices de los componentes curriculares del New London Group (1996). Las
cuatro fases, que reciben el mismo peso y se necesitan mutuamente, se pueden apli-
car en la clase de ELH: 1) experimentar, 2) conceptualizar, 3) analizar, and 4) apli-
car. En esta sección se aplican estas fases/constructos a la creación del texto digital:

1 Experimentar: proceso de aprendizaje que implica que los estudiantes puedan

conectar lo que ven en la clase con su propia experiencia. Los estudiantes
reestructuran este conocimiento de forma dinámica con su conocimiento pre-
vio y lo que han aprendido en el aula. Por ejemplo, reestructuran lo que saben
sobre la narrativa académica (estructura cronológica con una introducción, un
nudo y un desenlace) gracias a lo que aprenden con nuevos géneros digitales
como HDs (presencia de una audiencia exterior y de elementos multimodales,
tales como imágenes y sonidos).
2 Conceptualizar: el estudiante debe enfocarse más profundamente en el diseño
de los componentes del texto. Los estudiantes aprenden terminología y con-
ceptos, tales como el género de HDs, y los teorizan para entender lo que están
practicando. Por ejemplo, entender los pasos de cómo desarrollar una HD
(escritura de un guión de voz, búsqueda de recursos multimodales, grabación
del guión de voz, integración de los recursos semióticos para crear la HD).
3 Analizar críticamente: los estudiantes interpretan e infieren lo que aprenden con-
siderando el conocimiento social y reflexionan críticamente sobre diferentes
tipos de perspectivas, tanto la propia como el propósito social e histórico que
influye en estas perspectivas (Zapata 2018). Por ejemplo, los estudiantes analizan
HDs y reflexionan de manera crítica en el aula con la ayuda del instructor para
descubrir los valores históricos, personales, sociales, etc. detrás de esas historias,
y poder, después, desarrollar las suyas conscientes de los valores a transmitir.
172 Idoia Elola, Ana Padial y Paola Guerrero-Rodríguez

4 Aplicar de forma apropiada y creativa: los estudiantes crean textos digitales de

forma creativa y con un propósito educativo. Así, la creación de la HD se da a
través de la selección, manipulación e integración de diferentes recursos semi-
óticos de tal forma que ese entendimiento y práctica puedan llevarse a cabo en
otra actividad y en otro contexto.

Dos estudios que adoptan con éxito el marco del aprendizaje por diseño son
Zapata (2018) y Martínez y San Martín (2018). Zapata (2018) usó la herramienta
social Glogster con sus estudiantes de ELH para desarrollar una narrativa multi-
modal e híbrida en la que se integraban texto, contenido visual tal como videos y
fotos, y una reflexión final sobre el proyecto. La autora también integró actividades
en el salón de clase y fomentó la retroalimentación colaborativa y discusiones asin-
crónicas vía chats. Los estudiantes consiguieron tener una idea clara de lo que era
el género narrativo y prestaron atención a la ortografía (especialmente tildes). En
cuanto a la multimodalidad del texto en Glogster, la mayoría de los estudiantes
concluyó el proyecto de forma adecuada. Cabe destacar que algunos estudiantes
experimentaron frustración por trabajar con un texto digital al que no estaban
acostumbrados. En el caso de Martínez y San Martín (2018) los participantes tra-
bajaron con HDs en un proyecto narrativo digital sobre los conflictos que afrontan
los pacientes por no dominar el inglés; el objetivo era explorar el papel de las len-
guas y su poder en contextos de asistencia médica. Tras una entrevista formal, los
estudiantes crearon una síntesis sobre la información biográfica, identificación y
explicación de la enfermedad, sus experiencias en el sistema médico, el impacto de
esas experiencias en el paciente, y desarrollaron una evaluación crítica de la historia
desde su punto de vista. Después, los estudiantes tomaron fotos y videos, grabaron
las narraciones, y crearon una HD. Las HDs les ayudaron a: a) cuestionar creencias
previas y el estatus quo, b) considerar las inequidades de la interpretación de la salud
en relación a la lengua y c) reflexionar sobre cómo se veían ellos mismos como
futuros profesionales de la salud.

6 Unidad pedagógica en la clase de ELH

En el mismo tenor de los proyectos multimodales en la clase de ELH y con el obje-
tivo de promover la multialfabetización en el aula, esta sección presenta la creación
de una HD llevada a cabo en el programa de ELH de la Universidad de Texas
Tech como proyecto final en su curso de nivel superior. La HD puede definirse
como una historia de entre tres a cinco minutos en la que se integran recursos de
diferente naturaleza semiótica, es decir, texto escrito y oral, imágenes, música y/o
sonidos, dentro de un único producto (Oskoz y Elola 2016). El tema base de la HD
de ese curso fue “Mi identidad bilingüe y bicultural” cuya intención era favorecer
simultáneamente el desarrollo de la multialfabetización a nivel escrito, multimodal
y tecnológico (ver tabla 1), mientras se ofrecía una reflexión crítica entre los estu-
diantes acerca de su papel como hispanohablantes en la sociedad estadounidense.
 Herramientas sociales 173

Siguiendo el marco de la Teoría de la Actividad, el objetivo de los estudiantes era

convertirse en mejores comunicadores en la LH. Para ello, crearon HDs de forma
individual a través de herramientas digitales (p. ej., WeVideo, Audacity, Microsoft
Word, etc.) en un contexto regido por diversas reglas (p. ej., el programa de clase,
las instrucciones de la tarea) y con la ayuda del resto de los estudiantes y del instruc-
tor, con quienes se estableció una división del trabajo (p. ej., cooperación, darse
retroalimentación). Desde el punto de vista pedagógico, esta actividad adoptó el
marco del enfoque por tareas (ver Figura 12.1), aunque es posible también desarro­
llar una HD teniendo en cuenta el marco del Aprendizaje por Diseño (ver narrativa
siguiente). La HD fue trabajada a lo largo de todo el semestre, ya que gran parte
de los estudiantes no conocía este género digital. El resultado final era conseguir
que los alumnos pudieran expresar su identidad a través de la multialfabetización
(un objetivo no-lingüístico) mientras se validaban los repertorios lingüísticos de los
estudiantes de ELH y se tenía en cuenta el contexto de la clase y de su comunidad
local y global.
Los pasos en la creación de la HD siguiendo el enfoque por tareas pueden adap-
tarse a las cuatro fases del marco Aprendizaje por Diseño, ya que este permite a los
estudiantes crear proyectos auténticos con los cuales se promueve que el estudiante,
de manera consciente, tenga control del producto y reflexione sobre su propia
experiencia de vida. La fase de experimentar coincide con el primer paso de crear
una historia digital (desarrollo de ideas), en la que los estudiantes deben reflexionar
sobre sus experiencias y lo aprendido en la clase y cuál será la base de su futura
HD. Los pasos 2–5 coinciden con la segunda fase, conceptualizar, la cual requiere
que el estudiante se familiarice con los conceptos y pasos de cómo desarrollar una
HD. No obstante, estos pasos requieren también de un análisis crítico de otras HDs
creadas por distintos autores/estudiantes. Este análisis permite reflexionar sobre
el propósito de cada historia y de los recursos semióticos utilizados. Así, analizar
críticamente es necesario para que el estudiante reflexiones sobre los componentes
de su propia historia digital. Del mismo modo, durante los pasos 6–8 la fase aplicar
se entrelaza con analizar críticamente, pues el proceso de selección y creación del
guión requieren que el estudiante, de manera creativa, construya su producto final:
la historia digital. Una vez creada la HD (fase aplicar), los estudiantes reflexionaron
sobre su proceso de creación, así como sobre aquellos momentos cruciales de su
vida pasada (Hull y Katz 2006) con respecto a dónde se encuentran ahora. Entre los
sentimientos experimentados por los estudiantes, se encuentra el “orgullo” de ser
personas biculturales y bilingües: “Me siento más orgullosa que nunca de mí misma
y de ser bilingüe. Crear mi historia digital me hizo abrazar mi herencia”. (Jasmin).
Mientras que algunos estudiantes expresaron su deseo de motivar a otros estu-
diantes bilingües para aceptar su biculturalidad: “Quiero contar esta historia para
inspirar a estudiantes bilingües que tienen miedo de aceptar su biculturalidad debido
a la sociedad, de abrazar quiénes son y ser honestos con su etnia y su herencia. Esta
historia ha moldeado quién soy y me ha hecho la persona que soy hoy. Después de
esta historia abracé mi cultura y nunca me he sentido más orgullosa” (Carolina).
 174
Idoia Elola, Ana Padial y Paola Guerrero-Rodríguez

FIGURA 12.1 Plan para el desarrollo de la historia digital.

 Herramientas sociales 175

De esta manera, se observa cómo el proceso de creación de las HDs aportó al

estudiante de ELH no sólo un acercamiento a este nuevo género, sino a la multial-
fabetización y al desarrollo de su identidad etnolingüística.

7 Conclusión y direcciones futuras

Este capítulo justifica la importancia de las herramientas sociales como parte impres­
cindible del desarrollo de multialfabetización en el aula de ELH, debido a su poten-
cial para crear espacios donde las decisiones lingüísticas (p. ej., variaciones de un
idioma, translingüismo) tienen un lugar prevalente y valorado, donde los textos
multimodales tienen cabida en currículos más académicos y tradicionales, donde la
realidad de las comunidades locales y globales se incluye en el aula, y donde la comu-
nicación refleja el mundo de los estudiantes. Estas herramientas sociales se utilizan
ya en comunidades profesionales (uso de HD en el contexto médico), de activismo
social (blogs informativos, Twitter), de valoración de identidad, plurilingüismo y
multiculturalidad (Facebook, fan fiction); de ahí que su uso en el aula de ELH tenga
validez dentro de marcos pedagógicos como el aprendizaje basado en el diseño o
el enfoque por tareas. Sin embargo, la investigación de las herramientas sociales
con estudiantes de ELH es limitada. Se necesitan estudios que exploren las áreas de
multialfabetización y de creación de textos multimodales, así como su relación con
la identidad y multiculturalidad de los estudiantes. Entender el papel que la multi-
alfabetización y las herramientas sociales tienen en el aula de ELH ayudará a que
nuestros estudiantes logren ser ciudadanos globales y que puedan comunicarse en
contextos plurilingües de forma eficaz.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 Explica la importancia de la multialfabetización y multimodalidad en las clases

del ELH hoy día.
2 ¿Cuáles podrían ser algunos retos a la hora de incorporar herramientas digitales
en el aula desde el punto de vista del instructor, estudiantes y la institución
(currículo)?
3 ¿Cómo podemos utilizar las plataformas de redes sociales para propósitos ped-
agógicos dentro del aula del ELH?
4 ¿Qué oportunidad representa la multialfabetización en el desarrollo de la lec-
toescritura digital en las clases de ELH?
5 Siguiendo un marco pedagógico (véase p. 170), diseña una actividad multi-
modal utilizando una o varias herramientas digitales para una clase del ELH.
13
LA LITERATURA LATINA
ESTADOUNIDENSE EN EL AULA
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA DE
HERENCIA
Francisca Aguiló Mora y Andrew Lynch

I. Introducción
Si bien es cierto que la literatura latina de los Estados Unidos se halla en auge, la
presencia académica de estas obras literarias es todavía escasa. Comúnmente, esta
producción artística se ha percibido en la academia como un fenómeno de estudio
sociológico (Horno-Delgado et al. 1989; Kevane y Heredia 2000; Kevane 2001).
La clasificación de textos literarios según límites lingüísticos y nacionales hace
que la literatura latina estadounidense no encaje sin constante cuestionamiento
en nuestras áreas departamentales. Horno-Delgado et al. (1989) explican que los
departamentos de español a menudo condenan en estos textos “the ‘mangling’ of
the language, a phenomenon they grace with the word ‘Spanglish’” (5). Los depar-
tamentos de inglés, por su parte, pueden considerar que el bilingüismo en estos
textos hace que sean inaccesibles a los lectores no hispanohablantes. El uso de inglés
y español en esta producción cultural deviene un motivo suficiente para que no se
la considere literatura “legítima” (Horno-Delgado et al. 1989, 5; cf. Kevane 2001),
merecedora de ser estudiada. Alternativamente, Kevane (2001) sugiere incorporarla
en programas de American studies con el objetivo de examinar perspectivas discrep-
antes respecto a lo que es “Estados Unidos”. Aldama (2015) se pregunta en Latino/a
Literature in the Classroom qué enseñamos cuando enseñamos literatura latina (22) y
explica que a menudo depende del marco institucional y departamental. Las cues-
tiones que solemos tener en cuenta son la herencia étnica de los autores, el idioma
que usan en sus obras, el contenido temático de estas y el periodo histórico literario
que cubren. Concluye que este es un constructo pedagógico de clasificación fluida.
En un estudio reciente realizado en una universidad privada del sur de la Florida
notamos que, en general, el estudiantado del aula de ELH (español como lengua de
herencia) tiende a proyectar una visión esencialmente monolítica de la(s) lengua(s)
en sus experiencias académicas, caracterizando los textos literarios multilingües

DOI: 10.4324/9780429443657-16
 La literatura latina estadounidense 179

como “incorrectos”, “inauténticos” o “difíciles de leer y entender” (Aguiló Mora

y Lynch 2018). Asimismo, en un estudio experimental, Kimball Anderson y Tori-
bio (2007) observaron que los bilingües de español e inglés en los Estados Unidos
valoraban versiones escritas monolingües (en español) de La caperucita roja mucho
más positivamente que versiones del mismo texto con préstamos léxicos o cambios
de código —diferencias que resultaron ser significativas. Afirmamos que tal con-
ceptualización de límites lingüísticos puede restringir las construcciones identitarias
nacionales y etnolingüísticas, creando un potencial sentido de no pertenencia en
el aula de clase (Urciuoli 2008). Dada nuestra experiencia en el sur de la Florida,
invitamos a reflexionar en este capítulo acerca de la función que pudieran tener
en el currículo de ELH los textos literarios US Latinx, y las razones a favor de su
inclusión en las clases de ELH, basándonos en el concepto de “cruces lingüísticos”.
De antemano, quisiéramos afirmar que nuestro planteamiento se hace desde la
perspectiva de los estudios literarios —que conforman la base de la mayoría de los
departamentos de lengua española en los Estados Unidos— y no desde el campo de
la lingüística aplicada, donde creemos muy pocos cuestionarían la validez o auten-
ticidad “canónica” de los textos multilingües (ya sean orales o escritos).

Sección 2 Cruces lingüísticos en los textos literarios

usados en el aula
Adaptando para nuestros propósitos la noción de language crossing de Rampton
(1995), proponemos que los “cruces” entre el español y el inglés y sus variedades
en la producción literaria de escritores US Latinx ofrecen a los estudiantes de ELH
la oportunidad de desarrollar una conciencia de los valores socioculturales y prag-
máticos del discurso multilingüe. En su estudio sobre las prácticas lingüísticas de
jóvenes adolescentes en Gran Bretaña —a través de las cuales estos participantes
desestabilizan las identidades étnicas—, Rampton subraya el rol de las lenguas en las
políticas culturales cotidianas. El sociolingüista define language crossing como el uso
de lenguas o variedades lingüísticas que popularmente se asocian a grupos sociales
a los que el hablante no se supone que “pertenezca”. De este modo, este fenómeno
requiere de constante movimiento entre límites étnicos y sociales tradicionalmente
establecidos, a la vez que el desdibujamiento de estos (1995). El interés se centra
en la fragmentación, la multiplicidad, y la contradicción: “in the boundaries of
inclusion and exclusion, and in the flows of people, knowledge, texts, images, and
objects across social and geographical space” (Rampton 1995, 2). Con este fin,
Blommaert (2010) propone una sociolingüística “de la movilidad” que aborda la
lengua como un fenómeno en constante movimiento y que se enmarca en redes
transcontextuales (más allá del estudio de patrones lingüísticos fijados en una local-
idad) y tiempos (más allá de estudios de transmisión generacional) (Blommaert
2010; cf. Heller 2007).
Las ubicuas metáforas conceptuales de puentes, fronteras, u otros espacios
intermedios han prevalecido en las lecturas críticas de la producción literaria de
180 Francisca Aguiló Mora y Andrew Lynch

los latinos en los Estados Unidos, creando así lo que podríamos denominar “la
ontología del guion” (ver Pérez-Firmat 1995, 2000). Argumentamos que el llam-
ado “cruce lingüístico” en las obras que aquí proponemos estudiar crea una estética
de la multiplicidad que desnaturaliza la noción de las identidades con guion, según
la cual los hablantes bilingües se mueven entre diferentes identidades lingüística-
mente marcadas, las cuales se asocian a imaginarios nacionales (Rampton 1995,
2010, 2013; cf. Heller 2007). La noción de cruce lingüístico puede dar cabida a
prácticas lingüísticas menos estáticas, capaces de representar identidades fluidas en
cuanto a nacionalidad, lealtad lingüística, género, clase social, raza o etnicidad, etc.
Tal como argumenta Manzor (2005) al definir el teatro “usanocubano”, no se trata
de un concepto estático y homogéneo de una identidad nacional o cultural opuesta
o separada de otra cultura (viii), como pareciera sugerir la noción binaria del guion
de Pérez-Firmat (1995). Por el contrario, se desestabilizan las culturas nacionales
predeterminadas a cada lado del guion “a través de la inserción de la diferencia,
del ‘otro’ dentro del cuerpo nacional político” (Manzor 2005, viii). Aunque estén
escritas mayoritariamente o parcialmente en inglés, estas obras forman parte de una
tradición literaria tanto estadounidense como hispanófona que cuestiona nociones
estructuralistas de lengua e identidad nacional.
Son relativamente pocos los libros de texto de ELH que integran selecciones
literarias de autores latinos estadounidenses. En Conversaciones escritas, Potowski rec-
oge algunos contenidos en alternancia de códigos, como una parte de Pardon my
Spanglish—porque because, del humorista Bill Santiago. En un capítulo dedicado a la
literatura hispana en los Estados Unidos se ofrecen cuatro textos de autores latinos
estadounidenses escritos en español. Nuevos mundos (Roca 2004) hace acopio de un
par de pasajes de The House on Mango Street (2013) de la chicana Sandra Cisneros
y de When I Was Puerto Rican (1993) de la puertorriqueña criada en Nueva York,
Esmeralda Santiago. No obstante, lo que leemos son las versiones traducidas al
español de Elena Poniatowska y de la propia Santiago respectivamente, en las cuales
el cruce lingüístico inevitablemente se pierde, además de considerables matices no
solo en cuestiones de lengua sino también de ideología, intencionalidad, e identi-
dad. Palabra abierta (Colombi, Pellettieri y Rodríguez 2000) incluye una obra de
teatro bilingüe: Coser y cantar (1991) de la dramaturga latina Dolores Prida. Estos
ejemplos de libros siguen una clasificación temática cuyo contenido radica en con-
tenidos de actualidad, tales como la inmigración, la presencia hispana en los Estados
Unidos, la globalización, o la(s) identidad(es) latinx(s), etc. Se persigue ofrecer
modelos de una gran variedad de géneros textuales, sin olvidar cuestiones de uso
gramatical y léxico. No obstante, en un sentido general echamos en falta textos lit-
erarios (poesía, narrativa, teatro y performance, cómics) que tengan relación con la
realidad del estudiante de ELH y que, por tanto, reflejen una variedad de prácticas
lingüísticas (i)limitadas con el propósito de ofrecer una visión escrita que vaya más
allá de la representación monolingüe.
A modo de ejemplo, sugerimos que la inclusión de fragmentos en lengua origi-
nal (no traducida) de las novelas de José Antonio Villareal, Américo Paredes, Cris-
tina García, Julia Álvarez, Achy Obejas o Sandra Cisneros podría aportar grandes
 La literatura latina estadounidense 181

beneficios a las discusiones sobre la identidad latinx en el aula de ELH, al igual que
la narrativa (breve) de Ana Menéndez, Jennine Capó Crucet; la dramaturgia de
Migdaliza Cruz o Caridad Svich; y la obra performática de Carmelita Tropicana.
Se podría incluir también obras en las que observamos alternancia lingüística con
base en inglés, por ejemplo, en los trabajos de Junot Díaz, Roberto Fernández,
Gustavo Pérez Firmat, Tato Laviera, Cherríe Moraga y Josefina Báez; con base en
español en los cuentos “El regreso” de Sylvia Liziárraga, “¡Ojalá que no!” de Lor-
raine Torres y “Cartas a Rosa” de Rosaura Sánchez; o muy combinados como la
narrativa de Giannini Braschi o Susana Chávez-Silverman.
En algunos de estos textos (por ejemplo, las novelas Dreaming in Cuban de
Cristina García, Memory Mambo de Achy Obejas, o When I Was Puerto Rican de
Esmeralda Santiago), y según la clasificación que hace Torres (2007), el español
es “easily accessed, transparent, or cushioned” (79) a través del uso de cursivas,
traducciones, glosarios, calcos y/o la inserción de palabras o expresiones. En
otras ocasiones, vocablos o expresiones en español no tan accesibles se insertan
en el discurso inglés sin ningún tipo de marca o “cojín” de tal manera que el
lector anglófono puede sentirse algo incómodo. Torres los define como “gratify-
ing the bilingual reader” (83) y ejemplos de ellos son las obras de Achy Obejas
y Esmeralda Santiago, la narrativa de Junot Díaz, “Hurricane” de Aurora Levins
Morales o Under the Feet of Jesus de Helena Viamontes. Dentro de este grupo
hallamos aquellas palabras o expresiones que sí se traducen al inglés, pero de
forma no literal. Es lo que Aparicio (1994) califica de “tropicalized English”,
es decir, “a transformation and rewriting of Anglo signifiers from the Latino
cultural viewpoint” (796). Torres identifica aquellos textos literarios que son del
todo inaccesibles para el lector monolingüe anglófono como ejemplos de “radi-
cal bilingualism” (86), como es el caso de Yo-yo Boing! de Braschi, Killer Crónicas
de Chavez-Silverman, o Levente no. yolayorkdominicanyork de Josefina Báez. Estas
obras son auténticas odas al bilingüismo. Pero no olvidemos añadir además aquel-
los textos escritos fuera de los Estados Unidos primariamente en español con
inclusiones del inglés a varios niveles, como las novelas Sirena Selena vestida de
pena de Mayra Santos Febres y No quiero quedarme sola y vacía de Ángel Losada, o
el cuento “Pollito Chicken” de Ana Lydia Vega, además de algunos de los relatos
breves de Aurora Arias, por ejemplo “Emoticons”, o “Trago amargo (Wish-ky
Sour)” de Sherezada (Chiqui) Vicisoso.
No abogamos aquí por la creación de cursos especializados en “US latinx litera-
ture” ni por cursos de ELH basados totalmente en este tipo de textos literarios. Lo
que proponemos es incluirlos selectivamente en las clases a nivel más básico, donde
las cuestiones de identidad sociolingüística son de crucial interés y donde muchos
estudiantes podrían considerar que el cruce lingüístico refleja un lenguaje incor-
recto o inapropiado, sobre todo en el plano escrito. A continuación, exploramos
las ideas que pueden llevar a la exclusión de este tipo de textos escritos en algu-
nos espacios institucionales, particularmente entre aquellos colegas que no tienen
mucho conocimiento de los principios de la sociolingüística o de la naturaleza del
bilingüismo.
182 Francisca Aguiló Mora y Andrew Lynch

Sección 3 Sobre la exclusión de los textos multilingües

en el aula de ELH
Dada la presencia, a menudo preponderancia, del inglés en las páginas de los
textos que citamos anteriormente, pasando por una visión social e institucional
monolingüe (cf. Valdés et al. 2003) que implica cuestiones establecidas de género,
código y registro, son varios los motivos y actitudes lingüísticas que, desde la per-
spectiva de los estudios literarios, suelen crear cierta resistencia ante su inclusión en
el aula. Aquí comentamos algunos.

3.1 La imposición del inglés

A algunos de los autores de los textos que ya mencionamos, la crítica literaria
los ha acusado a veces de falta de autenticidad en sus obras y de no representar
adecuadamente sus culturas y lenguas de origen. Ween (2013) explica que una de
las respuestas críticas los ha definido como “translational backformations” (128),
fenómeno que se refiere al resultado lingüístico que se obtiene al traducir un texto
a su supuesto idioma “original”. Esta postura asume que los escritores latinos esta-
dounidenses piensan en español mientras escriben sus obras en inglés a través de
un proceso de traslación. Por consiguiente, una futura traducción de sus novelas al
español resulta en una suerte de traducción regresiva a través de la cual el significado
“original” del texto es recreado. Este enfoque es claramente reduccionista.
Cristina García revela que el inglés es la lengua “original” de su creación.
Admite que incluye en los diálogos de sus novelas “pockets of Spanish” (Lynch
2011). Afirma escribir en un inglés “that is informed by the kind of underground
river of Spanish and that tries to accommodate its particular rhythms and surges and
syncopations . . . so that it captures some Spanish” (Lynch 2011). Por otro lado, Ana
Lydia Vega hace una conexión arriesgada entre lengua y nación al incriminar a la
puertorriqueña Rosario Ferré por escribir en inglés. Ferré afirmó que la decisión
de escribir o traducir algunas de sus obras en/al inglés respondía a demandas de
mercado, pero Vega argumentó que la decisión de Ferré debía ser considerada
como una postura política (Hernández 2001, 58). Vega declaró que la literatura
está estrechamente ligada a la primera lengua de los escritores y que, por tanto,
en la mayoría de los casos aquellos que no escriben en su lengua materna son de
países colonizados, donde la adopción de otro idioma es una consecuencia de la
imposición colonial (Hernández 2001, 59).
Si bien en algunos casos la presencia mayoritaria del inglés se debe a motivos
de mercado y en otros a la discontinuidad del español en sucesivas generaciones de
hablantes de ELH (Lynch 2013), los cruces lingüísticos en muchos de ellos, y tal
como demuestran la mayoría de los estudios sociolingüísticos sobre el cambio de
código, parecen responder principalmente a factores pragmático-discursivos (Klee
y Lynch 2009). La presencia del inglés en la literatura latina, incluso en aquellas
obras en las que este idioma impera, no debiera alejarlas totalmente del aula, dada
su incuestionable conexión con el mundo hispanófono del estudiante de ELH.
 La literatura latina estadounidense 183

Ciertamente también es interesante estudiarlas precisamente por su innovador uso

del inglés (cf. Ch’ien 2009).

3.2 Visión estática de la(s) lengua(s)

Si bien nos alejamos de representaciones de “double selves” (Pavlenko 2006),
o sea, la mítica imagen del sujeto bilingüe como dos monolingües en un solo
cuerpo con igual competencia lingüística en cada una de las lenguas (Grosjean
1982), observamos que esta percepción está todavía presente en el subcon-
sciente de muchos de nuestros colegas y estudiantes. Aspirar a convertirse en
ese hablante ideal tanto en español como en inglés puede conllevar fracaso y
frustración (cf. Zentella 2016) al leer y comentar las obras literarias desde la
perspectiva ontológica de un guion que divide imaginarios nacionales y lingüís-
ticos. Esta visión va inevitablemente de la mano de los conceptos de “hablante
nativo” y “lengua materna” y, en consecuencia, implica la indisoluble asociación
de estos términos con el hogar y el lugar de nacimiento —home(land)— y la
nación(alidad). El término “lengua nativa”, para hacer mención a la primera
lengua, resulta impreciso en los autores latinos que escriben desde los Estados
Unidos así como para nuestros estudiantes e instructores de ELH, ya que para
ellos el uso social y formal del español disminuye a la edad de la escolarización en
los Estados Unidos (Silva-Corvalán 2016).
En vez de percibir la lengua como práctica social dinámica y a los hablantes
como actores sociales (Rampton 1995, 2010, 2013; Heller 2007; Blommaert 2010;
Torres 2018), la noción de “código” se basa en la percepción de las lenguas y las
comunidades como entes autónomos y (de)limitados. El propio término Spanglish
lo utilizan sociolingüistas (Betti 2009; Zentella 2016; Casielles-Suárez 2017) y aca-
démicos en literatura (Stavans 2000a, 2000b) y se lo reapropian los hispanos esta-
dounidenses, hablantes de ELH, como emblema de orgullo identitario, cultural,
social y político. El denominado Spanglish se puede caracterizar como un “obrar
lingüístico” (Otheguy 2003, 31). Pero de igual forma dicho término se percibe
frecuentemente como “a bastard jargon” en el ámbito literario (ver la reacción
de Octavio Paz en Stavans 2000a, 555; y la de González Echevarría en su propio
escrito del 2003) a la vez que se usa popularmente para denigrar a los hispanos
estadounidenses y su forma de hablar (Otheguy y Stern 2011).
La funcionalidad y los efectos semánticos y estéticos del cruce lingüístico junto
con los aspectos temáticos de las obras que sugerimos estudiar resaltan la idiosin-
crasia posnacional de esta producción artística. Es menester que se tome concien-
cia de ello, tal como ya apuntan algunas propuestas de pedagogías más inclusivas
que conciben las necesidades identitarias de los estudiantes de ELH (por ejemplo,
Beaudrie, Ducar y Potowski 2014; Leeman 2015; Lowther Pereira 2018; Torres,
Pascual y Cabo, y Beusterien 2018). Nos hallamos ante una reconceptualización
pedagógica del imaginario nacional monolítico en ambas tradiciones literarias, la
anglófona y la hispanófona, que refleja la propuesta de Heller (2007) referente a la
condición posmoderna: “to offer another view that is better able to account for the
184 Francisca Aguiló Mora y Andrew Lynch

ways speakers are drawing on their resources at a time when boundaries are often
deliberately played with” (2).

3.3 Incongruencia de registro y género

El discurso multilingüe no suele acceder con facilidad en la literatura que se estudia
en el aula porque el propio hablante e instructor de ELH lo considera propio de
otro registro. El campo del discurso multilingüe suele ser la vida cotidiana y no el
ámbito literario; el modo suele ser oral, no escrito; y el tenor suele ser coloquial,
no formal o educado (ver Halliday 1989). Cuando se da en la literatura, se espera
en géneros como la poesía o la dramaturgia. Pero si tenemos en cuenta que los con-
textos informales o privados son los que rigen los estilos o registros menos “norma-
tivos” o “prestigiosos”, es aún más importante recalcar que sí existe este fenómeno
en la literatura, y que los cruces lingüísticos entre las distintas variedades del español
y del inglés se dan en otros tipos de expresiones artísticas (canciones, películas,
series de televisión, etc.) y en otras manifestaciones escritas (blogs, revistas, páginas
web, chats, Facebook, Twitter, correos electrónicos, mensajes de texto, etc.).
Es crucial no conceptualizar la conversación como un género distinto al de la
estilización literaria y la actuación artística (Rampton 2013, 309). Para respaldar
esta idea, Rampton se basa en la apreciación de Bauman y Briggs (1990): “perfor-
mances are not simply artful uses of language that stand apart . . . from day-to-day
life, . . . performances move the use of heterogeneous stylistic resources, context-
sensitive meanings, and conflicting ideologies into a reflexive arena where they
can be examined critically” (60). Los textos literarios aquí sugeridos ofrecen mod-
elos de cruces lingüísticos en géneros y registros hegemónicos que el estudiante de
ELH concibe monolingües. Estas selecciones, en cierta manera contra-hegemónicas
(Achugar 2008), sirven para cuestionar constructos lingüísticos nacionales. El análi-
sis detallado de la sistematicidad del cruce lingüístico en relación a los agentes
sociales, políticos, culturales, y estéticos que lo motivan sirve para revalorizar esta
práctica tan común en la realidad bilingüe (cf. Aguiló Mora 2018).

Sección 4 Conclusión: implicaciones pedagógicas

La introducción de textos producidos por escritores US Latinx en los cursos de
ELH a nivel básico e intermedio tiene el potencial de llevar al estudiante a replant-
ear sus propias creencias sobre los límites lingüísticos en relación con las fronteras
nacionales y, concomitantemente, sus identidades como hispanohablantes de los
Estados Unidos. Además, puede ayudar a cubrir la brecha que existe entre las clases
de lengua, con un principal fin comunicativo, y las clases avanzadas en las que el
objetivo es leer, debatir, pensar y escribir críticamente sobre diversos tipos de tex-
tos, pero sobre todo literarios en la mayoría de los programas y departamentos. La
noción de literacy para los estudiantes de ELH incluye capacidad de interpretación
y de colaboración, reconocimiento de convenciones, conocimiento cultural, reso-
lución de problemas, proceso de reflexión y auto-reflexión, así como cuestiones de
 La literatura latina estadounidense 185

uso lingüístico. La meta es que nuestros estudiantes de ELH adquieran esas capaci-
dades en un sentido amplio, tal como plantea Kern (2002):

Literacy is the use of socially-, historically-, and culturally- situated practices

of creating and interpreting meaning through texts. It entails at least a tacit
awareness of the relationships between textual conventions and their con-
texts of use and, ideally, the ability to reflect critically on those relationships.
Because it is purpose sensitive, literacy is dynamic —not static— and variable
across and within discourse communities and cultures. It draws on a wide
range of cognitive abilities, on knowledge of written and spoken language,
on knowledge of genres, and on cultural knowledge.
(22)

En segundo lugar, aspiramos a que el aprendiz de ELH, así como los instructores
de la materia, conciban el multilingüismo y la multiplicidad como norma (socio)
lingüística. En la mayoría de los casos, el cruce lingüístico en los textos de escritores
US latinx es el resultado de una elección artística y estética con fines ideológicos.
No solo en el aspecto lingüístico, sino en lo emotivo, identitario, y familiar, el
estudiante de ELH puede sentirse más fácilmente identificado con estas obras y,
como consecuencia, más cómodo, lo cual le ayudará a superar posibles actitudes de
resistencia ante el uso de una lengua con la que tiene poca relación formal o institu-
cional. La idea es hacer que el aprendiz de ELH tome conciencia del conocimiento
lingüístico que ya posee en lo que se refiere a la sistematicidad del cruce lingüístico
y su funcionalidad para propósitos de construcción textual e identitaria.
Gómez Menjívar (2015) ofrece un valioso enfoque pedagógico al sugerir el
análisis de la sistematicidad de la alternancia lingüística junto con las diversas
estrategias lingüísticas aparentes en los textos de escritores US Latinx, haciendo
hincapié en las intenciones discursivas. Su principal objetivo es el de “instill in [the]
students appreciation for the literary and linguistic aspects of pieces like these, but
above all, . . . provide them with a body of evidence to counter the declarations
that Spanglish is indicative of language deterioration” (107). Otra propuesta es
acercarnos a estos textos a través de la traducción (cf. Alumbaugh 2015; Gasca este
volumen). En vez de traer al aula las versiones traducidas (totalmente en español) de
las obras originales, como sugieren muchos libros de texto, se pueden realizar activ-
idades que tienen como objetivo comparar las dos versiones. Por ejemplo, Dreaming
in Cuban de Cristina García está traducida al español peninsular por Marisol Palés
Castro como Soñar en cubano (1994). Así, se puede analizar qué ocurre cuando se
pierden los cruces lingüísticos y cómo la particularidad cubana de la versión origi-
nal mayoritariamente en inglés se pierde en la traducción al español, en la cual jerga
como Oye tío (184) o Vale (185, 190) despierta a los lectores del sueño cubano.
Otro ejemplo de aproximación a través de la traducción puede llevarse a cabo con
“Pollito Chicken” de Ana Lydia Vega, pidiéndoles a los estudiantes que conviertan
un pasaje del texto de bilingüe a monolingüe (bien al inglés o bien al español).
Luego contestan a estas preguntas: ¿qué piensas del texto traducido (monolingüe)?
186 Francisca Aguiló Mora y Andrew Lynch

¿Suena mejor así o, por el contrario, crees que el cuento pierde con la traducción?
¿Qué ha perdido/ganado el texto al convertirlo en monolingüe? Asimismo, en
los textos escritos primordialmente en inglés es interesante analizar qué palabras
aparecen en español. Por ejemplo, los términos pertenecientes a la comida pueden
estar en este idioma, enfatizando a veces el estereotipo del “spicy exoticism” con
el que a menudo nos acercamos a las identidades hispanohablantes en los Estados
Unidos (cf. Lozada-Oliva 2015; Mendible 2007; Raab 2014). Es interesante com-
parar estos textos con otras obras escritas principalmente en español y preguntar,
¿a qué campos semánticos pertenecen las palabras o expresiones que aparecen en
inglés? Además de ayudar a repasar ciertos grupos léxicos, tal ejercicio fomenta el
pensamiento crítico.
Pedagógicamente hablando, una visión del bilingüismo extremadamente bina-
ria (español versus inglés) puede llevar a desfavorecer el uso del español en las
generaciones venideras de hablantes de ELH (Zentella 2016). La innovación léx-
ica y gramatical, tal como apuntan Lynch y Potowski (2014), “es síntoma de la
vitalidad lingüística de ambas lenguas en la vida diaria de una comunidad. Donde
no haya alternancia. . . , una de las lenguas va en declive, pues no se usa” (40).
Proponemos un proceso inverso al que suele llevarse en muchos departamen-
tos de español: trabajar con una literatura multilingüe en los niveles iniciales e
intermedios de ELH como paso previo o paralelo al estudio de textos canónicos
monolingües. El hecho de partir de esta literatura multilingüe y equipararla a
obras más canónicas de la literatura hispana puede generar en el estudiantado una
mayor aceptación y motivación hacia el aprendizaje y el uso de la lengua espa-
ñola, así como el estudio de las sociedades y literaturas monolingües del mundo
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 La literatura latina estadounidense 189

Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Qué implicaciones tiene para estudiantes del ELH que se consideren textos
literarios monolingües (inglés o español) como apropiados para la enseñanza
en comparación a los multilingües?
2 A partir de la información del capítulo, da dos ejemplos que muestren qué se
entiende por cruce lingüístico.
3 Explica a qué se refiere el capítulo con “la ontología del guion” y da un ejem-
plo de cómo un texto literario bilingüe puede desestabilizar esta noción.
4 Escoge un texto bilingüe y crea una lección para una clase básica del ELH que
promueva la exploración de identidad y bilingüismo en la comunidad latina.
5 Da dos ejemplos que muestren la postura que estipula que una persona bil-
ingüe no constituye dos monolingües en una.
14
LA ESCRITURA CREATIVA EN LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA DE HERENCIA
Rossy Lima de Padilla

1 Introducción
En este capítulo se propone la innovación pedagógica en la enseñanza del espa-
ñol como lengua de herencia (ELH) mediante la incorporación de la escritura
creativa, sustentada en las siguientes bases: 1) las clases de ELH proveen una
estructura sociolingüística diversa que propicia el uso de métodos creativos para
explorar componentes afectivos, culturales y gramaticales; 2) las experiencias
individuales de los estudiantes de ELH expresadas en unidades de escritura crea-
tiva fomentan la reflexión metalingüística; y 3) el proceso guiado de la escritura
creativa, a diferencia de la redacción académica, promueve la autonomía en el
aprendizaje a través de motivaciones intrínsecas. Fairclough y Beaudrie (2016)
señalan la inminente necesidad de ser innovadores, indicando que la innovación,
si tuviera que resumirse en un solo concepto dentro del campo de la enseñanza
de la LH, sería aquella que ocurre cuando se implica al estudiante. La escritura
creativa, vis à vis, otorga agencia al estudiante, estimulando el conocimiento
crítico del lenguaje, proveyendo oportunidades para la expresión oral y repre-
senta el enfoque innovador de las siguientes postulaciones. Como en muchas
cuestiones pertenecientes a la enseñanza de la lengua de herencia, algunas cues-
tiones pedagógicas que se van a presentar a continuación han sido exploradas
inicialmente en la enseñanza de segunda lengua (L2), sin embargo, para la pre-
sente investigación han sido analizadas bajo el enfoque de la enseñanza de LH
y adaptadas a sus necesidades afectivo-culturales y lingüísticas (Flood, Heath y
Lapp 2008). Se presentan las siguientes observaciones prácticas, empleadas tam-
bién de una u otra forma en la enseñanza de un L1, L2 o L3, con el fin de acen-
tuar la importancia de estas prácticas como instrumentos en la exploración de las
variedades dialectales de los HE y los beneficios de la oralidad como vehículo
para el trabajo escrito (Morgan 1994).

DOI: 10.4324/9780429443657-17
 La escritura creativa 191

En las secciones subsecuentes, se presentarán las posibilidades de aplicación en

relación con elementos curriculares y de interés en el aula de herencia. La prim-
era sección tratará la escritura creativa como alternativa viable y constructiva para
presentar la heterogeneidad idiomática de los HE. La segunda sección trata las
dimensiones afectivas y motivacionales que pueden ser exploradas por medio de
la escritura creativa. La tercera sección elabora sobre dos orientaciones: la escrit-
ura creativa como proceso y como producto. Estas orientaciones le permiten al
docente adecuar el ejercicio de la escritura creativa con respecto al nivel de la clase
y la diversidad de competencias lingüísticas de los estudiantes (Cummins 2005).
Dicha sección también presenta aproximaciones gramaticales prácticas. La cuarta
sección trata el pensamiento crítico y la autonomía de aprendizaje a través de un
esquema de implementación y, por último, la quinta sección examina la poesía y la
narración etnográfica para la enseñanza de elementos prosódicos del lenguaje

2 La heterogeneidad idiomática de los HE

Los alumnos diglósicos de lengua de herencia encuentran en la escritura creativa
un puente para validar su experiencia lingüística y proyectarla al campo académico
(Sánchez 1983). La poesía ayuda al estudiante a desmitificar los prejuicios sobre su
vernáculo por medio del estudio de la poesía chicana, por ejemplo, teniendo como
exponentes a hablantes de herencia como el poeta Juan Felipe Herrera, primer
mexicoamericano en recibir el galardón de Poeta Laureado de Estados Unidos en
el 2015 y fundador del proyecto “La casa de colores”, una plataforma en la página
de internet de Biblioteca del Congreso que publica los poemas enviados por la
comunidad como parte del imaginario creativo de la nación. La poesía chicana
cubre aspectos ligados directamente con los idiolectos de hablantes de herencia
de diversas generaciones lingüísticas y por supuesto, diversas nacionalidades, tal y
como describe el poema de María Luisa Arroyo:

Gathering Words
One day, I will write you a letter
after I have gathered enough words
and enough courage
to let them ring in my mute dreams
until they sing to me: Write us. Así.
In your childhood tongue. Recóbranos. Recover us.
At that time, I will be able to return without fear
to la lavandería with my bags of clothes
and enough words and surrender myself to the bubbles.

Este poema puede ser presentado en una clase de hablantes de herencia recep-
tivos por el uso mayoritario del inglés e ilustra lo señalado por Van Deusen-Scholl
(2003), el EH tiene motivación por reconectarse con el idioma de herencia,
por recuperar su lenguaje como una forma de unir los lazos con su cultura (Van
192 Rossy Lima de Padilla

Deusen-Scholl 2003, 222). Presentar un texto en inglés, con algunas palabras en

español es parte de ofrecer una plataforma para que los estudiantes examinen las
conexiones que poseen las palabra e imágenes, en su LH y su lengua dominante,
para que los estudiantes incorporen palabras con contenido emotivo y que reflejen
sus prácticas lingüísticas.
Por medio de la poesía, los escritores mexicoamericanos, aquellos identificados
con la tradición chicana, newyorican, US Latinx, y otras tradiciones literarias con
las que se relacionan hablantes de herencia que escriben en los Estados Unidos,
brindan un espacio para hablar sobre la identidad y las percepciones del lenguaje
en este país (Fishman 1978). La enseñanza de contenido significativo que se centre
en la experiencia compartida de la población estudiantil es un acercamiento que
ha sido desarrollado por varios investigadores (Kalantzis y Cope 2010; Zapata y
Lacorte 2017), el cual puede verse realizado a través de la enseñanza de la poesía
US Latinx, caudalosa en cuanto a expositores y temas. Por medio de este género
literario, los estudiantes pueden observar las relaciones de poder que se llevan a
cabo y el efecto que tienen en las ideologías lingüísticas, mientras que también se
exponen el uso de las variedades dialectales, como en el caso de este fragmento del
poema de Gloria Anzaldúa, escritora perteneciente a una comunidad de habla en
Hargil, Texas “To Live in the Borderlands”:

To live in the Borderlands means knowing that the india in you, betrayed for
500 years,
is no longer speaking to you,
the mexicanas call you rajetas, that denying the Anglo inside you
is as bad as having denied the Indian or Black;
Cuando vives en la frontera
people walk through you, the wind steals your voice,
you’re a burra, buey, scapegoat,
forerunner of a new race,
half and half-both woman and man, neither-a new gender;
To live in the Borderlands means to
put chile in the borscht,
eat whole wheat tortillas,
speak Tex-Mex with a Brooklyn accent;
be stopped by la migra at the border checkpoints.

El uso de palabras como: rajetas, burra, buey y la migra, abren un espacio de

validación a la heterogeneidad lingüística estimulando la expresión autóctona
del estudiante, promoviendo también una expresión desinhibida en donde los
estudiantes compartan expresiones idiomáticas regionales manejando su pro-
pio registro. Estos textos enseñan solamente un modelo de lo que puede ofrec-
erse en una clase como punto de partida para iniciar el proceso de discusión
y posterior escritura, y no se indican como un de facto en la introducción
de esta práctica.
 La escritura creativa 193

Presentar los fenómenos lingüísticos que atañen a este grupo adquiere una cuali-
dad apreciativa cuando se lleva a cabo con la implementación de material creativo.
Las explicaciones académicas sobre los conceptos del cambio de código, el denomi-
nado Spanglish, los préstamos y la creación de palabras se contextualizan dentro de
un espacio de validación por la experiencia lingüística compartida. Ofrecer ejemp-
los narrativos que hablen sobre estos procesos y sus repercusiones también exhorta
a los estudiantes a comprender la integralidad de estos fenómenos, lo cual les ayuda
a entender que estos no los aíslan, sino que los hacen parte de la diversidad que
caracteriza a Estados Unidos. Tomemos como ejemplo el poema “Spanglish” de
Tato Laviera (2015), escritor newyorican:

Spanglish
pues estoy creando spanglish
bi-cultural systems
scientific lexicographical
inter-textual integrations
two expressions
existentially wired
two dominant languages
continentally abrazándose
en colloquial combate
en las aceras del soil
imperio spanglish emerges
control pandillaje
sobre territorio bi-lingual
las novelas mexicanas
mixing with radiorocknroll
condimented cocina lore
immigrant/migrant
nasal mispronouncements
baraja chismoteos social club
hip-hop prieto street salsa
corner soul enmixturando
spanish pop farándula
standard english classroom
with computer technicalities
spanglish is literally perfect
spanglish is ethnically snobbish
spanglish is cara-holy inteligencia
which u.s. slang do you speak?
  (p. 289)

Además de permitirle al EH reflexionar sobre la creatividad morfológica al crear

nuevas palabras como “enmixturando”, en este poema se puede abordar el esquema
194 Rossy Lima de Padilla

sintáctico en el orden adjetivo demostrativo + sustantivo, el reconocimiento de la

heterogeneidad lingüística en el último verso, y la valoración del idiolecto que se
le otorga al Spanglish en el verso “Two dominant languages/ continentally abrazándose”.
Como se ilustra a través de esta muestra poética, la poesía puede exponer concep-
tos sobre la variación y los cambios lingüísticos pertinentes a esta población de
hablantes de manera demostrativa y clara. La poesía como herramienta para cubrir
la instrucción de los aspectos mencionados le permite a los alumnos explorar el
aspecto técnico de los términos cambio de código, préstamos, Spanglish, y a la
par, otorgan valor al idioma de herencia en el contexto social-global de los Estados
Unidos, conectando estos fenómenos lingüísticos con su realidad y dando lugar a
una narrativa que se entrelaza con la de poetas reconocidos.

3 Dimensiones afectivas
De acuerdo con Fishman (2001), los hablantes de HE tienen una motivación cul-
tural para aprender el idioma. Carreira y Kagan (2011) corroboran que las motiva-
ciones para estudiar el idioma de herencia se centran en la necesidad de conectarse
con la comunidad de hablantes a la que pertenecen para obtener un mayor cono-
cimiento de sus raíces (Carreira y Kagan 2011). Esta motivación cultural puede
explorarse en el salón de clase a través de ejercicios de escritura creativa. Chavalier
(2004) ilustra la idea del bialfabetismo de Hornberger (2004) como un continuo.
En un extremo se encuentra el bilingüe ideal, con una competencia avanzada en
ambos idiomas, lo cual le permite usar ambas lenguas en diferentes contextos y
registros. En el otro extremo se encuentran los bilingües que poseen una lengua de
herencia que ha sido restringida al uso en el hogar y que no tienen conocimiento
del registro escrito de la misma (Chevalier 2004). En el aula de español como
lengua de herencia podemos encontrar estudiantes con diversos niveles de compe-
tencia lingüística (Valdéz 2000; Colombi 2009), por lo que la escritura creativa es
una estrategia que permite 1) conocer el trasfondo lingüístico de los estudiantes, 2)
atar la realidad lingüística del hogar con la relevancia de la instrucción en el salón
de clase y 3) potenciar la motivación que tienen los alumnos por conocer más sobre
su cultura y comunidad.
Conforme a las observaciones de Parra en (citado en Fairclough y Beaudrie
2016) el hablante de herencia trae consigo sentimientos de estigmatización sobre la
variedad que habla. Estas actitudes pueden verse reflejadas en su expresión oral y en
su sentido de identidad. A través de la narración etnográfica, los alumnos recrean
sus experiencias y pueden entenderlas mejor. Las posibilidades que ofrece la prác-
tica de la narración etnográfica son muchas; puede llevarse a cabo, por ejemplo, de
manera individual, en donde los estudiantes realizan su propia narración etnográ-
fica. En este caso, se puede hacer uso de la tecnología por medio de las historias
digitales, un proyecto multimodal que tiene como fin el hacer un video. Para este
proyecto, los estudiantes preparan el texto que van a narrar, graban su narración e
incluyen fotografías o imágenes, y música. Hay siete puntos a seguir para prepa-
rar esta narración que recomienda Lamber (2006) para involucrar a la audiencia:
 La escritura creativa 195

1) tener claro el punto de vista del autor; 2) incluir una pregunta dramática que
cautive a la audiencia y que se desarrolle a lo largo de la narración; 3) que la nar-
ración tenga contenido emocional; 4) que sea narrado por el autor, lo que añade
emoción al contenido al hacer énfasis en ciertos momentos clave de la narración; 5)
la selección de la música de fondo; 6) economía de palabras, se recomienda que las
historias digitales no sean de más de 4 minutos; 7) narrar con calma (Lamber 2006,
50). Es importante alentar al estudiante a partir desde la experiencia personal, hasta
el grado en el que se sientan seguros.
El prestigio percibido hacia el español en los Estados Unidos, además de la gen-
eración lingüística (Potowski 2018; Carreira 2004), es un factor determinante para
el mantenimiento de la LH. Las discusiones sobre la importancia de estudiar español
señalan la valorización de idioma para el desarrollo profesional (Fonseca-Mora y
García-Barroso 2010) pero el entorno académico se sigue enfrentando con la crítica
“purista” en la enseñanza del español y la falta de puentes culturales que se observa
en las clases de herencia (Villa 1996; Cordero 2008; Spicer-Escalante 2005). La per-
cepción del español de los HE, denominado también español de Estados Unidos, se
ve estigmatizada, como indica Potowski (2018) debido a tres posibles razones: a su
percepción como variedad rural, a que es asociado con un grupo marginalizado, o
porque contiene características que evidencian el contacto con el inglés. Sobre esta
realidad, Cordero (2008) señala que la represión lingüística causa que los hablantes
de herencia tengan sentimientos negativos hacia su variedad, cultura y herencia.
Permitirle a los estudiantes reflexionar sobre el uso del español, así como los
lazos afectivos que poseen con el idioma puede mitigar el hecho de que el libro
de texto o el currículo de la clase no gire en torno a las realidades lingüísticas del
estudiante (Boon y Polinsky 2015). Dentro de estos espacios, es de utilidad con-
tar con trabajos creativos contemporáneos, de preferencia aquellos realizados por
otros estudiantes de ELH. Los siguientes ejemplos son extractos de poemas escritos
por hablantes de herencia en una clase ELH, los cuales fueron publicados en una
antología poética (Lima y Mar 2016). Estas obras muestran la relación entre el

TABLA 14.1 
Tres extractos de los poemas sobre el impacto afectivo del español
(Lima y Mar 2016).
Arturo Ybarra Claudia Puente Rodrigo Corral
Todo el pueblo se une Mis raíces ¿Cuál es la patria de un
por lo que somos, Mis tradiciones y lenguaje, latinoamericano?
por la lengua que hablamos; hacen mi cultura. ¡Dame el nombre de esa gran
que hace que todos nos Mis costumbres y creencias, tierra!
sintamos como hermanos, hacen mis raíces. Mientras la lengua suene
solidarizándonos. Tras generación se van familiar,
Con nuestra lengua hispana, pasando y canciones alaben
nos sentimos más cercanos. y la cultura sigue viva. a la unidad de los hermanos y
hermanas.
¡Así debe ser! ¡Así debería ser!
196 Rossy Lima de Padilla

TABLA 14.2 Dos extractos de los poemas sobre las realidades diatópica y diastrática (Lima
y Mar 2016).

Ubaldo Rentería Yomeini Alfaro

Los inmigrantes no son criminales, Perdida en el tiempo y el espacio mi cultura
sino gente trabajadora que quiere tener se va desmoronando.
una vida mejor para ellos y sus familias. Busco la ecuación perfecta, donde mi
Por lo cual, no critique sin saber lengua no se pierda, donde las estrellas
o infórmese mejor, siempre brillen,
ya que los inmigrantes son personas fuertes pues mi lengua es muy diversa.
y trabajadoras. Son parte fundamental Donde los dioses dieron pormenores a
de la economía de su país y lo enriquecen aquellos
de lenguajes, cultura y tradiciones. que por ilusión dieron sus valores.
Yo represento mi tierra en galaxias
desconocidas donde
las leyes de la física no aplican, ni la religión,
ni sus estadísticas.

idioma como marcador cultural y el impacto percibido por el mantenimiento del

mismo. Tal y como se observa en estos extractos, el idioma de herencia es sinónimo
de unidad y pertenencia a la comunidad.
La escritura creativa puede ser el vínculo entre la incipiente exploración met-
alingüística, en la cual se contemplan y exponen situaciones correspondientes a la
valoración diatópica y diastrática, tal y como se exhibe en los siguientes ejemp-
los. El conocimiento metalingüístico suele ser deficitario en las clases ELH, pero
su tratamiento tiene el potencial de fortalecer los lazos culturales y el desarrollo
afectivo.
Entender la cultura de una comunidad de habla es un objetivo primordial en un
curso de ELH (Boon y Polinsky 2015). Como se puede observar en los extractos
antes presentados, los HE aportan al aula su conocimiento cultural, así como sus
observaciones sobre el lenguaje y la identidad. En estos poemas podemos percibir
una actitud positiva hacia el idioma de herencia de sus creadores, lo que se traduce
en una agencia lingüística y cultural expresada por medio de un material escrito.

4 La escritura creativa como producto y proceso

Primeramente, es importante señalar que un profesor de español como lengua de
herencia debe tener un propósito explícito para incorporar la escritura creativa,
es decir, no debe escoger esta práctica simplemente por su novedad, sino como
muestra del entendimiento de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes ya
que los ejercicios deben de estar enfocados en el alumnado. Para implementar la
escritura creativa en el aula, es imprescindible que el maestro posea la seguridad
necesaria para crear un ambiente ameno y seguro, en el que los estudiantes puedan
sentirse cómodos con el proceso y motivados a compartir sus creaciones literarias
(productos creativos).
 La escritura creativa 197

De esta forma, la escritura creativa en la enseñanza de ELH tiene una orient-

ación denominada “de producto” (Gabrielatos 2002): con enfoque en una lección
en particular (p. ej. una tarea gramatical a ejecutar) el profesor tiene como meta
utilizar un enfoque creativo para que cada pupilo adquiera ciertas destrezas, las
cuales quedarán plasmadas en el poema o cuento redactado de forma individual,
siendo toda obra “el producto final” de un alumno. Esta dimensión de la escritura
creativa se utiliza en la enseñanza de L2 debido a que facilita la transmisión de
conocimiento de nuevas formas comunicativas y registros, las cuales pueden llegar a
ser impredecibles (Urlaub 2011). Al utilizar la creatividad para cimentar cuestiones
gramaticales, por ejemplo, el estudiante fija la atención al producto y utiliza las
formas nóveles presentadas previamente para enunciar su mensaje. Este enfoque
inicia con la familiarización de ciertas características para utilizar en el texto, las
cuales podrían enfocarse en estructuras verbales, implementación de vocabulario
nuevo, concordancia de género, entre otras. En la segunda etapa, el alumno aprende
a organizar sus ideas hasta estar listo para escribir lo que sería su producto final
(Pincas 1982).
La escritura creativa se concibe como un espacio independiente de la escritura
académica, lo que causa que no se instrumentalice para la enseñanza de la LH.
Sin embargo, la escritura creativa contiene elementos importantes que facilitan
la transferencia de las habilidades de lectoescritura. Estos elementos incluyen: la
capacidad para transmitir un significado con poco conocimiento de vocabulario,
el uso de la oralidad como herramienta para la elaboración de frases encadenadas y
la adquisición de nuevas estructuras. La lectoescritura en ELH conforma un obje-
tivo académico de gran preocupación investigativa, como indican Valdés (2000) y
Martínez (2007). La escritura creativa se manifiesta como alternativa didáctica en
respuesta a una de las tres preguntas que realiza Valdéz (2000) sobre las preocupa-
ciones que conciernen al campo: “¿qué tipo de materiales facilita la transferencia
de estas habilidades?”.
La enseñanza de la escritura es imprescindible en el aula de segunda lengua y
LH por igual, y se encuentra implantada desde los primeros niveles de aprendizaje,
empezando por la escritura comunicativa y continuando con la escritura en situa-
ciones reales. En ambos casos, el estudiante adquiere herramientas comunicativas
que refuerzan estructuras gramaticales (Truscott 2007). La enseñanza tradicional del
lenguaje a través de ejercicios memorísticos, lejos de ayudar al alumno a conocer el
valor expresivo del lenguaje y sus usos, son un esfuerzo lábil que aleja al estudiante
de la aplicación práctica de nuevas formas comunicativas. Para aportar al desarrollo
en esta área, Mitchell (2000) comenta que la enseñanza gramatical en el contexto
L2 debe ocurrir en segmentos breves y con un propósito explícito. La escritura cre-
ativa como producto lleva al estudiante a la pormenorización de los componentes
del poema, incluyendo la estructura gramatical. Una forma en la que se pueden
desarrollar estructuras de lenguaje usando la escritura creativa es mediante el uso de
figuras retóricas, como se muestra en la siguiente tabla.
El uso de la escritura creativa como producto promueve el aprendizaje inde-
pendiente, por su parte, la escritura creativa como proceso (Badger y White 2000)
198 Rossy Lima de Padilla

TABLA 14.3 Figuras retóricas que pueden usarse para la enseñanza de elementos gramaticales.

Figuras semánticas Ejemplo Estructuras prácticas

Emplean palabras con Utilizan conectores Crean oraciones utilizando

significados distintos, pero comparativos: “igual tres elementos: elemento
mantienen una conexión. que”, “parecido a”, “más real + conector
Los estudiantes de ELH que”, “menos que”, comparativo + elemento
reflexionan sobre el uso “semejante a”. imaginado.
del vocabulario, así como El río + es semejante a + una
la concordancia sujeto- serpiente cascabel.
adjetivo. También utilizan Metáfora: comparación Crean oraciones utilizando
el lenguaje descriptivo. tácita. dos elementos: elemento
real + elemento descriptivo
imaginado.
Ejemplo: “La frontera es una
herida abierta” (Anzald
1987).
Hipérbole: se utiliza a Reflexionan acerca de las
través del uso del lenguaje expresiones culturales.
exagerado. Utilizan sufijos
aumentativos, tales como
“Casi muero del tremendo
susto”.
Figuras gramaticales
También consideradas Anáfora: repetición de una La repetición de una palabra
sintácticas, ayudan al o más palabras al principio o frase incrementa la
estudiante a observar del verso o la oración. relación con el vocabulario,
detenidamente el orden la pronunciación y la
de las palabras. Estas intención poética. Un
figuras también forman ejemplo conocido es el
parte importante de la “I am poem”, en el cual
enseñanza de elementos el estudiante se describe
prosódicos del lenguaje. a sí mismo mediante la
repetición de la frase “Yo
soy” al principio de cada
oración.
Polisíndeton: uso de Crean listas de emociones,
conjunciones innecesarias. situaciones u otras
Esta figura enfatiza la expresiones, reemplazando
atención en las palabras, las conjunciones para
dándoles realce a través de observar el efecto que
efectos de ritmo. tienen en el significado:
gravedad, solemnidad,
rapidez, exageración,
humor, etc.
 La escritura creativa 199

suscita habilidades como el preparar un bosquejo, organizar las ideas, editar y revisar.
Una propuesta para iniciar las actividades de escritura creativa es la imitación de
otros modelos/textos que los estudiantes puedan reescribir, lo que les permite a
los alumnos familiarizarse y apropiarse del ejercicio de creación literaria mediante
una escritura controlada. A este ejercicio puede seguirle un círculo de lectura en el
que los pupilos lean sus poemas en voz alta, reciban impresiones por parte de los
otros estudiantes y se nutran al escuchar las composiciones de otros. El siguiente
paso de este proceso creativo debe de enfocarse en la revisión que se puede llevar
a cabo en grupos, parejas, o de forma individual. Las mayores complicaciones a
la hora de escribir en una L2 o una LH no provienen del desconocimiento de
las formas lingüísticas, sino en la carencia de procesos compositivos orgánicos en
la lengua meta y la transferencia de habilidades de lectoescritura entre la LH y la
lengua dominante (Valdés 2000).
Este acercamiento está enfocado en el tratamiento de ideas y de pensamiento
crítico que se ejemplifiquen a través de la escritura creativa (Badger y White 2000).
Se postula que el significado se crea a lo largo de las etapas, las cuales están marca-
das por el desarrollo de ideas y la recolección de información gramatical, estilística
y temática para obtener como resultado el texto creativo. Dentro de este proceso
debe incluirse una última etapa que ofrezca un espacio para la reflexión. A través
de este acercamiento, los estudiantes dependen más de sus habilidades lingüísticas
que en su conocimiento del idioma, además de ofrecer la flexibilidad para revisar el
texto antes de presentarlo (Badger y White 2000).
En este enfoque, es importante que el maestro o instructor evite que las caren-
cias sintácticas, léxicas o morfológicas del alumno bloqueen el proceso de com-
posición y que, también, se cerciore que el proceso contenga en sí una etapa de
revisión enfocada en la presentación escrita. Para poder ser un “facilitador” dentro
del ámbito poético, el maestro debe sugerir formas que los estudiantes puedan
seguir con destreza y que les ayuden a organizar sus pensamientos y su ejecución,
fomentar la oralidad como un instrumento vital para el trabajo escrito y ofrecer
métodos de revisión guiados y llevados a cabo en colaboración con otros (Díez
Coronado 2016). La escritura creativa no responde solamente a un acercamiento
escrito versus oral, sino a que ambos son complementarios y pueden desarrollarse
de forma paralela.

5 Esquema de implementación
El establecimiento de la escritura creativa como método pedagógico en la enseñanza
de la LH implica la sistematización de procesos que faciliten su implementación.
Como se ha mencionado anteriormente, estos procesos deben tener un enfoque
centrado en la autonomía del aprendizaje de los estudiantes. Para lograrlo, se pueden
adaptar propuestas de procedimientos como los presentados por Martínez Ezquerro
(2014). A continuación, se expone una propuesta de los procesos mencionados por
Martínez Ezquerro (2014) aunados a los procesos presentados en este capítulo.
200 Rossy Lima de Padilla

FIGURA 14.1 Esquema de relación para implementar la escritura creativa.

5.1 El maestro como facilitador

El profesor provee herramientas como lecturas relacionadas al tema y estilo, videos,
imágenes, noticias, etc. Los estudiantes deben poder relacionarse con estos recursos
y crear vínculos que faciliten su expresión de forma cultural y estética. De este
modo, en una clase con estudiantes de herencia cuya competencia de lectoescritura
sea baja, deben seleccionarse textos en inglés que incluyan palabras en español o
textos en español compuestos por versos sencillos de vocabulario simple. Los textos
deben de permitirle al estudiante la imitación como primera forma de encuen-
tro. El facilitador debe establecer objetivos gramaticales claros que los estudiantes
puedan revisar de forma independiente y cuya aplicación pueda realizarse de forma
orgánica. Por ejemplo, el maestro puede dar una lista de adjetivos calificativos que
los estudiantes pueden utilizar, pero no debe de forzar al alumno a que los emplee
en su texto creativo.

5.2 El estudiante es independiente

Si bien el estudiante contará con un esquema inicial del cual partirá su trabajo, su
autonomía se centra en la selección del tema, la manera de exponerlo de forma
oral y escrita y los recursos poéticos que usará. En este proceso, el estudiante debe
enfocarse en la creación de un producto personal, por lo que se le debe exhortar
a buscar los materiales que sienta que no fueron proveídos por el facilitador. Esta
 La escritura creativa 201

búsqueda por los materiales adecuados y por la aplicación eficaz de los mismos
fomenta el aprendizaje independiente y crea resultados auténticos.

5.3 El estudiante crea

Durante esta etapa, el estudiante inicia el proceso de disección, revisando la apli-
cación de los recursos y la claridad del mensaje del texto. El facilitador puede estar
involucrado en este proceso dándole retroalimentación al alumno de índole gen-
eral, por ejemplo, decirle al estudiante: “debes revisar otra vez la ortografía”, “revisa
esta oración y trata de hacerla más clara”. También puede realizar este proceso de
retroalimentación preguntándole: ¿estás contento(a) con el resultado? ¿Sientes que
se entiende el mensaje?

5.4 El estudiante evalúa

Este es, quizá, el proceso más interesante, la revisión conjunta. Esta etapa se puede
llevar a cabo en parejas o en grupo, permitiendo que cada estudiante comparta su
texto creativo (Guillén y Bermejo 2011). Los compañeros en turno deben dar eval-
uaciones en cuanto a la forma escrita (puntuación, gramática, sintaxis) y, también,
sobre el impacto que causa el mensaje del poema o cuento. El facilitador forma
parte de esta dinámica al asegurarse que los comentarios de carácter evaluativo que
den los alumnos partan de un lugar de respeto mutuo y que fomenten la mejora
de cierta estructura, imagen, etc., por parte del compañero cuya obra está siendo
evaluada. Por ejemplo, el facilitador puede dar las instrucciones sobre el proceso en
el que se darán los comentarios. Si son anónimos, el maestro debe pasarles una hoja
a los estudiantes, pidiéndoles que, en ella, escriban sus recomendaciones sin incluir
sus nombres. Si los comentarios se darán tomando turnos, el facilitador debe indi-
carles que el protocolo es utilizar la frase: “Si este fuera mi poema, yo haría _____”,
cuando propongan cambios al trabajo de otro compañero.

5.5 El estudiante presenta

Parte primordial de la escritura creativa es su cualidad de presentarse en público. La
presentación del texto final se puede llevar a cabo en la clase, siendo una alterna-
tiva para las ponencias orales que se incluyen en las clases de lengua. El facilitador
también puede optar por incluir, además de la presentación oral, una presentación
en la que los estudiantes añadan a su poema apoyo visual, tales como fotos y otras
imágenes.

5.6 El estudiante reflexiona

La última etapa de este método es que el estudiante escriba una reflexión sobre el
proceso de escribir un poema. Como una experiencia nueva en la que el alumno
usa recursos culturales, emocionales, lingüísticos y de identidad, es importante
202 Rossy Lima de Padilla

emplear la reflexión como vehículo de recolección de experiencias. La reflexión es

un recurso de pensamiento crítico con el que los estudiantes no solamente hablan
sobre el proceso, sino que evalúan el impacto personal que tiene en ellos esta didác-
tica. La evaluación que los alumnos hacen sobre la experiencia que conlleva realizar
el ejercicio de creación literaria, le ayuda al facilitador a conocer si el método que
está empleando es eficaz, si los estudiantes se sintieron cómodos como creadores
independientes o si necesitan instrucciones más directas, entre otras cosas.

5.7 Enseñanza de elementos prosódicos

De acuerdo con Cranston (2003), el campo de la lingüística reconoce que los
elementos prosódicos (melodía, entonación, ritmo) distinguen a un idioma de otro
aún más que el vocabulario y la sintaxis. Estos elementos son aprendidos de una
forma más natural por los niños que por los adultos (Cranston 2003). En el caso
de los hablantes de herencia, su competencia oral y aural les da una ventaja sobre
los estudiantes de español como L2, la cual se puede capitalizar para transferir a la
lectoescritura de la LH.
Las aproximaciones a la escritura formal en las clases de herencia tienden a poner
presión en estos estudiantes ya que una de las realidades a las que se enfrentan es
haber adquirido la LH en el entorno familiar o comunitario, sin haber obtenido
instrucción formal. La escritura creativa utilizada para enfatizar elementos prosódi-
cos alienta al estudiante a explorar distintas dinámicas que enlazan la oralidad con
la escritura.
La lectura actuada es una valiosa herramienta que también incrementa la comp-
rensión del material presentado. Esta actividad puede llevarse a cabo en los últimos
15 minutos de una clase. El maestro deberá darles a los estudiantes el mismo poema
corto con una emoción o actitud diferente: enojado, aletargado, alegre, sarcástico,
triste, enloquecido, asustado, enamorado, etc. Con esta actividad, los estudiantes se
enfocan en el significado del poema como una herramienta que los ayuda a expre-
sarse oralmente, haciendo énfasis en la importancia de las pausas y la entonación, así
como en las palabras clave del texto. Otro ejercicio que se puede llevar a cabo para
la implementación de elementos prosódicos se alinea como complemento a una
lección sobre los signos de puntuación y consiste en darle a los alumnos un poema
sin espacios entre palabras, sin mayúsculas ni signos de puntuación. Los estudiantes
deberán colocar los espacios, los signos de puntuación y mayúsculas y la división de
versos que marcan las pausas en un poema, para después presentar su propuesta. Los
elementos prosódicos son un enlace sustancial entre la LH y las representaciones
escritas que subyacen en el espectro oral del estudiante de herencia.

6 Conclusión
Incorporar la escritura creativa en el currículo de la enseñanza de LH cuenta con
varios retos; algunos de ellos son: encontrar ejercicios con los que se puedan ense-
ñar objetivos claros de escritura, explorar mediante estos ejercicios el desarrollo
 La escritura creativa 203

de competencias de lectura, aurales y de habla, tratar de cubrir componentes gra-

maticales y fomentar el pensamiento crítico en el alumnado. Como se ha expuesto
en este capítulo, el instructor de ELH tiene en la escritura creativa una herrami-
enta que le permite cubrir varios aspectos de la enseñanza y, a su vez, promover
una cultura de pensamiento crítico entre sus estudiantes. Explorar la escritura
creativa como producto y como proceso le permite al maestro la incorporación
inicial de esta disciplina. El repetir el esquema de inclusión dentro del salón ELH
le ofrece un sistema de creación enfocado en la búsqueda y revisión independi-
entes que, por igual, promueve la coevaluación entre los alumnos de la clase. La
reflexión dialectal a través de la práctica poética conecta estratégicamente a los
estudiantes de herencia con la realidad social inmediata al compartir las creaciones
durante la clase, formando vínculos de entendimiento entre compañeros y sus
expresiones idiomáticas regionales. Asimismo, esta dinámica motiva a los alumnos
a explorar nuevas formas de proyectar las realidades culturales, sociales y emocion-
ales, lo que tiene como resultado la búsqueda de nuevo vocabulario, la emulación
de estructuras empleadas por hablantes de herencia más avanzados y la revisión
post-escritura.

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 La escritura creativa 205

Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 Menciona cuatro temas para escritura creativa que invoquen temas afectivo-
culturales.
2 ¿Cómo podemos explorar la diversidad lingüística a través de la escritura
creativa?
3 ¿Cómo pueden los instructores de ELH fomentar la innovación creativa a la
vez que la reflexión metalingüística?
4 Mientras que el contenido de material creativo puede ser muy personal, ¿pod-
rías pensar en formas de convertirlo en un proyecto colaborativo?
5 Diseña dos actividades que incorporen el uso de la escritura creativa en la clase
de ELH.
PARTE III

Aproximaciones
programáticas al español
como lengua de herencia
15
EL ENTRENAMIENTO DE
INSTRUCTORES EN PROGRAMAS
DE ESPAÑOL COMO LENGUA DE
HERENCIA
Damián Vergara Wilson y Sarah Schulman

1 Introducción
¿Cómo se entrena a nuevos instructores en la enseñanza de español como lengua
de herencia a nivel universitario? Reconocemos y reiteramos que la enseñanza del
español como lengua de herencia está en una etapa de expansión en los Estados
Unidos (Beaudrie 2012), y que esta expansión implica nuevas oportunidades y
deberes para los educadores. A partir de ahí, intentamos contribuir con conse-
jos sólidos y justificados que se aplicarán al entrenamiento de nuevos instructores
de español como lengua de herencia (ELH), especialmente al nivel universitario.
Ya hay sugerencias respecto al entrenamiento (p. ej., Beaudrie, Ducar y Potowski
2014) y agregamos a éstas argumentando a favor de la de la utilidad de la teoría
sociocultural asociada con Vygotsky (Adams y March 2015; Faltis 1990). Aquí
especificamos que nos orientamos hacia la situación universitaria en la que la mayo-
ría de los instructores de EHL serán estudiantes de posgrado, quienes suelen tener
puestos como TAs (teaching assistants “asistentes de enseñanza”) y suelen ser los
instructores principales de sus clases. Sin embargo, los conceptos se aplicarán a
educadores en diferentes ambientes.
En muchos departamentos de idiomas, un estudiante posgraduado puede recibir
lo que se llama un “TA-ship” que consiste en un puesto de enseñanza que paga
no solo un sueldo, sino que la matrícula en la institución también. Una de las
razones por qué es necesario aclarar este punto es que el título del TA no describe
adecuadamente la responsabilidad que tienen. TA son signos para teaching assistant
“asistente de enseñanza” pero, en vez de proveer apoyo a un instructor que super-
vise sus esfuerzos, como implica el título, un TA en un departamento de idiomas
suele tener su propia clase y estudiantes a los que asigna notas por sus trabajos esco-
lares. Estas clases típicamente son clases al nivel principiante o intermedio. En otras
palabras, el TA es el instructor principal de su clase. Sin embargo, suelen ser nuevos

DOI: 10.4324/9780429443657-19
210 Damián Vergara Wilson y Sarah Schulman

a la enseñanza y para muchos el TA-ship representa la primera vez que el estudiante

de posgrado enseña. Por eso, necesitan recibir entrenamiento en la enseñanza. Este
entrenamiento varía mucho pero frecuentemente comienza con una clase de méto-
dos de enseñanza y el TA trabajará bajo la dirección de un director del programa del
TA-ship que típicamente es miembro del profesorado. En la universidad en la que
trabajamos, por ejemplo, hay dos pistas para estudiante principiantes e intermedios:
el programa ELH y el programa de español como segunda lengua. Aquí una de las
cosas que enfatizamos es la necesidad de aumentar el entrenamiento para TAs para
incluir tópicos relevantes a la enseñanza de ELH.
A pesar de pertenecer al cuerpo de enseñanza de un departamento, la situación
institucional para muchos TAs no promueve el conocimiento de las aproximaciones
a la enseñanza de ELH. En un capítulo sobre el desarrollo de maestros de ELH,
Lacorte (2016, 101–102) enfatiza tres problemas. Primero, el entrenamiento de
TAs a veces no es consistente con desarrollos en el campo más amplio de adqui-
sición (Allen y Maxim 2013, xv). Segundo, es típico que el profesorado se oriente
hacia el estudio de literatura o la lingüística teórica, y no tome gran interés en el
entrenamiento de los TAs en los principios de la adquisición de una segunda len-
gua (de aquí en adelante L2) (Allen y Negueruela-Azarola 2010). Tercero, no hay
comunicación significativa entre departamentos de lenguas y departamentos de
educación general respecto al entrenamiento de futuros maestros de L2 (Pastor y
Lacorte 2014). Aunque Lacorte (2016) habla de entrenamiento de TAs de L2, estos
problemas también se aplican a los TAs de EHL.
Hay una variedad de fuentes que describen el entrenamiento de educadores de
ELH, algunos que mencionamos a continuación. Para agregar un giro nuevo aquí
utilizamos una combinación de experiencia e investigación para sustanciar nuestras
sugerencias. Los dos autores han trabajado varios años en la coordinación de un
programa de ELH establecido en los años setenta (para más detalle véase Wilson e
Ibarra 2015). Además de la experiencia en la coordinación, ambos autores utilizan
datos que provienen del contexto ELH en sus investigaciones (p. ej., Wilson e
Ibarra 2015; Schulman 2019). El proyecto que más contribuye al esfuerzo presente
indaga sobre la experiencia de instructores que enseñan en los programas ELH y
L2, y se llama Learning to Teach (LTT “Aprendiendo a enseñar”, Schulman 2019).
El proyecto LTT se enfoca en datos cualitativos de entrevistas y de encuestas que
provienen de estudiantes, maestros actuales, y maestros que han seguido su carrera
educativa en la secundaria.
Para comenzar, estamos de acuerdo con la posición de Lacorte (2016) en que
el desarrollo del maestro debería tomar una perspectiva ecológica (Hornberger y
Wang 2008; Kramsch 2008) que reconozca que somos parte de un sistema edu-
cativo que da forma a nosotros y al que moldeamos en una evolución mutua. La
perspectiva ecológica ha sido ampliamente discutida en el campo de ELH y aquí
enfatizamos que concuerda con conceptos de Vygotsky. La manifestación externa
de nuestras personalidades es un reflejo de cómo nuestras experiencias socio-
históricas se moldean y están influenciadas por procesos cognitivos internos. Esta
relación dialéctica es la que el psicólogo soviético, Lev Vygotsky, describe como
 El entrenamiento de instructores 211

perezhivanie (Adams y March 2015). Se puede conceptualizar a perezhivanie como

nuestras experiencias emocionales, psicológicas y físicas. Debido a que perezhivanie
es tan único e individual, es importante que los administradores de un programa
ELH tomen en cuenta que cada TA va a aproximarse de una manera diferente
al proceso de aprender a enseñar una lengua de herencia. Hay que pensar en lo
siguiente: ¿Quiénes son los TAs? ¿Cuáles son sus experiencias como estudiantes de
idiomas? ¿Cómo podrían estas experiencias dar forma a sus prácticas de enseñanza?
Uno de los contextos que tenemos que reconocer en el entrenamiento de
instructores es que en el ámbito universitario un programa ELH existirá en paralelo
a un programa de español como L2 que posicionará el idioma como lengua
extranjera. Por ende, hay que considerar que muchas perspectivas y opiniones de
un programa de ELH se derivarán de una comparación con el programa de L2.
Aunque estas perspectivas pueden afectar nociones de legitimidad de un programa,
en cuanto a los maestros nuevos a la enseñanza de ELH es importante reconocer
que dicha comparación es inevitable y que puede afectar el posicionamiento del
programa de ELH respecto al programa L2. Volviendo al tema de la perspectiva
ecológica, la relación entre los programas es una de las dinámicas que puede entrar
en el ciclo de influencia mutua. Por ejemplo, en el proyecto LTT, uno de los TAs
entrevistados que trabajaba en ambos programas describía un gran gozo en com-
partir sus experiencias como hispanohablante con sus clases de ELH porque los
estudiantes se relacionaban con sus narrativas. Pero, en la clase de L2, cuando nar-
raba sus experiencias, la comunidad de aprendizaje no respondía y él se sintió un
cierto nivel de enajenación.
Muchas perspectivas que se desarrollan tienen que ver con los materiales y el
libro de texto es un símbolo de las diferencias entre los dos programas. Cabe destacar
que los libros representan mucho más que sólo un recurso neutral de aprendizaje.
Participan en la ecología de una situación y tendrán influencia en el perezhivanie de
uno. Los programas de L2 se encontrarán con una gama recursos que tienen una
atracción por su brillo empresarial y prestigio implícito. Sin embargo, uno de los
retos a los que se enfrenta un programa ELH respecto a los materiales es la selección
de un libro de texto adecuado. El problema es que no hay una gran selección de
libros de texto para ELH y muchos de ellos revelan ideologías que van en contra
de la misión de enseñanza (véase Ducar 2009; Leeman y Martínez 2007). Esta sit-
uación no es nueva y, como lo expresa Potowski (2005, 72), el maestro no debería
“Esperar que el libro de texto sea su única herramienta en la clase de ESN [ELH]”.
El tema de los libros nos da la oportunidad de reconocer que un programa de ELH
tiene que facilitar la creación de experiencias educativas diseñadas para su comuni-
dad de aprendizaje particular que vayan más allá de un libro.
Los libros dirigidos a alumnos de L2 asumen que los estudiantes son una tabula
rasa y que no tienen que alentar nociones de identidad para acercarse al estudiante.
Implícitamente fomentan la noción de que el lenguaje presentado en sus páginas es
correcto frente a las variedades comunitarias y suelen rendir invisibles a las comu-
nidades de los estudiantes de ELH. Uno de los estudiantes entrevistados en LTT
describía una situación en la que lidiaba con una instructora previa en una clase de
212 Damián Vergara Wilson y Sarah Schulman

L2 sobre el vocabulario. Los dos hablaban una variedad mexicana, pero al señalar
que el vocabulario de su comunidad no reflejaba el vocabulario del libro, la maestra
insistía en que lo que presentaba el libro era correcto y que había que evitar todo
el vocabulario que no viniera de ello. El entrevistado se dio por vencido y dijo que
solo traía problemas debatir vocabulario con la maestra. Hay evidencia que esta
imposición ha sido un factor predominante para estudiantes de ELH y Schulman
(2019) señala que es de suma importancia contestar nociones normativas con una
tolerancia lingüística y un reconocimiento de variación que inculca el instructor.
Terminamos esta introducción con la siguiente noción: un programa de ELH,
inclusive el director y el TA, tendrá que desarrollar una gran variedad de materiales
y deberíamos considerar directamente a los estudiantes en su diseño, especialmente
las variedades lingüísticas a las que son expuestos. En términos prácticos, esto sig-
nifica que instructores de ELH trabajarán muchas más horas y con más ahínco que
sus compañeros de L2 que suelen depender casi totalmente de los libros de texto.
Pero, y esto es de suma importancia, según lo que se ha documentado a través de
investigaciones cualitativas, la recompensa que recibirán los instructores de ELH de
sus alumnos valdrá la pena porque responden a una aproximación que los valore
(Wilson e Ibarra 2015). También, hay que destacar al nuevo TA que la autonomía
que tiene le permitirá desarrollarse mucho más como instructor que el TA de L2.
Por supuesto, los TAs tendrán contacto estrecho con su comunidad de aprendizaje
y un director debería involucrarlos (al TA y a la comunidad) en el proceso de
crear materiales. De hecho, como elaboramos abajo, la situación ecológica de un
programa es una en la que hay un triángulo entre administradores, instructores, y
alumnos.

2 Conectando las metas del programa con la comunidad

de aprendizaje
Uno de los retos que se encuentra en la enseñanza de ELH es que muchos de los
alumnos, y, a veces, los instructores mismos, no tienen una idea concreta de lo que
es el ELH. Parece que la solución es fácil, y que el director del programa sólo tiene
que repartir explicaciones, pero va mucho más allá de esto. Hay que reconocer que
el contexto de instrucción existe en un sistema jerárquico en el que una entidad de
arriba, el director, disemina información y currículo a unos instructores, que luego
implementan estos en clase para los estudiantes. El director mismo tampoco es el
ápice de la pirámide institucional. Por consiguiente, como destacamos aquí, es de
suma importancia reconocer la jerarquía y desarrollar una relación dialéctica entre
directores, estudiantes e instructores. Hay que encontrar cómo transmitir la visión
del programa al resto de la comunidad sean colegas, decanos o estudiantes de ELH.
Dentro de este esfuerzo de articular y comunicar las metas del programa, es de
suma importancia que el director del programa atienda a cuestiones de ideologías
lingüísticas y que entrene a los TAs a hacer lo mismo.
La sugerencia de tener una idea concreta de la orientación y articulación del
programa parece obvia. Para el lector que participe en el entorno investigativo de
 El entrenamiento de instructores 213

EHL, o campos relacionados, el reto de articular las metas de un programa especí-

fico podría ser uno de encontrarse abrumado por la cantidad de publicaciones
disponibles. Asimismo, reconocemos que una gran medida de expansión en los
ofrecimientos de ELH viene de instituciones que se encuentran con un número
creciente de estudiantes de ascendencia hispana que no responden a la instruc-
ción tradicional. En este segundo caso, la creación de una pista particular para los
estudiantes de ELH no necesariamente se hace porque se tenga gran conocimiento
del campo. Entonces, el director tiene que encargarse de informarse sobre las cues-
tiones sobresalientes en el campo de ELH para concretizar su propia misión y para
poder orientar a los TAs.
Hay una gama de publicaciones sobre la implementación de un programa ELH
y muchos recursos. Parra (2017) proporciona un resumen de recursos publicados
y recursos en línea. Uno de los primeros libros de entrenamiento para instructores
de ELH viene de Potowski (2005), Fundamentos de la enseñanza de español a hispano-
hablantes en EE.UU., y cubre una variedad de tópicos inclusive una descripción
de las características de estudiantes de EHL y aproximaciones pedagógicas. En un
tomo más amplio, Beaudrie, Ducar y Potowski (2014) presentan unas herramientas
para aproximarse y orientarse a las necesidades de estudiantes EHL desde una per-
spectiva sociolingüística. En uno de los volúmenes editados más recientes Innovative
Strategies for Heritage Language Teaching: A Practical Guide for the Classroom (Fair-
clough y Beaudrie 2016) hay capítulos que abordan el entrenamiento de maestros
(Lacorte 2016) y el desarrollo de programas (Beaudrie 2016).
Como escribe Potowski (2005, 19), es “imprescindible que un maestro conozca
las características de los alumnos para llevar a cabo una instrucción EHN eficaz”.
Destacamos aquí que para entrenar a instructores de ELH, el director necesita
conocer a las comunidades de aprendizaje de ELH y sus circunstancias socio-
lingüísticas. Las fuentes académicas descritas se pueden consultar para formular una
declaración de objetivos fundamentales. Sin embargo, como se ha argumentado en
varios trabajos investigativos (Wilson e Ibarra 2015; Ducar 2008; Beaudrie 2012) la
voz del estudiante necesita considerarse en el diseño de un programa de ELH. Para
descubrir la voz del estudiante el director de un programa ELH puede conducir
investigaciones de índole sociolingüística a través de entrevistas y/o encuestas (p.
ej., LTT). En el programa de ELH donde trabajan los autores, hay un manual para
los maestros (Wilson, manuscrito no publicado) que propone una definición de
estudiantes de ELH y que da una orientación sociolingüística antes de comenzar
con sugerencias pedagógicas. La consideración de las necesidades de los estudiantes
se refleja en la definición amplia de qué es un estudiante de EHL en vez de una
estrecha: “Aprendices de EHL buscan explorar y desarrollar su conexión a la lengua
de herencia. Esta conexión al español puede venir por familia, comunidad o her-
encia cultural” (Wilson y Martínez 2011, 128: traducción nuestra). Una definición
que se basa en la competencia oral excluiría al gran número de estudiantes que son
bilingües receptivos.
Además de informar al director, la investigación en sí puede inculcar una
noción de valorización entre la comunidad de aprendizaje. Como reacción a la
214 Damián Vergara Wilson y Sarah Schulman

investigación una de las nociones que salía regularmente en el estudio de LTT era
que los alumnos expresaban un gran entusiasmo por la oportunidad de aportar ret-
roalimentación al programa. En el otro lado de este entusiasmo salía una frustración
ante la percepción que las evaluaciones institucionales no tenían un impacto en
el programa y que nadie las leía más allá del instructor. Anisa, una estudiante que
completó cuatro semestres en el programa ELH expresa este sentimiento de frus-
tración (traducción nuestra):

Con toda honestidad, desearía que más departamentos hicieran esto. Hay
muchos departamentos aquí que necesitan mejorar. . . . Es que no se toma el
tiempo para entender. Haces esas evaluaciones de curso, ¿verdad? Y, básica-
mente, dejé de hacerlas. No parece que tengan en cuenta lo que ponemos en
ellas. Aunque la educación es para nosotros, simplemente siguen haciendo lo
que quieren hacer. Ayuda saber que vas a escribir esto. Me hace sentir mejor.

Aparte de mostrar el valor de documentar las experiencias de nuestras comuni-

dades de aprendizaje, la cita de Anisa nos recuerda que podemos aprender infor-
mación valiosa de los estudiantes. Encima, si las circunstancias lo permiten, una
de las mejores maneras de entrenar a un TA es involucrarlo en la investigación
etnográfica y sociolingüística de ELH.

3 Autonomía
Las ideologías lingüísticas circundantes nos guían implacablemente, ya seamos con-
sciente de ello o no. El ser director de un programa que entrena a TAs nos pone
en una posición en la que formamos un nexo entre las ideologías sociales y las
ideologías que transmitimos a los otros integrantes de la pirámide administrador-
TA-estudiante. Lo que queremos proponer aquí es que el entrenar a un instructor
de EHL no es simplemente una cuestión de enseñarles conceptos de adquisición
o prácticas eficaces para el aula. Si vamos a implementar los conceptos de la edu-
cación crítica, tenemos que poner en práctica el concepto de perezhivanie y lo que
implica la noción de conocer a nuestros alumnos. Hay que legitimar sus experi-
encias para desarrollar su visión propia como hispanohablante. A través de estas
exploraciones personales, sería posible inculcar una independencia intelectual y
profesional entre los TAs en la que ellos mismos analicen críticamente la situación
sociolingüística de sus estudiantes (Faltis, 1990). Para comenzar, los Estados Unidos
ha sido caracterizado como cementerio de idiomas (p. ej., Rumbaut 2009) por el
abandono lingüístico de lenguas que no sean el inglés. Este abandono es una reac-
ción a la situación social en los Estados Unidos que prioriza a ciertos grupos y sus
prácticas mientras que marginaliza a otros. En el más extremo de los casos el aban-
dono lingüístico puede ser resultado de esfuerzos institucionales, especialmente en
el ámbito de la educación.
Una noción ideológica que inculcamos en nuestros esfuerzos de entrenami-
ento es que la enseñanza de ELH promueve justicia social y emancipación entre
 El entrenamiento de instructores 215

comunidades que han sufrido infracciones de sus derechos civiles. Más allá, la ense-
ñanza de EHL es fruto del movimiento de derechos civiles de los años 60 y 70.
Cuando un TA está decidiendo cuál es la mejor manera de enseñar un punto
comunicativo (p. ej., expresar gustos) parecería que la conexión a cuestiones ide-
ológicas no es algo que necesariamente tendría que tomarse en cuenta. Pero lo que
más queremos inculcar es que forman parte de la rueda ecológica que a la vez es
producto y productor de las ideologías sociales. Entonces, es de suma importancia
que el TA explore su posicionamiento respecto a los alumnos y que dé a los alum-
nos la oportunidad de expresar sus voces y traer su sabiduría lingüística al aula, lo
que muestra de nuevo la importancia de saber y valorizar la perezhivanie de cada
uno. Es decir, si un TA desarrolla una conciencia crítica que lo guíe a llegar a sus
propias conclusiones basadas en la realidad sociolingüística del estudiante de ELH,
puede referirse a esa conciencia en sus futuras decisiones educativas.
Para alentar esta conciencia crítica, sugerimos que el director de un programa
ELH considere la cantidad de autonomía que dé a un TA en los planes de clase y la
creación de materiales. Un TA nuevo va a celebrar victorias y sufrir derrotas en el
aula. Especialmente al principio, la experiencia de facilitar una clase puede ser un
camino rocoso y hasta los estudiantes de EHL posiblemente tengan que sobrellevar
imperfecciones. Sin embargo, un TA que tenga la libertad de fracasar y tener éxito
por sus propias decisiones llegará a desarrollar una orientación hacia la enseñanza
que un TA sin independencia no tendrá. Esto no es decir que lo dejemos solo
sin guía, sólo que debería haber espacio aceptable para que tenga la oportunidad
de desarrollarse. Mientras desarrollan sus habilidades de navegar el aula, también
aprenden sobre sí mismo y como sus creencias personales informan sus prácticas
educativas (Vygotsky, 1978).
La colaboración y comunicación que mantenemos con los TAs ha sido un área
muy fructífera en su entrenamiento. Mientras que nosotros proporcionamos los
elementos fundamentales del programa de curso, como la descripción, las metas,
y el peso de las tareas, los TAs trabajan los detalles de los horarios. Idealmente, un
TA con experiencia guía a los nuevos. De todos modos, este involucramiento llega
a ser una inversión personal para los TAs y da la oportunidad para que ellos invo-
quen su propia experiencia para representar a las necesidades de sus comunidades
de aprendizaje.

4 El desarrollo del TA

Volviendo al camino rocoso, a pesar de la experiencia que lleva un maestro, es
difícil evitar los momentos de duda. Estos sentimientos de inseguridad pueden
culminar en una sensación de síndrome impostor, particularmente para aquellos
que son nuevos en la profesión. Los asistentes graduados están especialmente vul-
nerables a estos pensamientos autocríticos, ya que a diferencia de los maestros que
están educados de forma clásica, los TAs suelen tener solo unos días para ajustarse a
las realidades de ser el instructor de registro. El desarrollo de competencia de ense-
ñanza es un proceso que involucra mucho tiempo por parte de un educador y que,
216 Damián Vergara Wilson y Sarah Schulman

idealmente, continúa a través de su carrera. Para ayudar a los TAs a tener una mejor
transición a este papel exigente, y francamente intimidante, los directores deben
determinar qué entendimientos básicos deben tener sus TAs durante sus primeros
días en el aula. Directivas básicas pueden ser tan simples como llegar a clase con la
lista de matriculación, tener una actividad para romper el hielo y estar preparado
para discutir los objetivos básicos de la clase.
Hay que reconocer que hay competencias esperables que debería tener un TA
(véase Beaudrie, Ducar y Potowski 2014, 22) y muchos por naturaleza concu-
erdan con los conceptos Vygotskianos que describimos aquí. Por ejemplo, un
entendimiento de la situación socio-política de la variedad de los estudiantes y de
la situación de los estudiantes mismos. Independientemente de qué conocimiento y
preparación preliminar se consideren importantes, los coordinadores y supervisores
del programa deben comprometerse al desarrollo profesional continuo de sus TAs
a lo largo del año académico. Esta comunicación continua es vital para atender la
fluctuación de la autoeficacia de los TAs.
La cultivación de autonomía relacionada con la preparación de los TAs es un
proceso y la mayoría de ellos prefiere tener algún sentido de afirmación sobre su
desarrollo. Para ilustrar, varios TAs indicaron en el estudio LTT que la mayoría de
su apoyo profesional vino de TAs compañeros. Eso no quiere decir que los coor-
dinadores del programa fueran inaccesibles. Más bien, estos TAs concluyeron que
la accesibilidad de sus compañeros y el hecho de que compartieron experiencias
similares de aprendizaje hizo que tales transferencias de conocimiento fueran más
cómodas y satisfactorias. Entonces, una sugerencia es que el director debería asignar
mentores a los TAs nuevos de SHL para que puedan resolver dudas, consultarse y
desahogarse con alguien en sus propias circunstancias, pero con más experiencia.
En otras palabras, el director no es el único recurso en el desarrollo del TA.
Los siguientes fragmentos de entrevista, obtenidos de unos TAs de segundo y
cuarto semestre, proporcionan alguna idea de los pensamientos y experiencias de
aprendizaje que tenían como instructor oficial en un aula de ELH.
Sofía, hablante de ELH de Nuevo México, vino al programa ELH sin experi-
encia de enseñar. Ofreció unos comentarios francos sobre su experiencia emocional
durante los primeros meses como maestra: “Me sentí totalmente arrojada al mar, y
no sabía cómo nadar. Pues no sé nadar [se ríe], pero definitivamente tenía la per-
cepción de ahogarme un poquito. Porque no sabía nada de pedagogía . . . no sabía
cómo planear una lección. No sabía cómo estructurar una clase. Mucho de eso hay
que aprender por experiencia”.
En el campo de enseñanza, no hay un substituto para la experiencia y la
autonomía. Sofía comparte más tarde en su entrevista sobre el proceso de
desarrollar autonomía: “El primer semestre fue abrumador, pero he aprendido
como apreciar. Tengo un currículo. Tengo una programación didáctica, y eso
es bueno, pero es mi curso. Soy yo la que facilita la clase, y es distintivamente
mía. Nadie más la habría enseñado exactamente de la manera como la hago, y
eso me gusta”.
 El entrenamiento de instructores 217

Reconocer y enfrentarnos a las inseguridades que tenemos como instructores

es un paso crucial para tomar conciencia crítica de nuestra propia perezhivanie.
Hay que tomar tiempo para reflexionar sobre quién y qué circunstancias han dado
forma a lo que somos hoy. Como parte de este proceso de concientización, a los
TAs entrevistados para LTT se les pidió describir a un maestro que les dejara una
impresión inolvidable: “[Mis maestros] creyeron en mí. Creyeron que yo tenía
potencial, y me dieron apoyo. Y a pesar de que recuerdo en México, donde era
muy estricto, incluso esos maestros se enorgullecían de lo que yo producía, y eso
me animó a ser mejor. . . . Entonces, el hecho de que quisieran que yo siguiera es
algo que aprecié. Por lo tanto, no intento ser agresiva con mis alumnos, pero qui-
ero motivarlos para que también hagan lo mejor que puedan” (Paola, TA de nivel
intermedio, nativohablante de México).
Como comparte Paola, nuestras experiencias con maestros pasados suelen deter-
minar la manera en la que enfocamos el aprendizaje de nuestros propios estudiantes.
Por lo tanto, es necesario que tengamos en cuenta lo que los estudiantes desean de
sus TAs y también del programa ELH.
Los datos del LTT muestran que los estudiantes de ELH quieren y responden
a ciertas características del TA y aquí destacamos brevemente algunas que salían
frecuentemente en las entrevistas. Primero, quieren tener un maestro que esté cali-
ficado para facilitar la enseñanza. Quieren un instructor que sea paciente y apa-
sionado. También, quieren que su maestro comparta sus propias experiencias y
cuestiones de identidad, su perezhivanie, con los estudiantes porque esto contribuye
al sentido de comunidad en el aula.
El compartir es clave para afirmar que un programa tiene un enfoque crítico
en la instrucción. Si el instructor no está dispuesto a abrirse y compartir sus expe-
riencias personales, como historias sobre la pérdida del idioma, discriminación
lingüística, o inmigración, la puerta a la conciencia crítica solo se abrirá parcial-
mente. La aproximación crítica a la educación, como fue originalmente formulada
por Paulo Freire (1970/2000), tiene la intención de exponer y analizar críticamente
las verdades desagradables de ser una población minoritaria en la sociedad domi-
nante, perspectiva que aplicó Faltis (1990) al ELH. Los administradores deben estar
sensibles y conscientes de las múltiples facetas de las circunstancias sociolingüísticas
de las comunidades de aprendizaje para transmitir este conocimiento a los TAs.
Como se mencionó previamente, TAs y directores pueden participar en investiga-
ciones sociolingüísticas sobre los estudiantes y sus comunidades. Más allá de eso, los
autores (Wilson y Schulman 2017) hemos propuesto actividades de investigación
sociolingüística que llevan a cabo los alumnos (p. ej., hacer mapas dialectales o
entrevistas sobre actitudes lingüísticas). En comentarios que escriben los alum-
nos en sus evaluaciones y en datos que vienen de entrevistas con estudiantes hay
mucha evidencia que los alumnos de ELH responden positivamente a esfuerzos de
aumentar su conciencia crítica y sociolingüistica. De hecho, hemos encontrado
que responden a la clase ELH frecuentemente por ser una alternativa a la enseñanza
tradicional y estándar.
218 Damián Vergara Wilson y Sarah Schulman

5 Conclusión
Las comunidades de práctica no surgen de las acciones de una sola persona. Por el
contrario, su sostenibilidad y desarrollo dependen de relaciones abiertas, que son
mutuamente interactivas, respetuosas y fiables entre todos los involucrados.
En el caso de los programas de ELH, los directores del programa inician lo que
es esencialmente una pirámide de relaciones dialécticas entre ellos, sus TAs y sus
alumnos. Los TAs a su vez proporcionan la retroalimentación del aula a sus admin-
istradores, lo que les permite a los administradores responder a las necesidades de los
TAs más adecuadamente. Este puente de apoyo se transfiere directamente a las aulas
de los TAs, ya que pueden transmitir con mayor confianza sus prácticas de ense-
ñanza y las metas del programa a sus alumnos. Por último, los alumnos de ELH, a
través de interacciones continuas en el aula con sus TAs, invariablemente dan forma
a cómo los TAs perciben su propio desarrollo como instructores.
Lo que suele faltar en este triángulo comunicativo es la conexión entre los
alumnos y los administradores del programa ELH. Como se evidencia en el estudio
LTT, los alumnos deben sentir que sus voces llevan significado dentro y fuera del
aula. Esta sensación de poder es un principio clave de la pedagogía crítica. Si bien
se puede suponer que los TAs de ELH probablemente implementen prácticas y
pedagógicas críticas que ayuden a sus alumnos a ver las estructuras de poder domi-
nantes a través de su instrucción de lenguaje, la pregunta sobre qué hacen con esta
comprensión crítica más allá del aula sigue sin respuesta.
Sin embargo, el propósito de este capítulo no es ofrecer ideas detalladas de cómo
es la pedagogía crítica en la práctica. Más bien, la evidencia de LTT sugiere la
necesidad de cultivar un ambiente de aprendizaje basado en la teoría sociocultural
de Vygotsky (Vygotsky 1978; Faltis 1990; Freire 1970; inter alia). Es decir, para val-
idar y unir todas las voces significativas que contribuyen a nuestro campo de ELH,
deberíamos recordar traer pasión por el idioma y la cultura e infundir esta pasión
en nuestros TAs y estudiantes. Finalmente, debemos escuchar para comprender
mejor el papel dialéctico de perezhivanie. Todos somos aprendices en este proceso de
educación. Con eso, concluimos con un recordatorio sobre los tres valores centrales
de la administración del programa ELH: sé paciente, sé apasionado, y sé consciente
de perezhivanie.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Qué impacto podría tener la falta de formación adecuada de instructores del

ELH?
2 ¿Por qué es útil tomar una perspectiva ecológica para la formación de instruc-
tores del ELH?
3 ¿Por qué el papel del director(a) de un programa del ELH es importante?
4 ¿Qué pueden aportar las voces de los estudiantes en cuanto al diseño e imple-
mentación de un programa del ELH?
5 Imagínate que eres director(a) de un programa del ELH, crea una lista de los
diez consejos más importantes para instructores nuevos en tu programa.
16
EL ESPAÑOL PARA FINES
ESPECÍFICOS Y LOS PROGRAMAS
DE LENGUA DE HERENCIA
Glenn Martínez

1 Introducción
El interés en el desarrollo de programas de enseñanza de idioma para fines especí-
ficos remonta a la década de los 60 con su expresión inicial en el campo ESP (o
inglés para fines específicos). Durante las últimas dos décadas, no obstante, dicho
interés se ha extendido al campo de la enseñanza de otros idiomas y especialmente
al campo de la enseñanza del español (Hutchinson y Waters 1987). El Diccionario
de términos clave de ELE define la enseñanza del español para fines específicos (EFE)
como “una enseñanza dirigida a potenciar una habilidad concreta, la que solicita el
aprendiente: la comprensión lectora de textos técnicos, la capacidad para mantener
conversaciones con fines comerciales, la comprensión y expresión orales en usos
académicos, etc.” (Atienza Cerezo et al. 2018). El diccionario, al igual, ubica el
desarrollo del EFE en la década de los 90 potenciado por la actividad económica de
España y América Latina en el mercado internacional y por la movilidad estudiantil
dentro de la Comunidad Económica Europea. Carol Klee identifica otros factores
potenciadores del EFE particulares al contexto estadounidense indicando que “in
the U.S., the development of courses in Spanish for the Professions resulted in part
from the desire to diversify the curriculum and attract more students to the study
of language as well as the push to internationalize the curriculum” (2015, 187).
Añadimos a la opinión de Klee que otro factor que ha potenciado el desarrollo de
EFE en los Estados Unidos es el cambio demográfico producido por migraciones
de poblaciones hispanohablantes en cada uno de 50 estados de la unión y la presión
que dichos cambios han ejercido en la provisión de servicios sociales y comuni-
tarios. Dichos cambios han redoblado la exigencia de profesionales con destrezas
lingüísticas en el español en los campos de la medicina, la educación, el trabajo
social y los servicios legales y jurídicos.

DOI: 10.4324/9780429443657-20
222 Glenn Martínez

Junto al desarrollo del EFE ha surgido también la enseñanza del español como
lengua de herencia (ELH). Este esfuerzo responde a un visible aumento de estu-
diantes de origen hispano que comenzaron a asistir a las universidades estadoun-
idenses después de los acontecimientos iniciados por los movimientos chicanos y
de derechos de igualdad académica durante las décadas de los 60 y los 70 (Cas-
tro y García 2011; Valdés 1983). No obstante, el desarrollo paralelo de estas dos
vertientes de la enseñanza de idiomas, ha habido poca interacción entre las dos en
los Estados Unidos. El EFE se ha desarrollado fundamentalmente dentro de la línea
de la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) mientras que el ELH
ha seguido un rumbo independiente enfocándose en sus objetivos principales cen-
trados en el mantenimiento del idioma, el desarrollo de un dialecto de prestigio,
la expansión de las habilidades bilingües y la transferencia de destrezas de lectoe-
scritura (Valdés 2001). Sin embargo, como bien lo demuestran las intervenciones
en esta sección del volumen, ha habido también una reciente convergencia entre
métodos y aproximaciones del ELE hacia ELH. Tal es el caso, por ejemplo, con los
recientes esfuerzos de incorporar el estudio en el extranjero y el aprendizaje y ser-
vicio (Serafini, este volumen) en programas de ELH. En este capítulo proponemos
mostrar una convergencia semejante entre el ELH y el EFE.
Para hacerlo, indicaremos en una primera instancia la tensión subyacente que
ha separado el EFE del ELH durante sus primeras décadas de desarrollo. Luego de
identificar estas tensiones, nos esforzaremos por descubrir algunas áreas de diso-
nancia y otros puntos de contacto entre ambos campos. Basándonos en estudios
sociológicos recientes de los hispanohablantes en ámbitos profesionales, además,
exploraremos el papel de la LH en las identidades de estos grupos. Nos valdremos
de la teoría del capital social para evaluar las experiencias de estos grupos y haremos
uso de este marco teórico para proponer algunas pautas generales para el desarrollo
de programas EFE para estudiantes de ELH.

2 EFE y ELH ¿Una disonancia curricular?

Las trayectorias de desarrollo en EFE y ELH han sido simultáneas pero separa-
das. Mientras que el ELH se esforzó por elevar las destrezas de lectoescritura de
los estudiantes de LH (como es evidente en el enfoque principal de los primeros
libros de texto en el campo tales como Español escrito por Valdés y Teschner, La
lengua que heredamos por Sarah Marqués y Nuestro español por Hugo Mejías y Gloria
Garza-Swan), el EFE se esforzó por desarrollar destrezas orales y conversacionales
(ver Hardin 2012 para un análisis detallado de este enfoque en libros de texto
del español médico). Otra diferencia fundamental que notamos en el desarrollo
paralelo del EFE y el ELH es una divergencia en las orientaciones al lenguaje y a
la motivación adoptadas por cada vertiente. Gardner (1985) propone dos orienta-
ciones fundamentales para la motivación en el aprendizaje de un segundo idioma:
la integrativa y la instrumental. Lambert define la orientación integrativa como
“a sincere and personal interest in the people and culture represented by the other
language group” (1973, 98). La orientación instrumental, por otra parte, se enfoca
 El español para fines específicos 223

en los beneficios potenciales de aprender el segundo idioma tales como obtener

un ascenso en el trabajo o aprobar algún examen u otro tipo de asesoramiento. El
ELH enfatizó la orientación integrativa (evidente en el uso de la primera persona
plural nosotros en los libros de texto) mientras que el EFE optó por enfatizar más
bien la orientación instrumental en sus inicios. Las diferencias tanto en el enfoque
pedagógico como en la orientación motivacional aseguraron que cada vertiente se
mantuviera en su propio carril durante sus primeras etapas de desarrollo.
Sin embargo, recientemente los investigadores y docentes en ELH se han pre-
guntado acerca del papel de la enseñanza de la LH en el desarrollo profesional de los
estudiantes. Dalia Magaña puntualiza la inquietud al preguntarse: “Are we prepar-
ing our students for their own needs and goals and for the needs of local communi-
ties? How are our courses informed by the trajectories that our heritage language
students take once they earn their degrees and enter the workforce?” (2015, 378).
La pregunta que Magaña se hace arroja luz en la laguna curricular e ideológica que
había separado el ELH del EFE durante varias décadas. Unos años antes de que
Magaña formulara esta pregunta, Valdés, Fishman, Chávez y Pérez habían dem-
ostrado que el hueco que separaba las dos vertientes de la enseñanza reflejaba una
ideología particular acerca del español en los Estados Unidos. En su sondeo de
programas de ELH en el estado de California, los autores descubrieron algunos de
los fundamentos ideológicos que serían claves en la continua separación del ELH
y el EFE:“ ‘Program and course objectives’, afirman los autores, ‘are viewed from
the perspective of departmental course and program requirements. Furthermore,
heritage speakers are seen as college or university students who needed to pass
those courses to receive credit and improve their Spanish for further study . . . one
individual pointed out that English was the language that would be needed for
professional work in California, and not Spanish!’” (2006, 230)
Valdés, Fishman, Chávez y Pérez demuestran que la laguna entre ELH y EFE
respondía tanto a visiones de las necesidades pedagógicas de los estudiantes de len-
gua de herencia y también a visiones del valor económico del español en el ámbito
profesional. La National Heritage Language Survey, auspiciada por el National
Heritage Language Resource Center de la Universidad de California en Los Ange-
les, sin embargo, demostró que las ideologías y visiones adoptadas por adminis-
tradores y docentes no necesariamente corresponden con las de los estudiantes.
Carreira y Kagan (2011) afirman que los estudiantes del español como lengua de
herencia califican la preparación profesional y laboral como su prioridad principal
para estudiar el español. La revelación de una visión curricular caduca junto a la
perspectiva nueva arrojada por los mismos estudiantes ha dado vigor al campo de
ELH para buscar posibles vinculaciones con EFE. Antes de explorar estas posibles
vinculaciones, sin embargo, valdría la pena preguntarnos acerca de los fundamentos
ideológicos de la EFE y cómo estos han servido para repelar y excluir a estudiantes
de lenguas de herencia.
Uno de los principios fundamentales de la enseñanza de idiomas para fines
específicos fue propuesta por Hutchinson y Waters quienes escribieron de forma
directa y sencilla: “tell me what you need English for and I will tell you the English
224 Glenn Martínez

you need” (1987, 8). La palabra clave en este aforismo es “necesidad” y, de hecho,
uno de los ejes directrices en el desarrollo del campo de la enseñanza de idiomas
para fines específicos ha sido el enfoque en las necesidades del estudiante. El Diccion-
ario de términos claves en ELE señala la centralidad de este enfoque en la perfilación
de EFE: “El programa de un curso de español para fines específicos se establece
así en función del perfil y las expectativas o beneficios que los estudiantes esperan
conseguir con este aprendizaje . . . un análisis de necesidades previo garantiza una
adecuada respuesta a estas expectativas”. El enfoque fundamental en las necesi-
dades, común a todos los esfuerzos de EFE, puede llevarse al extremo resultando
en una reducción del idioma. Tal es el caso del movimiento del español comando
o Command Spanish que surgió en la década de los 90. Command Spanish fue
una marca registrada establecida en 1996 (www.commandspanish.com) con el fin
de proveer instrucción en mandatos y frases comunes del español para personal en
las áreas de la medicina, la construcción y el orden público. Los cursos diseñados
en formato electrónico fueron además autorizados para dictarse en divisiones de
educación continua y desarrollo ocupacional en colegios comunitarios en Nuevo
México, Texas y Louisiana. Y aunque la empresa haya sido disuelta para estas fechas,
la aproximación adoptada nos demuestra ciertos puntos ciegos en la ideología del
EFE. La aproximación adoptada por Command Spanish, por ejemplo, pone de
relieve ciertas suposiciones ideológicas y divergencias de poder que no han sido
cuestionadas de forma explícita en el EFE. Por ejemplo, la reducción del idioma a
una serie de mandatos y frases útiles eleva al profesional a una posición autoritativa
y disciplinaria y a la vez construye al hispanohablante como un cuerpo dócil en
espera de recibir dicho mandato. Esta dimensión ideológica del EFE fue criti-
cada por Alastair Pennycook en los años tempranos del desarrollo del campo de la
enseñanza de idiomas para fines específicos. Pennycook decía que la enseñanza de
lenguas para fines específicos mostraba lo que él llamaba un pragmatismo vulgar. El
pragmatismo vulgar es “a position that runs the danger of reinforcing norms, beliefs
and ideologies that maintain inequitable social and cultural relations—a position
that I unashamedly believe is ethically unacceptable” (1997, 256).
El pragmatismo vulgar que identifica Pennycook se operacionaliza en el pro-
ceso del análisis de necesidades. El análisis de necesidades es un procedimiento
en el cual el diseñador curricular investiga de forma empíricamente las prácticas
lingüísticas presentes en un ambiente junto con el estado del conocimiento del
estudiante con el fin de desarrollar un programa que rellene las necesidades del
cliente que ha pedido el currículo (Basturkmen 2006). El análisis de necesidades
puede incluir el análisis lingüístico —por ejemplo, la indagación de la naturaleza
léxica y pragmática de los géneros y registros lingüísticos empleados— el análisis del
estudiante —por ejemplo, la identificación del estado actual de su dominio en el
idioma y su motivación y estilo de aprendizaje ante el segundo idioma— y el análi-
sis docente —por ejemplo, la investigación del conocimiento de posibles docentes
tanto en el dominio profesional como en la adquisición de una segunda lengua. Y
aunque el procedimiento de análisis de necesidades permanece como un elemento
central del EFE, ha sido criticado desde múltiples ángulos. Auerbach (1995), por
 El español para fines específicos 225

ejemplo, anota que el análisis de necesidades favorece siempre los intereses de las
instituciones por encima de los de estudiantes debido a que las instituciones man-
tienen el control sobre la evidencia —formulando ellos las preguntas y ocupán-
dose por su propia cuenta en interpretar los resultados. Tollefson (1991) argumentó
que el análisis de necesidades se vuelve cómplice en la perpetua marginación de
poblaciones migrantes— definiendo de antemano sus necesidades y procediendo
a instruirles en base a su propia visión de necesidades. Belcher (2009) optó por
hablar mejor de un análisis de derechos en vez de un análisis de necesidades. El
diseñador curricular debe tomarse la iniciativa de preguntar sobre los derechos de
las poblaciones afectados por la enseñanza del idioma y así hacer que la enseñanza
de idiomas para fines específico promueva el cambio social tanto dentro del salón
de clase como fuera de ella (ver también Benesch 1993). El pragmatismo vulgar
identificado por Pennycook y su despliegue en el procedimiento del análisis de
necesidades en conjunto dan cara a una faceta ideológica del EFE en sus inicios.
En la actualidad, esta faceta ideológica en EFE se ha superado. Doyle (2018),
por ejemplo, aboga por un EFE que consiste en una estructura curricular tripartita
que se despliega en la competencia lingüística, los conocimientos profesionales y
la comprehensión intercultural. Long (2017), además, enfatiza que el EFE tiene
que superar la visión instrumentalista del idioma y atender a destrezas transferibles
imprescindibles como el pensamiento crítico, el análisis cuidadoso y detallado de
textos y la competencia intercultural (ver también King de Ramírez y Lafford
2018). No obstante, estos avances importantes en el campo de EFE, sigue imper-
ando una visión del estudiante de EFE como extranjero a la cultura estudiada.
Entonces, la disonancia curricular entre EFE y ELH proviene no sólo de visiones
pedagógicas distintas sino también de un sustrato ideológico repelente. Mientras
que el ELH ha reducido el español a sus dimensiones académicas y su lugar dentro
del cumplimiento de requisitos departamentales, el EFE redujo el español a sus
dimensiones prácticas y sus funciones en el cumplimiento de los quehaceres pro-
fesionales, perpetuando a la vez las desigualdades de poder entre los profesionales
y sus clientes hispanohablantes (véase Brown y Thompson 2018, 111–112 para un
análisis de estas desigualdades en materia del español para los negocios). La reduc-
ción doble que vemos en ambas vertientes estrechó la laguna que las ha separado.
Los actuales intentos de reunir EFE y ELH, por lo tanto, han tenido que expandir
las dimensiones ideológicas en ambas vertientes para encontrar en esa expansión
los puntos de contacto (véase Martínez y Schwarz 2012; King de Ramírez 2017).

3 Las lenguas de herencia en las profesiones

Las divergencias ideológicas entre EFE y ELH demandan, como dijimos anterior-
mente, de una expansión para hallar los puntos de contacto. En años recientes, han
surgido una serie de estudios sociológicos sobre profesionales de origen hispano en
una variedad de campos profesionales incluyendo la medicina, las leyes y la edu-
cación. Estos estudios arrojan luz en el papel del español en las vidas personales y
profesionales y pueden incidir en una visión más amplia del lugar de EFE en ELH.
226 Glenn Martínez

Valdés, Fishman, Chávez y Pérez realizaron una encuesta de “profesionis-

tas latinos” en California que ha servido para esclarecer la orientación de dichos
profesionistas ante el idioma de herencia. La encuesta incluyó a 200 individuos
incluyendo abogados, funcionarios públicos, médicos y otros profesionales de la salud
y educadores. La encuesta, realizada por teléfono, recogió datos acerca de la natali-
dad, la edad, el lugar de nacimiento, el uso del español durante la niñez, la instruc-
ción en lengua española, el uso del español en el hogar, el uso del español en el
trabajo, el grado de interés en mejorar el español, las actitudes ante diferentes var-
iedades del idioma y ante la enseñanza del español como lengua de herencia, y sus
recomendaciones para mejorar la enseñanza del ELH. Los resultados de la encuesta
mostraron que el 75% de los profesionistas indicaron que usaban el español en el
trabajo. Los profesionistas nacidos en el extranjero fueron más propensos que los
nacidos en los Estados Unidos a hablar, leer y escribir el español en el trabajo. Estos
últimos, además, eran más propensos a indicar que el español era necesario para
su trabajo y también tenían mayor interés en mejorar su español. Este interés fue
mayor cuando se trataba del profesional que se autoidentificaba como “chicano”.
Estos datos mostraron que los profesionistas nacidos en los Estados Unidos tenían
un fuerte deseo de reconectar con el idioma y con la cultura. Los autores resumen
su conclusión: “seemingly we are dealing here with an aspect of reethnification
and relinguification of Chicanos who have experienced a childhood marked by
anglification and estrangement from family and friends insofar as the latter were
Spanish speakers” (2006, 84).
Un estudio anterior, de corte etnográfico, confirma las conclusiones de Valdés,
Fishman, Chávez y Pérez. Tamis Hoover Rentería emprende un estudio etnográ-
fico de médicos y abogados chicanos en Los Ángeles y descubre que entre sus par-
ticipantes el idioma español es altamente valorado pero que en situaciones públicas
el idioma se utiliza mayormente de forma simbólica sin una real necesidad comu-
nicativa. A la misma vez, observa que estos profesionistas chicanos suelen invertir
recursos considerables en mejorar su español. Por ejemplo, se esfuerzan por pasar
tiempo en México u otros países hispanohablantes y buscan activamente opor-
tunidades para interactuar con clientes hispanoparlantes. También observó Ren-
tería que estos profesionistas chicanos estaban fuertemente comprometidos con
mantener el idioma en sus hijos. Concluye, sin embargo, que este fuerte deseo de
reconectar con el idioma y la cultura existe junto a un sentimiento de culpabilidad
y de vergüenza cultural. Escribe Rentería: “the fact that so many Chicanos do not
speak fluent Spanish, although they value the skill highly and want their children
to be bilingual, causes a certain amount of guilt or mild stress in people’s lives”
(1998, 176).
En un estudio más reciente realizado por María Chávez y enfocado exclusiva-
mente en abogados, estos hallazgos se interpretan en un contexto socio-profesional
más amplio. Su estudio revela tres puntos claves en la identidad profesional de
los abogados de origen latino: 1) que la marginación de los profesionistas latinos
persiste en la esfera de influencia profesional no obstante el logro de paridad edu-
cativa y económica con profesionistas anglos, 2) que la noción de un sistema de
 El español para fines específicos 227

recompensa basado exclusivamente en el mérito (y no en la raza ni en la etnía) no

concuerda con la experiencia de los profesionistas latinos y 3) que los profesionistas
se dedican a integrarse tanto en su profesión como en su comunidad. El estudio
Chávez contextualiza ese deseo de reconectar con el idioma y la cultura dentro de
un marco más amplio que reconoce que el profesionista latino sigue siendo mar-
ginado en las esferas profesionales y que esa marginación promueve un deseo de
reintegración en la comunidad. La fuerza motora del deseo, entonces, no es sim-
plemente una nostalgia personal o familiar. La fuerza motora del deseo está ligada
a una identidad profesional particular en la que la conexión con la comunidad de
habla hispana ofrece una manera de desplegar el capital social que se ha acumulado
gracias a la profesión. El estímulo de la identidad profesional en la reconexión con
el idioma es evidente en que mientras el 47% de sus participantes hablaban el espa-
ñol como lengua materna casi el 55% de los mismos usa el español con frecuencia
en el trabajo. De este panorama, Chávez desprende que los profesionales latinos son
agentes adeptos de capital social. Dice: “Because Latino professionals are engaged
in their profession, invested in the communities in which they live and very com-
mitted to the latino community as well, we can argue that they are promoters of
social capital. Their commitments are a testament to the richness, tenacity and
perseverance of Latinos in American society, despite the fact that they are not wel-
comed or accepted in many areas” (2011, 167).
En conjunto, estos estudios sobre los profesionistas de origen hispano nos
muestran que existe en ellos un fuerte deseo de reconectar con el idioma y con
la cultura, que están dispuestos a invertir recursos en dicha reconexión y que la
reconexión no es ajena ni adjunta a sus identidades profesionales sino, al contrario,
está íntimamente conectado con su experiencia como profesionistas latinos. Estas
conclusiones nos presentan con un vínculo importante entre EFE y ELH —el
capital social. Un enfoque en EFE y ELH desde la óptica del capital social permite,
a nuestro juicio, superar la brecha entre orientaciones integrativas e instrumentales,
entre enfoques curriculares en destrezas de lectoescritura y destrezas conversacion-
ales y entre ideologías que reducen el español a una disciplina académica por un
lado y a un pragmatismo vulgar por el otro. En lo que sigue, describiremos el poder
de la teoría del capital social como el vínculo entre EFE y ELH y las implicaciones
pedagógicas que esa vinculación incumbe. Pero antes, atenderemos a describir de
forma breve la teoría del capital social.

4 Teoría del capital social

La teoría del capital social tiene una larga y abigarrada historia en las ciencias
sociales. No nos detendremos a explorar todas las diferentes acepciones que este
término ha cobrado en la sociología y en la antropología, sino que nos valdremos
de la formulación más reciente y más abarcadora que es la esbozada por el sociólogo
norteamericano Robert Putnam. Putnam propone que la teoría del capital social
es una teoría de la virtud cívica que eleva los beneficios de la participación y de la
inclusión. El poder de la virtud cívica se expresa con mayor vigor cuando existe
228 Glenn Martínez

una red densa de relaciones sociales recíprocas. Pues como dice Putnam: “A more
connected individual in a less connected society is less productive than a more con-
nected individual in a more connected society” (2001, 20). Putnam identifica dos
tipos de capital social: el capital “vínculo” que genera una reciprocidad y solidari-
dad específica dentro del grupo y el capital “puente” que provee vínculos a recur-
sos externos al grupo y un medio para la difusión de la información. Y mientras
que define dos tipos de capital social, no ignora las posibles relaciones que pueden
existir entre ambos. Por ejemplo, individuos que cuentan con mayores niveles de
ambos tipos de capital presentan nuevas oportunidades para la diseminación de
información sobre un grupo en particular y también para conducir nuevos recursos
desde afuera a ese mismo grupo.
En un libro posterior a su famoso Bowling Alone: The Collapse and Revival of
American Community, Putnam y su colega Lewis Feldstein se proponen a demostrar
cómo estos individuos y organizaciones despliegan el capital vínculo y el capital
puente en arras del desarrollo comunitario. El ejemplo de Valley Interfaith se dest-
aca en el libro de Putnam y Feldstein porque vemos en él una muestra de lo que los
autores llaman una organización relacional. Para Valley Interfaith, la organización
comunitaria no se trata de reuniones, consejería, el avance de un programa ni en
diseminar información. Para Valley Interfaith, la organización comunitaria se trata
de forjar y cultivar relaciones ancladas en diálogos —diálogos capaces de producir
cambios. Las relaciones, los diálogos y los cambios promovidos por Valley Interfaith
están todas arraigadas en la narración. Compartir y escuchar historias, relatos y
experiencias es el fundamento sólido de organización sobre el cual Valley Interfaith
lleva a cabo su programa de desarrollo comunitario. Putnam y Feldstein resumen la
aproximación de Valley Interfaith: “stories build relationships; they knit communi-
ties together. And IAF organizers work hard to help people interpret their stories
in a wider context, inspiring action” (2004, 23).
El perfil de Valley Interfaith nos presenta con una muestra de cómo el capital
puente y el capital vínculo se interrelacionan entre sí para promover el desarrollo y
el avance de la comunidad. Al dedicarse a la formación y cultivación de relaciones,
Valley Interfaith refuerza la exclusividad del grupo homogéneo (capital vínculo) y
a través de la fuerza de estas relaciones, Valley Interfaith utiliza sus conexiones y
su acceso a grupos y recursos externos (capital puente) para facilitar y acelerar el
cambio.
La teoría del capital social, como ha sido elaborado por Putnam y sus colegas,
nos presenta con cierta perspicacia para evaluar el papel del idioma de herencia en
la práctica profesional. El uso profesional del idioma no se trata únicamente del uso
del idioma para llevar a cabo quehaceres de la profesión. El uso profesional del idi-
oma involucra un panorama más amplio de acción —un panorama de mediación
entre el capital vínculo y el capital puente que a través del “translenguar” permite el
intercambio de historias, relatos y experiencias desde la comunidad de ELH hacia
las profesiones y el intercambio de recursos e información desde las profesiones
hacia la comunidad de ELH.
 El español para fines específicos 229

5 ELH para fines específicos

En la sección previa propusimos que la teoría del capital social permite una visión
más clara de la relación entre ELH y EFE. De hecho, las aportaciones que nos pre-
sta dicha teoría hace posible que postulemos un ELH para fines específicos. En lo
que resta de este capítulo, me gustaría proponer algunas ideas claves que podemos
tener a la mano al desarrollar programas de español como lengua de herencia para
la administración, para el trabajo social, para la salud, o para los servicios legales.
En primer lugar, ELH para fines específicos tiene que superar el enfoque en las
“necesidades” de los estudiantes para incluir también una visión de los “deseos”
de los estudiantes. Los estudios de los profesionales de origen latino que hemos
repasado demostraron que existe un fuerte deseo entre estos profesionales de desar-
rollar su idioma de herencia. También vimos que este deseo no se nutre únicamente
de una nostalgia individual o familiar, sino que se encuentra ligado a las metas y los
deseos de realización profesional. King de Ramírez (2017), por ejemplo, demuestra
que los aprendientes de ELH solían integrar objetivos profesionales —por ejemplo:
“tener mejor comunicación con mis compañeros de trabajo”, “conocer las difer-
entes formas en que una organización puede ayudar a personas con problemas de
inmigración”, y “tener más contacto con la comunidad y los eventos sociales”— con
objetivos lingüísticos como “mejorar mi español” (2017, 59). La integración en y
el servicio a las comunidades hispanohablantes constituye una piedra angular de
la identidad profesional y por eso la cultivación de este deseo es tan relevante a su
formación profesional como lo es la satisfacción de las necesidades que nosotros
hayamos descubierto a través de nuestros detallados análisis de necesidades. El pro-
cedimiento de análisis de necesidades, sin embargo, suele dejar a un lado estos
deseos. Por ello, la formación de ELH para fines específicos tiene que superar la
pregunta ¿qué lenguaje necesitas? Y hacer también la pregunta: ¿qué deseas hacer
con tu lenguaje?
En segundo lugar, ELH para fines específicos tiene que proveer al estudiante
las oportunidades adecuadas para forjar y cultivar relaciones —relaciones que ser-
virán de base para mediar el capital vínculo y el capital puente; relaciones que les
permiten escuchar y compartir experiencias, historias y relatos tanto dentro de
la comunidad de idioma de herencia como fuera de él. Los modelos recientes de
aprendizaje y servicio en el contexto del ELH presentan oportunidades ricas y
diversas para forjar y cultivar dichas relaciones. La investigación de estos modelos
ha señalado el impacto del aprendizaje y servicio en trastornar ideologías del espa-
ñol estándar (Martínez y Schwarz 2012), en elevar actitudes hacia el lenguaje y la
cultura (Pascual y Cabo, Prada y Lowther 2017) y en forjar una identidad profe-
sional (King de Ramírez 2017).
En tercer lugar, ELH para fines específicos tiene que orientarse en la realidad
translingüe del estudiante y de su empeño profesional. ELH para fines específicos
tiene que presentar oportunidades al estudiante para animar los múltiples reper-
torios translingües que se usan para construir e indizar identidades multifacéticas
230 Glenn Martínez

(Leeman 2015). Martínez y San Martín (2018) demuestran que el uso de historias
digitales en el desarrollo de aprendientes de ELH en campos de la salud. A través de
las historias digitales recogidas en su comunidad, los aprendientes pudieron descu-
brir las experiencias de injusticia en la salud antes no conocidas y también forjar sus
identidades personales y profesionales (2018, 118–123). Las prácticas translingües,
lejos de ser un estorbo en el desarrollo de la lengua de especialización para el estu-
diante de LH, constituyen una preparación para el trabajo profesional de vincular
el capital puente a las comunidades.

6 Conclusión
En este capítulo hemos intentado esclarecer la convergencia posible entre EFE y
ELH. Hemos analizado las perspectivas y las ideologías que han mantenido una
brecha entre las dos vertientes de la enseñanza de idiomas y nos hemos valido del
trabajo sociológico de los profesionales latinos en los Estados Unidos para intentar
cerrar esta brecha. Hemos introducido algunos principios de la teoría del capital
social, según la formulación de Putnam, para expandir nuestra visión tanto de ELH
como de EFE y así encontrar el punto de contacto. La identificación de este punto
de contacto nos ha llevado a esbozar algunos principios esenciales para modelar
ELH para fines específicos hacia el futuro. Estos principios incluyen la superación
del enfoque en necesidades y la inclusión de un enfoque en deseos en conjunto
con necesidades, la inclusión de modelos y prácticas del aprendizaje y servicio,
y la inserción de una orientación translingüe en el desarrollo de ELH para fines
específicos.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿A qué se deben las disonancias entre EFE y ELH?

2 ¿Por qué es necesario que exista un vínculo entre los programas EFE y ELH?
3 ¿Cómo definirías el concepto de “capital social”?
4 ¿Cómo crees que se pueden combinar las orientaciones instrumentales e inte-
grativas en ambos tipos de programa por igual?
5 ¿Cómo podemos orientar la enseñanza ELH para enfoque específico, que
tome en cuenta tanto las necesidades como los deseos de los estudiantes?
17
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARA
MAESTROS DE HABLANTES DE
HERENCIA
Elizabeth M. Kissling

1 Introducción
El término “investigación-acción” (IA), proveniente del psicólogo social Kurt
Lewin (1946), ha adquirido múltiples definiciones a lo largo de su historia. Hoy
día representa un metaconcepto que cubre una amplia gama de metodologías y
enfoques que coinciden en reconocer su doble propósito de acción para mejo-
rar la educación y de investigación para generar comprensión de la misma. Ellis
(2012, 21–50) diferencia la IA de la investigación formal llevada a cabo en el aula,
cuya motivación es teórica, cuyo objetivo es generar conocimiento nuevo y la
cual estima la capacidad de replicar sus hallazgos, generalizarlos a otros contextos
y publicarlos. A diferencia de la investigación formal, la motivación de la IA son
consideraciones prácticas, su objetivo es la reforma de prácticas educativas y su
énfasis principal es la relevancia de la investigación para todas las personas involu-
cradas y no la publicación de sus hallazgos para un público más amplio. Por todas
estas características, la IA suele parecerles más relevante que la investigación formal
a los maestros, los lectores a los que se dirige principalmente el presente capítulo.
Colmenares E. y Piñero M. (2008) explican que la IA se puede efectuar en
tres modalidades. La modalidad técnica intenta solucionar un problema práctico
recurriendo a agentes externos y “expertos” y por ende relega al maestro al rol
de colaborador. Por el contrario, la modalidad práctica le otorga al maestro un
papel principal, conceptualizando la IA como proceso reflexivo elaborado por el
maestro-investigador con la cooperación de otros participantes, aunque el objetivo
sigue siendo fundamentalmente práctico. La IA que pretende generar el cambio
social es conocida como IA crítica o emancipatoria. Esta modalidad conceptualiza
el proceso de IA como un proyecto colaborativo e igualitario en el que el maestro
sirve de moderador, pero no tiene una responsabilidad mayor o un papel superior
en la jerarquía de participantes.

DOI: 10.4324/9780429443657-21
234 Elizabeth M. Kissling

En todas sus modalidades, la IA es cíclica y recursiva. La espiral de ciclos de la IA

comprende la observación, la reflexión y la planificación, las cuales desembocan en
la acción y se repiten de forma iterativa. Es decir, la acción, quizás una intervención
pedagógica, es observada por medio de un análisis de datos generados durante su
realización, y se reflexiona antes de planear la siguiente fase de acción. Los datos
recogidos pueden ser cualitativos o cuantitativos, aunque idealmente el proceso
emplea técnicas de triangulación que priorizan el análisis cualitativo para llegar a
un entendimiento profundo del asunto en cuestión. En la IA, seguir un proceso
correcto es más importante que llegar a una conclusión “correcta”. En resumidas
cuentas, la IA intenta mejorar la calidad de la educación mediante la observación
esmerada y la reflexión continua sobre las acciones.
El título del presente capítulo sugiere que la IA es importante y necesaria para los
maestros que enseñan el español como lengua de herencia (ELH). Esta aseveración
pretende responder a las repetidas peticiones de mejores recursos pedagógicos
(p. ej., Fairclough 2016). Algunos manuales dirigidos a la enseñanza de ELH que se
han publicado recientemente sirven de orientación a sus características particulares
además de las cuestiones sociopolíticas, lingüísticas y educativas que repercuten en
él (p. ej., Beaudrie, Ducar y Potowski 2014; Fairclough y Beaudrie 2016; Startalk).
Sin embargo, estas guías solo pueden ofrecer recomendaciones generales. Al fin
y al cabo, son los maestros los que tendrán que ajustar su instrucción según sus
circunstancias particulares y su alumnado heterogéneo y cambiante, tanto a nivel
curricular como a nivel metodológico y en cuanto a los materiales de instrucción.
Para ello se requiere una cuidadosa observación, reflexión y planificación. Por con-
siguiente, se requiere la IA.
Además de la carencia de recursos para ELH, Fairclough (2016) argumenta que
la falta de formación docente especializada es uno de los retos principales en la
enseñanza de ELH. La IA brinda la oportunidad de colmar las dos lagunas a la vez.
Al comprometerse a hacer IA, el maestro aprende y se forma a la vez que crea los
recursos necesarios para sus alumnos. Además, adopta “una nueva visión del aula”,
rechazando su papel convencional de receptor y reproductor de conocimientos
generados por “expertos” para convertirse en actor autónomo y capacitado para
estudiar, comprender y mejorar su práctica (Latorre 2005, 5).

2 Cuatro ejemplos de la investigación-acción

A continuación, se describen cuatro proyectos de IA realizados bajo los auspicios
de un programa de maestría concedido por la Southern Oregon University y dis-
eñado para maestros que imparten clases de español a nivel primario, secundario
o postsecundario. La tesis de maestría consiste en un proyecto de IA. Un curso
introductorio presenta los propósitos y métodos de la IA y sus fases preliminares:
descripción de un problema o asunto desconcertante, identificación de dos a cuatro
temas o áreas relevantes para entender a fondo dicho asunto, investigación bibli-
ográfica en las áreas identificadas, identificación de los interrogantes que guiarán la
investigación y desarrollo de una metodología adecuada para abordar los mismos.
 La investigación-acción para maestros 235

Durante el siguiente año escolar los maestros llevan a cabo su proyecto de IA en sus
propias aulas. Sus tesis están disponibles en el repositorio institucional de investi-
gación (http://soda.sou.edu/). Tuve la oportunidad de ser instructora de este curso
y servirles de mentora a 18 maestros-investigadores de 2014 a 2016. Aunque el
propósito de IA, en términos generales, no es producir una tesis, estos proyectos
nos sirven aquí de ejemplo de cómo la IA puede mejorar la enseñanza de ELH.

2.1 Caminos educativos para los hablantes de ELH

La inmensa diversidad cultural de los hablantes de ELH y la distribución desigual
de competencias lingüísticas que presentan pueden dificultar la labor de determi-
nar cuáles son los cursos más adecuados para ellos en un contexto dado (Beaudrie
2016, 148). Según Beaudrie (2016), los exámenes de competencia global rara vez
sirven para cumplir este objetivo, por lo que es aconsejable dejar que los contenidos
y objetivos de los cursos en sí guíen el proceso de nivelación de los estudiantes en
diferentes niveles de competencia. El primer proyecto de IA que se discutirá en el
presente capítulo estudió las prácticas de hallar los mejores “caminos educativos”
(pathways) para los hablantes de ELH en un community college (Monahan 2016). El
estudio reveló que las mejores prácticas son capaces no solo de colocar a un estudi-
ante en un curso según sus capacidades sino también valorar la autodeterminación
del alumno y reconocer las ventajas que presentan distintos caminos, incluso aquel-
los que pueden parecer imperfectos vistos desde el prisma puramente académico.
Peter Monahan, instructor en Yakima Valley College (YVC) en el estado de
Washington, había encontrado a hablantes de ELH en sus cursos diseñados para
estudiantes de español como segunda lengua (EL2) a pesar de que el college, con-
sciente de la pujanza demográfica de la población hispana (53.8% del alumnado
en 2015), ofrecía cursos también para hablantes de español como primera lengua
(EL1), a saber, un curso enfocado en la oralidad y otros en la escritura y lectura
de textos formales. Aunque Monahan valoraba la presencia de los hablantes de
ELH en sus clases de EL2, se temía que se perdieran oportunidades de aprendi-
zaje. Emprendió un proyecto de IA para entender qué barreras podrían impedir
que estos alumnos optaran por los cursos EL1. Su investigación bibliográfica ind-
agó sobre los perfiles, las identidades y las motivaciones de los alumnos. Decidió
emplear técnicas de triangulación con cuestionarios, observaciones y entrevistas.
Diseñó un cuestionario sociolingüístico basado en la literatura previa y ajustado
a la situación local en colaboración con la maestra de los cursos de EL1, el cual
se repartió al principio del semestre para informarse de los diferentes perfiles
sociolingüísticos del alumnado e identificar a quiénes entrevistaría más adelante.
Emprendió una serie de observaciones, algunas filmadas en video, para analizar la
participación de los hablantes de ELH en los distintos contextos (cursos de EL1
y EL2). A mitad del semestre entrevistó a 27 hablantes de ELH sobre las razones
por las que habían optado por un curso u otro, qué sabían de los tipos de cursos
ofrecidos, las ventajas y los retos que presentaba su curso y si les recomendarían
ese curso a otros hablantes de ELH. Se filmaron y se transcribieron estas entrevistas
236 Elizabeth M. Kissling

semiestructuradas y a continuación todos los datos fueron sometidos a un cuida-

doso e iterativo análisis cualitativo.
Durante las entrevistas los alumnos mencionaron varias barreras en cuanto a la
inscripción en cursos de EL1, algunas derivadas de una percepción equivocada de
que los cursos EL1 solo inscribían a hablantes nativos con habilidades avanzadas. De
hecho, algunos que fácilmente podrían haberse matriculado en los cursos de EL1
no se sentían suficientemente preparados debido a que desconocían los verdaderos
objetivos y requisitos de estos cursos. Sin embargo, al contrario de los pronós-
ticos de Monahan y la maestra de EL1, algunos habían elegido el curso de EL2
no por ser el camino más fácil sino porque encajaba mejor con sus habilidades e
intereses. El curso de EL2 representaba para ellos una oportunidad de fortalecer su
autoestima lingüística en español y también su autoestima académica, una cuestión
sumamente importante para alumnos de la “primera generación” (los primeros de
su familia en acceder a la educación postsecundaria).
Entre las recomendaciones de Monahan figuran emplear con regularidad el
cuestionario sociolingüístico que diseñó para servir como punto de partida en el
proceso quimestral de colocar a los alumnos en los cursos más adecuados, animar
a los alumnos a tomar cursos que se ajusten a sus perfiles sociolingüísticos y al
mismo tiempo reconocer que, dada la heterogeneidad de la población estudiantil
hispanohablante, hemos de respetar su libre albedrío y evitar asumir qué habilidades
presentan o criticar su elección de curso. Tomando en cuenta que la IA crítica debe
generar acción positiva, Monahan decidió crear una serie de videos publicitarios
para abordar varios problemas identificados en su estudio (YVC promo). Estos vid-
eos bilingües presentan a alumnos que explican los propósitos de los cursos de EL1
y EL2 y reconocen la diversidad sociolingüística del alumnado. Desde entonces, los
videos les han servido tanto a los maestros y administradores como a los alumnos
como herramienta en el proceso de identificar los mejores caminos para los hablan-
tes de ELH en el college.

2.2 La motivación para estudiar ELH

El segundo proyecto de IA que se discutirá en el presente capítulo fue realizado
en Montclair High School en el estado de California, una escuela secundaria carac-
terizada por una población hispana importante (86% del alumnado) y un fuerte
imperativo de preparación universitaria (Guerrero 2017). El currículo contempla
varias opciones para los alumnos hispanohablantes. La investigadora-instructora de
uno de estos cursos intermedios, Karina Guerrero, emprendió un estudio para
entender por qué un elevado número de alumnos (50%) suspendían los cursos de
ELH o no continuaban sus estudios en español a partir del primer o segundo año.
Partió de la hipótesis que los alumnos mostraban poca motivación para estudiar su
LH, una actitud negativa que entendió como consecuencia del desprecio que sufre
el español en el contexto sociopolítico más amplio de los Estados Unidos. Exploró
cambios curriculares para motivar a los alumnos a seguir con su estudio del español
 La investigación-acción para maestros 237

y se planteó este interrogante: ¿cambiaría la actitud de los alumnos si el temario

del curso reflejara mejor la realidad de ser hispanohablante en los Estados Unidos?
Guerrero creó una nueva unidad curricular que trató los temas siguientes: el
bilingüismo, el Spanglish, la comunidad latina, la inmigración y el racismo antihis-
pano a escala nacional. Los alumnos participaron en una variedad de tareas comu-
nicativas, leyeron la novela de Jorge Ramos Morir en el intento y redactaron varias
composiciones cortas respondiendo a los temas de la unidad de forma personal. Se
midió la eficacia de esta intervención mediante un cuestionario sociolingüístico
preliminar, cuestionarios para investigar cambios en las actitudes de los alumnos y
su uso de español e inglés dentro y fuera de clase, observaciones continuas de las
clases, una entrevista grupal y diarios donde los alumnos registraban sus observa-
ciones. Guerrero utilizó los datos recogidos de estas fuentes para ajustar su instruc-
ción a las necesidades y los intereses de sus alumnos a lo largo del semestre.
Los hallazgos del estudio de Guerrero se asemejaron a los patrones presentados
por Carreira (2012). Es decir, los alumnos mantenían una actitud positiva hacia el
español y valoraban sobre todo las ventajas profesionales del bilingüismo. Guer-
rero descubrió que lo que realmente obstaculizaba su estudio del español era una
reticencia a usar la LH por miedo de ser juzgado por los errores que cometieran en
su “lengua nativa”. Su vocabulario limitado en español y su preferencia por usar el
inglés habían creado un ciclo vicioso. Es decir, dentro y fuera de clase los hablantes
de ELH sentían vergüenza al usar el español porque ese acto dejaba en evidencia sus
lagunas lingüísticas. Sin embargo, ese intento de limitar su uso del español impedía
el desarrollo lingüístico del mismo. La intervención curricular no cambió su moti-
vación para estudiar el español porque ya era alta, pero sí les concedió una mejor
comprensión de la verdadera naturaleza de su bilingüismo, la que les alentó a seguir
usando y estudiando el español. Una reducción drástica de la tasa de suspensos evi-
denció este cambio positivo. La IA también representó una lección importante para
la maestra, quien logró comprender mucho mejor a sus alumnos y por ende poder
responder mejor a sus necesidades con innovaciones pedagógicas.

2.3 Un secreto a voces

En contraste con los dos primeros proyectos, realizados en contextos donde existían
cursos especializados, la realidad para muchos maestros del español en los Estados
Unidos es que imparten clases “mixtas”. Carreira (2012) señala que las diferen-
cias lingüísticas y socioafectivas entre los aprendices de español como L1, L2 y
LH no deben interpretarse como “problemas” sino más bien oportunidades para
el “aprendizaje recíproco”. Carreira (2012) proporciona una serie de estrategias
para clases mixtas, entre las cuales figuran el uso de “agendas” y “centros” además
de estrategias para formar grupos. En los grupos mixtos los alumnos pueden
aprovecharse de sus habilidades complementarias y aprender los unos de los otros,
mientras que los grupos más homogéneos pueden centrar sus esfuerzos concreta-
mente en sus necesidades particulares.
238 Elizabeth M. Kissling

En Harbor High, una escuela secundaria en Santa Cruz, California, se ofrecen

cursos diferenciados en los niveles básico e intermedio, pero en el nivel avanzado
la clase se vuelve mixta. Stephany Marks, investigadora e instructora en Harbor
High, dedicó su IA a desarrollar nuevas pedagogías que aseguraran que su clase
avanzada fuera igualmente beneficiosa tanto para los hablantes de ELH (n = 12)
como para los de EL2 (n = 13) (Marks 2017). Se había percatado de que todos los
alumnos eran reacios a hablar en clase, lo que atribuía a un temor generalizado de
ser juzgado por otros alumnos con distintas capacidades lingüísticas y culturales.
Marks formó grupos de alumnos con perfiles complementarios según los datos que
recopiló con un cuestionario sociolingüístico, agrupando a dos hablantes de ELH
con dos o tres hablantes de EL2. Creó una serie de tareas orales, conversaciones
semiestructuradas, en las cuales los hablantes de ELH hicieron el papel de “exper-
tos” y consejeros y los hablantes de EL2 tomaron nota de frases útiles aprendidas
de sus compañeros durante las tareas. Creó también una serie de tareas escritas
enfocadas en la gramática prescriptiva, es decir los errores gramaticales que había
observado en ensayos previos. Esta vez los hablantes de EL2 desempeñaron el papel
de consejero y tuvieron que repasar las reglas de gramática prescriptiva mientras
los hablantes de ELH tomaron nota de lo que aprendieron de la tarea. Dedicaron
30 minutos cada dos semanas a las dos tareas y al finalizarlas reflexionaron sobre la
experiencia en su diario. Marks analizó los diarios y observó la interacción entre los
alumnos durante las tareas. También estudió cambios en la autoeficacia, o la per-
cepción de que las acciones de uno pueden ser eficaces y la creencia que uno tiene
sobre las habilidades personales para regular dichas acciones, para lo cual empleó un
cuestionario de ansiedad modificado. A lo largo del semestre pudo notar un leve
mejoramiento en la autoeficacia de los alumnos. Se mostraron dispuestos a aceptar
sus nuevos roles además de satisfechos con su progreso, aunque avanzaron menos de
lo que la instructora había esperado. Marks concluyó que el aprendizaje recíproco
es posible si las tareas se ajustan a las necesidades de los alumnos, pero requiere más
tiempo de clase porque los “expertos” siguen siendo alumnos que carecen de for-
mación como docentes y por ende les cuesta más tiempo ofrecer retroalimentación
individualizada.
Además, Marks descubrió una herramienta potente para complementar la
estrategia de formar grupos mixtos: reconocer explícitamente “el elefante en el
cuarto”. Este modismo inglés se refiere a un tema espinoso que un grupo de perso-
nas reconoce tácitamente, pero se mantiene oculto porque hablar del tema resulta
incómodo; es un secreto a voces. Marks se percató de que las grandes diferencias
lingüísticas, culturales y socioafectivas entre sus alumnos constituían tal “elefante”
en su salón de clase. Introdujo una intervención pedagógica para que los alumnos
sacaran a la luz ese tema espinoso. Definió el modismo y a continuación dedicó
unos 45 minutos a la conversación en grupos sobre la comodidad y confianza que
sentían en clase y la identificación de posibles “elefantes”. Efectivamente, todos
los grupos llegaron a la conclusión de que había dos perfiles de alumnos en clase
y que sus diferencias representaban un “elefante en el cuarto”. En palabras de una
alumna, “la mitad de nosotros habla mal en español y la otra mitad no entiende
 La investigación-acción para maestros 239

gramática”. Durante esta conversación los alumnos pudieron expresar sus ansie-
dades, reconocer las experiencias de los demás y llegar a una comprensión mutua.
El efecto, según Marks, fue positivo, inmediato, impactante y duradero. Observó
un cambio apreciable en el lenguaje corporal (más sonrisas y contacto visual) y un
aumento en la interacción y participación.
Este proyecto de IA práctica resultó en la creación de materiales nuevos, a
saber, las tareas orales y escritas diseñadas para grupos mixtos y una conversación
introductoria sobre el rol de cada grupo sin estigmatizar a ciertos grupos por las
capacidades que tenían o las que estaban desarrollando. Además, contribuyó a la
formación profesional de la maestra, quien había opinado que las clases mixtas rep-
resentaban un desafío para su enseñanza, pero después de completar la IA empezó a
ver lo contrario, que estas representan oportunidades para el aprendizaje recíproco.
Quizás más importante aún, los alumnos llegaron a la misma conclusión.

2.4 La importancia del juego

El último proyecto de IA también exploró estrategias grupales para una clase mixta
con el fin de disminuir la reticencia de los alumnos a hablar la lengua meta en clase
(Lemons 2017). Se trató de una clase de preescolar en un programa de inmersión
a doble vía en Hillsboro, Oregon. El programa distribuía las materias y el tiempo
en clase de manera equitativa entre las dos lenguas. Sin embargo, la instructora-
investigadora, Kelsey Lemons, se había percatado de una negativa de los alumnos a
usar el español en la interacción espontánea y un desarrollo insuficiente del español
al completar el grado. Es decir, veía que para los hablantes de ELH, el proceso de
desplazamiento hacia el inglés ya estaba en marcha, aunque su escuela promovía el
bilingüismo. Lemons emprendió una exhaustiva investigación bibliográfica sobre
los objetivos y métodos de los programas de inmersión a doble vía y los factores
sociolingüístico-educativos que pueden condicionar el uso del español dentro y
fuera de clase, cuestiones que no había indagado antes en su preparación profe-
sional para ser maestra. Al aplicar estos conocimientos a un ejercicio de reflexión y
auto-crítica de su práctica, se dio cuenta de que el programa limitaba el español al
aprendizaje formal y ofrecía pocas ocasiones para usar el español de forma natural,
espontánea y creativa, precisamente el tipo de interacción de la que mejor aprenden
los niños.
Decidió emplear una estrategia de “learning centers” o “centros” dedicados a
distintas tareas de aprendizaje dentro de una misma aula e incorporar un cen-
tro dedicado al juego creativo. Los alumnos pasaron unos diez minutos semanales
jugando en una “mesa de habla” que contaba con títeres divertidos. La única regla
del juego era que intentaran hablar en español. Formó grupos heterogéneos y
designó a los alumnos de ELH el rol de ayudante para impulsar el uso del espa-
ñol en la mesa. Para ello se valían de tres estrategias “de andamiaje” que Lemons
había enseñado de antemano: la repetición y señales verbales y no verbales. Estas
lecciones enfocadas en estrategias de andamiaje representaban los nuevos materi-
ales creados para el proyecto. Midió la eficacia de estas intervenciones con cinco
240 Elizabeth M. Kissling

procedimientos triangulados: observaciones continuas, entrevistas grupales, graba-

ciones de las interacciones en la mesa de habla y cuestionarios.
En los datos recopilados de los cuestionarios se halló un aumento paulatino en
la comodidad de usar el español y el uso espontáneo del español dentro y fuera del
ámbito escolar por parte de muchos alumnos. Las grabaciones también revelaron
un cambio positivo en cuanto al número de palabras en español enunciadas durante
el juego creativo. Sin embargo, las entrevistas grupales revelaron un inconveniente
que no se había anticipado. Algunos de los estudiantes de EL2 no respondieron a
los intentos de sus compañeros de entablar conversaciones en español. Resultó que
hacer siempre el papel de “novato” les hizo sentirse marginados. Algunas conclu-
siones destacadas de esta IA fueron que el igualitarismo a la hora de planear tareas
grupales favorece el aprendizaje recíproco, la personalidad de los alumnos desem-
peña un papel importante en las tareas grupales, el tiempo requerido para enseñar
a los niños a emplear estrategias comunicativas “de andamiaje” es considerable y
dedicar tiempo al juego espontáneo en la lengua meta es sumamente importante
porque al fin y al cabo los niños aprenden jugando. Estas conclusiones posterior-
mente se convirtieron en nuevos planes de acción para el beneficio de todos los
estudiantes en las clases mixtas.

3 Conclusión
Sería imposible en este espacio limitado ofrecer una guía exhaustiva para la IA,
aunque los maestros interesados pueden consultar una de las guías a su disposición
(p. ej., Latorre 2005; Colmenares E. y Piñero M. 2008; Mills 2010). Mi intento
en este capítulo ha sido inspirar a los maestros a emprender IA para el beneficio
de sus alumnos. Como mentora de muchos proyectos de IA, soy consciente del
gran esfuerzo que requiere, las dificultades que implica y por ende la oposición
que puede generar entre los maestros, pero igualmente estoy tan convencida de su
valor que me atrevo a afirmar que esas dificultades son siempre superables, aún si se
emprende la IA fuera del marco de una maestría y por ende se priva de una relación
de mentoría formalizada. He aquí algunas lecciones aprendidas por experiencia
acerca de cómo superarlas.
El primer reto de la IA es el tiempo. Los cuatro proyectos descritos aquí
empezaron con tres semanas enteras dedicadas a los pasos preliminares: la reflexión
e identificación del interrogante que sirvió para motivar el proyecto, una fase de
investigación bibliográfica durante la que los maestros leyeron más de 25 estudios
y artículos, el diseño de una intervención pedagógica y finalmente el desarrollo
de una metodología de investigación para estudiar el efecto de la intervención, el
que en algunos casos requirió más investigación y el piloteo de materiales. Durante
el año escolar siguiente, tuvieron que buscar la forma de compaginar la recogida
de datos fiables con sus innumerables actividades y requisitos diarios y exprimir
tiempo de los ajetreados días escolares, las noches y los fines de semana “libres”
para analizar sus datos, sacar conclusiones y redactar una tesis. Aunque una buena
IA puede ser mucho menos exhaustiva y formalizada comparada con las tesis de
 La investigación-acción para maestros 241

maestría, idealmente engloba los mismos pasos. Para encontrar el tiempo requerido,
es imprescindible limitar el alcance del proyecto. Es imposible y poco recomend-
able tratar de abordar muchos o todos los problemas que el maestro identifique al
mismo tiempo. Al contrario, debe identificar un interrogante concreto que servirá
para limitar el foco del proyecto, quizás solo una faceta de un fenómeno inqui-
etante. También es aconsejable crear un calendario de actividades de IA para fijar
un límite razonable de tiempo que se dedicará a cada fase del proyecto y una fecha
concreta a partir de la cual el maestro debe dar por concluida esa fase, aunque su
realización no haya sido perfecta ni completa. La IA no busca la perfección sino
la comprensión. Por eso es preciso dedicar suficiente tiempo a la observación y la
reflexión en ese calendario.
Para algunos maestros, sería imposible imaginar añadir otra intervención
novedosa al currículo, porque “siempre hay algo nuevo que implementa nues-
tra administración y piensa que ayudará a los alumnos” (Guerrero, comunicado
personal). Según Dick Allwright (2003), para los maestros ya abrumados por las
exigencias de su trabajo, la IA convencional no puede lograr su objetivo mayor,
que consiste en mejorar la calidad de vida de todos los participantes, incluidos
los maestros. Sugiere que reconceptualicemos los “problemas” educativos como
“incógnitas” y no recopilemos datos nuevos para la IA, sino que nos basemos en
la observación y reflexión durante la práctica cotidiana, un proceso que denomina
la “práctica exploratoria”. Coincido con él en que la IA puede realizarse de forma
exploratoria y basarse en datos que estén al alcance, con lo cual no debe representar
una carga insoportable para los maestros.
El segundo reto es la preparación. Los maestros-investigadores con los que tra-
bajé a veces reclamaron más preparación, por ejemplo, en el manejo de datos cuan-
titativos. Igualmente, los 1.675 instructores de EL2 encuestados por Muñoz-Basols,
Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya reportaron que para hacer investigación necesitan
más formación en metodología, orientación y asesoramiento (2017, 22). Clases de
posgrado que brindan una introducción a la IA y un sistema de mentoría pueden
colmar estas lagunas. Sin embargo, es posible que muchos maestros sobreestimen
la formación metodológica necesaria para realizar proyectos provechosos de IA. La
metodología ideal es la que se ciña a los objetivos del proyecto y las habilidades de
los participantes. Puede ser bastante sencilla en su diseño y hacer uso de materiales
disponibles. Por ejemplo, los cuestionarios sociolingüísticos utilizados en estudios
publicados están disponibles, con la ventaja añadida de que además están validados.
Un buen análisis de los datos en la IA involucra observación esmerada, reflexión
metódica y una comprensión de aritmética básica pero no requiere habilidades más
especializadas o estadística avanzada. Es más, la IA debe ser participativa, impli-
cando a los alumnos y otros docentes, quienes también deben comprender su obje-
tivo y proceso, aunque no tengan formación en metodologías de investigación. El
informe final tampoco requiere técnicas especializadas, sobre todo cuando no se
trata de una tesis de maestría. El informe final sirve para esclarecer las conclusiones
y afirmar las recomendaciones del proyecto tanto para el maestro como para los
alumnos, los administradores y todos los involucrados. Por lo tanto, debe tomar la
242 Elizabeth M. Kissling

forma más adecuada para llegar a ese público, bien sea una presentación oral, un
blogpost o un folleto.
El tercer reto es la motivación. Algunos maestros no entienden la necesidad de
IA, aunque como ya se ha dicho, puede ser extremadamente beneficiosa para su
práctica. Para otros el hecho de que no forma parte de su contrato les desincentiva a
hacer investigación (Muñoz-Basols, Rodríguez-Lifante y Cruz-Moya 2017), y para
ellos existe la posibilidad de buscar otro tipo de reconocimiento externo, como
por ejemplo la convalidación de créditos de desarrollo profesional, un comunicado
sobre el proyecto en una publicación de la escuela, o el otorgamiento de un premio
u otro reconocimiento oficial de su esfuerzo. Algunos maestros que se dedican a la
IA se topan con obstáculos, y para que no les falte la motivación para seguir ade-
lante, es imprescindible contar con el apoyo emocional de un colega, administrador
o grupo profesional, idealmente un mentor, quien no tiene que ser investigador
profesional ni especialista. Como mentora creé un sistema de entregas mensuales
para seguir el progreso de los maestros-investigadores, pero mis comentarios se
limitaron a preguntas de reflexión como “¿por qué crees que eso pasó?” y “¿qué
ves en esos datos?” Estas son preguntas que podría plantear cualquier persona inte-
resada en el tema, dispuesta a seguir el proceso de IA a largo plazo y con facilidad
de comunicación con el maestro. La buena mentoría también sirve para recordar al
maestro que las intervenciones no exitosas no constituyen fracasos. Toda acción que
genera una mayor comprensión es considerada un éxito en la IA.
La IA representa una enorme oportunidad para la formación docente, sobre
todo para maestros de ELH, quienes a menudo no pueden contar con oportu-
nidades de desarrollo profesional que respondan a sus necesidades particulares.
Lacorte (2016) enumera varias dimensiones que deberían considerarse parte de la
base de conocimientos de los instructores de ELH. Estas incluyen la comprensión
de los perfiles sociolingüísticos de los hablantes de ELH y de uno mismo como
maestro, la conciencia de la distribución del dominio del idioma entre modali-
dades y habilidades, el conocimiento de la evaluación del dominio del idioma y
la familiaridad con la adquisición de ELH. Incluyen también la familiaridad con
los acercamientos generales de enseñanza para estudiantes de ELH, las estrategias
pedagógicas para fomentar la colaboración en clases mixtas y las estrategias para
gestionar dinámicas intergrupales y personales. Además, incluyen la conciencia
de las creencias y actitudes con respecto a ELH y las variedades del idioma, a
nivel macro y a nivel micro. Desgraciadamente, los programas de preparación
docente raramente incluyen todas estas dimensiones, y no todos los maestros de
ELH pueden acceder a programas especializados. Sin embargo, la IA puede col-
mar estas lagunas formativas porque brinda oportunidades para el estudio de los
avances educativos, la observación meticulosa y la reflexión profunda. Los cuatro
maestros-investigadores de los proyectos que se han descrito aquí evaluaron su
experiencia positivamente, hasta caracterizar la IA como “transformadora”. Guer-
rero confesó, “(antes) siempre vi los déficits de los hablantes de ELH y no conté
con lo que ya sabían para planear mi instrucción” pero la IA “me hizo crecer como
maestra” porque “me ha ayudado a sentirme más segura de mi misma en saber que
 La investigación-acción para maestros 243

puedo usar prácticas basadas en la investigación” para diseñar una enseñanza eficaz
para todos (comunicado personal). Por otra parte, Marks destacó la capacidad
transformadora de IA para los alumnos. Sus alumnos solían segregarse en grupos
raciales, pero después de conversar francamente sobre sus diferencias y trabajar en
grupos heterogéneos, reportaron sentirse menos segregados y más respaldados por
sus compañeros, dentro y fuera de clase. La IA puede convertir tanto a los maes-
tros como a los alumnos en aprendices de por vida, una perspectiva sumamente
necesaria para los docentes que se mueven en un ámbito tan cambiante como la
educación de los hablantes de ELH.

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244 Elizabeth M. Kissling

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Cuáles pueden ser algunas ventajas de la IA?

2 Da un ejemplo que muestre lo útil que puede ser la IA crítica o emancipatoria
en el aula del ELH.
3 ¿Cuáles son algunas limitaciones de depender solamente de manuales dirigidos
a la enseñanza del ELH?
4 ¿Cuáles son algunos de los desafíos de enseñar cursos mixtos con estudiantes
de segunda lengua y de ELH?
5 ¿Qué problema abordarías si tuvieras la oportunidad de realizar un proyecto de IA?
18
LOS HABLANTES DE HERENCIA DEL
ESPAÑOL EN LOS COMMUNITY
COLLEGES
Silvia Marijuan

1 Introducción
Se estima que la cantidad de aprendientes latinxs que estudian en los community col-
leges (CCs) en los Estados Unidos, es decir, en instituciones postsecundarias de dos
años, es del 52% (AACC 2020) y en estados como California esa cifra sube al 80%
(Solórzano, Acevedo-Gil y Santos 2013). Sin embargo, si realizamos una búsqueda
bibliográfica en cuanto a lo que se ha publicado sobre el español como lengua de
herencia (ELH) en los últimos veinte años, rápidamente nos daremos cuenta que
los artículos dedicados al ELH en los CCs son sorprendentemente escasos. Si bien
el ELH es un campo relativamente joven (Carreira y Kagan 2018), los estudios en
esta área apuntan desproporcionadamente al desarrollo lingüístico y sociocultural
de los hablantes de herencia en universidades tradicionales de cuatro años. Sin des-
merecer la importancia del estudio del ELH dentro del contexto universitario, este
capítulo adscribe a la imperiosa necesidad de examinar los CCs como casos únicos
a fin de empoderar a los miles de estudiantes latinxs que se matriculan en los CCs
cada año no solo por su acceso abierto (open access) y su bajo costo (Snyder, de Brey
y Dillow 2019) sino también por la falta de oportunidades educativas de base que
dificulta el acceso de los estudiantes latinxs al sistema universitario (Gaxiola Ser-
rano 2017). Por otra parte, los avances que se puedan hacer en esta materia pueden
ayudar a mejorar la articulación entre los programas de ELH en los CCs y en las
universidades a fin de beneficiar a los hablantes de herencia que se transfieren de los
CCs a las universidades (transfer students); justamente, la falta de articulación (tanto
externa como interna) de los programas de ELH en los CCs es la principal prob-
lemática que se ha abordado, aunque de manera general, en el puñado de artículos
disponibles (Fechter 2010, 2017).
La misión de los CCs es promover el desarrollo de las destrezas ocupacionales y
la movilidad social de las masas de estudiantes de primera generación, inmigrantes

DOI: 10.4324/9780429443657-22
246 Silvia Marijuan

y estudiantes no tradicionales (p. ej., Frost 2011). El fortalecimiento de los progra-

mas de ELH debe ser parte de esa misión. Además de preparar eficientemente a
los hablantes de herencia para incorporarse a las fuerzas productivas de trabajo, una
agenda educativa adecuada debe también explorar y adaptarse a las necesidades de
los hablantes de herencia en consonancia con el diseño universal para el aprendizaje
y la instrucción diferenciada, sin descuidar la reflexión crítica sobre qué implica
ser hablante de herencia y cómo las identidades de los hablantes de herencia se ven
influenciadas por contextos sociopolíticos mayores (véase Leeman y Serafini 2016).
Para encontrar alternativas creativas a nivel curricular que haga relevante la
enseñanza de la LH en los CCs estadounidenses es primordial entender el sistema
como así también las motivaciones y múltiples desafíos que enfrentan los estudi-
antes latinxs en los CCs, como la discriminación racial y lingüística y la disparidad
social y económica. Con tal fin, este capítulo examina las características específi-
cas de los CCs en los Estados Unidos, las problemáticas que atañen a este sistema
educativo particular y las preguntas críticas que se plantean los investigadores en
relación a la población de estudiantes latinxs. El estado de California será evaluado
como ejemplo. Luego, se discutirá el estado de la enseñanza del ELH en los CCs,
las brechas existentes y los factores que se han de considerar para repensar hacia
dónde debería dirigirse la práctica docente y la investigación. Como parte de la
discusión, se analizarán experiencias pedagógicas realizadas en CCs que pueden
servir de guía en la búsqueda de respuestas innovadoras. A su vez, se reflexionará
sobre cómo incorporar componentes educativos relacionados con el saber hacer y
las destrezas que exige el mundo de hoy, como pueden ser las pasantías (internships),
el aprendizaje a través del servicio a la comunidad (service-learning) o los estudios en
el extranjero (study abroad).

2 
Community colleges: características institucionales y
estudiantes latinxs
La expansión de los CCs en los Estados Unidos estuvo ligada al baby boom y a la
relevancia que adquirió la educación tecnológica y científica tras el lanzamiento
del Sputnik. En los años 60, los CCs florecieron en respuesta a la necesidad de la
población a recibir una capacitación laboral y educación superior accesibles (Frost
2011). Desde sus comienzos, la misión de los CCs ha sido: a) proveer una edu-
cación vocacional y técnica de acceso abierto; b) posibilitar la transferencia de
créditos a universidades; y c) fortalecer las comunidades locales en las que están
insertos (Frost y Raby 2009; Frost 2011).
En la actualidad, producto del efecto de la inmigración, los CCs funcionan
como “puertos de entrada” de muchos inmigrantes, entre ellos, DREAMers (Fech-
ter 2017). Según Porras y Matthews (2008, 25–26), sería erróneo pensar que estos
inmigrantes sienten, indefectiblemente, la obligación de negar su herencia (p. ej.,
lingüística, religiosa) para convertirse en ciudadanos estadounidenses aceptados cul-
turalmente. Por otra parte, ya que los CCs de hoy sirven a un gran número de
estudiantes minoritizados, no tradicionales y de bajos ingresos (AACC 2020), es
 Hablantes de herencia y community colleges 247

crítico rever el grado con el cual los CCs promueven la movilidad social en tiem-
pos de flexibilización laboral y globalización. Por ejemplo, Frost (2011) reveló que
cuando los CCs favorecen en demasía los intereses de las empresas privadas con las
que se asocian (partnerships) se transforman en una suerte de “agentes de recursos
humanos” que se limitan a constatar que los futuros empleados de la industria ya
posean las destrezas requeridas en vez de promover el desarrollo profesional de sus
comunidades.
Históricamente, los estudiantes latinxs de CCs enfrentan dificultades para
graduarse. La denominada “brecha de logros educativos” (education attainment gap)
(Gaxiola Serrano 2017) puede verse en que solo el 14% de los latinxs en los
CCs de California logran transferirse a una universidad (Solórzano, Acevedo-
Gil, y Santos 2013) y apenas el 15% de los latinxs adultos de los Estados Uni-
dos obtienen un título de bachillerato (baccalaureate) en comparación al 41% de
los estudiantes mayoritarios blancos (Krogstad 2016). Los investigadores que han
estudiado el éxito académico de los latinxs en los CCs han destacado varios pun-
tos que pueden informar decisiones departamentales a la hora de delinear pro-
puestas pedagógicas para la enseñanza del ELH. Para McCool (1984), el grado de
retención de los estudiantes latinxs en los CCs depende de factores como la rel-
evancia de los cursos para el área ocupacional, el interés de los instructores en los
estudiantes, y la dinámica de la enseñanza. El trasfondo individual de cada estudi-
ante también cuenta, por ejemplo, su experiencia educacional y laboral previas, y
su tiempo disponible para estudiar (muchos estudiantes tienen familias y empleos)
(29–34). Gaxiola Serrano (2017) subraya que las prácticas pedagógicas de los CCs
deben mantener las expectativas altas para los estudiantes latinxs y sobre todo
considerar “their experiences as a marginalized group” (250). Acevedo-Gil et al.
(2015) señala la falta de apoyo institucional o “invalidación académica” (academic
invalidation) como un factor desfavorable para la autoconfianza y la graduación de
los estudiantes latinxs en los CCs. Proveer validación académica e (inter)personal
a través de la instrucción, enfatizando los logros académicos de los estudiantes
latinxs con el feedback individualizado y reconociendo sus trasfondos étnicos/
raciales, al igual que sus procedencias, puede ser positivo para el aprendizaje
(102–116).
Otro factor crítico en los CCs es la diversidad docente (faculty diversity). Espe-
cialmente, en las denominadas Hispanic-serving institutions (i.e., instituciones cuya
población latinx consiste en al menos el 25% del total de sus estudiantes de tiempo
completo) (HSIs). En 2017, el 42.4% de las HSIs en los Estados Unidos eran CCs
públicos, y su número sigue en rápido crecimiento (HACU 2019). Según Santos
y Acevedo-Gil (2013, 174), la presencia de instructores y administradores latinxs
no refleja la densidad existente de la población general de California, el estado
que alberga la mayor cantidad de HSIs en la nación (HACU 2019.). Este desfasaje
puede tener implicaciones serias para la excelencia académica y la inclusión de
agentes institucionales diversos que cumplan la función de mentores y modelos
(Santos y Acevedo-Gil 2013, 195–196). Contreras (2017) ha sugerido que la diver-
sidad de los instructores en los HSIs puede jugar un papel decisivo en el porcentaje
248 Silvia Marijuan

de graduación de los estudiantes latinxs en los CCs e, incluso, “transformar” la

próxima generación de latinxs en California (223).

3 La enseñanza del español en community colleges:

desafíos para los programas de lenguas de herencia
Los artículos que han tratado el estatus de la enseñanza del español y del ELH en
los CCs (p. ej., Fechter 2010, 2017; Pina 2017) han aparecido en Hispania, la revista
académica de la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP).
Fechter (2010) analizó los cambios estructurales y de contenido propuestos
por los reportes de la MLA (Modern Language Association) para el major de lenguas
extranjeras a nivel postsecundario. Para la autora, ninguno de estos reportes (Foreign
Languages and Higher Education: New Structures for a Changed World y Report to the
Teagle Foundation on the Undergraduate Major in Language and Literature) incluye los
CCs a pesar de que, según una encuesta publicada por la MLA (Goldberg, Looney
y Lusin 2015), el 34.7% de la matriculación en las clases de español al nivel post-
secundario se produce en los CCs. Basada en los cambios estructurales sugeridos
por la MLA, Fechter (2010) propone un tipo de “currículo vertical articulado” que
permita a los estudiantes tomar cursos de español interrelacionados que vayan desde
los CCs hasta las universidades. Para Fechter, aunque muchos CCs no ofrezcan
un título en lenguas, como el denominado “asociado” (associate of arts degree), una
articulación “pedagógica”, “programática” y de “evaluación” (assessment), fundada
en estándares nacionales, podría lograrse a través del trabajo colaborativo de comi-
tés de articulación formados por instructores y administradores de instituciones
postsecundarias de dos y cuatro años (77). Fechter (2010) recomienda incluir com-
ponentes culturales en los cursos de español para las profesiones para evitar que sean
puramente “instrumentalistas” (77).
Retomando esta idea, Fechter (2017) observa que algunos estados han comen-
zado a pedir una transición “más fluida” entre los CCs y las universidades, lo cual
facilitaría el desarrollo de acuerdos de articulación entre ambos tipos de institu-
ciones (129). También argumenta que si los cursos de español para las profesiones
en los CCs tienden a ser instrumentalistas es porque relacionan el aprendizaje de
lenguas al mundo real del trabajo (131). La interpretación que hace Fechter (2017)
de los CCs como instituciones de carácter “articulador” o de “tierra prometida
de la educación” en las cuales los estudiantes minoritizados encuentran “herrami-
entas para lograr el mentado sueño americano” es refutada por Pina (2017, 134).
En afinidad con lo discutido anteriormente, para Pina, los CCs están fuertemente
influenciados por “el corporativismo global”, la “flexibilización laboral”, o la
“estructuración interna” que responde a fines “utilitarios” (134). Pina critica que
los CCs adhieran exclusivamente a las “pragmáticas demandas del mercado”. En
su defensa de las tendencias humanistas centradas en el pensamiento crítico y la lit-
eratura, Pina llama a cuestionar “la cultura hispana como un ente homogéneo” y a
luchar contra la “reproducción de estereotipos” y la “exotización” de las geografías
y de los pueblos latinoamericanos (135).
 Hablantes de herencia y community colleges 249

Si bien Fechter (2010, 2017) y Pina (2017) abren el debate en cuanto a la articu-
lación programática y pedagógica de los programas de español en los CCs y mues-
tran las tensiones existentes entre tendencias instrumentalistas y humanistas, ¿Qué
lugar se le da a la enseñanza específica del ELH en estos artículos? Fechter (2010)
sostiene que, aunque existen algunos programas de ELH en los CCs, muy pocos
están bien articulados. Su sugerencia es que: “These programs should be designed
to meet widely varied needs, ranging in scope from first-language reading to com-
position to college-level language, literature, and culture” (78). Además, adhiere
a que los cursos de ELH en los CCs den créditos que sean transferibles. La breve
referencia que hace Fechter (2010) a los programas de ELH remite al tema clave
para la autora: la articulación programática, es decir, la coherencia interna y externa
de los programas de ELH. Fechter (2017) postula que los profesores de español de
los CCs tienen “a tremendous opportunity” para reformar el currículo para los
hablantes de herencia y crear una oferta de cursos que se articule con sus “transfer
institutions”. También indica que “increasing first-language literacy [in Spanish]
can positively impact student success” (130). En definitiva, su visión apunta a que
los cursos de ELH ayuden a cerrar la brecha de graduación entre estudiantes latinxs
y mayoritarios. Pina (2017), se limita a señalar que “los hablantes nativos suelen
acercarse a los programas de lenguas como un modo de obtener créditos sin realizar
muchos esfuerzos o para aliviar la pesada carga horaria a la que su situación finan-
ciera suele someterlos” (134).
Si bien los artículos publicados en Hispania ofrecen argumentos válidos a tomar
en cuenta a la hora de repensar el currículo de ELH en los CCs, de lo que leemos,
nos quedan más interrogantes que respuestas:

• ¿Cuán factible es que los departamentos de español en CCs y universidades

dediquen sus recursos para llevar a cabo una articulación de la envergadura que
propone Fechter (2010, 2017)? ¿De qué depende esta colaboración?
• Dado que hay una gran cantidad de estudiantes latinxs en los CCs que no se
transfiere a las universidades ¿Cómo puede mejorarse la oferta curricular para
estos hablantes de herencia?
• Si para Fechter (2010, 2017) los cursos de español para las profesiones tienen
valor para el mercado laboral, ¿De qué manera este tipo de cursos puede
enriquecer la oferta curricular para los hablantes de herencia?
• ¿Por qué si se enfatiza tanto la articulación interna y externa de los programas de
ELH no se cuestiona cómo es posible articular la oferta curricular con “el tras-
fondo racial/étnico y la procedencia” de los hablantes de herencia (Acevedo-Gil
et al. 2015)?
• ¿Es reduccionista afirmar que los hablantes de herencia de los CCs toman
cursos de español para “ahorrarse esfuerzos”, como sugiere Pina (2017)?
¿Cuáles son los motivos y objetivos de los hablantes de herencia de los CCs
para matricularse en los cursos de ELH?
• ¿Qué tipo de prácticas pedagógicas deberían adoptarse para mantener las
expectativas altas? ¿Qué marco teórico se debería implementar con tal fin?
250 Silvia Marijuan

• Si uno de los objetivos primordiales de las instituciones postsecundarias es

reducir la disparidad educativa entre estudiantes minoritizados y mayoritarios,
¿Cómo incentivar la validez académica e (inter)personal de los hablantes de
herencia? ¿Cómo mejorar el vínculo entre estudiante-instructor?
• Si nos concentramos en la coherencia interna de los programas de ELH,
¿Cómo determinar qué cursos ofrecer para satisfacer las necesidades específicas
de los hablantes de herencia en cada institución particular?
• ¿Qué se debería hacer con los exámenes de nivelación (placement test)?
• Y, por último, ¿no se podrían conciliar las dicotomías entre tendencias instru-
mentalistas y humanistas incluyendo en la oferta curricular la reflexión sobre
el prestigio y la estigmatización dialectal, la construcción de la identidad, la
discriminación y el sentimiento de pertenencia (belonging)?

En suma, para rediseñar la enseñanza del ELH en los CCs es necesario evaluar
múltiples factores tomando en cuenta los hallazgos y recomendaciones de la lit-
eratura centrada en los estudiantes latinxs en los CCs, como así también explorar
diferentes marcos de referencia pedagógicos como ser el diseño universal para el
aprendizaje, el diseño de tareas y la instrucción diferenciada.

4 Direcciones innovadoras en la enseñanza del español

como lengua de herencia en los community colleges
En este apartado se analizarán experiencias pedagógicas que puedan servir de mod-
elo para futuras intervenciones en la enseñanza de ELH en los CCs. También se
discutirán líneas de investigación prometedoras que puedan informar este campo
en vías de crecimiento.
Ferree y Marijuan (2018) exploraron el tipo de motivación que tenían los hablan-
tes de herencia para matricularse en cursos de español en un community college de
California —también considerado una HSI. A su vez, analizaron las oportunidades
que estos aprendientes encontraban para entender y discutir sus experiencias bil-
ingües, especialmente cuando el community college carecía de un programa de ELH.
Luego de administrar una encuesta en los cursos de español para principiantes, los
autores encontraron que los hablantes de herencia encuestados reportaban tener un
grado de dominio en la LH sumamente variado que iba de la proficiencia alta a la
proficiencia básica. Los estudiantes también eran de generaciones latinxs diversas
que iban de la generación primera o 1.5 hasta la generación segunda o tercera. Por
otro lado, alrededor del 40% había recibido educación bilingüe en la infancia. La
razón por la cual se encontró tal disparidad en los niveles de proficiencia reportados
dentro de los cursos para principiantes se debía a que el community college no poseía
un examen de nivelación; además, los consejeros académicos tendían a recomen-
dar a los hablantes de herencia a tomar cursos de español para principiantes. Los
hablantes de herencia reportaron matricularse en cursos de español fundamental-
mente por razones prácticas ya que muchos de ellos participaban en programas
vocacionales. Este dato apoya los resultados de investigaciones previas; por ejemplo,
 Hablantes de herencia y community colleges 251

se ha argumentado que no es extraño encontrar que los hablantes de herencia vean

en el español un valor instrumental que les ayude a expandir sus oportunidades
laborales (Ducar 2012; Martínez, este volumen). Cabe señalar que muchos de los
encuestados hablaban mixteco con sus familias y, en general, se sentían integrados
en la comunidad de su ciudad cuya población latinx era superior al 70%. Incluso,
varios hablantes de herencia comentaron ya estar usando el español en sus trabajos.
Solo un porcentaje menor (29.4%) argumentó haberse matriculado en una clase
de español para conseguir fácilmente una buena calificación. Esto desalienta la idea
de que los hablantes de herencia en CCs toman cursos de español para conseguir
créditos “sin esfuerzo” (p. ej., Pina 2017). Por último, los hablantes de herencia de
este estudio percibieron sus clases de español como poco motivadoras, más precisa-
mente, hicieron hincapié en la falta de actividades con fines comunicativos y en
la ausencia de discusiones que tornaran alrededor del bilingüismo o del manten-
imiento de las lenguas de herencia.
Los resultados de Ferree y Marijuan (2018) se alinean con la idea planteada por
Carreira y Kagan (2018) de que: “there is no coordination between local commu-
nities and HLs [heritage languages] taught” (159). Es decir, la falta de coordinación
no solo incluye no enseñar una LH que habla activamente una comunidad (por
ejemplo, el mixteco en ciertas zonas de California), sino también enseñar una LH
sin una evaluación concienzuda de cómo los cursos o programas de lenguas de
herencias pueden ser funcionales para la comunidad a la que sirven. En comunidades
donde el español está presente en los comercios, en las calles, en la vida diaria de
sus residentes, es esencial ofrecer cursos de español que adquieran relevancia en
función de las características de la comunidad, es decir, en relación con el contexto
particular de adquisición y desarrollo de la LH. El trabajo en cuanto a la enseñanza
del español y del español para las profesiones para hablantes de herencia medi-
ante el diseño de tareas (task design) —una propuesta curricular que se asocia a las
actividades del mundo real— (p. ej., Serafini y Torres 2015; Torres 2018; Torres y
Serafini 2016) merece atención dentro de la enseñanza del ELH en el marco de los
CCs (para ampliar este tema, ver Torres y Baralt, este volumen).
Un ejemplo alentador que ilustra cómo un programa de ELH puede adaptarse
a las características del contexto y a los objetivos y necesidades de los hablantes
de herencia proviene de Palomino y Ragsdale (2015), quienes investigaron cómo
un community college de Illinois impartía clases de ELH dentro de un correccional.
La realidad del mundo de los estudiantes que están encarcelados no se refleja en
ningún libro de texto, por lo cual es imprescindible adecuar las actividades no solo
a las circunstancias de los estudiantes sino también a lo que los motiva para el futuro
(45). Los autores utilizaron, por ejemplo, actividades para cerrar la brecha de infor-
mación (gap activities) tales como usar el menú de la cafetería del correccional. A su
vez, “emplearon” parte de los hablantes nativos de español que estaban en la prisión
como asistentes/compañeros de enseñanza (teaching partners) para ampliar las redes
de comunicación y apoyo. Estos ajustes en el material de clase y en la dinámica
grupal no solo tuvieron un efecto significativo en el desarrollo y mantenimiento
del ELH, sino que también crearon oportunidades profesionales para los hablantes
252 Silvia Marijuan

nativos de español que deseaban trabajar como educadores en un futuro. Uno de

los asistentes de enseñanza de este programa destacó el impacto social y personal
que tuvo sobre él poder llevar a cabo ese rol. Además, señaló cómo el hecho de ser
latinx le permitió crear un ambiente de confianza entre él y los demás hablantes de
herencia: “The students asked me questions that they otherwise would not have
asked the White female Spanish teacher” (47). Esta dinámica interpersonal se rela-
ciona con el rol que los instructores latinxs pueden tener para los estudiantes con
un trasfondo similar (Contreras 2017).
Un programa piloto que incorpora componentes prácticos (hands-on) para
enseñar la LH en los CCs es Nagano y Fernandez (2016). Este estudio exploró la
colaboración interdisciplinaria entre diferentes universidades y un community college
de Nueva York. Los objetivos del programa se centraron en mantener y desarrollar
la LH de sus participantes y facilitar su transferencia a instituciones postsecundarias
de cuatro años. Para cumplir estos objetivos, los hablantes de herencia del pro-
grama (entre los cuales había hablantes de español) debían completar un año de
cursos en la LH y un curso internacional de negocios; además, debían participar
semanalmente en un seminario orientado al desarrollo profesional que incluía
información sobre cómo llenar solicitudes para entrar a la universidad y cómo
hacer contactos (networking). Otros componentes del programa consistían en invo-
lucrarse en eventos culturales y realizar una pasantía remunerada durante el verano
en la cual debían usar sus recursos bilingües. Por otra parte, a los hablantes de her-
encia se les asignó “estudiantes mentores” que funcionaban como compañeros de
conversación. Estos mentores, proficientes en la LH, eran ex alumnos del mismo
community college al que los hablantes de herencia asistían. En el momento del
piloto, los mentores se encontraban estudiando en universidades prestigiosas de
la costa este. Los intercambios de conversación se realizaban a través del teléfono
o la internet. Además, los participantes contaban con el apoyo de los instructores
que también hablaban la LH y conocían a fondo la cultura de herencia. Para los
autores, un programa de estas características provee un modelo claro del tipo de
colaboración que se puede realizar entre instituciones postsecundarias de dos y
cuatro años, y de la clase de componentes prácticos que pueden incluirse como
parte del currículo. Un factor regular en este tipo de programas es la demanda
académica y social de los aprendientes. Para Nagano y Fernandez, establecer un
sistema de apoyo entre hablantes de herencia de los dos tipos de instituciones
postsecundarias contribuye a romper las barreras psicológicas de los hablantes de
herencia en los CCs (862) y ayuda a crear entre ellos un sentido de comunidad y
de pertenencia (865).
El aprendizaje a través del servicio a la comunidad y los estudios en el extran-
jero son también cruciales para el desarrollo de los programas de ELH en los CCs
(Serafini, este volumen). Para Palpacuer Lee, Curtis y Curran (2018) el cambio
social, la reflexión intercultural y sociopolítica, la construcción de multiplicidad
de voces, la reciprocidad y la redistribución del poder forman parte central de los
modelos críticos de service-learning (172–173). Dada la disparidad existente entre
estudiantes minoritizados y mayoritarios en los Estados Unidos, y los esfuerzos
 Hablantes de herencia y community colleges 253

actuales por “diversificar” la educación superior, es necesario expandir el acceso a

los estudios en el extranjero a estudiantes de CCs a fin de ayudarles a adquirir las
destrezas de un mundo globalizado (Frost y Raby 2009). Considerando que un
gran porcentaje de los estudiantes de CCs son latinxs, Marijuan y Sanz (2018) han
argumentado que la agenda de investigación de study abroad también debería incluir
a los hablantes de herencia en CCs a fin de determinar el grado de influencia que
tienen los estudios en el extranjero en el desarrollo identitario, intercultural y de la
LH en los estudiantes de estas instituciones (187–193). Este tipo de investigación
podría contribuir a cambiar el statu quo y ofrecer evidencia sobre la necesidad de
apoyar la internacionalización en los CCs. Es importante recordar que el área de
study abroad también puede incluir pasantías o componentes de service-learning en el
extranjero y que, en la actualidad, no hay estudios de study abroad que investiguen
los potenciales beneficios de estos componentes en los hablantes de herencia de los
CCs (196–198). Por último, Marijuan (2018) ha sugerido que emplear hablantes
de herencia como compañeros de conversación en la etapa previa a los estudios
en el extranjero (pre-departure phase) puede brindar experiencias profesionales y de
validación personal a los hablantes de herencia que trabajan como compañeros de
conversación como también ofrecer apoyo a los aprendientes de segundas lenguas
y hablantes de herencia que viajan para estudiar en el extranjero. Este tipo de
intervenciones podrían resultar fructíferas en las instituciones postsecundarias de
dos años.

5 Conclusión
Este capítulo ha señalado la gran complejidad de la realidad actual de los CCs en
los Estados Unidos. Durante su historia, los CCs se han visto transformados por
cambios económicos y sociales como la globalización y la inmigración. El gran
porcentaje de estudiantes latinxs en los CCs, muchos de los cuales son de prim-
era generación (first-generation college students), de bajos recursos o recién llegados
(newcomers), es un factor crítico a considerar al crear y desarrollar programas de
ELH en este contexto específico. Al tomar decisiones departamentales, es esencial
promover experiencias pedagógicas que tengan presente la creciente investigación
realizada entre estudiantes latinxs en el ámbito general de los CCs, lo cual permite
tener un mejor entendimiento de sus perspectivas y objetivos. La investigación y
las prácticas pedagógicas experimentales que se están llevando a cabo en el área
del ELH es la otra fuente de evidencia que debe informar futuras intervenciones.
El mantenimiento de las lenguas de herencia y la expansión del rango bilingüe
que incluye la adquisición de destrezas académicas en la LH son grandes pilares
teóricos que no deberían ser descuidados (ver Martínez 2016), como tampoco lo
debería ser un currículo que se acerque más a la comunidad a fin de intensificar
la movilidad social.
Se ha mencionado la necesidad de incluir instructores y consejeros latinxs para
brindar apoyo y servir como modelos a futuras generaciones dentro de los CCs.
Esta realidad atañe también a la enseñanza del ELH. Incorporar un rol más activo
254 Silvia Marijuan

de los hablantes de herencia dentro del currículo, la tutoría y la promoción de los

cursos para hablantes de herencia es una línea que puede resultar provechosa, como
los sistemas de tutoría/apoyo entre hablantes de herencia en instituciones postse-
cundarias de dos y cuatro años (p. ej., Reznicek-Parrado, Patiño-Vega y Colombi
2018). Hay que recordar que muchas veces los estudiantes que se transfieren a las
universidades locales siguen en estrecho contacto con familiares, amigos y cono-
cidos que aún se encuentran asistiendo al community college del cual ellos mismos
formaron parte.
A nivel de investigación, es necesaria una mayor producción de estudios empíri-
cos cuantitativos, cualitativos, y de metodología mixta, como también de estu-
dios basados en el aula (classroom-based) que informen las prácticas docentes de los
instructores de ELH en los CCs.
Un primer paso a dar es dejar de pensar los CCs y las universidades como silos
académicos. Colaboraciones entre instructores e investigadores de lenguas de her-
encia provenientes de ambos tipos de instituciones pueden resultar beneficiosas
ya que en muchas ocasiones los estudiantes de los CCs de hoy son los estudiantes
transferidos de mañana.
En definitiva, para innovar, es preciso concebir la enseñanza del ELH en los CCs
como un terreno democrático y colaborativo donde tanto instructores, aprendi-
entes de la LH, consejeros y administradores trabajen juntos para cumplir un mismo
objetivo: mantener y desarrollar la LH, alentar la validez personal y académica, pro-
mover el pensamiento crítico, diversificar el acceso a oportunidades profesionales
y educativas, preparar para el mundo laboral mediante un contenido actualizado y
relevante, promover la transferencia a instituciones postsecundarias de cuatro años
y luchar activamente por la equidad y la justicia social.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Qué explica que no haya tantos estudios que examinen el ELH en el contexto
de los CCs?
2 ¿Qué papel histórico han jugado los CCs? ¿Por qué los CCs son (y seguirán
siendo) de gran importancia para los estudiantes latinxs?
3 ¿Qué diferencias piensas que hay entre las clases de ELH en el contexto de los
CCs y las instituciones educativas de cuatro años?
4 ¿Por qué es importante brindar un rol más activo a los hablantes de herencia
en el currículo?
5 ¿Cuál es la importancia/función/propósito de ofrecer clases de ELH en los
CCs que sirven a comunidades con una alta prevalencia del español?
19
EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA DE HERENCIA
Ellen J. Serafini

1 Introducción
Aunque existen diferentes definiciones y modelos, en términos generales el acer-
camiento pedagógico conocido como aprendizaje-servicio se refiere a la integración
de trabajos comunitarios significativos e instrucción en el aula con la auto-reflexión
(National Service-Learning Clearinghouse 2008). Mientras una meta primordial
del aprendizaje-servicio es lograr un beneficio mutuo tanto para los estudiantes
como para las comunidades que participan, en su implementación el modelo ha
sido criticado por darle prioridad al aprendizaje y enriquecimiento del estudiante
en vez de prioritizar beneficios mutuos para todas las partes involucradas (p. ej.,
Mitchell 2008; Stoecker 2016).
Esta crítica ha llevado a una distinción entre una orientación tradicional cuyo
enfoque se centra en el cambio al nivel del individuo y la utilidad para los estudi-
antes como una experiencia “preprofesional”, similar a una pasantía o práctica, y
un acercamiento más crítico que busca efectuar el cambio a nivel de la sociedad
a través del desarrollo de la conciencia crítica de los alumnos. Es decir, “Criti-
cal service-learning pedagogy fosters a critical consciousness, allowing students to
combine action and reflection in classroom and community to examine both the
historical precedents of the social problems addressed in their service placements
and the impact of their personal action/inaction in maintaining and transforming
those problems” (Mitchell 2008, 54). De esta manera, se pretende “liberar” tanto
a los estudiantes como a los miembros de la comunidad a través del análisis crítico
de las raíces de los problemas sociales así como de su rol en perpetuar y resolverlos
(Stoecker 2016).
En los Estados Unidos, los orígenes del aprendizaje-servicio se remontan al
movimiento de los derechos civiles de los 60 y 70 (Rabin 2009, 2011b, 2015;
Moreno y MacGregor Mendoza 2016) pero en el ámbito de la enseñanza de

DOI: 10.4324/9780429443657-23
258 Ellen J. Serafini

lenguas, este modelo no comenzó a implementarse hasta los 90, primero en la

enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) (p. ej., Beebe y DeCosta 1993;
Schrier 1996) y luego en contextos de español como lengua de herencia (ELH)
a principios del siglo XXI (Rabin 2015; Moreno y MacGregor Mendoza 2016;
Lowther Pereira 2018). Mientras que en los contextos de ELE se nota una ori-
entación tradicional con un enfoque en el cambio individual (p. ej., las ganancias
lingüísticas), en contextos de ELH son más prominentes los acercamientos críticos
con un énfasis en el cambio social a través del cambio individual (p. ej., el desarrollo
de la conciencia crítica). Esta diferencia se debe, en parte, al hecho de que el campo
de la enseñanza de ELE (y otras lenguas secundarias) se puede caracterizar por una
historia apolítica mientras que el campo de la educación de ELH está arraigado
en el activismo social (Leeman, Rabin y Román-Mendoza 2011a; Leeman 2014).
En el presente capítulo se pretende dar una visión amplia y crítica del cre-
ciente grupo de estudios que han investigado el aprendizaje-servicio en contextos
de ELH. Después de contextualizar el tema dentro del sistema educativo estadoun-
idense, se presenta una reseña comprensiva que distingue entre los estudios que han
sido descriptivos y prácticos por naturaleza y los que han investigado los efectos del
aprendizaje-servicio en los estudiantes y/o en la comunidad. Se identifican huecos
conceptuales y metodológicos que impiden el avance hacia un modelo pedagógico
que sea verdaderamente “crítico” y transformativo con la capacidad de efectuar el
cambio social (Freire 1970/2005). Específicamente se nota una falta de estudios
que miden el impacto en la comunidad y que emplean diversas medidas longi-
tudinales de la conciencia crítica lingüística (Fairclough 1992). Para superar estas
limitaciones se proponen estrategias inovadoras como la integración de principios
de la pedagogía crítica con principios de la enseñanza de lengua basada en tareas, o
task-based language teaching (TBLT por sus siglas en inglés) con el fin de realizar un
análisis de necesidades, o needs analysis (NA) colaborativo cuyos resultados deben
informar todas las fases posteriores del diseño, implementación y evaluación (Long
2005, 2015; Torres y Baralt este volumen). Se concluye el capítulo con una dis-
cusión práctica sobre algunos retos posibles en la implementación de cursos y pro-
gramas de lengua de índole crítica.

2 El aprendizaje-servicio en la educación superior

estadounidense
El modelo pedagógico del aprendizaje-servicio en el contexto educativo de los
Estados Unidos está arraigado en los principios del modelo teórico del aprendizaje
a través de la experiencia, o experiential learning (Kolb 1984). Bajo este modelo, el
conocimiento se adquiere a través de la experiencia, mediante un ciclo de cuatro
fases básicas: i) la experiencia concreta; ii) la observación introspectiva; iii) la con-
ceptualización abstracta; y iv) la experimentación activa. A través de este proceso, el
aprendiz modifica o revisa su entendimiento de conceptos abstractos o experiencias
existentes y en la última etapa, aplica nuevas ideas derivadas de su experiencia en
el mundo a su alrededor.
 El aprendizaje-servicio 259

Según un reporte del Centro Nacional de Estadísticas Educativas, o el National

Center for Education Statistics, a partir de los años 90 se nota un aumento marcado
en la oportunidad de participar en algún tipo de experiencia en la comunidad a
todos niveles educativos (Skinner y Chapman 1999) y ese crecimiento ha sido par-
ticularmente acelerado en la educación superior (Bringle y Hatcher 1996; Jacoby
1996; Stanton-Nichols, Hatcher y Cecil 2015; Stoecker 2016). Según Stoecker,
una encuesta realizada en el 2013 por el Harvard University Institute of Politics
encontró que 53% de estudiantes universitarios han participado en algún tipo de
servicio comunitario como parte de sus estudios. Ahora las instituciones que dem-
uestran cierto nivel de integración a la comunidad, o community engagement, en su
currículo pueden optar por ser reconocidas a través de la clasificación de Carnegie
(Driscoll 2008).
Aunque la creciente integración y apoyo institucional del aprendizaje-servicio
en la educación superior representa un paso inovador curricular también conlleva
algunas implicaciones y consecuencias negativas (Stoecker 2016). Un problema,
descrito anteriormente, es la tendencia de ver el aprendizaje-servicio únicamente
como una oportunidad para enriquecer y aumentar el conocimiento del individuo
y así cumplir con las metas profesionales (p. ej., obtener un trabajo) sin prestar aten-
ción suficiente al impacto a corto o largo plazo para la comunidad. Esta orientación
unilateral suele reforzar la idea de que, en vez de ser un esfuerzo colaborativo, son
los estudiantes los que proporcionan un tipo de servicio lo cual puede ser percibido
como una forma de caridad (Mitchell 2008).
Para evitar dichas consecuencias y desafiar, en vez de mantener, el statu quo, un
acercamiento crítico al aprendizaje-servicio prioriza la pregunta clave: ¿Quién sirve
a quién? con el fin de cumplir con los siguientes propósitos según Stoecker (2016):

1 generar la conciencia crítica y facilitar el cambio social a través del

aprendizaje-servicio;
2 poner fin a las condiciones sistémicas de opresión, explotación y exclusión en
la sociedad en general; y
3 estimular el deber y participación cívica.

Para los motivos del presente capítulo, es necesario definir lo que significa el
concepto de la conciencia crítica en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de
lenguas, específicamente en relación al español como lengua minoritaria en los
Estados Unidos. Después de definir este concepto, se presenta una reseña comp-
rensiva de los estudios tanto descriptivos como empíricos que se han realizado en
el ámbito de ELH.

2.1 La conciencia crítica lingüística

La conciencia crítica lingüística, o critical language awareness (Fairclough 1992),
tiene sus raíces en el concepto de la conscientização (Freire 1970/2005), que se
refiere a un proceso continuo de aprendizaje y acción, o “learning to perceive
260 Ellen J. Serafini

social, political and economic contradictions, and to take action against the
oppressive elements of reality” (Freire 1970/2005, 33). La conciencia crítica
también incorpora la noción de appropriacy (Fairclough 1992), y cuestiona quién
decide qué es “apropiado” dadas las circunstancias y analiza las implicaciones para
grupos sociales marginados. Los dos términos, concebidos en contextos socio-
políticos muy distintos (i.e., Brasil e Inglaterra), comparten el motivo subyacente
de combatir la estigmatización y discriminación lingüística y de empoderar a los
grupos vulnerables a través del aprendizaje participativo, o dialógico y, por tanto,
democrático.
En el ámbito de la enseñanza de lenguas, se refiere a una comprensión crítica de
las funciones socioafectivas y sociopolíticas del lenguaje, por ejemplo, cómo sirve
como un recurso para los individuos en la construcción de su identidad a la vez que
funciona como una herramienta para mantener el poder y las jerarquías sociales en
la sociedad (Leeman 2018). Aplicado al contexto estadounidense donde las varie-
dades de los alumnos de ELH suelen ser subordinadas a una variedad “estándar”
prestigiosa (no local), esta noción comprende un conocimiento del contexto socio-
histórico y sociopolítico del español estadounidense así como de las dimensiones
sociales, políticas e ideológicas de la variación sociolingüística para facilitar el análi-
sis crítico de las jerarquías lingüísticas y sociales (Villa 2002; Martínez 2003; Lee-
man 2005, 2018; Aguiló Mora y Lynch este volumen).
En contraste con la pedagogía tradicional, un acercamiento crítico rechaza la
prioridad que se le da a la adquisición de la lengua estándar y el uso de regis-
tros formales y cuestiona la utilidad de la noción de appropriacy que alinean las
variedades estándares con contextos formales y las variedades no-estándares con
contextos informales. No solo afirma el valor de las variedades locales en todos
los espacios tanto públicos como privados sino también se promueve la conciencia
crítica lingüística como una herramienta de resistencia social. En ese sentido, los
estudiantes de ELH pueden llegar a ejercer su propia voluntad, o agency, a través
del empleo de todos los idiomas, registros y estilos de habla a su alcance y la toma
de decisiones (lingüísticas y otras) tanto dentro como afuera del aula y (Leeman y
Serafini 2016).

2.1.1 La conciencia crítica como motivo subyacente del

aprendizaje-servicio en contextos de ELH
Para integrar el concepto de conscientização en los cinco estándares nacionales para
el aprendizaje de lenguas (Comunicación, Culturas, Conexiones, Comparaciones, Comu-
nidades (National Standards Collaborative Board 2015)), Trujillo (2009) propuso un
modelo en el que se incluye el estándar de “Critical Consciousness” (5C’s + 1) que
busca fomentar el desarrollo de la capacidad de reconocer “the role of language
and culture in systems of privilege and oppression” (379) con el fin de promover
la igualdad social. Este concepto no solo reconoce explícitamente la presencia y
necesidades de los estudiantes de ELH en la enseñanza de lenguas sino va más allá
 El aprendizaje-servicio 261

de los estándares de Comunidades y Conexiones que suelen motivar el aprendizaje-

servicio en contextos de ELE (p. ej., Weldon y Trautmann 2003; Lear y Abbott
2009; Abbott y Lear 2010; Lee, Curtis y Curran 2018).
El estándar de Comunidades propone que los estudiantes logren comunicar e
interactuar con competencia cultural para poder participar en comunidades mul-
tilingües locales y globales. Mientras que los estudiantes de ELH muchas veces
(aunque no siempre) se identifican como miembros de las mismas comunidades
participantes (Leeman 2011), los alumnos de ELE suelen tener un acceso más limi-
tado a la lengua y cultura afuera del aula y por eso el aprendizaje-servicio se percibe
como una oportunidad atractiva para participar en una forma de inmersión domé-
stica que es más accesible y económica que estudiar en el extranjero (Satterfield y
Haefner 2018). Sin embargo, la tendencia de separar a los estudiantes de ELE de
las comunidades que “sirven” tiene la consecuencia de reforzar (aunque sea invol-
untariamente) la imagen del aprendizaje-servicio como una forma de “charity or
forced volunteerism” (Mitchell 2008, 51).
El estándar de Conexiones, que busca desarrollar conocimientos y habilidades
especializados en ámbitos profesionales y académicos, también ha impulsado el cre-
cimiento del aprendizaje-servicio lo cual refleja y coincide con el gran aumento en
la creación de cursos y programas de lengua diseñados para fines específicos (Abbott
y Lear 2010; Abbott y Martínez 20181). No obstante, Leeman (2011) critica la ten-
dencia general de hacer hincapié en los beneficios del aprendizaje-servicio como
un entrenamiento profesional o una experiencia “preprofesional”, parecida a una
pasantía o práctica. Como sostiene ella, “much of the institutional discourse sur-
rounding service learning frames the endeavor as a means of professionalization or
precareer training for the students involved, and even programs that seek to pro-
mote ‘civic engagement’ often prioritize the benefits for students, rather than for
the communities they ‘serve’” (301). Este enfoque unilateral se puede conectar con
una tendencia de “comodificar” las comunidades locales, o ver la comunidad como
un recurso para la práctica lingüística en vez de dar prioridad a las necesidades y
aspiraciones de sus miembros (Leeman 2011).
En resumen, mientras que el aprendizaje-servicio se percibe como una opor-
tunidad para mejorar la competencia comunicativa y la preparación profesional
en contextos de ELE, el motivo predominante en contextos de ELH radica en
su potencial para promover el empoderamiento lingüístico, cultural y social tanto
para los alumnos como para sus comunidades. Esta orientación no solo refleja las
críticas de los estándares nacionales para estudiantes de ELH (p. ej., Potowski y
Carreira 2004; Trujillo 2009; Martínez 2016) sino también subraya las raíces del
activismo y justicia social en la formación del campo de la enseñanza de ELH en
los Estados Unidos en general (Valdés 1981; Leeman, Rabin y Román-Mendoza
2011a; Rabin 2015).
A continuación, se presenta una reseña comprensiva de los estudios realizados en
contextos universitarios de ELH y en contextos mixtos (ELH/ELE) que describen
la creación de cursos o programas y/o investigan su impacto de alguna manera.
262 Ellen J. Serafini

3 El aprendizaje-servicio en contextos de ELH

y en contextos mixtos
A fines de los años 90/comienzos del siglo 21, se puede ver un creciente interés
práctico y académico en el rol del aprendizaje-servicio dentro del currículo de
ELH, lo cual se ve reflejado en el aumento reciente de estudios dedicados al tema
(Abbott y Martínez 2018; Lowther Pereira 2018). Varios estudios describen la
motivación, diseño e implementación del aprendizaje-servicio integrado como
parte de un curso individual o en una secuencia curricular.

3.1 Estudios descriptivos
Un estudio muy conocido (Villa 2010) detalla la creación de un programa de ELH
en la región sudoeste de los Estados Unidos en colaboración con Las Esperanzas,
una organización local sin fines de lucro enfocada en la revitalización comunitaria.
Este programa incorporó proyectos de servicio a la comunidad con el fin de desar-
rollar “students’ critical awareness that what they and their communities speak is
not some inferior form of Spanish, or a broken mishmash known as Spanglish, but
rather an important linguistic asset they have inherited from those communities”
(124) y que todas las variedades de los estudiantes “are accepted as valid for all
communicative situations” (128). Los estudiantes realizaron un proyecto en el que
entrevistaron a miembros de la comunidad y archivaron sus historias orales para
preservar la lengua, historia y cultura de los residentes locales. La creación y preser-
vación de las historias orales sirvieron como fuente de análisis crítico de las varie-
dades locales e ideologías sobre el uso de Spanglish. Aunque Villa encontró que la
internalización de actitudes negativas hacia el español “was deeper than expected”
(130), el proyecto también empoderó a los estudiantes a reconocer el español como
capital cultural y lingüístico valioso.
También localizado en el sudoeste, Martínez y sus colegas (Martínez 2010;
Martínez y Schwartz 2012) describen un programa de ELH con fines específicos
(i.e., the Medical Spanish for Heritage Learners (MSHL) project) que consiste en una
secuencia de cuatro cursos interdisciplinarios a nivel intermedio y avanzado basados
en conceptos sociolingüísticos y de latinx studies (p. ej., sociolinguistics and health).
El objetivo del programa era elevar el valor acordado a las variedades locales de bajo
prestigio y, a largo plazo, producir “highly skilled bilingual and bicultural members
of the medical profession” (Martínez y Schwartz 2012, 178). Como parte de estos
cursos, los alumnos realizaron una práctica en una clínica médica en la comunidad
que atiende a pacientes de bajos ingresos que frecuentemente carecen de pape-
les. Utilizaron su conocimiento lingüístico y cultural para traducir y ayudar a los
pacientes y reflexionaron sobre su experiencia mediante un cuestionario abierto
que “prompts students to reflect critically on their experience in the clinic and
to relate their experience to the major sociolinguistic and public health themes
discussed during the course sequence” (180) (los resultados de las encuestas se dan
en la sección siguiente).
 El aprendizaje-servicio 263

Con un enfoque en el ámbito educativo estadounidense, Leeman, Rabin y

Román-Mendoza (2011a, 2011b; para un estudio realizado dentro del mismo pro-
grama, véase Rabin 2011a) describen la integración del aprendizaje-servicio en un
curso de español con el fin de estimular un análisis crítico de los problemas estruc-
turales o sistémicos en las escuelas que impiden el acceso igualitario a una educación
de calidad para todos. Dentro del aula, los estudiantes de ELH y ELE aprendieron
sobre el contexto sociopolítico del español en los Estados Unidos y las ideologías
que subordinan las variedades estadounidenses del español. Afuera del salón de
clases participaron en un programa después del horario escolar en el que enseñaron
español a niños hispanohablantes en una escuela primaria local. Según las autoras,
“The after-school program in Spanish literacy, framed explicitly for young HL
learners, was designed to serve as a counterbalance to both monolingual English
practices in the elementary school curriculum and the absence of HL enrichment
programs in the local community” (Leeman, Rabin y Román-Mendoza 2011b,
299). Importantemente, las autoras también discuten algunos retos enfrentados al
tratar de continuar el programa que, a pesar de su éxito y popularidad, no fue
continuado por la escuela, una decisión que reveló “how language ideologies are
enacted in schools and educational policy” (308). En contextos educativos, se sub-
raya la importancia de integrarse en la comunidad y comunicar con los padres de
manera continua a través de participar en reuniones del PTA, etc.
Aunque se sitúan en diferentes contextos, los programas y cursos reportados en
estos estudios aportan un modelo valioso de cómo aplicar principios de la peda-
gogía crítica en el aprendizaje-servicio e incorporar conceptos sociolingüísticos
con el fin de fomentar la conciencia crítica lingüística de sus alumnos. Adicional-
mente, se nota un cuerpo naciente de investigaciones que han empleado métodos
cualitativos y/o cuantitativos para medir los resultados lingüísticos y afectivos asoci-
ados con una experiencia comunitaria. Sin embargo, como se verá, muy raramente
se mide el impacto en la comunidad directamente, con pocas excepciones (Isabelli
y Muse 2016; King de Ramírez 2016; Lowther Pereira 2018).

3.1.1 Los resultados del aprendizaje-servicio para los

estudiantes de ELH
La mayoría de los estudios emplean métodos cualitativos para explorar el impacto
del aprendizaje-servicio en fenómenos afectivos como la motivación, las actitudes y
la identidad étnica y cultural. Por ejemplo, Pascual y Cabo, Prada y Lowther Pereira
(2017) investigaron cómo impactó la participación en una experiencia de aprendizaje-
servicio opcional en dos escuelas primarias locales en las actitudes lingüísticas y
culturales y la autoconfianza lingüística de estudiantes de ELH a nivel intermedio.
Un análisis de datos cuantitativos (i.e., una encuesta de escala Likert completada
antes y después de realizar el proyecto) y cualitativos (i.e., preguntas abiertas de la
encuesta y un ensayo de reflexión) demostraron un impacto positivo en sus acti-
tudes e identidades, su percepción de su conocimiento etnolingüístico como un
264 Ellen J. Serafini

recurso y su nivel de confianza en utilizar su lengua en contextos públicos afuera

del hogar.
El estudio de Leeman, Rabin y Román-Mendoza (2011b) explora la construc-
ción de la identidad en las reflexiones escritas de los estudiantes a lo largo de par-
ticipar en el programa extraescolar con el objetivo de promover la alfabetización
en español. Mediante un blog y wiki del curso, así como un cuestionario repartido
al final del semestre, los estudiantes contrastaron la experiencia de aprendizaje-
servicio con sus experiencias educativas previas debido a que, en vez de percibirse
como hablantes “deficientes”, expresaron que su conocimiento lingüístico y cul-
tural fue validado en este contexto formal educativo. Esa percepción de empoder-
amiento les permitió construir identidades legítimas como expertas y activistas, o
“teacher-activists” (306).
Los participantes en el estudio de Martínez y Schwartz (2012) reflexionaron
sobre su experiencia en la clínica médica mediante un cuestionario con tres pre-
guntas abiertas. Un análisis cualitativo de las respuestas de reveló un fuerte compro-
miso al mantenimiento y revitalización del español, una expansión de las variedades
lingüísticas a su alcance y una mayor comprensión crítica del rol de la variación
sociolingüística en español. En relación a ese último hallazgo, de particular impor-
tancia fue la percepción del uso de la variedad local como “useful and appropri-
ate, even correct” (183). Esta legitimización la interpretaron los autores como un
reto a las ideologías pervasivas que privilegian la noción de una lengua “estándar”
(y pura), lo cual demuestra el poder potencial del aprendizaje-servicio crítico en
romper con las jerarquías lingüísticas y sociales en la sociedad a través del desarrollo
de conciencia crítica de sus participantes.
Para indagar más sobre el impacto del aprendizaje-servicio en estudiantes de
ELH, MacGregor-Mendoza y Moreno (2016) investigaron el desarrollo de la con-
ciencia crítica (definida según Trujillo 2009) de estudiantes matriculados en dos
cursos avanzados (de escritura y lingüística) en los que el aprendizaje-servicio fue
integrado como componente curricular. Los estudiantes trabajaron como intér-
pretes en una clínica médica o como traductores para un programa de HeadStart y
reflejaron sobre sus experiencias y sobre el uso de español en estos contextos medi-
ante diez diarios escritos completados cada dos o tres semanas durante el semestre
y una reflexión más larga al final. Un análisis cualitativo reveló varios temas, entre
los cuales eran una mayor conciencia sobre ellos mismos y su identidad; una reval-
orización de sus habilidades y conocimiento lingüístico y sociocultural; una comp-
rensión crítica de la variación de la lengua y sus funciones y una mayor conciencia
sobre la comunidad y sus necesidades.
En un estudio publicado de la misma edición (Dubord y Kimball 2016), estu-
diantes de ELH y ELE les dieron tutoría a adultos inmigrantes hispanohablantes
que tomaban clases de inglés para hablantes de otras lenguas (ESOL, por sus siglas
en inglés) en un centro comunitario local. Además de dar tutoría una vez por
semana por 12 semanas, los estudiantes universitarios entrevistaron a los estudiantes
de ESOL sobre temas como el trabajo, la niñez, la familia y la adaptación cultural
para crear un proyecto colaborativo de historia oral. Los estudiantes de ELH/ELE
 El aprendizaje-servicio 265

reflexionaron sobre su experiencia mediante tres ensayos y un ensayo de portafo-

lio. Para evaluar sus reflexiones escritas, las autoras crearon una rúbrica inovadora
(Collaborative Community Engagement Rubric, 326–328) que abarca cinco com-
ponentes: la comunicación dialógica; la resolución de problemas; la aplicación y el
análisis del conocimiento académico; confianza y el desarrollo de relaciones inter-
personales; y la autoconciencia crítica. Encontraron que los estudiantes de ELH
sobresalieron en áreas claves, tales como la comunicación interpersonal, o dialógica,
y la resolución de problemas, que vincularon a sus habilidades translingües.
Dos trabajos recientes realizados en el contexto del español para fines especí-
ficos, en este caso la atención sanitaria, son Belpoliti y Pérez (2019) y Showstack
(2020). Belpoliti y Pérez investigaron las percepciones que tenían 45 estudiantes
de ELH después de participar en dos eventos comunitarios (i.e., ferias de la salud).
Un análisis cuantitativo y cualitativo de las reflexiones escritas reveló que esta expe-
riencia aumentó la confianza que sentían los estudiantes en su habilidad para usar
el español en un contexto profesional y que tuvo un impacto positivo no solo en
su conciencia y comprensión de las necesidades de la comunidad local sino tam-
bién en su identidad como futuros proveedores de servicios médicos. Showstack
(2020) también se proponía explorar la identidad y las percepciones que tenían seis
estudiantes de ELH y ELE mientras trabajaban de intérpretes en una clínica de
salud comunitaria. Las entrevistas en las que participaron varias veces a lo largo de
un semestre destacaron que estaban conscientes de los varios roles del intérprete
médico, “primarily as conveyors of information, but they were also aware of their
potential to serve as patient advocates, clarifiers, and cultural brokers” (p. 15). Sin
embargo, no siempre tomaban las decisiones óptimas o éticas para la situación y los
retos que experimentaron como intérpretes fueron vinculados a sus experiencias
previas y conocimientos lingüísticos y culturales como hablantes de ELE y ELH.
Los estudios detallados anteriormente presentan evidencia sobre los efectos del
aprendizaje-servicio para estudiantes de ELH que va más allá del desarrollo lingüís-
tico y las anécdotas, algo que hacía falta anteriormente (Thompson 2012; Lowther
Pereira 2018). Sin embargo, a pesar de ese avance, todavía se nota la ausencia de
diseños metodológicos que miden el “beneficio mutuo” para los alumnos y para la
comunidad, con la excepción de algunos estudios notables recientes que se detallan
a continuación.

3.1.2 Los resultados del aprendizaje-servicio para los

estudiantes de ELH y la comunidad
King de Ramírez (2016) reporta sobre los resultados positivos recíprocos de par-
ticipar en un curso de español para fines específicos (Spanish Language Radio:
Analysis and Practice) en el cual los estudiantes crearon un programa de radio en
español (Los Diablos al Aire) que trataba temas de interés para la comunidad local
(p. ej., la inmigración). Los estudiantes universitarios de ELH completaron una
encuesta antes y después de que fue transmitido el programa así como una reflex-
ión abierta cada dos meses a lo largo del semestre. Veintidós estudiantes Latin@s
266 Ellen J. Serafini

también participaron de oyentes y compartieron sus perspectivas en una encuesta y

mediante entrevistas realizadas durante el programa. King de Ramírez reportó que
al participar en el proyecto los alumnos sintieron un mayor sentido de pertenencia a
la comunidad académica y desarrollaron una comprensión crítica de su rol en darle
voz a las experiencias e inquietudes de los miembros vulnerables de la universidad
y la comunidad local. Importantemente, los oyentes latin@s del programa de radio
(i.e., la comunidad) también expresaron que el programa los hizo sentir validados
y visibles.
Motivado por preguntas similares exploradas en Petrov (2013), Isabelli y Muse
(2016) investigaron los efectos del aprendizaje-servicio en la identidad social y la
percepción de responsabilidad cívica entre estudiantes de ELH que estaban matric-
ulados en un curso avanzado (Practicuum in Spanish in the Community). Se anal-
izaron datos recogidos mediante una encuesta completada a final del curso y tareas
realizadas durante el semestre (p. ej., diarios escritos y actividades analíticas). Un
aspecto importante del diseño metodológico fue que los miembros de la comu-
nidad también tuvieron la oportunidad de evaluar el trabajo de los estudiantes
mediante una encuesta electrónica que les preguntó sobre “their perceptions on
the differences of having second-language students of Spanish work for them ver-
sus Spanish heritage language students and the effects of heritage language stu-
dents working with local Hispanic community members” (338). Los resultados
mostraron un aumento en el orgullo étnolingüístico de los estudiantes, así como
una mayor conciencia sobre las experiencias y dificultades experimentadas en la
comunidad local, facilitada por una identidad “compartida”. Las perspectivas de los
miembros comunitarios también revelaron una conexión percibida con los estudi-
antes de ELH que no existía de manera orgánica con los estudiantes de ELE y esa
solidaridad facilitó la comunicación y trabajo colaborativo entre ellos.
En su libro reciente, Lowther Pereira (2018) reporta los resultados de un estu-
dio llevado a cabo durante un periodo de cinco años (para un reporte inicial de
los datos, véase Lowther Pereira 2015). El estudio se destaca por emplear métodos
cuantitativos (una encuesta de escala Likert administrada a final del semestre) y
cualitativos (diarios escritos completados a lo largo del semestre) para explorar las
experiencias de estudiantes avanzados de ELH, que pudieron elegir entre varias
organizaciones y actividades comunitarias para completar sus horas de servicio
(véase Tabla 5, 40–41). Las respuestas a la encuesta (resumidas en mayor detalle en
capítulo 4) y la reflexión crítica en los diarios escritos (capítulo 5) juntas revelaron
un impacto positivo en la formación de la identidad y transformación personal;
una mayor conciencia sobre los problemas sociales enfrentados por miembros de la
comunidad local latina y una conexión fortalecida con ellos. Interesantemente, los
datos indicaron que la gran mayoría de los estudiantes (93%) deseaban continuar
con sus trabajos comunitarios en el futuro.
El estudio de Lowther Pereira también es notable por representar las perspectivas
de los miembros de la comunidad mediante entrevistas orales dirigidas por liaisons,
o intermediarios comunitarios entrenados, que estaban afiliados con su institución.
 El aprendizaje-servicio 267

Durante las entrevistas grabadas que duraban entre 45 y 60 minuto, los miem-
bros comunitarios recalcaron la importancia de desarrollar y mantener una relación
entre la institución y la entidad comunitaria a largo plazo que se basa en el respeto
y el beneficio mutuo. Mientras reconocieron el impacto positivo del trabajo de los
estudiantes, que fue facilitado por los lazos lingüísticos y culturales entre ellos y los
miembros de la comunidad, pusieron hincapié en la necesidad de colaborar desde
el principio del programa, comunicar de manera abierta y honesta y sobretodo,
considerar y dar prioridad a las necesidades de la comunidad.

4 Resumen y recomendaciones
Esta reseña revela varios avances en el diseño, implementación e investigación de los
efectos del aprendizaje-servicio en contextos de ELH. En primer lugar, el hecho
de que ahora existe un enfoque más equilibrado en los beneficios derivados del
aprendizaje-servicio no solo para estudiantes de ELE sino también para estudiantes
de ELH constituye un paso adelante en sí. También, en los estudios realizados en
contextos de ELH y contextos mixtos, se le da más peso a explorar fenómenos
socioafectivos tales como el impacto en la identidad, la autoconfianza y el empoder-
amiento lingüístico y cultural en vez de enfocarse exclusivamente en las ganancias
lingüísticas y la competencia comunicativa. Este enfoque no solo se alinea con las
metas generales de la enseñanza de ELH (Beaudrie, Ducar y Potowski 2014) sino
también reconoce que muchas veces los estudiantes de ELH se identifican con la
comunidad que “sirven” y por eso es posible que se hayan enfrentado con similares
obstáculos personales, sociales, lingüísticos, etc.
De suma importancia es el número creciente de estudios tanto descriptivos como
empíricos que se proponen integrar la conciencia crítica lingüística (de diferentes
maneras y a diferentes grados) como objetivo primordial del aprendizaje-servicio.
Esto refleja un mayor esfuerzo en integrar principios sociolingüísticos en el cur-
rículo de ELH con el fin de promover la conciencia crítica tanto entre los docentes
como entre los alumnos (p. ej., Trujillo 2009; Leeman y Serafini 2016; Martínez
2016). En los estudios resumidos, la evaluación de tal objetivo se suele basar en la
reflexión crítica medida mediante métodos cualitativos (p. ej., los diarios escritos,
comentarios en un blog o wiki, respuestas a preguntas abiertas en un cuestionario).
A pesar de estos avances, existen huecos conceptuales y metodológicos que
impiden nuestro progreso colectivo hacia la reciprocidad y el cambio social que
busca promover el aprendizaje-servicio crítico. Primero, una limitación está
relacionada con la manera en que se mide el desarrollo de la conciencia crítica
lingüística. Como se observó, en la mayoría de los casos se limita a la evaluación
mediante la reflexión escrita o al final del curso o durante un periodo fijo (i.e., un
semestre). Aunque la reflexión crítica es un componente fundamental de cualquier
modelo pedagógico crítico, el concepto de la conscientização propuesto por Freire
(1970/2005) no es una creencia estática sino un proceso que evoluciona a través
del tiempo. Por eso, necesitamos implementar métodos longitudinales para medir
268 Ellen J. Serafini

los efectos del aprendizaje-servicio a largo plazo, como por ejemplo a través de
encuestas y entrevistas (véase Pak 2020).
Concebido de esta manera, se necesita desarrollar medidas inovadoras, como
por ejemplo la rúbrica multifacética de Dubord y Kimball (2016), y estas deben ser
implementadas varias veces a lo largo de la experiencia comunitaria. Idealmente, se
haría seguimiento a largo plazo también, por ejemplo, al cabo de 6 meses o un año,
para explorar los cambios temporales e influencias contextuales en el desarrollo de
la conciencia crítica lingüística y para ver si el trabajo con la comunidad era una
experiencia aislada o si se ha continuado el activismo social afuera del contexto de
aprendizaje-servicio. Dicho de otra manera, precisamos de métodos con la capaci-
dad para demostrar hasta qué punto la transformación individual ha llevado a la
transformación social.
Una segunda limitación metodológica es la falta de estudios que involucran a
la comunidad en todas las fases de diseñar, implementar y evaluar un curso o un
programa, particularmente en la fase de evaluación ya que muy pocos han evaluado
el impacto del aprendizaje-servicio según la perspectiva de la comunidad de manera
directa. Los estudios de Isabelli y Muse (2016), King de Ramírez (2016) y Lowther
Pereira (2018) representan notables excepciones a ese patrón e ilustran la utilidad
de entrevistas o encuestas para cumplir con ese objetivo.
Para superar estos obstáculos e integrar la comunidad de manera más consistente
y continua, se propone la implementación de una pedagogía “híbrida” en la que
se incorporan principios de la pedagogía crítica (Freire 1970/2005) y principios
de la enseñanza de lenguas basada en tareas (Long 2005, 2015). Específicamente,
se recomienda el uso de un análisis de necesidades o needs analysis (NA) que rep-
resenta el primer paso esencial en TBLT (para ver una reseña comprensiva de la
metodología de NA y un ejemplo de cómo se pone en práctica en un contexto
de español para fines específicos, véase los estudios de Serafini, Lake y Long 2015;
Serafini y Torres 2015).
Adaptado al contexto de aprendizaje-servicio, un NA debe tener un enfoque
recíproco en identificar las necesidades de los alumnos y de la comunidad. Después
de establecer un acuerdo de colaboración entre la institución y la entidad comuni-
taria, se debe utilizar varios métodos cuantitativos (p. ej., encuestas) y cualitativos (p.
ej., entrevistas, observaciones, etc.) para recoger datos de múltiples fuentes expertas
(p. ej., jefes) y no expertas (p. ej., estudiantes) con el fin de mejorar la validez de los
datos recogidos. En TBLT tradicional los expertos poseen un conocimiento espe-
cializado en el dominio de enfoque mientras que una aplicación crítica de TBLT
debe posicionar a los miembros de la comunidad (y a los estudiantes de herencia)
como los expertos. Una vez que se han identificado las necesidades comunicativas,
afectivas, sociales, emocionales, etc. de manera colaborativa, la segunda fase de TBLT
consiste en analizar los resultados del NA para identificar tareas meta o target tasks
(p. ej., traducir un folleto con información sobre el seguro médico). Estos resultados
informan todas las fases posteriores de un programa de lengua, incluso los objetivos
de aprendizaje, las tareas pedagógicas adaptadas para la instrucción y la evaluación.
 El aprendizaje-servicio 269

5 Conclusiones y retos
La integración del aprendizaje-servicio a lo largo de los últimos 25 años en la
enseñanza de lenguas subraya el hecho de que “language learning —as other
disciplines— has a specific role to play in civic life” (Stockamer 2018, ix). Tal inte-
gración constituye un paso inovador en la evolución y redefinición de la enseñanza
de español como campo académico y profesional (Torres, Pascual y Cabo y Beus-
terien 2017; Palpacuer Lee, Curtis y Curran 2018; Lowther Pereira 2018; Pascual
y Cabo y Prada 2018).
Para continuar avanzando como disciplina tenemos que pensar en cómo realizar
una pedagogía que sea verdaderamente crítica y transformativa (Stoecker 2016)
para todos participantes. En particular, se tiene que superar los obstáculos concep-
tuales y metodológicos que amenazan el ritmo del progreso ya hecho como la falta
de estudios que investigan el impacto del aprendizaje-servicio desde la perspectiva
de la comunidad y la falta de métodos longitudinales. En el presente trabajo se
propuso que una solución viable sería integrar los principios de la pedagogía crítica
con los de TBLT para realizar un NA recíproco y colaborativo, cuyos resultados
podrían informar tanto los objetivos de aprendizaje como la manera de evaluarlos.
Para medir el impacto en la comunidad y la conciencia crítica lingüística de los
estudiantes se debe implementar diversos métodos cuantitativos y cualitativos lon-
gitudinales tales como encuestas, entrevistas y grupos focales.
Al fin y al cabo, el enfoque de cualquier curso o programa crítico no solo debe
dar prioridad a la legitimización de las variedades no “estándares” que hablan los
estudiantes de ELH (Leeman 2005) sino también revelar el poder de la lengua en
funcionar no solo como herramienta de opresión y discriminación sino también de
resistencia social (Leeman 2018). Tal enfoque, que tiene como objetivo cuestionar,
en vez de mantener, el status quo, siempre va a suponer retos a varios niveles. Por
ejemplo, la integración de un modelo crítico en el currículo, en las clases individu-
ales y en la preparación docente sin duda se enfrenta con ideologías arraigadas en
la noción de una lengua estándar que siguen siendo muy pervasivas en los depar-
tamentos de lengua (Leeman 2014), en los libros de texto (Leeman y Martínez
2007) e incluso en los objetivos de aprendizaje en la mayoría de los programas de
cursos de ELH (Beaudrie 2015). Es de esperar que los colegas que se aferran a ideas
tradicionales prescriptivistas sobre la lengua se resisten a ideas y nociones críticas
que cuestionan el poder simbólico acordado a las variedades de prestigio. Superar
tal resistencia a corto plazo no es tan simple.
Como primer paso, es importante crear oportunidades para estimular una con-
versación sobre el concepto de la variación sociolingüística y analizar ejemplos
de la variación geográfica, temporal, contextual y social. Para facilitar estas opor-
tunidades, se podría organizar una serie de charlas informales como “brown bag
lunches” o eventos más formales como charlas académicas invitadas, mesas redon-
das y talleres. Además, los estudiantes graduados (y los de pregrado) deben estar
expuestos a los principios de la pedagogía crítica y cómo ponerlos en práctica
en los cursos de metodología en la enseñanza de lenguas. Aunque estos mismos
270 Ellen J. Serafini

estudiantes también pueden mostrar cierta resistencia a estos conceptos, lo impor-

tante es plantear preguntas sobre la relación entre la enseñanza de lenguas y la
justicia social y fomentar la reflexión crítica sobre estos temas (Nguyen y Zeichner,
2019).
También hay que aprovechar de los muchos recursos institucionales y profe-
sionales existentes que apoyan el aprendizaje a través del servicio. Por ejemplo, en
la universidad donde se realizó el estudio longitudinal de Lowther Pereira (2015,
2018), se contaba con un nivel de apoyo impresionante durante todas las fases del
proyecto proporcionado por la Office of Leadership and Service-Learning. Una
entidad parecida en la Universidad de George Mason (Social Action and Integra-
tive Learning, o SAIL por sus siglas en inglés) apoya iniciativas que se proponen
integrar el aprendizaje-servicio en el currículo y ofrece entrenamientos para estu-
diantes sobre el deber cívico, el comportamiento ético y profesional y la comu-
nicación intercultural antes de participar en una experiencia comunitaria. En los
campus universitarios también se nota un aumento en la formación de grupos
interdisciplinarios de investigadores y educadores conocidos como faculty learning
communities (FLCs) que reflexionan de manera crítica sobre la relación entre la
comunidad y la universidad (p. ej., Community Engaged Research and Scholar-
ship es un FLC reciente de George Mason). También hay evidencia anecdótica que
indica un creciente interés en la pedagogía crítica en la enseñanza de lenguas por lo
general, lo cual se ve reflejado en el número de ponencias en congresos académicos
y también en la formación de grupos de interés profesionales, o special interest
groups (SIG por sus siglas en inglés) (p. ej., Critical and Social Justice Approaches
to Teaching organizado por ACTFL).
En fin, a pesar de los obstáculos potenciales, los avances positivos en el diseño
curricular y la investigación del aprendizaje-servicio crítico —y en el campo de la
enseñanza de lenguas en general— indican que vamos por un camino alentador.
Para mantener lo crítico en primer plano, se recomienda que dos preguntas guíen
el proceso de concebir, crear, realizar y medir el impacto del aprendizaje-servicio: i)
¿quién sirve a quién? y ii) ¿quién decide y cómo se mide? Bajo esta mentalidad, la
transformación del individuo mediante el desarrollo de la conciencia crítica lingüís-
tica tiene más potencial para llevar al activismo social y el cambio social a largo plazo.

Nota
1 Dado este enfoque en lo práctico y lo profesional no sorprende que el aprendizaje a través
del servicio es un componente opcional en más de la mitad de los programas de español
para fines específicos y un tercio de ellos lo requieren (Sánchez-López 2014, citado en
Abbott y Martínez 2018, 390).

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde a las siguientes preguntas:

1 ¿Cuáles son las ventajas de utilizar un análisis de necesidades para diseñar cursos
de aprendizaje-servicio?
2 ¿Cómo se puede dar prioridad no solo a las necesidades de los estudiantes sino
también a las de la comunidad en el diseño, implementación y evaluación de
cursos y programas de aprendizaje-servicio?
3 ¿Cuál es la diferencia entre una orientación tradicional y un acercamiento
crítico en el aprendizaje-servicio?
4 Describe la noción de conscientização en tus propias palabras, su relevan-
cia a la enseñanza del ELH, y cómo se puede medir en el contexto del
aprendizaje-servicio.
5 Además de métodos a corto plazo, ¿cuáles otros métodos se podrían imple-
mentar para determinar los efectos del aprendizaje-servicio en las comunidades
a largo plazo?
20
EPÍLOGO. EL CONTEXTO
SOCIOPOLÍTICO Y EL ESPAÑOL
COMO LENGUA DE HERENCIA
Lourdes Ortega

1 Introducción
En la presente colección, los editores Pascual y Cabo y Torres y sus autores ofre-
cen un viaje magistral y cuidadoso a través de la mejor investigación actual sobre
la adquisición y la enseñanza del español como lengua de herencia (ELH) en los
Estados Unidos. Este epílogo está inspirado por mi lectura atenta y apreciativa de
la colección. No entro, sin embargo, en citar capítulos específicos. He optado por
esta decisión porque hacer justicia a la riqueza y la variedad de campos, contextos,
y perspectivas que se reúnen en el libro me hubiera llevado a un número de páginas
poco propio del género de epilogar.
Partiendo de mi visión personal de lo que caracteriza en última instancia las sit-
uaciones de adquisición y enseñanza de lenguas de herencia (Ortega 2020), ofrezco
en este epílogo algunas reflexiones como reacción a los ricos fondos de cono-
cimiento que los autores de este volumen han brindado en sus páginas, fijando la
mirada en posibles trayectorias futuras para el campo de la adquisición y la ense-
ñanza de la LH, particularmente del español en los Estados Unidos.

2 La adquisición de la lengua de herencia como

bilingüismo infantil minorizado
Hay acuerdo entre todos los especialistas que la adquisición de la lengua de her-
encia (LH) comienza a una edad temprana en el seno del contexto familiar pre-
vio a la escolarización. Sin embargo, esta circunstancia está compartida con otros
tipos de adquisición infantil bilingüe que dependen de decisiones privadas, por
ejemplo, cuando algunas parejas de proveniencia lingüística mixta deciden criar a
sus hijos con dos o más primeras lenguas (p. ej., Nakamura 2019) o cuando otros
padres se decantan por la adopción internacional (p. ej., Montrul 2011). Cabe

DOI: 10.4324/9780429443657-24
276 Lourdes Ortega

preguntarse entonces: ¿Qué distingue la adquisición de LH de otros tipos de bil-

ingüismo infantil?
En una publicación reciente (Ortega 2020) he propuesto que la distinción
estriba en que la asimetría entre la familia y la sociedad no es sólo lingüística, como
en otros casos de adquisición de bilingüismo infantil, sino también sociopolítica y
económica. Más concretamente, la asimetría entre la LH y la lengua mayoritaria
está forjada en la experiencia de inmigración, que es arquetípica de las poblaciones
de LH estudiadas comúnmente, y en los procesos de minorización que esa experi-
encia frecuentemente desata en la vida de individuos, familias, comunidades, y sus
descendientes.
La importancia crítica que desempeña el contexto sociopolítico en forjar expli-
caciones que vayan más allá de simples descripciones de la competencia de LH ha
sido reconocida por Montrul y Silva-Corvalán (2019), quienes razonan: “reduced
exposure to and use of the heritage language are very related to the minority status
of the language: a language with lower availability, recognition, and prestige in the
broader society” (p. 271). Estoy de acuerdo con estas autoras en que no se puede
perder de vista en la investigación de LH que la LH no es solamente minoritaria en
términos cuantitativos de provisión de input, sino también en comparación con la
lengua mayoritaria de la sociedad, que acapara prestigio. Sin embargo, creo que es
crucial reconocer asimismo que no es sólo que la LH y sus hablantes sean estigmatiza-
dos, sino que también existe un proceso de asociar los rasgos de una lengua con ideas
esencialistas de sus hablantes, a lo que Gal e Irvine (1995) llamaron iconicidad. Por
ejemplo, esto se manifiesta cuando la etnicidad ha sido racializada como en el estu-
dio de Urciuoli (1996) con sujetos puertorriqueños, “Accents, ‘broken’ English, and
‘mixing’ becomes signs of illiteracy and laziness, which people are morally obliged to
control through education” (p. 26). Este análisis corresponde bien al caso estudiado
por los autores de esta colección: el español como LH de las comunidades latinxs e
hispanas que hacen sus vidas a lo largo de la geografía diversa de los Estados Unidos.
Este contexto sociopolítico de importancia central, con los procesos de estigma-
tización e iconicidad, y la asociación frecuente con la experiencia de inmigración
resultan en una diversidad tremenda dentro de las comunidades de LH estadoun-
idenses. Por ejemplo, la gran variación geográfica en comunidades hispanohablan-
tes conlleva también grandes diferencias geopolíticas, económicas, y lingüísticas: de
Miami (Carter y Lynch 2015) a Texas (Martinez y Petrucci 2004), de Nueva York
(Otheguy y Zentella 2012) a El Midwest (Potowski 2020), de Nuevo Mexico (Hud-
gens Henderson, Wilson y Woods 2020) a Nebraska (Sierk y Catalano 2020) o Geor-
gia (Harklau 2009). Como comentaré más adelante (en la sección 5), la diversidad va
incluso más allá de estas distinciones geográficas obvias, y se debe descubrir también,
por ejemplo, en la larga y sucesiva historia de inmigración de cada lugar en cuestión.

3 El peso de la minorización: el raciolingüismo

Junto a la minorización, y relacionado con ella, algo que también distingue la
situación de la adquisición de la LH de otros tipos de bilingüismo infantil es que
 Epílogo 277

una LH se aprende gracias a la contribución no exclusivamente de la familia, sino

también de una comunidad de hablantes de esa LH. La comunidad de la LH puede
manifestarse en una concentración real (p. ej., barrios bilingües con una mayoría
de residentes que pertenecen a un grupo etnolingüístico e hispanohablante recono-
cible, véase Feinauer y Whiting 2012; Leventhal y Shuey 2014; Minh et al. 2017)
o puede ser sólo colectivamente imaginada (Anderson 1983; Jovchelovitch 2007;
Madva y Brownstein 2018).
La comunidad de hablantes de una LH puede ser real, es decir, física y próxima,
por ejemplo, a través de barrios con alta densidad de hablantes de la LH, los cuales
aportan vitalidad lingüística, alto bilingüismo individual, y contacto social de las
lenguas. Cuando esto ocurre, el desarrollo de la LH disfruta de condiciones de
input que son más favorables que otras condiciones para el bilingüismo infantil
dependientes exclusivamente de decisiones personales de la familia, las cuales a
menudo deben proceder sin el apoyo de una comunidad próxima de hablantes
de la lengua minoritaria (como ocurre, por ejemplo, en los dos casos distintos de
Nakamura 2019 y Montrul 2011).
Pero menos favorable es la existencia de una asociación, real o imaginaria, entre
la LH y un grupo identificable por su identidad etnocultural y lingüística como
minorizada, en la percepción de la mayoría en esa sociedad y de sí mismos, porque
los miembros de esas comunidades minorizadas perciben y reciben regularmente
la discriminación de los grupos mayoritarios (Seider et al. 2019). Es por ello que
en las ciencias sociales muchos investigadores advierten que el estudio de cualquier
fenómeno que ataña a grupos minorizados, entre los que destacan comunidades de
inmigrantes y sus descendientes, no se puede abordar adecuadamente si se deja de
lado sus contextos de experiencia de estigmatización, en general, y racialización,
en particular (Seider et al. 2019; Tijoux y Palominos Mandiola 2015). Los miem-
bros de las comunidades latinx e hispanas de los Estados Unidos, en concreto, ya
entienden a la temprana edad de 10 ó 11 años qué es el prejuicio étnico y lo relacio-
nan conscientemente con otros procesos de minorización y desventaja económica
que ya han aprendido a vislumbrar en sus comunidades (Quintana y Vera 1999).
Incluso los pocos jóvenes afortunados que superan estas barreras sociales y alcanzan
una educación universitaria de élite son objeto de prejuicios étnico-raciales que se
manifiestan en micro-agresiones cotidianas (Yosso et al. 2009). Así pues, la minori-
zación de la LH, y con ella la estigmatización y la racialización de sus hablantes,
introduce grandes vulnerabilidades socioafectivas que sin duda modulan el desar-
rollo de la LH, y que no pueden ignorarse a la hora de investigar cuestiones de la
LH, ya sean pedagógicas o lingüísticas.
Aplicando estos fundamentos a la adquisición bilingüe de una LH y una lengua
mayoritaria, Flores y Rosa (2015) han propuesto la idea del raciolingüismo, que
explica evaluaciones de estilos de habla y comunicativos como insidiosamente
asociadas a evaluaciones de identidades raciales o de etnicidad que también están
fusionadas con identidades de clase. Esto es, en la imaginación colectiva de un país
como Estados Unidos, el español está asociado con hablantes latinxs y por ende
“de color” y de extracción socioeconómica baja. Y el inglés, por su parte, se asocia
278 Lourdes Ortega

con hablantes anglosajones y por ende blancos y disfrutando de condiciones mate-

riales más aventajadas. La normalización de la superioridad de Whiteness convi-
erten los juicios de competencia lingüística en pronunciaciones hechas a través de
la mirada y el oído blancos. Cuando vemos y oímos el inglés de un hablante que
presenta la apariencia fenotípica de la lengua minoritaria, una disonancia cognitiva
se produce, enraigada en ideologías implícitas racistas y de estereotipos y prejuicios
raciolingüísticos, y esta disonancia produce una evaluación negativa de la capaci-
dad de ese hablante en la lengua mayoritaria. Es importante reconocer que en
estos casos la calidad lingüística de la producción es inmaterial; tanto si el inglés
es “impecable” como si no, la comunicación es considerada ilegítima y en necesi-
dad de “mejora”. Conversamente, el proceso raciolingüistico también resulta en
la sobrevalorización del español en boca de un hablante blanco. Este es imagi-
nado como un hablante que ha adquirido el español como lengua extranjera y es
admirado y apreciado por ello. A la vez, el hablante de herencia, que ha adquirido
el español en el seno de la familia, es tratado como un cuerpo y una lengua sub-
alternos, y como lingüísticamente deficiente en la ideología dominante que hace
pasar el español como una lengua “extranjera” en el aula (Schwartz 2018). Los
efectos del raciolingüismo en los hablantes de ELH son variados y complejos,
llevando a casos muy atestados, desde el rechazo del inglés de contacto hablado
por latinxs bilingües por inapropiado y no-estándar, pasando por la recriminación
contra otros latinxs que son dominantes en inglés por no hablar el español con
pureza y propiedad, hasta culpar a otros latinxs que son monolingües de inglés por
haber “perdido” su LH.
Chaparro (2019) ofrece un ejemplo empírico concreto del raciolingüismo y de
cómo afecta, ya desde la temprana edad de 7 años, a tres niños en un programa de
inmersión dual en inglés y español en la ciudad de Philadelphia. Uno de ellos, Zoe,
nunca recibe mensajes de los maestros o la escuela que pongan en duda su desar-
rollo bilingüe, incluso cuando (una vez que adquiere cierta confianza en sus nuevos
conocimientos de español) comienza a “peppering her English with as much Span-
ish as she knew” (p. 7). En cambio, los mismos comportamientos lingüísticos que se
interpretan en Zoe como señal de aprendizaje en progreso (p. ej., la mezcla de códi-
gos) son interpretados en Larissa como indicios de que necesita apoyo especial. Los
maestros tratan a Zoe como estudiante modelo que debe ayudar a Larissa a hacer
mejor las actividades escolares en español, una lengua que es materna para Larissa y
nueva para Zoe. Chaparro muestra en su análisis de 18 meses de observación en el
aula que la razón principal de esta evaluación asimétrica es que Zoe disfruta de una
identidad estudiantil positiva como niña blanca e inteligente de padres con edu-
cación universitaria y recursos de clase media, mientras que el potencial de Larissa
es visto por sus maestros con menos optimismo debido a su identidad racializada
como Latina, hija de una madre inmigrante de clase trabajadora que no cumple las
expectativas que la escuela tiene sobre padres. El caso del tercer niño, Santiago, es
diferente. Siendo de madre estadounidense y padre costarricense, ambos universi-
tarios de clase media, Santiago resiste la caracterización de latinx que sus maestros le
imponen, e incluso ocasionalmente resiste hablar en español. Pero ni sus padres ni
 Epílogo 279

sus maestros albergan dudas de que triunfará académicamente y que su bilingüismo

florecerá con el tiempo.
Las condiciones bajo las que se desarrollan la adquisición y la enseñanza de la LH
se alimentan, pues, del acoplamiento que se produce entre ciertas lenguas —por
ejemplo, el español y el inglés— que se encuentran en relación asimétrica debido a
flujos de inmigración, por una parte, y ciertas geografías —por ejemplo, a través del
ámbito variado de los Estados Unidos— que están imbuidas de significados históri-
cos, sociopolíticos, y socioeconómicos los cuales propician procesos de discrimi-
nación y racialización. Estas condiciones deben concebirse como un continuo más
que una dicotomía, y como flexibles más que fijas, con variaciones no sólo a través
de geografías estadounidenses donde la presencia del español es históricamente
muy diversa (p. ej., Miami versus Nueva York versus Chicago) sino incluso dentro
de geografías más delimitadas. Por ejemplo, un niño que adquiere y mantiene el
español como adulto en Chicago viviría una situación mucho más prototípica de
la LH, y por tanto sería más vulnerable a la minorización y al raciolingüismo, que
en cualquier otra población del estado de Illinois. Ello se debe a que en Chicago
residen más de dos millones de hispanos (Pew Research Center 2016), en barrios
con alta concentración de latinxs como Pilsen y Little Village, mientras el porcen-
taje total de latinx en el estado de Illinois está por debajo del 17%, y en la práctica
estos porcentajes son incluso más bajos (por ejemplo, solo un 5% en el condado de
Champagne), ya que la mayoría de latinxs en Illinois viven en Chicago.
En resumen, no es suficiente pensar exclusivamente en minoría y mayoría como
una cuestión cuantitativa de número de hablantes de los que se puede aprender la
LH o con los que se puede comunicar en la LH. Tampoco lo es reconocer que
la LH está sociopolíticamente minorizada. Es primordial confrontar asimismo el
hecho de que los procesos y consecuencias de la minorización alcanzan no solo a
la LH sino también a sus comunidades de hablantes en un contexto sociopolítico
específico. La minorización se nutre y es nutrida por sistemas de estereotipos (gen-
eralizaciones de carácter cognitivo sobre las características que miembros de un
grupo atribuyen a otro grupo las cuales predisponen a ciertas expectativas sobre
ese grupo) y sistemas de prejuicios (respuestas afectivas y evaluativas viscerales de
miembros de un grupo a otro las cuales predisponen a la actuación negativa contra
ese grupo) (Madva y Brownstein 2018). A ello se añaden, en el caso de la lengua,
los procesos ideológicos de iconicidad que atribuyen a los estereotipos y prejuicios
asociados con una determinada LH a sus hablantes, y viceversa (Gal y Irvine 1995).

4 La importancia de la inseguridad lingüística

en las investigaciones de LH
Muchas son las consecuencias si el concepto de minorización de la LH y sus hablan-
tes se acepta como central de las definiciones de la LH. La idea de una asimetría
que atraviesa lo lingüístico, sociopolítico y económico e incluye de pleno procesos
raciolingüísticos ayuda a entender mejor dos factores en la vida de muchos hablan-
tes de LH que han recibido gran atención de investigadores de LH en los últimos
280 Lourdes Ortega

años: la frecuente ausencia de escolarización formal en la LH durante los años críti-

cos de la niñez, y el uso mitigado de la LH en muchos ámbitos públicos durante la
adolescencia, por ejemplo en las escuelas, y a lo largo del resto de la vida adulta, por
ejemplo en los lugares de empleo. Ninguno de los dos factores es neutro; ambos
son el resultado de la minorización contra la LH y sus hablantes. La complejidad
de esta asimetría tiene también consecuencias socioafectivas que todos los autores
que abordan temas pedagógicos en los capítulos presentes identifican: las dinámicas
paradójicas de orgullo y vergüenza de la LH y de hablarla, o lo que se conoce desde
Labov (1966) como inseguridad lingüística, y que ya Ana Celia Zentella identificó
como fenómeno central a investigar (Zentella 2007).
Se podría proponer, por lo tanto, que las variables mínimas a tener en cuenta en
estudios de adquisición y enseñanza de LH son cuatro: 1) la edad en que comienza
la exposición a la LH y a la lengua mayoritaria o, dicho de un modo más preciso, la
longitud de la experiencia monolingüe que el bilingüe haya tenido al principio de
su vida (Armon-Lotem y Meir 2019), 2) el grado de alfabetización, escolarización,
y educación en la LH (Bayram et al. 2018), 3) la cantidad y calidad del uso de la
LH (Unsworth 2016b) a través de ámbitos privados y públicos, géneros y registros
de mayor o menor formalidad, y modalidades de uso hablado, escrito, y digital y
4) el grado de confianza o inseguridad lingüística que sienta cada hablante de la
LH (Martinez y Petrucci 2004). Estas variables pueden considerarse explicativas, es
decir, causas que propulsan o impiden el desarrollo armonioso de la LH, cada una
por separado y todas ellas juntas, y a menudo funcionando en sentido recíproco de
causa y efecto.
Es interesante que todos los autores en los capítulos presentes abordan temas
educacionales o pedagógicos, pero ninguno de los que tratan temas lingüísticos o
de desarrollo, identifican la inseguridad lingüística como emblemática de la expe-
riencia de los hablantes de LH y en necesidad de atención. En comparación, los
otros tres factores mencionados se van viendo incluidos en cada vez más estudios
contemporáneos del campo. Es verdad que disponemos de importantes explora-
ciones de sesgo educacional sobre cómo suavizar los efectos negativos de la insegu-
ridad lingüística de LH con materiales pedagógicos que persiguen incrementos en
estudiantes universitarios de ELH de los conocimientos sociolingüísticos y la con-
ciencia crítica (p. ej., Holguín Mendoza 2018; Shin y Hudgens Henderson 2017).
Y muchos otros autores urgen por la multiplicación de tales esfuerzos. Entre ellos
cabe destacar a los editores de esta colección (Pascual y Cabo y Prada 2018; Torres,
Pascual y Cabo y Beusterien 2017). Dos raras investigaciones que se centran en este
constructo con hablantes de español LH son Goble (2016) y Martinez y Petrucci
(2004) y un instrumento para medir la consciencia crítica de lengua que se solapa
tras el constructo ha sido recientemente desarrollado por Beaudrie, Amezcua y
Loza (2019). Pero en la práctica, son pocos los estudios, incluso los de orientación
educacional o pedagógica, que incluyen la inseguridad lingüística de hablantes de
LH como variable explícita en sus diseños.
La inseguridad lingüística se presenta, pues, como una cuenta pendiente en la
investigación empírica de la LH y sus hablantes. Pero una definición robusta del
 Epílogo 281

constructo teórico es necesaria para fomentar más estudios sobre esta cuestión.
Tal definición se puede encontrar en Freynet y Clément (2019), que resumo así:
La inseguridad lingüística emana de autorepresentaciones que un usuario de una
lengua abriga sobre hasta qué punto su propio estilo de habla y habilidades lingüís-
ticas pueden ser devaluados en relación con otros estilos y habilidades, y que en
ciertos contextos le hacen sentirse inferior, vulnerable, e incómodo en esa len-
gua, en comparación implícita o explícita a otros hablantes. En esta definición se
distinguen tres elementos: ideologías que fomentan autorepresentaciones estables,
emociones fluctuantes que varían según el contexto, y un esquema de comparación
a una norma de habla y habilidad lingüística externa. Me atrevería a decir que esta
definición está lo suficientemente especificada y matizada como para servir de guía
a aquellos investigadores de LH que en el futuro deseen invertir esfuerzos en desar-
rollar metodologías para la investigación de la inseguridad lingüística. Este nuevo
programa de investigación tendría como objetivo elucidar la inseguridad lingüística
como una fuerza que crea diferencias individuales y que contribuye potencialmente
a las diferencias que se observan en los procesos y resultados tanto de la adquisición
como de la enseñanza del ELH. Basado en la definición de Freynet y Clément,
que es de sesgo sociopsicológico, este programa complementaría importantes con-
tribuciones de sesgo sociocultural que se sitúan en la perspectiva de lingüística
antropológica y educacional sobre ideologías de lengua, por ejemplo, en los traba-
jos de Showstack (2017) o Coryell, Clark y Pomerantz (2010).

5 La metáfora de la heterogeneidad: ¿Madeja enredada o

doble cara?
La heterogeneidad o variabilidad inter- e intraindividual es promulgada como
característica muy principal del perfil lingüístico de los hablantes de LH, como
mencionan prácticamente todos los autores de la presente colección. También es
habitual que se presenten estos perfiles como ambiguamente localizados entre un
sistema lingüístico monolingüe con el que nunca se converge y un comportami-
ento de aprendiz de segunda lengua (L2) al que siempre se supera. Esta es una
caracterización de deficiencia que ha sido severamente criticada, entre otros, por
Pascual y Cabo y Rothman (2012), Rothman y Treffers-Daller (2014), y reciente-
mente por Bayram et al. (2019) y por Ortega (2020). En la valoración estrictamente
lingüística del ELH, se habla de una competencia fonética y fonológica sobresali-
ente aunque no completamente monolingüe; de una sintaxis robusta que se resiste
a la influencia interlingüística del inglés; y de vulnerabilidad en ciertos fenómenos
como la morfología funcional que están situados en la interfaz entre los módulos
de sintaxis y morfología, donde la simplificación tiende a manifestarse (para el
ELH, por ejemplo: concordancia variable de género, uso bajo de la preposición
a como marca de objeto directo, o reorganización de argumentos semánticos en
construcciones de verbos psicológicos como gustar). Se habla también de un léxico
reducido, de un comportamiento pragmático anglicanizado, y de actitudes mixtas
hacia el aprendizaje de la LH en el aula, con presencia de ansiedad e inseguridad
282 Lourdes Ortega

lingüística, particularmente cuando se trata de la lectoescritura y los registros for-

males y especializados. En cada uno de estos ámbitos, no obstante, los investiga-
dores destacan la alta variabilidad que detectan dentro de cada muestreo y al cotejar
los resultados de estudios diferentes.
Es paradójico y conceptualmente incongruente, sin embargo, que la heteroge-
neidad en los perfiles biográficos suele ser ignorada en las investigaciones empíricas
del desarrollo lingüístico de la LH. Cuando esto sucede, la heterogeneidad se con-
vierte en un enredo de madeja allí donde debería existir una doble cara: una cara
con las muchas variaciones biográficas y demográficas que se esconden en cada
hablante y grupo de hablantes, y otra con el logro lingüístico individual y grupal.
Así pues, la metáfora de una doble cara sugiere la posibilidad de investigación de
causas y efectos, aunque reconociendo que es difícil establecer explicaciones níti-
das entre las dos esferas de evidencia: la biográfica y la lingüística. La metáfora de
la madeja enredada, por su parte, sirve para señalar variables indeterminadas que
confunden cualesquiera que sean las variables de interés en cada estudio. Me per-
mito ilustrar este punto con el caso de hablantes de ELH cubanos en Miami (véase
resumen en Carter y Lynch 2015).
Cuando se aborda la población cubana de ELH, se debería tener en cuenta
dos diferencias que complican cualquier interpretación y comparación de datos, y
que sin embargo son raramente mencionadas. La primera diferencia atañe a com-
paraciones intergeneracionales de sujetos cubanos en Miami. Específicamente, los
estudios que exploran los flujos migratorios contemporáneos muestran claramente
que hay diferencias fundamentales entre las olas de inmigración iniciales en los
1960s y 1970s, motivadas por el exilio político, y las olas posteriores que han
sucedido desde el colapso de la Unión Soviética en los 1990s. La primera oleada
de émigrés llegó a Miami y a la Florida y con altos niveles socioeconómicos y de
educación, mientras que las oleadas de “nuevos cubanos” tienden a ser mucho
menos privilegiadas en ambos respectos (Eckstein y Berg 2009/2015). Esta bre-
cha generacional sin duda afecta también a los hijos de inmigrantes, que son los
hablantes de ELH de interés, y crea factores especiales que se deben tener en cuenta
a la hora de estudiar el desarrollo lingüístico intergeneracional. Ejemplos de estos
factores son las variedades estándares o no del input a las que se ven expuestos los
niños, el nivel de educación y familiaridad con registros de lectoescritura de niños
y padres, e incluso las actitudes dentro de la familia hacia la lengua minorizada.
Como ejemplo, Lambert y Taylor (1996) descubrieron que los padres cubanos
en Miami que tienen lazos con la oleada de émigrés o exiliados políticos y que
disfrutan de media o alta extracción social tienden a implementar una política de
lengua en la familia que favorece marcadamente el uso activo del español dentro
de la casa, en contraste a las políticas de lengua en el seno de familias cubanas pert-
enecientes a otros milieus sociales más desfavorecidos, los cuales ponen más énfasis
en el uso del inglés, incluso dentro de la familia. Esta diferencia no es trivial para
el estudio del desarrollo del ELH, ya que está bien establecido en el campo del
bilingüismo infantil que la cantidad y calidad de input recibido en la casa predice
en gran medida la transmisión intergeneracional de una lengua minoritaria porque
 Epílogo 283

es un factor primordial que explica en gran parte —y posiblemente en mayor

parte que la edad de comienzo de exposición al input bilingüe (p. ej., Rankin y
Unsworth 2016; Unsworth 2016a)— las diferencias individuales en el grado result-
ante de bilingüismo activo de cada niño. Todo lo expuesto aquí sugiere que no se
deberían combinar hablantes de ELH de segunda o tercera generación proveniente
de émigrés y nuevos cubanos en los mismos análisis porque las condiciones para el
desarrollo de la LH no son equiparables.
La otra diferencia normalmente no discutida se ubica en la comparación entre
sujetos cubanos del ELH y de otras proveniencias en los Estados Unidos. Los suje-
tos de origen cubano en Miami, inevitablemente, se enmarcan en una situación de
bilingüismo tremendamente vital que es diferente al resto del país. El bilingüismo
es la norma social incontestable en Miami (Lynch 2009, p. 767), con una presencia
fuerte del español en toda clase de ámbitos públicos (“in the media, in boardrooms
and government offices, and on the street” Eilers, Pearson y Cobo-Lewis 2006,
p. 69). Asimismo, en vista a la importancia de la raciolingüística discutida previa-
mente, es significativo que, como señaló Rumbaut (2009), muchos más miembros
de las comunidades latinxs de la Florida se autoidentifican como blancos (92%
de los cubanos en el Censo estadounidense del 2000) que en otras comunidades
igualmente vitales de ELH, como Texas o Nueva York. Finalmente, la comunidad
cubana constituye el 54% de todos los hispanos que viven en Miami (Carter y
Lynch 2015) y por lo tanto ocupa la mayoría, pero no la totalidad de hablantes del
ELH en la ciudad. Esto significa que es imposible descartar la posibilidad de con-
tacto con otras variedades del español no cubanas. De ahí se desprende que la var-
iedad de contacto que se pueda asumir como lengua meta para los aprendices del
ELH en Miami debe ser empíricamente documentada en los muestreos empleados
en estudios de LH, ya que puede tener una base cubana fuerte pero también puede
estar influenciada por otras variedades del español que coexisten en la ciudad. En
suma, tanto a nivel de diseño de estudio como de interpretación de datos, los
investigadores centrados en sujetos de origen cubano que viven en Miami deberían
considerar hasta qué punto sus estudios y resultados pueden ser comparados con los
de otras poblaciones del ELH.
Si se ahonda en las poblaciones de hablantes del ELH a lo ancho y largo de la
variada geografía de los Estados Unidos —y de otros lugares donde el inglés es len-
gua mayoritaria, como Canadá y el Reino Unido (Guardado 2018) o donde existe
otra lengua mayoritaria (p. ej., el sueco, Parada 2018)— es casi seguro que existen
diferencias de índole más o menos similar o diferente a la ilustración del caso de
cubanos hablantes de LH en Miami, y que si no son controlados necesariamente
introducen confusión en las observaciones empíricas, creando indeterminación,
ello es, en los resultados de los estudios.
La desatención a la variabilidad de los perfiles biográficos de los hablantes de
la LH es sin duda uno de los factores principales que contribuye a la creación
de la mítica impresión de heterogeneidad de competencia lingüística de la LH.
Como he ilustrado en esta sección, la diferencia generacional (para definiciones,
véase Escobar y Potowski, 2015; para hallazgos empíricos recientes, Pascual y Cabo
284 Lourdes Ortega

2018; Torres, Estremera y Mohamed 2019) debe ser afinada con la inclusión de
diferencias históricas y sociopolíticas entre generaciones y oleadas ilustradas aquí.
Hay otras fuentes de heterogeneidad biográfica que deberían investigarse empírica-
mente. Algunas ya son bien reconocidas, como la variedad (p. ej., estándar, no-
estándar, o de contacto) del español que sirve de input a los hablantes del ELH
en cada muestra (Polinsky 2018). Otras diferencias son raramente incluidas y sin
embargo pueden influir en el uso de la LH, por ejemplo, la presencia de lenguas
indígenas que coexisten con el español en familias de LH (por ej. Campbell Mon-
talvo, 2020), otros factores en la familia (padres de origen lingüístico mixto o no,
tradicional o no-tradicional, de nivel socioeconómico alto, medio, o desaventajado,
con más hermanos, etc.), o lugar de residencia en un barrio denso con hablantes
de la LH.
A menos que se desenrede la heterogeneidad biográfica de la lingüística, la car-
acterización del fenómeno de adquisición de las LHs como heterogéneo seguirá
siendo circular y poco iluminadora. Puedo destacar dos soluciones para esta tarea.
Una es dedicarle mucho más tiempo y atención al estudio interdisciplinario de las
poblaciones de ELH que sean foco de cada investigación. Los estudios de inmi-
gración son importantes (p. ej., Ecksteinv y Berg 2009/2015 para la inmigración
de origen cubano), pero también los producidos en los campos de la antropología
lingüística, la sociolingüística, educación, psicología o sociología. Cada campo, y
cada tradición teórica dentro de cada uno de ellos, utiliza un prisma especializado
que es por necesidad parcial, y cada investigador tiene una responsabilidad de ser
un experto en su propio campo y tradición. Pero la voluntad de nutrirse de una
educación interdisciplinaria sobre los sujetos de estudio es particularmente impor-
tante en la investigación de la LH. La otra solución para desenredar la madeja de la
heterogeneidad es dedicar mucho más esfuerzo que hasta ahora a la creación y vali-
dación de cuestionarios donde todas las experiencias biográficas relevantes puedan
ser recogidas con precisión conceptual y empírica (véase Ortega 2020, para algunas
sugerencias a este respecto).

6 Explicaciones e instrucción
Se debaten varios mecanismos para explicar las divergencias de los hablantes de LH
con datos basados en monolingües. Una muy destacada es la atrición, un fenómeno
por el que se asume que el español en principio se adquirió en los primeros años
de vida, pero sufrió desgastamiento debido a la exposición y uso reducidos que la
escolarización en la lengua mayoritaria y las dinámicas sociales de minorización
propulsan. Otra es la adquisición incompleta de un sistema cuyo desarrollo incipi-
ente se imagina truncado en algún momento crítico temprano por la falta de input
cuantitativamente suficiente o cualitativamente apropiado. Una explicación más
reciente es el cambio de lengua meta, que probablemente para los hablantes de
LH no es la imaginada de una comunidad de hablantes monolingües en el país de
origen, sino una variedad no-estándar que los padres traen de sus orígenes o incluso
 Epílogo 285

una variedad bilingüe de contacto que los padres y las generaciones siguientes han
desarrollado en la comunidad nueva del país de destino (en el caso de la colección
presente, variedades nuevas de español en los Estados Unidos). Finalmente, se ha
propuesto incluso que las divergencias se deben a un desencuentro entre registros
cuando se compara un sistema de LH que se ha desarrollado oralmente y en ámbi-
tos cotidianos a una base monolingüe idealizada que es culta y fuertemente escrita
y formal.
Cada explicación nueva que se ha considerado ha abierto nuevas posibilidades
metodológicas que son altamente recomendables. Por ejemplo, para poder investi-
gar atrición frente a adquisición incompleta, investigadores como Montrul (2016)
y Polinsky (2018) han hecho hincapié en la imperiosa necesidad de estudios que
aborden el desarrollo longitudinal y con muestras de niños, en contraste con la
preferencia, general hasta ahora, de investigar cros-secciones de adultos. Asimismo,
hasta hace poco, las explicaciones que plantean que la lengua meta para los hablantes
de la LH es diferente a la imaginada han dirigido atención empírica a la selección
de grupo de referencia, que poco a poco está alejándose de la base monolingüe, por
ejemplo, hablantes del español estándar de México o Cuba (o peor aún del penin-
sular, ya que probablemente esta variedad no tiene ninguna relación lógica con las
variedades que se puedan considerar mínimamente relevantes en el contexto del
ELH en los Estados Unidos) (véase la discusión de Rothman 2007, con respecto al
portugués como LH).
Cabe preguntarse si estas explicaciones deben considerarse mutuamente incom-
patibles, o si en realidad cada una de ellas debe ser considerada con respecto a fenó-
menos específicos, o si todas ellas conspiran en conjunto para crear los efectos de
perfil lingüístico ampliamente atestados. Existen teorías de adquisición de lengua
tales como la de los sistemas complejos dinámicos (Beckner et al. 2009) que firme-
mente guiarían la investigación hacia una dirección de causas múltiples simultáneas.
Sería un buen paso explorar tales teorías en el ámbito de la investigación de LH.
El campo necesita también expandir la base de conocimientos y la capacidad
de actuar que actualmente los estudios de enseñanza del ELH ya abordan, y que se
centran en dos cuestiones. Una es si las mismas estrategias de instrucción son válidas
para estudiantes de LH y para estudiantes de lengua sin afiliación de herencia (ello
es, estudiantes de español como lengua extranjera). Se trata aquí de cotejar los ben-
eficios que los investigadores de adquisición de segunda lengua ya han establecido
para otras poblaciones, tales como ciertos beneficios atestados en la aproximación
de la interacción (p. ej., Blake y Zyzik 2003; Torres 2018). La otra cuestión es
cómo implementar pedagogías críticas (Leeman 2018) que equipen a los estu-
diantes de LH con herramientas para entender, resistir, y subvertir las agresiones
e injusticias raciolingüísticas que continuamente viven en su realidad cotidiana,
incluyendo dentro del aula de idiomas (como atestan, entre muchos, Chaparro
2019 para niños; y Coryell, Clark y Pomerantz 2010, y Loza 2017, para adultos).
Ambas líneas de investigación son urgentes, como los autores de esta colección
demuestran, y no han hecho más que empezar.
286 Lourdes Ortega

7 Conclusión
La colección recogida en este libro por Pascual y Cabo y Torres claramente
demuestra que el campo de la adquisición y la enseñanza del español como LH
en los Estados Unidos está en auge y que ha alcanzado un punto de desarrollo
muy notable. Los ricos fondos de conocimiento que este libro brinda en sus
páginas prometen un futuro aún más brillante para el campo. Cabe preguntarse
hacia dónde se encaminará la investigación en los próximos diez o 20 años. Los
autores de cada capítulo han destilado sugerencias de gran beneficio para el
futuro, para las generaciones de investigadores de ELH presentes y venideras. En
mi opinión, sería atinado que cada investigador determine el rumbo que quiera
darle a su programa de investigación de ELH basado en una lectura atenta de
los capítulos aquí recogidos, y guiados no sólo por un deseo de entender mejor
las habilidades y resultados de LH sino también de servir mejor a sus hablantes.
Mi esperanza es que más y más investigadores de LH orienten sus esfuerzos por
partes iguales a al mantenimiento de las lenguas de herencias y al bienestar de
sus hablantes.

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Preguntas de reflexión
En tus propias palabras, responde las siguientes preguntas:

1 ¿Cómo se diferencia la adquisición de una LH de otros tipos de bilingüismo

infantil?
2 ¿Qué papel juega la comunidad en la adquisición de la LH?
3 Menciona tres razones socioafectivas que pueden desmotivar el desarrollo de
la LH.
290 Lourdes Ortega

4 ¿Cómo definirías la idea del raciolingüismo? Describe un ejemplo y cómo

puede afectar al desarrollo lingüístico y personal de un hablante del ELH
5 ¿Cómo explicarías la inseguridad lingüística? Describe dos situaciones en la
que los hablantes de herencia pueden sentir inseguridad lingüística en el aula
del ELH.
ÍNDICE

a, marcador 25 – 6, 42 – 4, 46, 47 análisis de discursos 72, 129

AATSP (American Association of Teachers análisis de necesidades 91, 224 – 5, 229,
of Spanish and Portuguese) 248 258, 268
Abbott, A. 261, 262 Anderson, J. 153, 155, 158
acentuación 16, 17 – 18, 148 Anderson, R. 47, 160
Acevedo-Gil, N. 245 – 7, 249 animacidad 26, 30, 42
Achugar, M. 99, 184 aprendizaje a través de la experiencia 258 – 9
acomodación 15 aprendizaje enfoque por tareas 81 – 96, 133,
ACTFL (American Council on the 170, 258, 268, 269
Teaching of Foreign Language) 156, 270 aprendizaje por diseño (AD) 97 – 110, 173
actos de habla 66, 69 – 70 aprendizaje recíproco 237, 238, 240
adjetivos prenominales 28 aprendizaje-servicio 257 – 74
adquisición de morfosintaxis 24 – 7, 39 aprendizaje transformativo 101
adquisición de segundas lenguas (ASL) apropiado/inapropiado 100, 140, 149,
210, 285 260, 264
adquisición incompleta 46, 47, 156, 284 artes del lenguaje (language arts) 156, 160
afectivas, dimensiones 191, 194 – 6 aspiración 15
afinidades culturales 13, 15, 18 atrición 19, 43, 45, 47, 156, 284, 285
agencia 101, 144, 260 Au, T. K. 13, 40
agencia social 100 autenticidad 133, 134, 169 – 70, 179
Aguado-Orea, J. 26 autoconciencia 265
Aguiló Mora, F. 179, 184 autoconfianza 247, 263, 267
Alarcón, I. V. 42, 141 autoeficacia 238
albergues para migrantes 144 – 5 autonomía 216, 234
alfabetización 4, 130, 153, 159 – 60, autopercepción 99, 141, 142
166 – 70, 184 – 5, 280; véase también autorreflexión 257
lectoescritura
alternancia de códigos 12, 18, 32 – 4, 35, Beaudrie, S. 2, 4, 5, 74, 91, 99, 102, 120,
41, 73, 178 – 89, 278 131, 153, 156, 157, 158, 160, 183, 190,
Alvord, S. 12, 16 209, 213, 216, 234, 235, 267, 269, 280
Amengual, M. 13, 14, 15, 18 Belpoliti, F. 61, 67, 70, 71, 130, 131,
análisis crítico 173, 263; véase también 156, 265
conciencia crítica; reflexión crítica Beltrán-Palanques, V. 72, 73
292 Índice

Bialystok, E. 153, 158 colegios comunitarios 224, 235 – 6, 245 – 56

bilingüismo: adquisición infantil bilingüe Colina, S. 129, 130, 133, 135
275 – 6; ambiente bilingüe 46; Collaborative Community Engagement
autodenominación 1; bilingüe ideal 194; Rubric 265
de los repatriados 2; dos monolingües Colombi, M. C. 2, 4, 99, 180, 194
en un solo cuerpo 183; experiencias colonialismo 4, 182
educativas 4; fonética/fonología 11 – 23; coloquial, ámbito 40; véase también registros
literatura latina 180, 181; morfosintaxis Common Core 160
24 – 38; niños bilingües 24 – 38, 45; community colleges 224, 235 – 6, 245 – 56
pragmática 73; receptivo 61; secuencial Company Company, C. 43
42; semiótica 73; separación 111; competencia comunicativa 127
simultáneo 42; sociedades 118; tarde competencia cultural 169, 261
versus temprano 14; test de fluidez verbal competencia intercultural 73, 225, 253
(FV) 56; translanguaging 111, 112 – 14; competencia lingüística 70, 74, 130 – 1, 191,
ventajas profesionales 237; véase también 225, 235, 283
alternancia de códigos competencia plurilingüe 127, 128
Blackledge, A. 111, 112, 114, 118 comunidades de hablantes de una LH 277
Blake, R. J. 55, 82, 169, 170, 285 comunidades de práctica 101, 218
Blommaert, J. 100, 105, 140, 179, 183 conciencia crítica 97, 120, 129, 130, 134,
Bowles, M. 43, 53, 82, 153, 155 143 – 4, 214 – 17, 257, 258 – 62
brechas comunicativas 83, 84, 85 conciencia fonológica (CF) 159 – 60
conciencia lingüística (CL) 143 – 4, 157 – 8
Callahan, L. 91, 154, 157 conciencia lingüística crítica (CLC) 143 – 4,
cambio de código véase alternancia 150, 258, 259 – 61, 263, 267 – 9, 280
de códigos conciencia metalingüística 74, 83, 97, 100,
“cambio de referencia” 30 120, 153 – 65, 196
cambio social 258, 259, 270 conciencia morfológica (CM) 159 – 60
caminos educativos 235 concordancia del género 24 – 5, 41 – 2
Canagarajah, S. 111, 112, 127, 128, 167, concordancia verbal 45
168, 170 conjuntos multimodales 101, 103
capital cultural 262 conocimiento: co-construcción 101, 114;
capital social 222, 227 – 8, 229, 230 crítico 190; epilingüístico 158; fondos
carga cognitiva 86, 158 de 100, 101; implícito-explícito 83,
Carreira, M. 91, 92, 97, 99, 101, 102, 119, 153, 155, 157 – 8; léxico 40, 53 – 65, 130;
130, 140, 141, 142, 144, 154, 156, 194, productivo/receptivo 55
195, 223, 237 – 8, 245, 251, 261 conocimiento lingüístico (proficiency) 70,
Carter, P. 17 83, 91, 153, 168, 185, 262
Carter, P. M. 282, 283 conscientização 259 – 60, 267
Carvalho, A. M. R. 30 consonantes 13 – 15
Cashman, H. R. 67, 92 – 3 contacto, lenguas en 12, 16, 19, 120
caso 40, 44, 46 Contreras, F. 247 – 8, 252
Chaparro, S. E. 278, 285 control de procesamiento lingüístico 158
Chávez, M. 223, 226 – 7 Cook, V. 99, 127, 128
chicanos 143, 191, 226 Cope, B. 97, 98, 99, 100, 101, 102, 166,
CHILDES 45 168, 171, 192
clíticos del objeto directo 30 – 1, 44 corpus con anotaciones pragmáticas del
co-construcción 101, 114 español de Texas 66
codemeshing 111 Corpus Español Multimodal de Actos de
code-switching véase alternancia de Habla (COR.E.M.A.H) 66, 73
códigos; translenguar/translanguaging corpus locales 70, 72 – 3
cognados, efecto de 13 Correa, M. 120, 142, 144, 153, 156, 157
cognición 157, 158, 161 cortesía 68 – 9
colaboración 3, 82, 129, 132 – 4, 172, 184, creaciones léxicas 61
252, 254, 268 Creese, A. 111, 112, 114, 118
 Índice 293

cruces lingüísticos 179 – 81, 182 – 3, edad: adquisición de género y numero 42;
184, 185 adquisición de morfosintaxis durante la
cubanos 16, 45, 68, 69, 282 – 3 niñez 24 – 38; bilingüismo 47; conciencia
cultas, formas 100 metalingüística 161; conciencia
Cummins, J. 114, 191 morfológica (CM) 160; entonación 16;
cumplidos 69 – 70 escolaridad en la LH 46; escolarización
currículo: co-diseñadores 101; colegios temprana 46, 160, 280; exposición
comunitarios 248; conciencia pasiva a la edad temprana 13; fonética/
metalingüística 160 – 1; crítico 269 – 70; fonología 12, 13, 19, 40, 160; input 46;
currículo vertical articulado 248; morfosintaxis 47
español para fines específicos elicitación oral, tareas de 42
(EFE) 221, 222 – 5; investigación- Ellis, N. C. 153
acción (IA) 237; literatura latina 179; Ellis, R. 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 128,
translanguaging 117, 120; véase también 133, 153, 233
pedagogía Elola, I. 166, 169, 170, 171, 172 – 3
Cuza, A. 25, 26, 28, 31, 41 encuesta de disponibilidad léxica 57 – 8
enfoque por tareas, aprendizaje 81 – 96, 133,
Davies, M. 54, 61 170, 258, 268, 269
DCT 69, 70 – 1 entonación 15 – 16
deficientes, ideologías 99, 118, 141, 142, entrenamiento de profesores 3, 209 – 20,
144, 242, 264, 281 234, 239, 242
Defior, S. 159, 160 epilingüístico, conocimiento 158
De la Rosa-Prada, J. 142 errores 25, 154, 237
de Pablos-Ortega, C. 69 escolarización temprana 46, 160, 280
de Prada Pérez, A. 27, 45, 46 escrita, lengua 42, 60 – 1, 70, 82, 134, 142,
derechos civiles 215, 257 – 8 155, 194
desarrollo integral del estudiante 99 escritura creativa 190 – 205
desgaste lingüístico 56 espanglish 143, 144, 178, 183, 185, 193 – 4
desigualdades 143, 225, 263; véase también español comando/Command Spanish 224
justicia social español como lengua extranjera (ELE) 222,
diásporas 116 – 17 258, 285
Díaz-Campos, M. 30 español como segunda lengua (EL2) 235
dibujo, tareas de 61 español para fines específicos (EFE)
Diccionario de términos clave de ELE 221 – 32, 262, 265 – 6, 268
221, 224 espirantización 13 – 14
diferenciación 92, 101, 119 Estados Unidos: actos de habla 69;
diglosia 116, 118 adquisición de segundas lenguas (ASL)
Dillon, K. 155, 156 154 – 5; adultos 39 – 52; alternancia de
diseño de tareas 251; véase también enfoque códigos 32 – 4; aprendizaje-servicio
por tareas, aprendizaje 257 – 8; colegios comunitarios 245 – 56;
docentes: aprendizaje enfoque por como cementerio de idiomas 214;
tareas 86 – 90; autonomía 214 – 15; cortesía 69; diferencias regionales
co-construcción con 101; como 33, 68; diglosia 118; enseñanza y la
facilitador 200; desrrollo profesional 6, traducción 129, 130; español para fines
195, 216, 223, 242, 247, 252; diversidad específicos (EFE) 221 – 2; migración
247; entrenamiento 3, 209 – 20, 234, 140; morfosintaxis 25, 26, 29, 30,
239, 242; escritura creativa 196 – 7; 31; población de hablantes LH 141;
investigación-acción (IA) 233 – 44; población hispanohablante 1; prestigio
traducción 132 del español 195; programas educativos de
dominancia 12, 18 ELH 142; repatriados 2; sociopolíticas,
Dubord, E. 264, 268 funciones 275 – 90; Spanglish 194; usted
Ducar, C. 74, 91, 102, 183, 209, 211, 213, 67; vínculo entre alfabetización (ELH) y
216, 234, 251, 267 universidad 4
Dumitrescu, D. 67, 69 Estándares Estatales Comunes 160
294 Índice

estándares nacionales 261 Gironzetti, E. 70, 71, 74

estandarización 144 globalización 98, 105, 140, 166, 175, 180,
estigmatización 39, 100, 114, 117, 140 – 50, 247, 248, 253
194 – 5, 250, 276 – 7 Glogster 172
estilísticas 97, 100, 155, 184, 260 Gombert, J. E. 157, 158, 159
estímulo 16, 19 Gómez Menjívar, J. 185
estructura informacional 17 Gómez Soler, I. 28, 41, 45
estudios en el extranjero (study abroad) González, N. 100, 101
253, 261 González Davies, M. 127, 129, 133, 135
etnolingüística, identidad 98, 179, 194, González-Lloret, M. 170 – 1
226, 263, 264, 266 grado de natividad 116, 117, 118
evaluación 102, 131, 133, 201 gramática-traducción, método 129
experiencia, aprendizaje a través Guerrero, K. 236 – 7, 241, 242
de la 258 – 9 Guillén, G. 169, 170, 201
gustar/encantar 44 – 6, 47, 281
Facebook 169, 170, 171, 175 Gutiérrez-Rivas, C. 68, 69
Fairclough, M. 2, 4, 5, 54, 55, 58, 61, 62,
102, 120, 130, 131, 143, 144, 156, 190, habla espontánea 12, 17, 18
213, 234, 259 hablantes idealizados 119, 142, 183
Faltis, C. 209, 214, 217, 218 Halliday, M. A. K. 99, 184
Fechter, S. 248, 249 He, A. W. 48, 169
Félix-Brasdefer, J. C. 68, 70 Heller, M. 179, 180, 183
Fishman, J. A. 118, 192, 194, 223, 226 Henriksen, N. 14
Flege, J. E. 19 Hernández Pina, F. 25, 33
Flores, N. 114, 117, 277 herramientas sociales 16, 166 – 77, 184
fluidez 56 – 7, 179, 180 Hispanic-serving institutions (HSI) 247, 250
fondos de conocimiento 100, 101 historias digitales 230
fonética/fonología 11 – 23, 40, 159, 281 Holguín Mendoza, C. 144, 154, 280
Foote, R. 58 Hoot, B. 16 – 17
formación de profesores véase Hornberger, N. H. 194, 210
entrenamiento de profesores Horno-Delgado, A. 178
forma-función 99 – 100, 102, 133 Hualde, J. I. 12, 13
formas de tratamiento 67 – 8 Hutchinson, T. 221, 223
frases nominales (FNs) mixtas
intraoracionales 32 – 4 iconicidad 276
Freire, P. 217, 218, 258, 259, 267, 268 identidad: bilingüismo 172 – 3; chicano 226;
fricativas 15 conciencia crítica 260; cruces lingüísticos
Frost, R. A. 246, 247, 253 180, 185; diversidad 92 – 3; dominancia
funcionalidad de la lengua 99 – 100 y 13, 18; escritura creativa 192; español
para fines específicos (EFE) 226;
Gal, S. 276, 279 etnolingüística 98, 99, 101 – 3, 175, 179,
galés 12, 111 194, 226, 263, 264, 266; fluidez 180;
García, C. 182, 185 fonética/fonología 15; fronteriza 142 – 3;
García, O. 101, 105, 111, 112, 113, 114, herramientas sociales 169 – 70, 172 – 3;
119, 120, 121, 127, 128, 130 lengua “estándar” 264; negociación de
Gasca Jiménez, L. 130, 131, 132, 135 la 169; profesional 226 – 7, 229, 230;
Gathercole, V. 24 raciolingüística 277; repatriados 149;
Gaxiola Serrano, T. J. 247 sentimiento de pertenencia 250; social
género gramatical 24 – 5, 33, 40, 41 – 2, 47 265; translanguaging 121; variedad
géneros 103, 156, 167, 169, 171, 180, lingüística 194
184, 280 ideologías: bi/multilingües 114; deficientes
Geoffrion-Vinci, M. 53, 100 99, 118, 141, 142, 144, 242, 264, 281;
gestos 73 en las escuelas 263; entrenamiento
Gharibi, K. 57, 60 de profesores 212, 214; español para
 Índice 295

fines específicos (EFE) 223, 224 – 5; juegos 239 – 40

hablantes idealizados 119, 142, 183; juicios valorativos (truth-value judgment
hacia los hablantes de LH 141; jerarquías task) 45
144; lengua “estándar” 229, 264; justicia social 4, 117, 214 – 15, 261
monolingüismo 115, 263; prescriptivistas
100, 120, 132, 269; purismo 142, 195; Kagan, O. 74, 91, 97, 102, 140, 141, 155,
raciolingüísticas 117; variaciones del 156, 194, 223, 245, 251
español 116 Kalantzis, M. 97, 98, 99, 100, 101, 102,
idiolectos 113 166, 168, 171, 192
implicaturas conversacionales 73 Kern, R. 168, 185
indígenas, lenguas 284 Kim, J. Y. 13, 16, 17 – 18, 40, 41
informales, contextos 18, 91 Kimball, E. 264, 268
inglés: actos de habla 69; alternancia Kimball Anderson, T. 179
de códigos 32 – 4; “artes del lenguaje King de Ramírez, C. 225, 229, 263,
en inglés” (English language arts) 156; 265 – 6, 268
Common Core 160; conocimiento Kissling, E. M. 13, 14 – 15, 18
léxico 61; consonantes 13; cortesía Klee, C. 118, 182, 221
69; cruces lingüísticos 179 – 81; en la Knightly, L. M. 13, 40
comunidad académica 2; español en Köpke, B. 56, 59, 62
contacto con 12; fonética/fonología 12, Kramsch, C. 168, 210
14, 15, 19; hibridez 143; inglés para fines Krashen, S. 153, 158
específicos 221; inglés para hablantes Kress, G. 72, 166, 168
de otras lenguas (ESOL) 264; literatura
latina 178, 179, 180, 181, 182 – 4, 185; L2, español como: clases mixtas con 92;
marcadores discursivos 68; morfosintaxis conocimiento léxico 53; enfoque por
24, 25, 26, 28, 29 – 31; palabras tareas, aprendizaje 82, 91, 92; escritura
frecuentes 54; pragmática 71; préstamos creativa 197; fonética/fonología 13, 14;
desde 69; prestigio 1; proficiencia 117; hablantes LH en clases de 141; libros
prosodia 16, 17; raciolingüísticas 277 – 8; de texto 211 – 12; morfosintaxis 40, 42;
trabajos en México 146; “tropicalized pragmática 66, 70 – 1
English” 181; verbos psicológicos 45 Lacorte, M. 74, 91, 97, 170, 192,
inmersión, programas de 239 – 40, 261 210, 213, 242
input 16, 19, 39, 43 – 4, 46, 47 Ladefoged, P. 12
inseguridad lingüística 279 – 81 Lafford, B. A. 129, 130, 225
instrumental, orientación 222 – 3, 251 Lamber, J. 194 – 5
intercultural, comprensión 73, 225, 252 Lambert, W. 222, 282
interdisciplinaridad 3, 101, 252, 284 language crossing véase cruces lingüísticos
intergeneracional, transmisión 43, 45, languaging 113; véase también translenguar/
282 – 3 translanguaging
interlingüística, influencia 27 – 32, 34 – 5, Latorre, A. 234, 240
39, 40 – 1 Learning to Teach (LTT) 209 – 20
interrogativas 16, 29, 41 lectoescritura 61, 131, 144, 146, 158 – 61,
intraindividuales, diferencias 19, 39, 197, 202, 222, 235, 282; véase también
102, 281 alfabetización
investigación-acción (IA) 233 – 44 Leeman, J. 97, 100, 101, 102, 120,
investigación en el aula 254 121, 129, 130, 144, 154, 170, 183,
Ionin, T. 59, 153, 159 211, 230, 246, 258, 260, 261, 263,
Irvine, J. T. 276, 279 264, 267, 269, 285
Isabelli, C. A. 263, 266, 268 lengua materna 46, 48, 53, 182, 183, 227
lenguas indígenas 284
Jackson-Maldonado, D. 27 lenición 13 – 14
Jarvis, S. 55, 56, 60, 61 libros de texto 131, 180, 211, 222, 269
jerarquías 2, 101, 115, 116, 120, 143, 144, Lima, R. 195 – 6
212, 260 literacidad múltiple (LM) 91, 97 – 110
296 Índice

literatura latina 178 – 89 el “multilingual turn” 114; fonética/

Li Wei 101, 105, 112, 113, 114, 119, 120, fonología 12; hablantes idealizados 119;
121, 127, 128 herramientas sociales 170; idealización
Llombart-Huesca, A. 155, 156, 160 de 170; ideologías 115, 263; lenguas
Long, M. H. 81, 82 – 3, 91, 225, 258, 268 estrictamente separadas 127; normas
longitudinales, estudios 46 – 7, 48, 71, 285 monolingües 118; privilegio 106,
Lowther Pereira, K. 120, 183, 229, 258, 118; semejanza con ELH 40; verbos
262, 263, 265, 266, 268, 269, 270 psicológicos 45
Lynch, A. 68, 97, 116, 118, 155, 156, 179, Montrul, S. 25, 26, 30, 39, 40, 41, 42, 43,
182, 183, 282, 283 44, 46, 47, 48, 49, 53, 58, 61, 91, 118,
153, 159, 275, 276, 277, 285
MacGregor-Mendoza, P. 257, 258, 264 Moreno, G. 257, 258, 264
MacSwan, J. 32 morfología verbal 26 – 7
Makoni, S. 111, 112 morfosintaxis 24 – 38, 39 – 52, 67, 193 – 4,
mantenimiento de lengua 93, 195, 222, 198, 281
251, 253, 264 Moro Quintanilla, M. 32 – 3
marcador a 25 – 6, 42 – 4, 46, 47 motivación 190 – 1, 194 – 6, 222 – 4, 229,
marcadores discursivos 68 235 – 7, 248, 250 – 1
Marco común europeo de referencia multialfabetización 130, 167 – 8, 170,
(MCER) 128 172 – 3, 175, 194
Marijuan, S. 250, 251, 253 multicompetencia 99, 128
Marks, S. 238, 243 multiculturalismo 173, 175
Martínez, G. 97, 99, 100, 101, 102, 134, multilingüismo 127, 129, 178 – 9, 185; véase
154, 169, 172, 197, 211, 225, 229, 230, también bilingüismo
253, 260, 261, 262, 264, 267, 269, 280 multiliteracidad 98, 105; véase también
Martínez Ezquerro, A. 199 – 200 literacidad múltiple (LM)
materiales didácticos 55; véase también libros multimodalidad 72 – 3, 74, 101, 113,
de texto 166 – 9, 172, 194
May, S. 114, 128 Muse, S. D. 263, 266, 268
Mazzaferro, G. 114, 122 Myhill, D. A. 157
Mazzaro, N. 12, 16
Mellinger, C. 131, 132, 135 nacionalidad 180, 183
Menezes de Souza, L. M. T. 105 nacionalismo 142
mentores 252 Nakamura, J. 275, 277
metacognición 102 narración etnográfica 194
metalingüística, conciencia 74, 83, 97, 100, Nation, P. 54, 61
120, 153 – 65, 196 National Heritage Language Survey 223
metas comunicativas 83, 90 – 3 nativos, hablantes 118, 142, 183
metas extralingüísticas 4 necesidades, análisis de 91, 224 – 5, 229,
métodos “globales” 99 – 100 258, 268
mexicanos: caso dativo 46; fonética/ negociación del significado 73, 114
fonología 14, 15; identidad fronteriza neuropsicología 56
142 – 3; marcador a 43; morfosintaxis New London Group 97, 98, 166, 167, 171
25, 26, 29, 30, 31; poesía 191; prosodia Nikula, T. 113, 114, 117, 122
16; repatriados 2, 140 – 52; usted 67; nivel de habilidad 194, 250, 279 – 81
vocabulario 212 no-estándares, variedades 69, 118 – 19,
migración 18, 105, 140 – 52, 221, 225, 246, 154, 269
264, 279, 282, 284 no-lingüístico, resultados 83, 84, 86, 87
Mitchell, T. D. 257, 259, 261 normativistas, perspectivas 154
mixtas, clases 237 – 8, 261, 262 – 5 Nueva Zelanda 57
Monahan, P. 235, 236
monolingüismo: actos de habla 69 – 70; objeto, marcación diferencial del 25 – 6,
adquisición de género y numero 42; 42 – 4, 46, 47
adquisición de morfosintaxis 24 – 7; y oclusivas sordas y sonoras 13
 Índice 297

O’Grady, W. 48 plurilingüismo 127, 128 – 9, 135,

O’Halloran, K. L. 72, 74 166, 168, 175
orden sujeto-verbo 28 – 9, 30, 41 pocho 143, 146, 148
orientación instrumental 222 – 3, 251 poesía 180, 184, 191, 192, 193 – 4, 195, 199
orientación integrativa 222 – 3 Polinsky, M. 39, 40, 41, 48, 195,
Ortega, L. 170, 275, 276, 281, 284 196, 284, 285
ortografía 172 poly-languaging 111
Oskoz, A. 166, 169, 170, 171, 172 – 3 Porras, D. 246
Otheguy, R. 30, 61, 112, 113, 116, 183 posestructuralismo 128
Potowski, K. 4, 15, 25, 42, 68, 70, 74, 91,
palabras frecuentes 54 – 5, 61, 62 93, 100, 101, 155, 156, 180, 183, 195,
Parada, M. 57, 283 209, 211, 213, 216, 234, 261, 267, 283
Paradis, J. 32, 34 Prada, J. 4, 111, 113, 114, 116, 117, 120,
Paredes García, F. 57 121, 122, 127, 229, 263, 269, 280
Parra, M. L. 97, 99, 100, 101, 102, 103, pragmática 16, 41, 66 – 78, 281
112, 119, 121, 130, 169, 194, 213 preguntas, sintaxis de 29
participación cívica 259, 261 prejuicios lingüísticos 101, 140, 154, 191,
pasantias 252 277, 278; véase también estigmatización
Pascual y Cabo, D. 1, 2, 4, 5, 28, 41, preposiciones colgadas 27 – 8, 41
43, 45, 46, 47, 91, 97, 116, 118, prescriptivistas, ideologías 100, 120,
120, 131, 142, 183, 229, 263, 269, 132, 269
280, 281, 283 – 4 préstamos 69, 179, 193
Pavlenko, A. 183 prestigio 1, 39, 100, 117, 142, 184, 195,
pedagogía: colegios comunitarios 247, 222, 250, 260, 269, 276
248; enfoque por tareas 82; enfoque producción espontánea 55, 60 – 1
por tareas, aprendizaje 86 – 90; profesiones y las lenguas de herencia
enfoques críticos 130; escritura 225 – 7, 229
creativa 196 – 9; herramientas sociales profesores véase docentes
170 – 2, 173; investigación-acción (IA) proficiencia 12, 18, 116, 140
234; literacidad múltiple (LM) 99; programas de inmersión 239 – 40, 261
literatura latina 178 – 89; morfosintaxis pronombres 24, 25, 29, 30, 31, 42
49; pedagogía crítica 98, 100, pronunciación 11 – 23, 146, 148
143 – 4, 149, 150, 218, 258, 268, prosodia 15 – 18, 70, 202
269 – 70; pedagogías comunicativas prueba de decisión léxica 58 – 9
155; pedagogías normativistas 154; psicolingüísticas, metodologías 49, 81,
pedagógicas socioconstructivistas 129; 86, 156 – 7
pragmática 74; traducción 132 – 5; puentes lingüístico-culturales 143 – 4,
translanguaging 114, 119 – 21 148 – 9, 150, 179 – 80
Pennycook, A. 111, 112, 113, Puerto Rico 15, 47
121, 224, 225 puertorriqueños 15, 47, 68, 180
pensamiento crítico 185, 186, 191, 199, purismo 142, 195
202, 225, 254 Putnam, R. 227 – 8, 230
percepción fonética/fonología 18
Perceptual Assimilation Model-L2 19 queer, comunidades 92 – 3
Pérez, M. E. 67, 265 quejas 69 – 70
Pérez-Firmat, G. 180 Querol-Julián, M. 72, 73
perezhivanie 211, 214, 215, 217, 218
Pérez-Leroux, A. 29, 31 Rabin, L. 257, 258, 263, 264
Pérez-Tattam, R. 25, 28 raciolingüísticas 4, 117, 276 – 9
pertenencia, sentimiento de 250, 266 Ramírez-Urbaneja, D. 33
Pina, G. R. 248, 249, 251 Rampton, B. 179, 180, 183, 184
Piñero, M. 233, 240 Rao, R. 11, 14, 16, 40, 41, 70
Pinto, D. 69, 70 Raschio, R. 69, 70
Plascencia-Vela, A. 130, 131 rasgos phi 32 – 3
298 Índice

rechazos 69 – 70 Shea, C. 12, 18

recursos lingüísticos 84, 100, 147, 252 Shin, N. L. 25, 31, 67, 280
redes sociales 16; véase también herramientas Showstack, R. 70, 74, 101, 121, 265, 281
sociales Shulman, L. S. 119
reducción articulatoria 13 – 14 significado-forma 86, 159
reducción vocálica 12 sílabas atónicas 12, 14
reflexión 4, 87, 184, 201 – 2, 234, 240, 265 sílabas tónicas 14
reflexión crítica 100, 102, 103, 105 – 6, 173, Silva-Corvalán, C. 25, 26, 27, 28, 29, 30,
267, 270 31, 32, 33, 34, 46, 48, 68, 118, 183, 276
registro académico 91, 117 sinestesia 101
registro profesional 91 sintáctica generativa 44
registros 91, 133, 155, 184, 192, 260, 280 sintaxis 17, 29; véase también morfosintaxis
Rentería, Tamis Hoover 226 sistemas complejos dinámicos 285
repatriados 2, 140 – 52 Skehan, E. 83, 86, 88
repertorios multilingües 112, 113, 114, sobrerregularización 25
115, 127, 130, 166, 169, 252 social, lengua como práctica 183
Revised Speech Learning Model 19 socioafectivas, funciones 3, 4, 39,
ritmo 16, 17 237 – 8, 260
Robles-Puente, S. 16, 17 socioconstructivismo 129, 133
Roca, A. 2, 4 sociocultural, teoría 209, 218
Rodríguez-Mondoñedo, M. 26, 43 socioculturales, normas 68 – 9, 81, 98, 120,
Rogers, B. 12 149, 168 – 9, 179, 216, 264
Ronquest, R. 11, 12, 40, 41 sociopolíticas, funciones 1, 4, 35, 120, 234,
Rosa, J. 100, 117, 277 236, 246, 252, 260, 263, 275 – 90
Rothman, J. 43, 47, 118, 281, 285 sociopragmática 73
Rumbaut, R. G. 283 sofisticación léxica 60 – 1
rurales, contextos 19 Solórzano, D. G. 245, 247
Southern Oregon University 234
Samaniego, M. 97, 101, 130 Spanglish 143, 144, 178, 183, 185,
Sánchez, M. T. 111 193 – 4, 262
Sánchez, R. 60, 191 Stern, N. 61, 116, 183
Sánchez Cuadrado, A. 129 Stockamer, S. 269
Sánchez Muñoz, A. 68 Stoecker, R. 257, 259, 269
Sánchez-Walker, N. 26, 30, 43, 47 superdiversidad 105
Sandoval, T. C. 56 Swender, E. 53, 62, 99
San Martín, K. 97, 99, 101, 102,
169, 172, 230 TAO, herramientas 135
Santos, R. E. 245, 247 tareas, aprendizaje enfoque por 81 – 96, 133,
Sanz, C. 82, 93, 253 170, 258, 268, 269
Schmid, M. S. 47, 55, 56, 59, 62 tareas de juicio de aceptabilidad (TJA)
Schmitt, N. 54, 55 59 – 60
Schulman, S. 210, 212, 217 tareas de producción espontánea 55, 56,
Schwartz, A. 225, 229, 262, 264, 278 60 – 1, 62
Second Language Linguistic Perception 19 tecnología: entornos virtuales 74, 166 – 77;
segunda generación 1, 14 herramientas sociales 16, 166 – 77,
Seider, S. 277 184; historias digitales 230; repertorios
semántica 30, 41, 183, 185 multilingües 166; traducción 134 – 5
semiótica 72, 73, 121 Teoría de la Actividad 168, 173
sentimiento de pertenencia 250, 266 tercera generación 15, 68
Serafini, E. J. 83, 91, 120, 129, 246, 251, test de fluidez verbal (FV) 56 – 7
260, 267, 268 Ticio, E. 26, 43, 47
Serafini, F. 97, 100, 101, 103 tiempo, aspecto y modo 26 – 7
servicio a la comunidad (service-learning) Tomlinson, C. A. 92, 119
252, 257 – 74 tono 16 – 17
 Índice 299

Toribio, A. J. 179 variedad lingüística 133, 140 – 1, 192, 194,

Toribio, J. 45 260, 269, 276
Torres, J. 1, 82, 83, 91, 93, 97, 170, 181, Vásquez Carranza, L. M. 28
183, 251, 269, 280, 284, 285 verbos psicológicos 44 – 6, 47, 281
Torres, L. 68 Vertovec, S. 105
traducción 91, 127 – 39, 180 – 1, 182, 185 – 6 vibrantes, consonantes 14
transculturales, prácticas 105, 120 Villa, D. J. 262
transferencia fonológica 11, 12, 19 virtuales, entornos 74, 166 – 77
transferencia interlingüística 131 virtud cívica 227 – 8
translenguar/translanguaging 73, 101, vocabulario 40, 53 – 65, 212, 237
105, 111 – 28, 166, 168 – 9, 191 – 2, vocales 11 – 12
228, 230, 265 voice onset time (VOT) 13
tratamiento, formas de 67 – 8 von Heusinger, K. 26
“tropicalized English” 181 voseo 67
Trujillo, J. A. 260, 261, 264, 267 Vygotsky, L. 209, 210 – 11, 215, 216, 218
Turnbull, B. 111, 114
tú/usted 67 – 8 Warner, C. 97, 101, 130
Twitter 169, 175 Waters, A. 221, 223
White, G. 197, 199
Unión Europea 1, 2 Willis, E. 12
universidades 4, 245, 247, 252, 254, 261 – 2 Willis, J. 86, 88
urbanos, contextos 19 Wilson, D. V. 210, 212, 213, 217
Urciuoli, B. 179, 276 Wolford, T. 17
Woods, M. 67
Valdés, G. 1, 2, 53, 69, 74, 97, 100, 116,
118, 119, 130, 140, 141, 142, 153, 155, Yakel, A. 17
167, 182, 197, 199, 222, 223, 226 Yakima Valley College (YVC),
Valencia Zamudio, V. 143 Washington 235
Valenzuela Arce, J. M. 143 Yepez, H. 142 – 3
Van Duesen-Scholl, N. 191 – 2
van Leeuwen, T. 72 Zapata, G. C. 41, 74, 91, 97, 99, 100, 167,
variación 34 – 5 169, 170, 171, 172, 192
variaciones del español 91, 100, 102, 116, Zárate-Sández, G. 16
144, 170, 263, 269, 281 – 4 Zentella, A. C. 30, 32, 143, 183, 280
variación estilística 12 Zyzik, E. 55, 59, 60, 61, 82, 156, 158, 285