Howard Gardner

Educación artística
y desarrollo humano
~ Paidós Educador

:;:¡
.e
.2
o-
~ iiiiii
g¡ -
'O
>- --

~
Ic:
ro -co
'0 .2 -o
~]í
ai =~
¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡N
_o
l..~.Q -
QlO -
e: ro -
~g-
~'tl -
(.')w-
w
ID

:.5
ll.7e
14
PAIDÓS EDU CADO R
Howard Gardner

Educación artística
y desarrollo humano

Último s títulos public ados :

71l. F. Elkin - El núin \' la .wcfrdad
71. G . E. T. Hullm,,.a}· - ConcqJcián de fo geom etría en d nitio S l'g1i11 Piage t
72 . ' . \1/allin y otros - /.:;/nitw ch~ficiente físico. mema{ y emocion al
J. E . \'>r
73 . R. C . Orcm - la tf!oda ,. el mélodo Mo111 e,;sori en la c1cfl 1<1
.'iclad
74. A. T. Jcrsild - La p e rsoi1alidad del mm•.\fro
75 . C . B . Chadvv·ick - Teowlogío educado11al parad doce11te
76. R. ~-1. Vv' . Trnvers - /,uroducci{m a la im'e.wigaciú11n luC'acional
77 . J. Bruner - La impo l'!an<"ia ch- la t'thwacián
78. rvl. Selvi ni Pnlazz oli - El 111a¡.:osin ma g ia
79 . M. RJmsey - El jard{n de infánte .'.i
80. J. Hd <l - l os núios y la /i1era111rafa11tá.uico
8 1. 1. Me e nes - Có1110eswd iar pam aprend er
Jlv
8 2. J. B. Arau jo y C. B. Chadwic k - Ter-110/ogfa e<hll'fK iom ,I. Teorí as de i11srn1cció11
83. M. H. So lari - Hist o ria de la ed11('(1ció11 m-¿~enlina
84. L. E. Acos La Hoyos - G,i/a prárri cn para la _inrestigaáún y redacción de it~formes
85 . J. S. Bruner v otro s - Aprendi :,a}<'esco/or Y e.vf,/1wció11
86 . L. G re y - Ui Sciplina JÍn ti ranía . , · • ·- --
87. M.C . \Villrock - /,,a im·e.ni g a ció11 de lo enS(' tlan :::.
a . l. E1~fnq 11es . teorfas y mé10dos
88 . M. C . \Viurock - La im 1es1if:ació11de la enselian:::.a. // . Método s cuali tmiw J,\'y de
obserrnción
89 . \.1. C . \Viu rock - La inl'estigu ción de la e11setia11 a, fil. Profesores y alunmos
:::,
90 . P. V ayer y C. Ronci n - El 11illoy el grupo
91 . .\1.A .S. Pulask i - El desarrollo di, la meme infantil .H'g1í11 Pia~et
92. C. Coll - Aprendi :,L1je escolar y co n.,·rn,cción dl'I co11ocimin110
93. G. Ferry - 1:. :1 rrayecto de !a formación
94. C . BloucL-Chapiro y G. Ferr y - El psi co.m ciólogv en fo e/ose
95 . J. Funes - !.a 1111e,·a delincue ncia i1~fa111il y j m ·enil
96 . V. Bermej o - El 11/1' 0 y fo ar itméti ca
97. /'v1. /\r cll. P. Gu ido ni y P. \ -fo.zz.o li - E11seiforáencia
98 . P. Beno lini y F. Frabb oni - N11evas or iemacirmes para el n1n ·ic11lum de la educ ación
il1famil (J -6 wio s1
99 . e·. B. C hadwick y '.'J. Rivera - E 1·a/11aciónfmwati\ 'a parad docewe
100. L. P. Bosch - Un jardín de infames mej or
l O 1. P . Be sna rd - La a11imació11sociuculuiral
102. S. Askcw v C. Ross - Los chirns 110 lloran
10:t M. Benll oéh - Ciencir,s en el pm,. 1dar io
104 . M. Fern á ndez - Poder y ponicipa ció n e11el si.'iTemaed11cmii·o
105 . C. Carreras . C. Martine z y T. Rovira - Orga ni:ación de' una /Jihliorec a escolar.
po¡m/c,r o infamil
106 . F. Canonge y R. Duce! - Lo nl11caci ó11téoúca
107 . D. Spe nd cr y F. Sa rah - Apre11der a pc> rdtr. Sexismo y educación
108. P. Vaye r. A. Duval y C. Roncin - Una ecolop,fa de la c,scuela ~
109. R. Brock ett y R. Hiems lra - El apn 'ndi:.aje autodiri gido en fo educación de mlult os
114. H. Ga rdner - Educaáón artí stica y tlesarrnllo hwn<mv
ediciones
PAIDOS
Barcelona-Buenos Aires-México
Título original: Arl Ed11cation tlrld lwmmi de ve/o pment

Publicado en ing lés por The Ge uy Cente r for Edu cation in the Arts. Los Angele s

Traducción de FeITan Me le r-Ort i

Cubierta de Juli o Viva s

SUMARIO

Prefacio 9
Introducci ón: La dimensi ón valor en la educación artística 11

El plan de es te ensayo . 15
El estudio del desa rrollo humano . . 17
Perspectivas de desarr ollo en las artes: la base teórica 25
Perspectivas de desarrollo en las artes: algunos de sc ubri-
mientos empíricos 33
La relación entre «des arrollo natural» y educaci ón formal 51
Form ación artística en marcos formales e informales 65
Nu evos co nstit u ye ntes de la educación artística 73
Un experimento edu cativo basa do en la teoría del desa-
rrollo: Arts PROPEL 81
Conclusión . . . 87

/. "edición. 1994 Agrad ecimientos 91

Biogra fía . 93
Que da n ri,!;urosamcn tc proh ibida~. sin la :iutori.wción e,cri ta de 11 ),;_titul ares del <-:Cop;rig_hb>..bc1jo Biblio grafía . 95
la:- sancione,; c:-.tab lc.:id ::isen las leyes. l.1 rcprodu cc1?n 101;1I o par~1al <l~est a t~b_r::ipor cu<i:\qu_icr . ..
mCtod o o proc ed imicmo. crnn pn:nd1d os l::i rcp rogrufi.-1 y el tratam iento 1nfonnat1co. y la d1, 1nbucmn
de ej e mplares de d la mediant e alqu iler o pré:,t;uno púhlicos.

© 1990 by The J. Paul Getcy Tru st

© de todas las ediciones en cas tellano.
Ediciones Paidós Ibérica , S.A.,
Mariano Cubí. 92 - 0802 1 Barcelona
y Editorial Paidós . SAICF.
Defe nsa. 599 - Buenos Aires

ISBN: 84-493 -0023-1

Depósi to lega l: B-1 7.968/1994

Impre so en Grafique s 92. S. A ..

ToITassa. 108 - Sane Adr ia de Besós (Barcelona )

Impreso en España - Printed in Spain

 PREFACIO

El Centro Ge tt y para la Educación en las Artes se congra -

tul a una vez má s de presentar la oportunidad a eminentes es -
pecialistas y docentes de la e ducación tanto artística como de
campos afines para que articulen ideas que iluminen y den
forma a nu est ra comprens ión tanto de la educación artística
como del desarro llo humano.
Nos comp lace presentar e l tercer artículo de nuestra Oc-
casional Papers Series elaborado por el distinguido psicólogo
cognit ívista, doctor Howard Gardner . El profesor Gardner h a
he cho importantes contribuc iones a los campos del desarro-
llo cognitivo y de la educación artística durante más de ve in -
te años, y el Centro se alegra d e presentar Educación artística
y desarrollo humano co mo una extensión de su cont inu ado
tr abajo en es tas ár eas.
Nuestra esperanza se cifra en que los Occasional Papers
intensifiquen la aprec iac ión del arte y de su significac ión en
nuestras vidas. Las id eas del doctor Gardner son sustantivas,
penetrantes y reflexivas.

Lei lani Lattin Duke

Dir ·ec lur del Centro Getty
«Sh,-edd en, para la Educación en la s Artes
(Un niño malo en un programa de TV) Vera n o de 1990
Benjamín Ga,-dner, 4 año s
Diciem bre de 1989
 INTRODUCCIÓN:
LA DIMENSIÓN VALOR EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Todas las discusiones sobre cuestiones educativas com-

portan tener en consideración los valores, y este truismo ha
sido incorporado al ámbito, a menudo controvertido, de la
educación artística. Platón consideró peligrosa la educación
en las artes para los fundamentos de la sociedad; los dirigen-
tes religiosos y políticos proporcionaron (y finalmente retira-
ron) su ayuda a los talleres de los más talentosos artistas du-
rante él Renacimiento; los gobiernos totalitarios del siglo xx
se inmiscuyeron inmediatamente en las aulas donde se im-
partía la enseñanza de las artes; e incluso en las sociedades
democráticas se plantean debates acalorados y sin solución
acerca de si los fondos públicos deben utilizarse para respal-
dar las escuelas de arte, especialmente en el caso en que los
estudiantes producen obras que ofenden las costumbres so-
ciales o políticas de segmentos de la comunidad.
En la mayoría de los casos, los valores y las prioridades de
una cultura pueden discernirse fácilmente por el modo en
que se organiza el aprendizaje en las aulas. Si entramos en
una clase de art e en una es cuela elemental de cualquier lugar
de la China contemporánea, veremos niños inclinados sobre
su,s pupitres produ c iendo pinturas y dibujos según el estilo
clas1co con pinceles y tinta, casi de la misma manera en la
que este método se ha inculcado durante siglos. Los modelos
que representan el «esquema correcto» son bien visibles en el
a~la Y en el libro de texto; el m a estro mi smo habrá reprodu-
cido una versión del «libro de texto » en función d e l «produc-
to fin_al» des eado e n la pared de enfrente; y los estudiantes
trabaJarán con ahínco hasta que «su» versión se haga prácti-
~ª1!1ente indistin guible de las demás que están expuestas.
xi st en pocas po sibilidade s (y, aparentemente, poco deseo)
12 ED UCAC IÓ N ARTÍSTICA Y DESA RROLLO HUMANO INTRODUCCIÓ N ]3

de dar forma a obras en un estilo alternativo, y no hay rastro onente significat iva de la educación preuniversita-
de dibujos abstractos, que por lo genera l están prohibidos. una com P d .d
. artes visua les de lo s Esta os Um os.
Tampoco existe discusión alguna acerca de la historia, del na en 1 ·
A la lu z de estas dos estampas opuesta~ es re at1vai:nente
significado o del propósito de estas obras, tanto en épocas illo hacer supos iciones acerca de las diferentes actitudes
pasadas como en la época co nt emporá n ea. Como en muchas sene ., · l
dominan la educac10n en 1as artes visua es en estos os
d
otras culturas tradicionales , la s clases de arte en China se de- qu~ En China se supo n e que el cultivo de lo «mejor» del
dican a la transmisión de las habilidades necesarias para pro- pa1ses. , d I d ., , . .
ado es la principal meta e a e ucac10n art1st1ca; 1os m-
ducir modelos ejemplares de las obras y géneros más valiosos ~ . e en mte
. gran te s d e una
- s tienen el potencial para conve rtirs
procedentes del pasado (Gardner, 1989a,b). (En l o relativo a ~~nerable tradici ón. En realidad, la meta de la educación en
una curiosa excepción, véase Ho, 1989.) las escuelas es familiarizar a los niño s co n estas práct icas tan
La política ed uca tiva en los Estados Unidos está plantea- pronto como sea posible. Hablar del a~e y de la exposición a
da a un nivel lo ca l, con lo que resulta poco factible anticipar prácti cas artís tic as ajenas no se considera (y nunca lo ha
qu é se observará en las diferentes escuelas, aun cuand o esté n sido) una prioridad. En cam bi o, en los Estados Unidos, el es-
ubicadas en comunidades próximas (Janes, 1989; National tudio de las prácticas artísticas del pas ado no se ha conside-
Endow ment far the Arts, 1988; Stake, 1989). Sin embargo, al- rado algo adecuado p ara la producción juvenil, y una activ i-
gunas ge n era lizac iones son relativamente posibles. dad de este tipo ha sido rara incluso durante la enseña n za
Durante los primeros años de esco lariza ción, los a lumnos secundaria. Tampoco se ha considerado que poseer habilid a-
gozan de una considerable libertad en relación con lo que des técnicas para la reproducción sea una prioridad. En cam-
pueden hacer cuando cuentan con una superficie para gara- bio, al igual que otras formas de arte, se considera que las artes
batear. Sólo raras veces cuentan co n la exposició n de un mo- visuales proporcionan las oportunidades a los niño s para ex-
delo hecho por un adulto, y só lo pocas veces es el mismo plorar su entorno, para inventar sus propias for m as y para
maestro del niño quien proporciona ese modelo. En cambio, expresar la s ideas, sensaciones y sentimientos que conside-
de un modo coherente con un ethos progresista que continúa ran importantes. Cuando lo s alumnos ya ma yores se intere -
dominando e n la s artes, a los niños pequeños se les dota de sen por la representación meticulosa de la realidad, se le s in-
muchos materiales atractivos y se les alienta a dibujar o ela- troducirá en las t écnicas idóneas (o las descubrirán sin que
borar lo que quieran. El conjunto de obras resultantes tienen medie una tutela explícita). Pero, si exceptuamos aquellos
a menudo una cualidad técnicamente diferente, pero, en con- que escogen el camino de las artes visua le s de un m odo voca-
traste con China, habrá una amplia gama, en la que se inclui- cional o como una «seria» diversión, es poco el esfuerzo que
rán como mínimo a lgunas obras que tienen un cierto gusto se hace para inculcar la fac ilid ad técnica, para en señar a lo s
abstracto y algunas obras que representan un gusto figurati- niños cómo representar obras «b ellas» o para familiarizar a
vo o un a origina lid ad idiosincrásica. Se alienta a los niños los estudiantes con los métodos, los valore s tradiciona les o
para que hablen de sus propios sentimientos, se n sacio nes e las consideraciones históricas en las artes visua les. Aunque,
int enciones a l crear una obra part icu lar, pero , en su mayor después
d . . de ini . c iativas recientes es demasiado pronto para
parte, no ha y en absoluto discusión acerca de cuest iones his- ecir si esta imagen cambiará .
tóricas o estéticas. En edades mayore s, las clases de arte dis- Cuando se examin a n lo s regímenes de educación artísti c a
minuyen en su frecuenc ia, excepto para aquellos niños que ~ 1~ largo d e todo el mundo, n os encontramos con una var ie-
tienen un espec ial interés en las artes, o una peculiar aptitud d ª f de posturas y métodos educat ivos que reflejan la gama
para ellas. Incluso en estos últ im os casos, el acento recae mu- e ac tor-es históricos y de las consideraciones valorativas
cho más en la producción artística : la s cuestiones históricas, ;:~-~p~ran en diferentes cu ltu ras (Ott y Hurwitz , 1984) . E n
reflexivas o estéticas e n con tadas ocas ion es han representado ª 1 ª , dadas las c oncepc iones e normem ente diferent es de
14 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMANO

la estética ~n di_ferentes culturas, parece que es más probable

que esta d1vers1dad se produzca en las artes visuales que en
pongamos por caso, las matemáticas o la enseñanza de len~
guas extranjeras. Pero, desde una perspectiva científica, re-
sulta apropiado preguntarse si los métodos y prácticas en la
educación artíst ica son (o podrían ser) infinitamente varia-
dos; o si, en cambio, los principios que rigen el desarrollo hu-
mano colocan limitaciones significativas en el decurso de la EL PLAN DE ESTE ENSAYO
educación artística: sobre aquello que puede enseñarse, so-
bre cómo puede enseñarse y sobre qué base deben darse los
resultados educativos . Aunque la respuesta a esta pregunta En este ensayo, examino aque llo que los psicólogos han
de investigación resulte ampliamente difícil de determinar y descubierto durante las décadas pasadas acerca de los prin -
no pueda por sí misma dictar el curso óptimo para la educa- cipios que rigen el desarrollo de los seres humanos. Se pres-
ción artística, un examen de los descubrimientos científicos ta especial atención a aque llos estud ios que sugieren princi-
acerca del desarrollo humano puede ayudar a establecer las pios que operan en e l área artística y a los estudios que
opciones entre las cuales los educadores en arte puedan es- abrigan le cciones para los educadores en artes. Las conside-
coger de un modo informado. raciones acerca del desarrollo manifiestan considerable flexi-
bilidad en la s opciones disponibles para las sociedades hu-
manas en sus prácticas educativa s y socializadoras. Los
estudios de las «diferencias individual es» también documen-
tan las vastas variaciones en las h abilidades, perfiles y poten-
ciales que se encuentran a través de una población. Sin em-
bargo, estas opciones tienen un límite: los seres humanos
muestran det er minadas inclinaciones y propensiones, aun-
que experimenten dificu ltades especiales en el dominio de
determinada s forma s de información en puntos particulares
del desarrollo. Estas inclinaciones y obstáculos han resaltado
fuertement e cuando los individuos se han criado en ambien-
te~ escolares en lo s que se espera de ellos que dominen deter -
~mados cuerpos es pecíficos d e conocimiento en períodos de
tiempo limitad os.
Contra es ta inform ac ión de fondo se deben formular las
políti cas en educa ció n artística . De modo consecuente con los
~:lores a lo s que se adhiere una cultura, debería ser posible
~ ~ar programas de es tudio s que sea n, desde e l punto de vista
st d~sar~o llo , apropiados, y qu e se ocupen d e las diferencias
-f~ ca tivas qu e se dan entre los individuo s. También es po -
~1ab~Í-~unq~ e na da fácil, desarrollar m é todo s qu e evalúen las
d 1 .1 acles Y la s formas de co nocimiento que los estudiantes
ominan en sus clases d e arte. El d esa fío en la educación ar-
16 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMANO

tística consiste en modular de un modo eficaz los valores de I

cultura, los medios disponibles para la educación en las arte:
y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y
de desarrollo de los estudiantes a educar.

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

Después de que Charles D8:rwin establ~ciera el caráct~r

fundamental de las considerac10nes evolutivas en el estudio
de la vida, los especialistas con un interés por la naturaleza
humana se han dedicado a problemas de desarrollo humano.
En el siglo XIX, el interés recayó principalmente en las com-
paraciones entre las especies con los seres humanos (y muy a
menudo, dentro de esa especie, los hombres occidentales
adultos) que representan el apogeo de las facultades menta-
les humanas. Hacia finales del siglo XIX, este interés empezó
a extenderse al desarrollo dentro del curso de la vida del orga-
nismo individual. Y así, influidos por los temas evolutivos,
los investigadores empezaron a considerar las etapas o fases
de desarrollo a través de las que cada individuo normal pasa
en el curso del crecimiento mental, físico, social y emocional.
A veces, estas consideraciones se basaban realmente en his-
toriales del desarrollo de sujetos individuales; en efecto, el
propio Charles Darwin (1877) publicó las notas que tomó
diariamente durante la infancia de sus propios hijos. En su
mayor parte, sin embargo, las descripciones del desarrollo se
basaron ampliamente en consideraciones de «sillón» acerca
de cómo se tenía que proceder desde la infancia desvalida al
dominio Y destreza de la madurez. Incluso Freud (1905), que
contribuyó enormemente a nuestra comprensión del desa-
rro:lo emocional, definió retrospectivamente lo que él daba
en Jamar «estados», sobre la base del testimonio de los adul-
tos que trataba, en lugar de hacerlo como consecuencia de
unas observaciones sistemáticas de los niños durante el de-
curso d e Id esarro llo en una u otra cultura.
las U~ avance que hizo época en este enfoque se produjo en
ner!'~meras décadas de este siglo. Basándose en la obra pio-
e uno de los primeros evolucionistas , James Mark Bald-
18 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO EL ESTUDIO DEL DESARROLLO H UMANO 19

win (1897), y en los primeros estudios de la inteligencia hu- interés por los problemas educativos era más bi en limitado,
mana llevados a cabo en el laboratorio por Alfred Binet y The- se empeñó en describir proce:;;os y formas d e desarrollo que
odore Simon (1905) , el biólogo suizo Jean Piaget llevó a cabo tienen lugar incluso en la ausencia de prácticas escolares es-
por primera vez estudios observacionales detallados y riguro- pecíficas.
sos acerca del desarrollo de la vida mental en los niños. En Así como Darwin y Freud establecieron las ortodoxias e n
efecto, Jean Piaget (1970) estableció efe ctivamente gran parte las áreas, respectivamente, de la evolución y la psicodinámi-
de los métodos observacionales y experimentales para el de- ca, Piaget forjó un enfoque del desarrollo cogniti vo que se
sarrollo infantil que ha sta la fecha siguen siendo ampliamen - convirtió en fundamental - si no axiomático- a mediados
te utilizados. Piaget tomó en serio la proposición rousseau- del presente siglo. Muchos investigadores de todo el mundo
niana según la cual los niños no son simplemente «estúpidos» empezaron a utilizar los métodos ideados por Piaget para ob-
o no están tan bien informados como los adultos. Más bien, servar a los niños. Así, por ejemplo, hacían pruebas en rela-
desde una época temprana en su vida, los seres humanos ción con «la conservacióR de la cantidad» pidiendo a los ni-
muestran sus propias formas particulares de descifrar su am- ños que consideraran si el líquido vertido d e un recipiente
biente , sus propias concepciones acerca del mundo. con una forma determinada en otro con una forma diferente
En un retrato que, en general, todavía se considera co- continuaba siendo «la misma cantidad»; o ponían a prueba
rrecto en su ámbito de aplicación más amplio , Piaget descri- las «capacidades de descentración» pidiendo a los niños que
bió a los niños que descifraban el mundo principalmente a consideraran el aspecto que tendría un diagrama para al-
través de su sistema sensoriomotor, es decir, a través del uso guien que estuviera sentado al otro lado de la mesa en la que
de sus órganos sensoriales y de su sistema motor; los niños ellos estaban sentados. Por lo menos inicialmente , los inves-
en el momento en que empiezan a domina r diferentes siste- tigadores discernieron la existencia de pa ra lelismos de lo s
mas simbólicos y a adoptar principios intuitivos que gobier- «estadios» y «estructuras» del desarrollo, formulados por
nan la operación del mundo físico; los niños pequeños esco- Piaget, en las diversas culturas y en muchos campos del co-
larizados, como poseedores de un dominio concreto-operativo nocimiento.
de los principios de la lógica, de la clasificación y de la mora- Además, y gracias principalmente a Piaget, los investiga-
lidad, es decir, que pueden razonar cuando se les pide que dores interesados en la naturaleza humana lleg aro n a supo-
manipulen directamente objetos o elementos físicos; y a los ner que el «enfoque de desarrollo» era el idóneo y que se te-
adolescentes (por lo menos en Occid ente), a partir de su nía que adoptar en lo que hacía referencia a los niños (véase
capacidad de razonar de un modo formal-operacional con Werner, 1948). En fuerte contraste con las primeras creen -
símbolos y proposicione s al modo de un científico o de un es- cias conductistas, los científicos alcanzaron el consenso que
peciali sta maduro. Además, Piaget hizo dos afirmaciones re- hacía del crecimiento algo más que un simple cambio en el
lativamente provocadoras: a) estas mismas etapas se produ - tiempo, afirmando que el aprendizaje es a lgo más que una
cen independientemente de la clase de materias o contenido simple asociación o que simples «impresiones sacadas del
que el niño intente dominar; y b) si un niño se encuentra entorno», que la cognición humana no puede simplemente
«en» un determinado es tadio en relación con una clase de extra polarse a partir de los estudios de la co gnición animal, y
contenido, el niño se enc ontrará «en» la misma etapa en re- que los propios niños pasan a través de un a va ri eda d de esta -
lación con los demás contenidos. dio s de comprensión cualitativamente difer e ntes (Gardner ,
Piaget no negaba la existencia de diferencias entre indivi- 1985 ). Según el nuevo núcleo teórico del desarrollo , el creci-
duos o entre culturas, pero estaba decididamente interesado miento refleja una compleja interacción entre la s predisposi-
en aportar pruebas a favor de un m odelo univ ers al que se ciones genéticas y las oportunidade s medioambientale s,
aplicara a cualquier ser humano en el plan e ta. Mi e ntras su cuyo resultado puede percibirse en una forma un po co dife-
20 EDUCAC IÓ N ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO EL ESTUDIO DE L DESARROLLO HUMANO 21

rente en distintos marcos, pero que en cualquier aconteci- ion es d e Piag et se pu sieron en tela de juicio
miento mostrará determinadas propiedades fundamentales Las a firmac . . d fu
nto de vista. Cuando los mvest1ga ores pro n-
Los individuos no se desarrollan simplemente existiendo, ~ desde otro pul estudio de la relación entre el dominio de una
envejeciendo, haciéndose más altos; tienen que llevar a cabo dizaron en e . . .d 1 d
tenido y el dommJO de otros contem os, a a e-
determinadas experiencias esenciales que redundan en pe- clase d e con . fi b
. , b" ordenada que Piaget a rma a encontrar no se
riódicas reorganizaciones de su conocimiento y de su com- cuac1on ie 0 .- . 1 11
· , Podía ser qu e los mnos, y especia mente aque os
prensión. De hecho, medidos en lo relativo a los hitos, un mantema. , . . d
que pose1a , n talentos espec1ficos , estuvieran . extrema , an1 ente
niño ya mayor puede ser «menos desarrollado» que otro más dos en cuanto al desarrollo en relac10n con una clase
pequeño, y en la vida posterior puede que se presenten regre- avanza l l, . ) .
d ema teria (pongamos por caso,dd a og1ca1· , mientras que no
siones a niveles o formas anteriores de desarrollo. Finalmen- ·testaban tener una precoci a corre ativa en otras mate-
te, el enfoque de desarrollo no se aplica simplemente a niños mam . 1 , . 1 ., d
rias (por ejemplo, el lengua Je, a mus1ca o a comprens1on e
que maduran en el mundo, sino qu e un marco de desarrollo las demás personas) (Feldman, 1980, 1986; Gardner, 1983a).
se puede aplicar también a las producciones del individuo Observaciones más cuidadosas de individuos, especial-
durante el tiempo (incluyendo las artísticas), al estado en de- mente de aquellos criad os en culturas diferentes a la occi-
sarrollo del conocimiento en un ámbito, e, incluso, quizá a la dental, pusieron al descubierto otras deficiencias de la pers-
relativa sofisticación de determinadas poblaciones (Kaplan, pectiva piagetiana. Allí donde Piaget retrataba a los niños
1967). como si fueran más o menos semejantes, los estudiosos de
La síntesis pia ge tiana del desarrollo se mantuvo vigente las diferencias individuales en el interior de una misma cul-
durante casi dos décadas. Sin embargo, como sucede de un tura y a través de otras culturas aportaron pruebas de la exis-
modo característico en las ciencias, una nueva generación de tencia de enormes y persistentes diferencias en los estilos y
investigadores, profundamente formados en el enfoque pia- fuerzas cognitivas de los individuos. Tales fuer zas y propen-
getiano, empezó a descubrir las debilidades o las omisiones siones cognitivas pueden influir en los modos en que los
en la formulación estándar (Brainerd, 1978; Bryant, 1974; individuos enfocan y dominan clases particulares de conteni-
Carey, 1985; Donaldson, 1978; Gelman y Gallistel. 1978). En dos. Se halló que las diferencias individuales d e trascenden-
prim er lugar, los investigado re s determinaron que muchas cia para la educación se extendían más allá de lo puramente
de las afirmaciones de Piaget acerca de las etapas eran de- ~ognitivo. Algunas propensiones estilísticas (por ejemplo, la
masiado fuertemente dependientes de los métodos específi- impulsividad) parecían d escr ibir a un grupo de niños, mien-
cos de investigación que el propio Piaget había empleado. t~s ,que o tras (reflexividad, imaginación , obsesividad) des-
Cuando los investigadores utiliza ron materiales más familia- c1;1biana otros grupos. Exámene s paralelos del desarrollo en
res, evitaron la necesidad de explicaciones a nivel verbal, O dife~entes culturas aportaron pruebas igualmente de la exis-
redujeron a su esencia las tareas qu e tenían que realizar los tenci~ de diferencias significativas. Algunas culturas ponían
niños, encontraron de un modo habitual qu e buena parte de en pnmer plano habilidad es de imitación o est ilos cooperati-
vos de ap d. • .
lo s niñ os podían solucionar las tareas piagetianas. En conse- ren IZaJe, mientra s qu e otras culturas alentaban
cuencia, por eje mplo , los niños resultan estar mejor dotad~s cdomdpo~amiento s exploratorios o formas más competitivas
e om . (G
para descentrar lo que se les muestra en exposiciones fami- mio ardner, l 983a· Ka gan y Kogan 1970· Shweder
Y LeVi ' ' '
liares (Borke , 1975); y son más ca pace s de conservar las ~an- :11~
, 1984 ; Wag ner y Steven so n , 1982).
tidades cuando pu ed en por sí mismos trasvasar los líquidos renQ_uiza má s sorprendentes fueron los estudios de las dife-
(Bruner , Olver, y Greenfield, 1966). Quizá, concluyeron, los cias entre lt .
rizad cu uras «esc olan za das» y culturas «no escola-
niños pequeño s eran sofisticados en cuanto al desarrollo Y lo Scn.bas » (Bruner, Ol ver y Greenfield
ner e O 1 '
1966· Luria 1976·
' ' '
que fallaba era n la s técnicas experimentales. Y e, 1973 ) . Los niñ os qu e pasan una cantidad sig-
22 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROL LO HUMANO EL ESTUDIO DE L DESARROLLO H UMANO 23
nificativa de años en la escuela están más capacitados
sus iguales «no escolarizados» para tratar problemas y
tiones cuando se plantean en un marco desconocido O cu=:
c:ue «sU .
I q
elos» en os
cab e que co ntinúen

odo que una determina

habiendo
d
determinados
y con to d o, ue se puede apren d er a una e d a d espec1'fi ca,
. . fl
a especie «In uye» en
do se les ha separado de su contexto habitual; de hecho, la es- d el mismo
od0 rnue se aprenden las matenas
. (A .
stmgton,
H .
arns y
cuela puede considerarse una institución que pone al alcance el ro
Olson,
~~i
1 '
Carey, 1985; Fischer, 1980; Karmiloff-Smith ,
1o, los peque~os- pa-
de su clientela un conjunto de prácticas para tratar materias ; Keil , 1984; Rozin , 1976 ) . p or ~Jemp
·
descontextualizadas como éstas -por ejemplo, las clases de 986
l t gorizar los objetos basandose e n determmados
puntos medidos de forma rutinaria por medio de pruebas es- recen
. )oseprototípicos» (y no en su con f orm1'd a d con una 1·
ca 1s-
tandarizadas. (Dicho de otro modo, la escuela familiariza al «eJemp sgos definitorios), y a d qmeren· f ac1·1·d d en una h a b.1-
individuo con una nueva clase de contexto «desmontado ...)
Cuando se pide a individuos procedentes de entornos no es,.
rda~d
:ucho
1 a
antes de que puedan d~~cribir con palabras lo
hacen (las habilidades metacogrnt1vas aparecen con pos-
colarizados que respondan a las pr eg untas o resuelvan tareas i~oridad en el desarrollo). (Véase Flavell, 1985.) Los investi-
planteadas «en abstracto» o «sin un contexto familiar», tales g:dores reconocen _ahora que la _naturaleza - e. ~ncluso la
tareas resultan extremadamente difíciles. Con todo, paradó- existencia- de un sistema educativo puede tamb1en marcar
jicamente, cuando las «mismas» clases de cuestiones se)>lan- las trayectorias del desarrollo humano en el interior de una
tean en un marco o un lenguaje conocidos, esos mismos in- cultura .
dividuos no escolarizados alcanzan unos resultados de un
nivel inesperadamente alto (Cole, Gay, Glick y Sharp, 1971).
Si los individuos no escolarizados razonan de un modo fun-
damentalmente diferente respecto a los que han asistido a la
escuela, o si las diferencias son de tipo superficial, continúa
siendo una cuestión que se debate con vehemencia en el inte-
rior de ]a psicología transcultural (Horton y Finegan, 1973). Al
mismo tiempo, Jos investigadores ya se han puesto de acuerdo
sobre la medida en que las atmósferas diferentes de dos aulas
- por ejemplo, el contraste entre las aulas chinas y norteame-
ricanas descritas en los esbozos iniciales - ejercen influencias
significativamente diferentes en los modos en que los estu·
diantes enfocan los problemas y dan forma a los productos.
En la generación anterior se alcanzó un razonable consen-
so en relación al hecho de que el desarrollo cognitivo humano
se producía a través de las culturas y de los individuos tal
como Piaget había descrito (Gardner, 1986). Como resultado
de una vigorosa in vest igac ió n en muchos ámbitos durante las
pasadas décadas, apareció una p erspectiva mucho más com·
pleja y m ás difícil de resumir. Hay diferencias importantes,
entre individuos, grupos y culturas, que vienen impuestas so-
bre etapas tan amplias como se quiera del desarrollo intelec·
tual. Los períodos d e ap re ndi zaje y las formas de dominio re-
sultan ser m ás flexibles de lo que se había pensado.
 ERSPECTIVAS DE DESARRs>LLO EN LAS ARTES:
p LA BASE TEORICA

Reflejando con toda prob~bilidad un prej':1i':io cu~tural om-

. resente en Occidente, casi todos los espec 1ahstas importan-
:!' en el área del desarrollo cognitivo humano han coincidido
en qué significa ser un adulto «bien desarrollado ». Dicho en
palabras sencillas, el individuo des arro llado es capaz de pen-
samiento lógico racional c omo el mostrado por matemáticos ,
científicos y demás espe cialista s de nuestra cultura (Gardner,
1973, 1983a; Langer, 1969) . Tanto las tareas escogidas como
las categorias ideadas para el estudio del de sa rrollo intelectual
muestran este prejui cio omn ipresente. Se considera que el in-
dividuo en desarrollo es alguien que gradualmente adquiere
estos hábitos de clasificaci ón sistemática, de explicación inter-
namente coherente, de deducción a partir de principios rigu-
rosos y la oportuna aplicación de sistemas de reglas organiza-
dos que son el marchamo de la ciencia occidental - por lo
menos tal como se la ha de sc rito habitualmente en los capítu-
los iniciales de los libros de textos de ciencia elemental.
Con tal que este retrato del desarrollo se co mparta am-
b ¡-lamente, el estud io d el d esarro llo humano parece ra zona -
r/emente sencillo. Las capacidades del adulto maduro se de-
nen como la s d e un «orde n a dor » capaz de solucionar
rab~onablem e nte problemas al enfre ntars e con un mundo de
o ~etos fí sicos.
· As1, pu es, «meramente » se idean labor es que
aprovechan
d d' e sas capac 1ºd a d es, aphcan
. .
tales medidas .-
a nmos
e~t iversas edades (o d e diferentes grados de sofisticación), y
rea]~nces e st ~ble cen dónde el niño pequeño no las consigue
allá ~:\ ~n 1~v~sti~ador ~ás sutil puede ave nturarse más
tentar d q. defi cienc ias registradas y, al modo de Piaget, in-
lizada ocum entar también la s «estrateg ia s» parti cul ar es uti-
s por 1os nm · - os en el curso de su crecimiento (Siegler,
26 ED UCACIÓ N ART ÍSTIC A Y DESARROLLO H UMANO LA BASE TEÓRICA 27

1986). Pero , en cualquier caso, el foco de la investigac·, 1 ·mbólica humana fundamental; siempre
a forma s1 11 .
cae en la solución de problemas, y no en el descubri ~n re- corno un "bl ! lenauaje debe utilizarse con ague a preci-
de problemas; e n las deficiencias, no en las fuerzasi:niento que se a pos1 e , e
d º . d 1
bigüedad que van asocia as con os s1ste- .
comprens10n , en ·la
. , d e conceptos, no en la rea 1·1zación _cualificada sión Y falta¡· e ª~enti 'ficos Es po sib le que la poesía tenga su
. bó 1cos C I . . . .
sobre aquellas tareas que pueden describirse fácilment 'y mas sim "d humana, pero es meJor ignorarla s1 se busca
., d
fu nc10n e respuestas correctas y erróneas, e n lugar de re
een 1ugar en a vi ª· ' n de la competencia · cogmt· 1va
1 · humana, d e 1a
a comprens10 )
en aquellas cuya realización podría igualmente producirs caer un . J'd d y del pensamiento (Ayer, 1936 .
diversas direcciones. e en raciona 1 ª de filósofos con un marcado interés por las ar-
Si nos detenemos a reflexionar un momento ello nos indi. Un gru_Pºlmente el filósofo alemán Emst Cassirer ( 1953-
teS especia
ca_que la psicolo~ía del desarrollo pudo haber seguido un ca- ) los filósofos norteamericanos Susanne Langer (1942)
1957
mmo basta~te ~1f~r~nte. Supongamos, por ejemplo, que Pia- Nels~n Goodman (1968, 1978) de_safiaron fro~talm~nte -~s-
get se hubiera m1ciado como músico, en lugar de hac:ertt. ias ideas. Cada uno de estos estud1~s?s ~e la s1mb?l~zac10n
sei'íaló que el punto de vist~ que pnv1l egiaba «la log1c_a por
como biólogo; o bien que sus seguidores hubieran sido .
mados en las artes visuales, o en ciencias económicas O en ncima de todo» era restrictivo en exceso. Como especie, los
polí_tica en lugar de serlo a la sombra de la física. Nues~ :eres humanos somos capaces de un amplio número de com-
noc10nes acerca de qué significa ser desarrollado, de las tareas petencias simbólicas , cuyo alcance s~ ex~i~nde má~ all~ de la
que deben asignarse a los niños, de los modos en los que es-< lógica y del lenguaje en su atuendo c1ent1fico. Cassirer mten-
tos descubrimientos se interpretan podrían haber evoluci0<- tó captar la esencia de los mitos, de los rituales y de otras for-
nado de un modo muy diferente (véase Luquet, 1927; .Sully. mas alegóricas de simbo li zación, y trazar sus conexio nes con
1896). Sería tan erróneo afirmar que el desarrollo debe estu., las formas aparentemente más rigurosas de p ensamiento
<liarse exclusivamente desde la perspectiva del artista, como científico . Langer, por su lado, insistió en las diferencias en-
lo es sostener que sólo vale la pena tomar en serio la compe- tre las formas discursiva s de simbolización, en las que las
tencia científica final. Sin duda, urvciencia comprensiva del unidades se podían id entificar inequívocamente y manipular
desarrollo humano necesita en cierto modo considerar el es- de acuerdo con reglas específicas. También insistió en los
pectro completo de las capacidades y los talentos mostrados símbolos exposicionales, como los presentes en la s artes, en
por los seres human os maduros en dive rsas culturas. los que el símbolo n o permitía ser dividid o y tenía que perci-
Durante las últimas décadas, un enfoque con una base birse más bien «como un todo».
mucho mayor de la cognición -aquel que tiene en cuenta Más recientemente, Goodman ( 1968) presentó un conjun-
una gama de competencias humanas- ha empezado a do- to de criterios sintáctic os y semánticos de notacionalidad.
minar. Este enfoque se basa en los es tudios filosóficos, espe-- 8f>1~ los sistemas más rigurosos, co mo lo s que se h a llan im-
cialmente aquellos llevados a cabo por es pecialistas interesa- p kito~ en las matemáticas y en la notación musical utilizada
dos en las capacidades de utilización de símbolos. Cuando : ~ccidente, se corresponden con e l id ea l de un sistema no-
empezaron a describirse por primera vez las competencias yeci~n~l completo; la s de más formas de simbolización, inclu-
simbólicas humanas se acostum braba a prestar atención v n ° as que se valoran en las artes plásticas e interpre ta ti -
principalmente a aque llas facultades que emplea ban símbo- iia~~ ;pa~an de modo s especificables e in structivos de este
los aislables y fácilmente manipulables. El reino de la lógica de re~isam ente estos puntos de partida permit en formas
comumc .,
se consideraba el id ea l de simbolización donde los símbolos que cód· aci_on -c omo la expres ión metafórica- para las
podían designar inequívocamente ele~entos numéricos 0 son ad igos simb ólicos más rígidamente estruct ur ados no
ecuados.
lingüísticos y podían manipularse de acuerdo con reglas c~• Inicialm e t 1 . . .,
ramente especificables. El len guaje también se reconoció n e, a mvestigac10n de Goodman empezó como
 LA BASE TEÓRICA 29
28 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMA NO

un análisis filosófico, derivado linealmente de los primeros có logos del desarrollo!) preguntarse por el desarrollo e n los
esfuerzos de Langer, Cassirer y otros semióticos. Sin embar- niños en cuanto a las diversas clases d e competencias simbó-
go, al igual que algunos de sus predecesores , Goodman se in - licas.
teresó por las implicaciones psicológicas de las diferentes Por consiguiente, desde finales de la década de 1960, el
clases de competencias simbólicas. De hecho, en su estudio Grupo de Desarrollo ha intentado definir el curso del desa-
clásico Language s of Arl (1968), Goodman sostuvo que los di- rrollo de diversas habilidade s y capacidades de utilización de
ferentes sistemas simbólicos podían apelar a diferentes clases símbolos, poniendo un acento esp ec ial en aquellas capacida-
de habilidades de utilización de símbolos por parte de los se- des valoradas en las artes. Para decirlo como en una fórmu-
res humanos, y llegó incluso a sugerir qu e esos diferente s la, los inv est igadores buscaron el modo de cruzar el análisis
perfiles de habilidades podían tener consecuencias educati- que Goodman hizo del funcionamiento simbólico humano
vas en las artes y también en otras disciplinas. En los térmi- con los enfoques y métodos de desarrollo ideados por Piaget
v sus colaboradores. Parte del trabajo ha sido longitudinal: se
nos con los qu e lo expresó:
han observado los mismos niños a intervalos re gulares du-
Cuando se considera que las artes y las ciencias implican rante largos períodos de tiempo a medida qu e desarrollan
operaciones -inventar, aplicar, leer, transformar, manipu- gra dualmente la competencia en diferentes ámbitos simbóli-
lar - c~n sistemas simbólicos que se adecuan y divergen de un cos (Gardner y Wolf, 1983). Gran parte del trabajo ha sido ex-
determmado modo específico, quizá podemos emprender una perimental: adaptando el enfoque de Piaget, lo s investigado-
investigación psicológica directa sobre el modo en que las ha- res han ideado medidas de diferentes competencias estéticas
bilidades pertinentes se inhiben o se intensifican unas a otras; y han establecido el modo en que estas competencias se d es -
y su resultado podria conducir a cambios en la tecnología edu -
cativa (Goodman, 1968, pág. 265). plegan durante los años de la infancia (Gardner, 1980, 1982a;
Winner , 1982). La investigación, al considerarla juntamente
Estas opiniones nada presuntuosas se convirtieron en el con la de otros muchos investigadore s, ha proporcionado
estatuto para el Proyecto Cero de 1967, un esfuerzo innova- un re trato incipi ent e del desarrollo artístico tal como se pro-
dor, interdisciplinario y colaborativo en la enseñanza de las duce, p or lo menos entre los niños de clase media, en el con-
artes en el que tanto yo mismo como otros investigadores he- texto contemporáneo de los Estado s Unidos.
Como un fondo frente al que pasar r evista a los estudios
mos intervenido durante la s dos últimas décadas.
particulares del desarrollo artístico, es preciso bosquejar cuál
Aunque el presente ensayo no es el lugar para hacer una
es el enfoque de la competencia artística tal como el grupo
revisión general del progreso del Proyecto Cero (véase, por
del Proy ecto Cero y muchos otros in ves tigad ores contempo-
ejemplo, Gardner, Howard y Perkins, 1974; Gardner y Per-
ráneos del desarrollo han sos tenido. La habilidad artística ,
kins, 1989; Perkins y Leondar, 1977 ; Winner, 1982) , sí resulta
en co her enc ia con los análisis pres entados por Goodman y
pertinente definir el trabajo de lo que finalmente se conoció
sus pr ed eces ores, se considera principalmente un ámbito de
como el «Grupo de Desarrollo» en el Proyecto Cero. Goodman
había llamado la atención respecto a una gama de códigos uso humano de símbolos.
Al adoptar esta concepción no se intenta negar que las ar-
simbólicos humanos - len guaje, gestualidad, pintura, nota-
tes implican emociones que indu cen se ntimi entos de miste-
ción musical y similares- y también en relación a un espec-
rio o mági cos, o que cu ent a n co n una dimensión religiosa o
tro de capacidades hum a na s de utili zación de símbolos
es piritual. De hecho, en este enfoque, se considera que las
co mo la expresión metafó r ica, la ironía, la autorreferencia, 1~
emociones funcionan de un modo cognitivo -que guían al
citac ión, y otras similares. A raíz de la sugerencia de que esas
individuo en la elaboración de determinada s distinciones, en
capacidades simb ó licas podían tener consecuencias psicoló-
el r ec onocimient o de afinidades, en la co nstruc c ión de ex -
gicas, se convirtió en algo natural (¡por lo m eno s para los psi -
30 EDU C,I CIÓ N ARTÍSTICA Y DESARROL LO H UMANO LA BASE TEÓRI CA 31
pectativas y tensiones que luego se solucionan. Sin embargo, p oet a a explotar los dispositivos y fines estéticos que sólo tie-
la habilidad artística humana se enfoca primero y ante todo nen una importancia limitada para la labor asignada al pe-
como una actividad de la mente, como una actividad que in- riodista.
volucra el uso y la transformación de diversas clases de sím- De sc rito así, el enfoque «d esarrollo simbólico» puede pa-
bolos y de sistemas de símbolos. Los individuos que quieren r ecer relativamente simple y se ncillo (pero no falto por tanto
participar de un modo significativo en la percepción artística de controversia). En la práctica, sin embargo, el modo de
tienen que aprender a descodificar, a «leer», los diversos ve- aplicar estas ideas al desarrollo de la habilidad artística no
hículos simbólicos presentes en su cultura; los individuos es, precisamente, algo evidente. Ello es así porque los mode-
que quieren participar en la creación artística tienen que lo s de investigación y análisis desarrollados en relación con
aprender de qué modo manipular, de qué modo «escribir los sistemas simbólicos matemáticos y lingüísticos no se pue-
con» las diversas formas simbólicas presentes en su cultura; den transportar de un modo automático a las formas estéti-
y, por último , los individuos que quieren comprometerse ple- cas de simbolización y expresión. Más bien, en el caso de
namente en el ámbito artístico tienen que hacerse también cada una de las formas estéticas y procesos de interés, los in-
con el dominio de determinados conceptos artísticos funda- vestigadores han tenido que idear clases apropiadas de tareas,
mentales. Al igual que no se puede suponer que los indivi- instrumentos, medidas y demás. En una amplia medida, la
duos aprenderán -en ausencia de apoyo- a leer y a escribir historia de la investigación en esta área describe una búsque-
en sus lenguajes naturales, así también, parece razonable su- da de métodos que pueden captar lo que resulta distintivo de
poner que los individuos pueden beneficiarse de la ayuda que la práctica artística. Ha y que ir con cuidado de no identificar
puedan recibir cuando aprenden a «leer» y a «escribir» en los elementos a un nivel demasiado reducido -por ejemplo,
diversos lenguajes de las artes. centrándose en los sonidos puros en lugar de hacerlo en las
Cabe preguntar si existen reglas especiales que pertenez- pauta s musicales - que harían que los resultados tuvieran
can a los sistemas simbólicos artísticos o a los sistemas de una aplicabilidad cuestionable en las artes. Al mismo tiempo
símbolos utilizados artísticamente. De acuerdo con un análi- una vez que se han identificado las unidades que son repre-
sis presentado por Goodman, ningún sistema simbólico es sentativas d e la práctica artística, hay que ser capaz de llegar
inherentemente artístico o no artístico (véase Gardner , 1983b). al niv el de un análisis que permita el análisis sistemático, la
Más bien, los sistemas de símbolos se movilizan con finalida- reducción y, allí donde sea adecuado, la cuantificación de los
de s artísticas cuando los individuos explotan esos sistemas resultados.
de modos determinados y en función de determinados fines.
En la medida en que un sistema de símbolos (como el len-
guaje) se utiliza para comunicar un único significado de una
manera tan inequívoca como sea posible, con una alta posi-
bilidad de traducción y resumen exa ctos , no funciona estéti-
camente. Pero en la medida en qu e el mismo sistema de sím-
bolo s se utiliza de un modo expresivo, o metafórico, para
tran sm itir una gama de significados sutiles, para evocar un
determinado estado emocional o para llamar la atención ha-
cia uno mismo, parece apropiado afirmar que el «mismo»
sistema de símbolos se está usando con finalidades estéticas.
El poeta y el periodista pueden describir la misma lan za dera
espacial, p ero los u sos del lenguaje característicos llevan a l
------------ - ----

PERSPECTIVAS DE DESARROLLO EN LAS ARTES:

ALGUNOS DESCUBRIMIENTOS EMPÍRICOS

Los investigadores orientados de un modo más conforme

al desarrollo , incluyendo aquellos que pertenecen al Proyec-
to Cero, han examinado principalmente tres aspectos de la
competencia de los niños en las artes visuales: la percepción ,
la conceptualización y la producción. Probablemente la ma-
yoría de los estudios han examinado el desarrollo en los ni-
ños de las capacidades de percibir y de apreciar diversos as-
pectos de las pinturas y de otras formas artísticas visuales.
Estos estudios documentan que las facultades sensoriales y
perceptivas de los niños se desarrollan mucho más rápida-
mente durante la temprana infancia. En términos de agude-
za perceptiva absoluta , el niño de dos años ve el mundo de un
modo muy similar al de seis años, e incluso las percepciones
del niño pequeño son sorprendentemente similares a las de
los organismos mucho más maduros (Bower, 1974; Gibson y
Gibson, 1955; Hochberg , 1978). Ciertamente , ver no es lo
mismo que saber qué es importante observar (Perkins , 1975).
Como cualquier exper to sabe, aprender de qué modo percibir
en cualquier á1nbito comporta tiempo y entrenamiento: el
experto niño de seis años se da cuenta de todas las clases de
materias y formas que pasan por alto al niño de dos años o al
joven de veinte años. En ese sentido, el desarrollo perceptivo
en la s artes visuales puede seguir desplegándose durante
toda la vida (Schapiro, 1953 ) .
Mu chí simos c ampo s perceptivos relacionados con las ar-
te s podrían estar sujetos a investigación empírica. A fin de
aprec iar la clase de investigación que es posible llevar a cabo
en las artes visuales, permítaseme d esc ribir un grupo de estu-
dios llevados a cabo hace casi veinte a ños sobr e la distinción
del estilo artístico. Sin duda , los entendidos en arte tienen
 ALGUNOS DESCUBR1MIENTOS EMPÍRICOS
34 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMA:,.JO 35
que ser capaces de examinar las obras, incluyendo las que no de hacer caso omiso, por sí mismos, de las pistas del tema y
les resultan familiares, y tienen que ser capaces de reconocer de prestar atención en su lugar al modo en que ese tema es-
los aspectos estilísticos, incluyendo aquellos que les permiti- taba retratado - el sello de la sensibilidad en relación con el
rán establecer atribuciones precisas en el caso de obras de es tilo (DePorter y Kavanaugh, 1978).
arte polémicas. Descrito de este modo, podría parecer que Si los investigadores sólo hubieran llevado a cabo estu-
sólo el adulto maduro puede apreciar el estilo (Parsons, 1989). dios_ como éstos, habr_ían sacado la conclusión de que los pe-
Por otro lado, existen muchas pruebas anecdóticas que su- quenas escolares son mcapaces de apreciar los es tilos artísti-
gieren que incluso los niños pequeños son capaces de esta - cos. Sin embargo, tal como ha sucedido en general con la
blecer distinciones sutiles y reconocer individuos (o coches o investigación pospiagetiana, la trayectoria real del desarrollo
animales) sobre la base de detalles incidentales (Lorenz, del estilo resulta ser mucho más compleja.
1966). Determinar los modos en los que los niños pequeños A1:t~ todo, el grupo de investigación del Proyecto Cero de-
son, y no son capaces de distinguir el estilo en las obras de termmo que, en ausencia de indicaciones de asun to temático
arte se convierte por tanto en una cuestión inter esa nte. que pudieran distraer la atención , los niños de seis años eran
En un paradigma típico, a los niños en edad escolar se les tan sensibles al estilo como los preadolescentes. Es decir,
expone a unas cuantas obras (la exposición inicial) d e un de- cuando se les pedía que clasificaran sólo obras abstractas del
terminado artista planteado como «objetivo» (cuya identidad mismo estilo, o cuando el asunto temático se mantenía cons-
no se revela) y de spués se les muestran unas cuantas obras tante, la se nsibilidad en relación al estilo se hacía presente
adicionales , todas de otros artistas, excepto una, que corres- como una base poderosa sobre la cual clasificar. Los investi-
ponde a] artista estudiado anteriormente (la expo sición «prue- gadores descu~~eron también que, mientras la atracción por
ba»). La labor que deben hacer los sujetos es seleccionar de el asunto temattco constituía inicialmente una barrera, se
entre las obras de la exposición prueba, la única que creó el trataba no º?stante de una barrera que podía superarse. Al
artista sobre el que se propone trabajar. A fin de lograr el éxi- recha~ar los mten~os de explicar didácticamente el concepto
to en este ejercicio, el sujeto tiene qu e descubrir a partir de la de es~1 }0, lo~ experimentadores, en cambio, sólo premiaban a
exposición inicial aquellos rasgos que son pertinent e s para el los n_m~s siempre que clasificaran por el estilo, aunque no
rec onocimiento del estilo del artista sobre el que se propone consiguieran premio al clasificar por asunto temático. Este
trabajar, y lueg o localizar los rasgos en la exposición plantea- enfoque «conductista» simple (incluso ingenuo) redundó en
da como prueba que permita revelar cuáles de las obras que una dramática disminución de la edad en que los estudiantes
el artista sobre el que se trabaja ha creado (Gardner 1970; ap~~erüemente son capaces de prestar atención a esos rasgos
Gardner y Gardner, 1970; véase también Frechtling y David- e stilisticos que son el diagnóstico del estilo (Gardner: 1972a
19 72b) S
son, 1970; Tighe, 1968; Walk, 1967). _ . _ · orpren d entemente, se vio que incluso los niños ' de'
Un grupo inicial de estudio reveló que, cuando esta labor st: 1s a nos son capaces de prestar atención a los rasgos estilís-
1cos: Alg unos mvest1ga
· , • d ores han sido . capaces de demostrar
se planteaba en «frío » los escolar es p eq ueños mostraban te-
ner un rendimiento po br e ( Coffey, 1968 ; Gardn er , l 970; Ma- (ue mclu so los preescolares son lo bastante sensibles al estí-
chotka, 1966). Esto es, tendían a enfo car toda s las obras ini- o com o para reconocer las obras de los niños de su clase o
sus pr · b
cialmente co mo si fueran un asunto temático. Y así, al rnervil~p1as o ras (Nolan _YKagan, ~ 980, 1981; Hartley y So -
dárseles la oportunidad de agrupar la s obras, cas i in varia ble- ta b· , e, 19 82 ). Formas simples de mstrucción han ayudado
mente la s reunían sobre la base d e un asunto temáti co co- gom ien a los pequenos - ·
SU Je tos a prestar atención a esos ras-
mún, ignorand o en el pro ces o los rasgos d e te xtura o de com - cfr,s ~u 1 so~ los que permiten hacer un diagnóstico más pre-
po sición qu e podían ser indicativos del est ilo habitu a l del den~ e_ e s tilo d e un artista (Perkins, 1983 ). No me sorpren-
a s1 a los seres h umanos p equenos - -o en lo que a esto
artista. Tan só lo los preadolescente s mostraban la capac idad
36 EDUCACfÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO
ALGUNOS DESCUBRIMIENTOS EM PÍRI COS 37
respecta incluso las palomas- se les pudiera entn':nar p~ra tivo durante las dos últimas décadas han descubierto que in-
clasificar por el estilo, a condición de que las contmgen~1as clu so los niños pequeños pueden mostrar sensibilidad en re-
de la recompensa se dispusieran de modo adecuado o las ms- lación a los aspectos artísticos de las obras de arte. Incluso
trucciones estuvieran suficientemente articuladas. los niños que carecen relativamente de tutela pueden apren-
De otros laboratorios de investigación han surgido nuevas der, al igual que el estilo, los aspectos de la expresión, de la
distinciones útiles. Hardiman y Zemich (1978, 1982) propor- composición, de la metáfora, de la textura y del equilibrio,
cionaron pruebas en el sentido de que puede ser la aten~~ón al con tal que las alternativas se tracen claramente, se modelen
realismo, en lugar de al asunto temático per se, lo que eme las algunos ejemplos positivos, y/o los sujetos tengan la oportu-
valoraciones estilísticas hechas por los niños. Además, puede nidad de familiarizarse con el contenido y con el paradigma
haber un aspecto de desarrollo para esta proclividad: pos~ble- experimental (Gardner, 1974 ; Gardner y Winner, 1982; veáse
mente el asunto temático es el ejemplo prevalente en la pnme- también MacGregor, 1974; Seefeldt, 1979). (Ciertamente, para
ra infancia, con los criterios de realismo empezando a desta- los niños de diez años es mucho más fácil reconocer los esti-
car durante los años de la escolaridad básica (Taunton, 1980). los de moda o de la música popular que distinguir entre los
Ciertamente, cabe preguntar con toda legitimidad si la ca- viejos ma es tros holandeses o entre los expresionistas abs-
pacidad para clasificar las obras sobre la base de_~etermina- tractos del presente siglo.) Por otro lado, si se les deja con sus
dos rasgos perceptivo s demuestra una comprens10n del con- propios dispositivos, los niños no muestran una «tendencia
cepto de estilo (Parsons, 1989). Seguramente, el entendido natural» a centrarse en los aspectos estéticos: rasgos de ta-
vinculado a la labor de atribuir las obras de arte hace algo maño destacados, asunto temático, realismo y color inicial-
más que olvidarse del tema y prestar atención al detalle oc~- m ente con mayor probabilidad atraerán su atención (Hardi-
sional; intenta captar la visión del artista y recrear las condi- man y Zernich, 1978; Taunton, 1980). Por último, las formas
ciones individuales e históricas en las que se creó la obra sofisticadas de distinción son sólo posibles tras muchos años
(Gombrich, 1960; Schapiro, 1953; Wollheim, 1980). Ade?1ás, de cuidadoso estudio: de hecho, a menudo se ha estimado
la «sensibilidad estilística», en las mentes de los entendidos, que se puede llegar a ser un entendido tan sólo después de
es una catecroría integral de pensamiento que lleva a cual- una década de cuidadoso estudio (Hayes, 1985), y que diez
quier encue;tro artístico, y no cierta clase de estrateg~a ad- años parece ser un período de tiempo necesario, más que su-
quirida para complacer al maestro o calmar~ un_ ~xpen~en- ficiente, para alcanzar la cualidad de experto en las artes.
tador. Lo importante aquí no es una determmac1on de s1 los . Estas líneas de investigación señalan otro aspecto muy
niños de ocho años pueden o no apreciar el estilo, puesto que importante de los estudios del desarrollo en las artes. En in -
en algunos casos, ciertamente , pu eden, y ~n otros n?._lv.l~s vestigaciones llevadas a cabo inicialmente por Piaget, se es-
bien esta línea de investigación alienta a afinar la defimc10n tableció una marcada di st inción entre el pensamiento con-
de lo que se quiere dar a entender por competencia (estilís~i- cre to operativo, en el que los individuos razonan sobre la
ca); de qué modo «operacionalizar» ~ejor ~ste c~ncep,to a fin base de ejemplos concretos, y el pensamiento lógico formal-
de que se pueda medir en el labora tono de mvest~gac1on; y de operativo, en el que los individuos razonan sobre la base de
qué modo, en consecuencia, interpretar un amplio cuerpo de e~pr es iones proposicionales abstractas, sin relación con nin-
descubrimientos , a veces contradictorios, e incorporarlos a gun co nt enido particular. Con independ e ncia de la fuerza
una visión más amplia del desarrollo artístico (Gardner, d~e esta distinción tenga en el campo de las ciencias (y se ha
1972b, 197 3). fus~utido m~cho sobre ello con posterioridad), es poca la
Esta breve rec apitulación de la inve stigac ió n llevada a U ei za que tiene en el área de la percepción visual. Cuando
ca bo sobre la sensibilidad al estilo res ulta ser un ejemplo útil ega a la percepción del mundo visual , la cun ,a de desarrollo
en el pr ese nte contexto. En general, lo s investi gadores en ac- Parece cr ecer suavemente a partir d e la primera infancia, es -
38 EDUCAC IÓN ART1STICA Y DESARROLLO HUMANO ALGUNOS DE SCU BRlMfE NT OS EMPÍRI COS 39

tableciéndose su s lím ite s n o po r la edad o por la expo sic ión 0 men os, la s co ncep ciones m ás inm aduras se han diluido. Y,
abs o luta sino más bien p or el punto en qu e la s dimensiones co n todo , los niños en la infanci a es tán todavía inde cisos
apr o piada s se estudian e ide ntifi ca n . En au sen cia de un co n- acerca de los factores que entran en la producción y en la
text o cultural de apo yo , es poco pro babl e que alguien pudie- co mp re n sión d e las obras d e a rte. Generalmente, a esta edad
ra llega r a ser un ex p erto co no cedo r d e ar te. Baj o una tut ela cree n que exi ste un único estándar mediante el que se han de
adecuada, probablemente se podrí a llegar a ser un ent endido juzgar las obras; mientras no se an conocedores d e es tos es -
en arte a un a edad temp ra na. El gra n hi sto ri ador d el arte tándares, seguramente tiene que h ab e r «expe rto s» que han
Kenn eth Clark po r lo vist o er a capaz de reco rda r co n gra n fi- clasifi cado todas estas categorías. Las obras figura tivas
delidad c ua lquier pintura que hubiera vis to en algún mo- - parti cularmente aque lla s que mu es tran una fid elidad foto-
m ento de su vida; ¡este h ec ho ayuda un poco m ás a entender gráfica - se aprec ian cas i sie mpre, mientr as que la s que se
d e qu é modo llegó a ser d es ignad o direct or de la National Ga- desvían del figurativi smo, o que experimentan con rasgos
llery de Londres a la edad de ve intinue ve añ os (Cla rk , 1976)! más formale s, se consideran incompl etas , si no de caden tes .
Una segunda lín ea d e est udio en el ár ea de la se nsibili da d A partir d e una excesiva fe en la leg isla ción de los cánones
estéti ca se h a centrado en las conceptuali za cion es que los ni- artísti cos, en la adol esce n cia los jóvenes su elen adoptar un
ño s, de aho ra en adelant e, har án d e la s artes. Lo que está en punt o d e vista o puesto . Dándose cuenta de que no ha y nin-
cuestión aquí no es que los niñ os sea n ca pa ces de per cibir gún estándar de produ cc ión o de gus to en las arte s, llegan a
en un sentido dir ec to, sino más bien có mo pi ensan lo que la conclusión opuest a de qu e todos los jui cios en arte so n
ven , qué sentido le en cu entran a sus pro pias obras y a la s de igualm ente provis iona les; que nin gun a obra de arte mer ece
los demás, y má s am pli a m ente, có m o re flexi ona n y co m- ninguna pri orida d so bre nin gu na o tra; y qu e, de hecho, n o
pr enden la empr esa artística. Mie n tras qu e el uso del lengua- hay nin gún punto de disputa so br e cu es tion es de gu sto. Pro -
je es , a lo su mo , in cident al en el área de la p erce pci ó n -y babl em ente se trate d e que estas «opinione s relativistas » per-
pu ed e os cur ece r d e h ech o la evaluación d e las facultade s dis- duran de a lgu na forma en muchos miembros adultos de la
criminatorias del niño- el lenguaj e adquiere aquí el carácter pobla ció n, y particul ar ment e en relación con la s obras de
de ese nci a . Y en rea lidad , las concepciones de los niñ os se arte m oderna s; cuando se trata del ám bit o del art e contem-
a cos tumbran a est udiar preguntándoles acerca d e lo que ven porán eo, la m ayoría de los individu os se siente n in capa ce s d e
y de qué modo lo int erpr eta n. ofrecer eva lu aciones sat isfa ctorias y son escépticos acerca d e
Las prim eras inve sti gac ione s reve la ron que, en ausencia que tale s va lor ac iones puedan llegar a realizars e.
d e tutela , los niño s pe qu eños demu es tran tene r co ncep cion es Al igual que sucedía con el trab ajo anterior sob re la per -
emp obre cida s y a menud o en-ó n eas de las arte s (Gar dner, cepción de l es til o, la exactitud y la inm u tabilidad de este re-
Winn er y Kir cher , 1975) . Éstos cree n qu e las obras de arte se tra to del de sarro llo se ha pu es to en tela de jui cio. Po r eje mplo ,
producen p or m edi o de m áq uina s o que siemp re han existi- Rosari o (l 977) ha plant ead o la po si bilid ad de que las res -
do; o pinan que el mérito de una o bra se puede estimar por su puest as proporcionadas por los niño s pued an refl ejar la s cir-
tamaño, p or su asunto temát ico, o (d e un m od o exclusivo) cunst ancias y la formulac ión d e pre guntas particula res, en lu-
p or los cos tes d e los m ate rial es que utiliza; no co n sigu en gar d e co n cep ciones su byace nte s p rofu ndam en te soste nid as .
apreciar la s razones del p or qu é alguien puede producir una E~ arriesgado at ribuir dem as iada importan cia a resp u estas
0
obra de arte; y par ece n in ca pac es d e encontrar cualqui er co- tenid as en re lac ión co n cuestione s que los niño s puede que
nexi ó n entr e su s p rop ias actividades artí stica s y los tip os de nunca ha ya n ponderado. Además queda por de termi nar si,
«m a ter ial gráfico d e alta calidad » ex hibid o en los mu seos o co mo en otr os ámbit os del desarrollo (Kohlberg, 1969) , ta les
reproducido en los libro s. concep ciones son re sistentes al cambio , o si podrían alterarse
E sta investigación ind ica que, a la ed ad d e di ez años más con fac ilid ad a la lu z de un rég imen d e formación modesto .
40 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO ALGUNOS DESCUBR IMIE NTOS EMPÍRI COS 41
Una línea paralela de inve st iga ción ha int entado es clare- m ente en el tiempo, y que pued e n aplicar , flexibl emente pero
cer los diferentes nivele s de comprensión que los individuos con con vicc ión y aptitud, a nuevas obras o a estilos no fami-
muestran hacia las obras, dentro de la s artes visuales. En ge- liares que se les presentan; y h a n construido relaciones per-
neral, los investigadores participan en entrevistas abiertas en so nales «autónomas» con obras y estilos específico s, emer-
las que piden al niño qu e comente qué obras le gustan y por gie nd o co mo un dividendo de las numero sas interacciones
qué, le pr eguntan qué ve en las obras, y cómo elabora el sen- qu e han sos tenido con estas obr as en el d ec urso de sus vidas.
tido d e sus impresiones, y qué clases de pautas de gusto y de Son Housen (1983) y Parsons (1987) los que , con mucho,
juicio deberían operar en la esfera de las artes visuales (Brun- han trazado las sec uencias más elaboradas de de sarr ollo de
ner, 1975; Child, 1969, D'Onofrio y Nodine, 1981; Johnson, resp u es ta s a obras de arte. Cada uno de ellos distingue una
1982; Machotka, 1966; Rosenstiel, Morison, Silverman, y secuencia en cinco etapas d e desarrollo en las respue stas da-.
Gardner, 1978; véase especialmente Housen, 1983; Mockros, da s por sujetos norteamericano s en discusiones relativamen-
1989, Parsons , 1987). La variedad de etapas de co mprensión te abiertas acerca de obras de arte figurativas. Existen claras
que se identifi ca n y los modos precisos en los que se descri- difer e ncias en dos aspectos: po r ejemplo, las etapas de Hou-
ben, difieren hasta cierto punt o entre los inv es tigadores. Ha- sen provienen de discu siones mantenidas con adolescentes y
hitualmente, sin embargo , la pro gresión general de desarro- adultos, mientras que Parsons ha llevado a cabo la mayor
llo descrita es la misma. La siguiente descripción representa part e de las entrevistas con niños y sujetos de una edad ma-
mi síntesis d e estas diversa s co n sideraciones. yor; Parsons aplicaba una entrevista clínica relativamente es-
Los estudiantes del nivel de las escuela s primarias prefie- tándar, mientras que Housen obtenía respue stas de «corrien-
ren las obras sobre una base purament e idiosincrá sica, que a te de conciencia». Qui zá lo más importante es que existe una
menudo reflejen un acontecimiento de significación en su dis crepan cia real en la s secuencias de etapas referidas. La se-
pasado reciente o, e n las que ciertos elementos en el lienzo cuencia de Parsons pr ece de desde un a orientación afectiva
les recuerden un a persona, un objeto o un co lor preferidos. (eta pa 3) a un enfoque má s formal (etapa 4), mientras que la
Un enfoque un poco más sofisticado es tablece determinado secu e nc ia de Hou se n pres e nta la comprensión intelectual
asunto temático (por ejemplo, paisaje s) o est ilo (por ejemplo (etapa 3) en tanto que pre ce dente a la experiencia af ec tiva
realismo) como si fuera inherentemente superior a los de- (etapa 4) (Parise1~ 1988). Con todo , lo que más ha impresio-
más. Hacia los último s años de la infan cia, lo s sujetos empie- nado a la mayoría de observadores es la similitud en la se -
za n a referir los efec tos emocionales de la s obras de arte y a cuencia observada por casi todo s lo s investigadores, inclu-
h ablar en términos de facultades expresivas. Un adolescente yend o los do s investigad o re s qu e han llevado a cabo el
puede añadir tambi é n a sus discusiones cierta consideración :rabaju más co ntinuad o (Mockro s, 1989). Un consenso como
de las propiedades formales, como el estilo, la composición o este es algo raro en la s c iencias del comportamiento y sugie-
cierta mención de los a spe c to s hi stó rico s o culturales, tales re con cla r idad que aquí tenemo s un eje mplo d e una auténti-
como el m edio en que, o las razones por la s que la obra se ca sec ue n cia de desan-ollo.
creó. So n raros los es pect a dores m ás sofis ticados, excepto A dif ere n cia d e las capacidades perceptivas de lo s niños,
entre aquellos qu e tienen un inter és prof es ional o un inter és que probablemente co n cierta rapidez pueden ser inducidas
profundam e nte vocac ional por las artes visuales. Indi vidu~s ~ cambiar ~ es poco prob a bl e que las concepciones de indivi-
co m o éstos pu eden in sp irar se en todo el arsenal de las co nsi- du os mayore s sea n susc e ptibl es de una tra n sfo rmación rápi-
deraciones «públic as» (tales co mo la s facetas esté ticas o de t ª· Efe ctivamente , siempr e se puede enseñar a los es tudian-
historia del arte) e n rel ac ió n a una obra de arte dada. Ade- eslnie vas cosas . Pero la co nc eptualiza ción bus ca probar con
más, han de sarro llado su propia se n sibilidad es t é tic a y un ~a a _ras, llegar a la comprensión de co njunto qu e el indivi-
co njunto de pauta s que con tinúan evo lu cio nado gradual- uo tiene del ámbito en c u es tión. Aunque en las artes la cues -
42 EDUCACIÓN ARTISTICA Y DESARROLLO H UM ANO ALG UN OS DE SCU BRlMIE . TOS EMPIR ! COS 43
tión no se ha estudiado de modo sistemático existen pruebas fancia. (Para relaciones sumaria s, véanse Chapman , 1978 ;
amplias y bastante persuasivas, procedentes de otros ámbi- Gardner, 1980; Lark-Horovitz, Lew is y Luca, 1973; Kellogg,
tos, que sugieren la siguiente descripción. 1969, Lowenfeld , 1957 ; Ma y, 1989 ; Read, 1943. En relación
El nivel de comprensión de un individuo en las artes apa- co n un enfoque que cuestione la noción de secuencia de de-
rece lentamente como resultado de sus interacciones en el sarrollo en la producción, véase Wil so n y Wilson , 1981.)
dominio artístico y sus comprensiones más generales de la Tal como sucede con la comprensión artística, los amplios
vida física y social (Kohlberg, 1969; Piaget, 1970; Turiel , contornos de la producción artística en Occidente se verifica-
1969). Los intentos por formar didácticamente un individuo ron ampliamente durante el siglo pasado. Sin precisar dema-
para que tenga un nivel de comprensión más sofisticado es- siado apoyo por parte de los adultos, la mayoría de niños de
tán destinados a fracasar. Quizá se pueda inducir una repeti- dos años disfrutan garabateando. Y parecen descubrir por sí
ción mecánica de una re~uesta representativa de un nivel su- mi smos un conjunto de maneras de hacer líneas , puntos y
perior, pero una respuesta así demostrará ser frágil una vez formas geométricas senc illa s. A la edad de tres o cuatro año s,
que las circunstancias particulares de formación hayan desa- estos niños empiezan a dibujar de un modo figurativo : la fi-
parecido. Si se quiere realzar la co mprensión de un indivi- gura humana , determinadas figuras animales y determina-
duo, la trayectoria más verosímil es involucrarlo profunda- dos objetos como ár bo les y so les se di stribuyen por los lien-
mente, durante un período de tiempo significativo, en el zos del preescolar. Es ta s representaciones no son copias
dominio simbólico en cuestión, alentarle para que interactúe serv iles de los objetos, ni dibujos de los objetos, sino que,
regularmente con individuos que son un poco más (y no mu- más bien, los niños de esta edad intentan crear un equivalen-
cho más) sofisticados de lo que él es, y proporcionarle am- te en forma gráfica de su conce pción ge neral del objeto (Arn-
plias oportunidades para reflexionar sobre su propia com- heim, 1974). Entre la edad de ci nco y seis años, estos objetos
prensión emergente de dominio. Aunque (enunciado de este ya no se diseminan aleatoriamente por el papel; en vez de ello
modo) suena como una receta pedagógica, de hecho, se apro- el niño ha empezado a organizar los objetos, generalmente
xima mucho más al curso de desarrollo por el cual pasa real- en relación con un horizonte o algún otro rasgo !imitador,
mente un experto en el transcurso de su formación. De como un suelo o la parte superior de una mesa. Mientras per-
hecho, cuando se llega a la conceptualización y reconceptua- manece en esta edad, no pare ce des ca bellado concluir que el
lización que el estudiante hace del dominio artístico, nos en- niño pequeño tiene una comprensión de «primer esbozo»
contramos con un ámbito que al parecer es «de desarrollo » acerca del modo cómo elaborar -y có mo componer- una
en el sentido originalmente de scri to por Piaget. imagen (véase May, 1989) .
La tercera, y más prominente forma de estudio sobre el Después del in gre so en la escuela (y posiblemente r elacio -
desarrollo artístico, se ha centrado en el desarrollo de las ha- nado con él), los niño s d e siete u ocho años continúan dibu-
bilidades en la produ cc ión artística visual, en poblaciones j~nd o, pero cada vez están más intere sa dos en pintar conte-
normales y a veces excepcionales. En cuanto a su ma yor par- m? os aceptables d e un a for ma aceptable (Rosenblatt y
te, la s pruebas en es te ámbito han provenido de las amplias Wmner, 1988 ). Antes conseg uí an el tema allí donde lo encon-
co lecciones de obras que mu ch os padre s - y especialmente trab an y se sentían satisfechos (si no se ilusionaban ) experi-
aquellos con intereses educativos, psicológicos y/o estéti- mentando con formas, com bina cion es de co lore s y disposi -
cos- han reunido durant e años. Docenas de esta s coleccio- ciones compositiva s in só lita s; más adelante, esos mismos
nes , conteniendo millones de obras se han examinado siste- niñ os ya en edad escolar se vuelven más convencionales. Pre-
máticamente a fin de de sc ubrir si son, de hecho , etapas cisame nte al igual que suce de con su propio gusto, los alum -
«universales» de desarrollo de la producción artística a tra- nos valoran más aquellas obras que se asemejan estrecha-
vés de las que lo s niños normales pa sa n en el curso de la in- rnen te al reali smo fot ográfico, y cuando encuentran que por
44 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMA NO ALGUNOS DESC UBRIMIENTOS EMPÍRICOS 45

sí mismos no pueden lograr e n sus propios dibujos el desea- zar a producir obras técnicamen te sofisticadas a una edad
do grado de fidelidad, vuelven a una clase de caricatura her- mucho más temprana (Gard n er, 1989 a) . Esta facilidad signi-
mética o, desalentados, dejan de dibujar. fica que el individuo puede sentirse mucho más cómodo para
Aunque esta imagen genera l se ha refer ido ampliamente, continuar con el dibujo; y de hecho en las culturas tradicio-
existe una considerable polémica acerca de su significado y nales, singu larmente antes de la invención de la fotografía,
universalidad. Los investigadores todavía están indecisos en no era insólito que un adulto recurriera el dibujo a fin de con-
cuanto a si el cambio hacia una estética realista es un desa- servar o comunicar una experiencia visual preciada (Korze-
rrollo natural, producido ampliamente por la cultura o espo- nik, 1985). Sin embargo, también tiene que afirmarse que en
leado por los educadores, los compañeros o los alumnos ma- tales sociedades se minimizaba la importan cia de las facetas
yores (May, 1989; véase también Zurmuehlen, 1977). Existen personales del dibujo y de este modo disminuía la posibilidad
pruebas en el sentido de que por lo menos algunos niños de que la expresión artística pudiera converti r se en un medio
abrigan más de una sensibilidad estética; mientras están en precioso de comunicación para el individuo. El dibujo co n ti -
la escuela, siguen los dictados del aula, aunque también p o- nú a siendo, en resumen, un oficio en lugar de ser una forma
seen otras formas de dibujar -a menudo de un carácter más de arte .
espectacular, expresionista o irreverente- en casa, en sus La mayoría de los estud ios de las sociedades tradicionales
dietarios e incluso en lu gares públicos, desde lo s vagones del proporcionan im ágenes de la primera producción sim il ares a
metro hasta los urinarios (Wilson y Wilson, 1977). Sin em- la s desplegadas durante el siglo pasado por lo s in vestigado -
bargo, como regla general, por lo menos en Occidente, los ni- res occidentales. En co n secue nci a , cuando el ant rop ólogo
ños empiezan a dibujar menos frecuentemente a medida que norteamericano Alexander Alland tuvo la oportunidad de es-
se hacen mayores. La habilidad para dibujar no es muy ap r e- tudiar los inicios del dibujo en una variedad de sociedades re-
ciada y, a su debido tiempo, se les plantean otras demandas mota s, incluyendo aquellas cuyos niñ os no habían dibujado
más insistentes. Aquellos niños que siguen dibujando gene- antes, el tema cobró un a especial importancia. Aunque des-
ra lm ente alcanzan un determinado nivel de competencia téc- cubr ió la existencia de ciertos paralelismos, Alland quedó
nica, aunque no se acerquen al nivel alcanzado por el esco lar más impre sionado por las diferencias entre las poblaciones y
chino medio. Sin embargo, en la adolescencia, se puede pro- por los modos en los que los va lores y las atmósferas de esas
ducir una nueva síntesis: el joven une entonces su facilidad culturas se reflejaban en los primeros dibujos:
técnica con una visión más personal, a medida que las obras
de arte se convierten en ocasiones para expresar - en un sis- Queda bastante claro a partir de los datos que las influen -
tema simbólico aprop iado al joven- las necesidades, los de- cia s culturales aparecen temprano y tienen un fuerte efe c to
sobre el estilo general del dibujo de los niños ... las generaliza-
seos y las ansiedades importantes. Cuando esta clase de
ciones acerca de la s e tapas particulares de desarrollo en el di -
unión productiva puede producirse, es probable que el joven bujo de los niños par ecen ser falsas ... el desarrollo desde el ga-
se sienta compromet ido y continúe con sus ocupaciones ar- rabateo hacia la representación no es un resultado automático
tísticas. Pero cuando (por cua lqui er razón de índo le personal d_el proceso de maduración, o incluso de la experiencia adqui -
o técnica) no se puede realizar tal fusión, resu lt a mucho me- rida al dibujar. Los niños a m enudo se cont entan jugando con
nos probable que el jov en siga implicado en las artes, a l me- la forma y no necesitan imbuir esta forma de significado ...
cualesquiera que sean los principios estético s uni versal es que
nos como productor. puedan subya ce r al arte logr ado en la s di fe rentes cultura s ha-
Esta imagen del desarrollo ar tístico puede resultar menos br á n de tener reglas ge nerativas en lu gar d e determina nt es ab-
cierta en otras culturas de lo que es en Occidente. Por una solutos de forma (1983 , pá g. 214).
parte, en ausencia de un período de exploración re lati vamen-
te ilimitado en la primera infancia, los niños pueden empe-
46 EDUCAC I ÓN ARTÍSTICA Y DESAR ROLLO H UM ANO AL GUNOS DESCUBR I M I ENT OS EMPÍRICOS 47
Ciertamente, la c ue stión de los «uni versales » en el dibujo J98 2a; Gardn er y Winner, 1982 ; Gardner, Wolf y Phel ps, en
d e lo s niñ os n o ha sid o establecid a. Una cuestión, igua lmen- proceso de edic ión). Mi emb ros d e ambas p oblaciones desean
te co ntrovertida, se centra en la ca lidad d e la s obras artíst icas exp lora r libremente, igno r ar las fronteras y las clasificaciones
d e los niño s. En siglo s anterio res, los a dultos no p restaban existe nt es, trabaj a r durante h oras , sin ne c esid ad de r ecom -
atención a los dibuj os in fa ntil es y la cues tión, en su conj un- pe nsa o es timu lación ext eri or, en un proyecto qu e se apo de ra
to, del m é rit o de estas obras a p ena s se plante ó (Ko rze nik , de ellos; qui zá lo q u e sea aún m ás imp orta n te para ca d a u n o
1981). En el siglo pasado sin embargo , se produj ero n d os de estos grup os: las art es p r oporciona n u n marco es pecial ,
acontecimientos que hicieron crecer el interés de los ad ult os pu ede que inclu so único, d e expr esió n p er so n al. N i los n iñ os
p o r los dibuj os infantiles. Ante todo, co mo parte d el inter és pequ eños n i los art istas se sienten precisament e cómodos al
ge neral por la s cuestiones evolutiva s, los es tudi osos e mp eza - expresar m ediante sí mbolos di sc ur sivos su s se n tim ientos y
ron a examinar ser iamente las produ cciones de los n iño s, y conce pt os m ás importantes; de h echo es po sib le qu e ni tan
o bras d e ar te en ciernes apar eciero n co mo las má s d estac a- sólo se sie n tan ca pa ces d e impli carse en una expr esión así. En
d as (y má s atract iva s) de e ntr e la s mismas. En segundo lu ga r, Artful Scribbles: The Significance ofChildren's Drawings (198 0),
los propios artistas occ identale s empe zaro n a abra za r es tilos il ustro alguno s de los modos en que los n iño s peq u eños ex -
y formas que recor daban la s pr im eras obras de arte infanti- pr esa n su s emoc ion es y sentimient os más dominant es a tra -
les y artista s tan difer entes como Pa blo Picasso , Pa ul Klee y vés de su s dibujo s. Para amb os grupos, la s arte s p ue den ofrecer
Robert Mothenv ell h icieron pat e nt e su fuerte in te r és po r las el mejor m arco -y, posiblemen te, el único- para la expre-
produccione s d e los niños pe q u eños así como su afin id ad sión efec tiva de lo q u e es imp ortante en aque l momento . Re-
co n ellas. Dada esta co nflu encia d e fac to res, result a p oco sor - cuer do la frase de Isa do ra Dun can , cé lebre po r la agu d eza de
prendente qu e un a gran variedad de ins titu cio n es em p ezara n su in genio: «Si p ud iera de cirl o , n o lo ten drí a qu e ba ila r ».
a r ecoge r la s obr as d e ar te infantil es; lejos de se r simples mo- Aun qu e exis tan importa n tes afi nid a d es - y aunque to da -
tivo s de decora ció n e n las puert as de las n everas dom ésticas, vía no sea n amp liamen te ten ida s en cuenta - , en tr e el niño y
es posible qu e las o b ras infantile s se leccio nad as pront o em- los art istas adu ltos, n o podemos co nclui r que el ar te infantil
piecen a exponer se y se comerci ali ce n por impo r ta nt es su - merece una compa ra ción di rec t a con el arte adulto. Aquí, m i
ma s de dinero (véase Ho , 1989). op inión se h a ido matizan do con los años. Re sulta c ierto , po r
Pero nu estro interés en ellas es p edagóg ico, no eco n ómi - eje mplo, que lo s niño s no piensan en sus obras de arte de l
co. En la m ayoría de los ámbitos del desarr ollo , sim p lement e mismo modo en qu e lo h acen los a dult os, y qu e p rod u cen si n
se supone que los individuo s (y sus productos) m ejoran co n referencia a l á mbi to artís ti co (cosa que h a sido log r a d a por
la e d ad. Sin e mbar go , en la producci ó n e n ar tes visu a les (y, otro s artis tas) y está n al margen d e las pres ione s de l ca m po
en cua nto a esto, tambi én en o tras for mas de arte), la tra yec- artís ti co (a qu ell os jue ces c ultu ra lm ente producid os qu e dec i-
toria de des arrollo puede ser mu cho más esca lonad a. Esto es, d en qu é o br as d e arte tien en m éri to) (véase Csik szentm ihal-
por lo menos en re lac ión con d e termina dos criterios , se po- yi , 1988) . S ólo los adult os in ge nu os se d ist ancia n d e u n modo
dría sost en er qu e la s obra s de los niñ os pequ eños so n tan simila r de los p roceso s art í sticos de su cult ura . E s tam b ién
artísticas, tan imaginativas o tan carac terístic a s como las rea- ciert o que la opin ió n d e los n iños so bre sus obr as es , en ge-
lizadas por indi vidu os adultos; y es tá n qu izá má s emp are nt a- neral, m ás com placiente y men os crítica que la de los a d ul -
das co n la s obr as d e los art istas-maestros adultos de lo qu e lo tos, qu ie nes suelen es tar prin ci p alme n te in teres a dos en los
es tán la s obras d e los niñ os un poco ma yo r es, pero m en os Procesos d e p rod u cc ió n y no en los p ro du c tos fin al es , y no
at revidos. Pu ed en fo rm a rse un concept o del desarrollo de la obra de
Mi op inión es que exist en afinidades serias y n o triviales toda un a vid a o so lu cio nar los problemas d u rante un la r go
en tr e el niñ o pequ eñ o y el arti sta adulto (Gardne r, 1973, 1980 , Periodo de tie mpo.
 48 EDU CACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMA NO ALGUNOS DESCUBRIMIENTOS EMPÍRICOS 49

En relación con todo esto, sin embargo , comparar las obras conciben y comprenden los niños y lo que hacen, conciben Y
infantiles tan objetivamente como sea posible con las obras de comprenden los adultos nos vemos alentados, por lo menos,
· individuos más mayores, cuando éstas se hayan recogido bajo a perfilar nuestra comprensión de la naturaleza del proceso
condiciones comparables resulta ser un propósito útil (Davis, artístico, y nue stros modelos o pautas de lo que cuenta como
1989). Un abanico de estudios sugiere que, en dim ensiones arte y de lo que cuenta como buen arte. Además, s~ n_os re-
como la originalidad y el gusto, y a veces incluso en la apti- cuerda que las decisiones acerca de la educación 3rt1stica no
tud, los niños pequeños tienen una realización significativa- pueden reali zarse en un vacío de valores: lo que pensamos
mente mejor (y significativamente más parecida a la de los que es meritorio para el arte infantil, y el modo en que rela-
adolescentes) que la de los niños en posteriores períodos de cionamos las producciones juveniles de obras ad1.,iltas, com-
la infancia (Gardner y Winner, 1982; Ives, Silverman, Kelly porta importantes implicaciones para el modo en que ins-
y Gardner, 1981; Torrance, 1986; Winner, Blank, Massey y truimos a la generación más joven en una cultura.
Gardner , 1983). También en otras formas de arte se han refe-
rido resultados paralelos (Bamberger, 1978, 1982; Hargrea-
ves, 1986; Pollio y Pollio, 1984; Torrance, 1986). Vale la pena
señalar que esta disminución en el arte infantil no se produ-
ce mucho después de que los niños empiecen a ir a la escue-
la, y que la escuela puede favorecer que se cambie la diversi-
dad de gustos por la monotonía. Los niños absorben los
valores estéticos de su cultura (Wilson y Wilson, 1979) y en
general la sociedad adulta, incluy endo los educadores de la
escuela elemental en su país o en el extranjero, prefiere las
obras realistas y figurativistas (Day, 1977; Gardner, 1989c;
May, 1989; Rosario y Collazo, 1981, Zurmuehlen, 1977). Sin
embargo, parece importante considerar la posibilidad de que
las artes puedan caracterizarse especialmente mediante
«curvas de desarrollo en forma de U» -con trayectorias en
las que el pequeño individuo y el individuo maduro tienen
rasgos en común que otros individuos situados «a medio ca-
mino» (Strauss, 1982) no compart en.
Las afirmaciones relativas a las afinidades entre el arte in-
fantil y el adulto son motivo de controversia, tanto entre los
expertos en arte como entre los investigadores en ciencias so-
ciales (Korzenik, 1981; Wohlwill, 1985). Ciertamente, que
existan afinidades pertenece princip a lmente al niño-como-
productor: no hay pru ebas de qu e las facultades críticas, es-
téticas o históri cas del niño pequeño sean dignas de hacerse
notar. Con todo, incluso para aquellos que son reacios a con-
sentir el establecimiento de paralelismos entre la capacidad
artística infantil y la adulta, esta discusión puede resultar be-
neficiosa. Al establecer comparaciones entre lo que hacen,
 LA RELACIÓN ENTRE «DESARROLLO NATURAL»
Y EDUCACIÓN FORMAL

Hasta aquí, en el presente ensayo me he preocupado prin-

cipalmente de aquellos descubrimientos que emergen de los
estudios naturalistas de los niños, es decir, niños que viven en
la cultura occidental, en su mayor parte, y que asisten a la es-
cuela, pero que no han recibido una formación demasiado im-
portante, que los equiparía, en su caso, para manejar nuestras
medidas de las habilidades artísticas. De hecho, en la medida
en que ha sido posible, he preferido factorizar los efectos de
la escuela: proceder en esta investigación como si la escolari-
zación no existiera y como si pudiéramos investigar pura y
directamente la mente del niño.
Siguiendo esta estrategia de investigación, he sido fiel a la
tradición piagetiana, que también se ha empeñado en ilumi-
nar los aspectos universales del desarrollo. En mi opinión ha
sido una estrategia de investigación justificable. Es defendi-
ble -y quizá sea óptimo- empezar intentando desenmara-
ñar los aspectos del desarrollo que se .producen simplemente
en virtud de la calidad de ser miembro de nuestra especie.
Rasándose en este saber, resulta entonces apropiado exami-
nar las cuestiones de las diferencias individuales y demostrar
los efectos de la escuela (Gardner, 19826).
Tal como David Feldman ( 1980, 1987) ha señalado, sin
embargo, no todos los ámbitos de importancia pueden consi-
derarse universales. Cada vez más, en las complejas culturas
modernas actuales se nos pide que dominemos materias y te-
mas que los seres humanos inventaron y, a veces, no hace de-
masiado tiempo. La consecución de la alfabetización por
ejemplo, es ahora, prácticamente, un ámbito «universal cul-
tural», es decir, aunque pueden continuar existiendo docenas
de sociedades en las que no se considera importante - o in-
 52 E DUCACIÓN ARTÍS TI CA Y DESI\RROLLO H UMANO «DESARRO LLO N ATURAL- Y ED UCACIÓN FORMA L 53

r! clu so posible- es tar a lfabetizado, en nuestra cultura la alfa- con seg uir la pureza , está n ii:ievitablem ent~ teñido s por su des-
betización se ha co nvertido en un imperativo. En sub culturas pliegue en un clima alfabetizado, escolanzado y, de un m odo
de ta m a ño dec rec ien te, se es pera de los individu os que pue- ·n co nfundible, «no universal».
1
d an a prender a escribir, a domin a r el cálculo o, incluso, a Aunqu e las escuelas sean virtualmente ine vita?l es._:1na vez
comprend er la teoría de la relati vidad. Cuanto m enos univer- u e la com unidad ha co n sid era do que la alfabet1 zac 10n y las
sa l es el ámbito, más prob ab le resulta que un individuo re- d m ás formas de conocimiento son fundamentales no es en
quiera escolarización (o por lo menos cie rta clase de forma- a~soluto evidente que la s escuelas sean un lugar cómodo de
ción formal) a fin de dominarlo, y más probabl e es que una apre ndi za je para la vasta ma y?~ía de indi vid~os. ~~ hech ?,
variedad significativa de individuos tenga dificultad en la con- las esc u ela s reclaman, como m1n1mo , una reunentac10n ha cia
secución de ese dominio. Nin gún individuo normal fraca sará el mundo que puede resultar bastante exigente para muchos
en el dominio de las conservaciones pia ge tianas; un pequeño indi viduo s. Fuera del marco de la escuela, lo s individuo s
porcentaje d e individuo s n ormales presentarán di slexia v ex- aprenden habilid a de s y cuerpos d e conocimiento en contex -
p erimenta r án excesivas dificultade s a l aprender a leer ; pero tos ricos, sustentador es y esencialmente «naturales», en los
muchos individu os , quizá incluso la mayoría, nunca domina- que la informa ción es sumamente re~undante y el (eedba ck
rán el cálculo, por no mencionar la teoría de la relatividad. inm ediato y no r malmente muy apropiado. En camb10, en el
Las escuela s empezaron a existir hace unos pocos miles interior de la ma yoría de los marc os escolares, el acento re cae
de años principalment e a fin de p ermiti r a las personas jóve- dir ectamente en el aprendizaje de la información separada
nes d e una cultura dominar algunos de los «ámbitos no uni- del contexto en el que es pr obable que se utilice. El feedback es
versales». Antes d e esa épo ca, la educación tenía lu gar am- m enos regular y a menudo librado en formas (como grados de
pliam en te en casa o en la vecindad del propio ho gar , donde cor resp onde ncia o castigos corporales) que realmente no fa-
lo s niños obsen 1aban a lo s adultos en su trabajo y se les in- cilitan el aprendizaje posterior -¡aunque en relación con
troducía con prontitud en la s act ividad es diarias reales todo esto pueden ser motivadores efectivos! .
como a yudante s. En un punto históri co dete r minado, se hizo Para facilitar la transición de sde las formas de aprendi za-
evide nte que la prosperidad -y quizá inclu so la superviven- j e «eco lógicam en te ricas» a un marco escolar a lgo enjuto , las
cia- de la comunidad dependía d e la cons ec u ción de la alfa - culturas han idead o muchas innovaciones institucional es,
beti zac ión por lo m enos por parte de algunos d e sus mi em - que va n de sde las preescuelas a los rito s de tránsito y a la ins-
bros; una nueva forma institu cion al se hizo entonces tru cció n individual. Esta combinación de m éto d os puede
d esea ble. (Hoy, t en denci as análogas pu ede n es tar desple gá n- ba sta r para h ace r tol erable la esc uel a para la ma yo rí a de in -
d ose en relación con la alfabetización relativa a lo s ordena- di vidu os, aunque ra rament e ha producido, si es que alguna
d ores). Fuera como fuera , n acie ron en todo e l mundo dife- vez lo ha h ec h o, en la hist oria hum a n a una p obla ción que
re nt es varie da des de esco lari zación . aprec ie auténticamente el entorno esco la r y e sté profunda-
Ah ora , en nu es tr a soc iedad, cualquier in tento por con tar mente com p rome tid a en la pr osecuc ión del co no cimient o en
la hi storia del desarrollo d e la mente se ve «co ntaminado » los años qu e sig uen a la co nclu sió n d e la esc u ela. El he cho d_e
por la existencia d e escue las y de individuos que h a n id o a las qu e la escuela es difícil para mu chos , y agradab le p ara re la ti-
escuelas. A veces, una contaminación así se produ ce pronto vamente pocos, no h a sido tradicionalmente un tema de pr eo -
-a la eda d d e dos o t res años- y, de un modo más universal, cup ac ión para la mayoría de los educadores; de spu és _de
a la edad de se is o siet e . Resulta vir tua lm ent e imposibl e -aun todo, en las prim er as ép ocas la escolarización estaba r estnn-
en el caso de que por ra zon es teóricas fu era dese a ble- fac- gid a a una pequeña elite, y la a ut or idad d e lo s maestros era
t or iza r este ele m en to escolar. Y de es te modo, los «retratos amp liame n te inc o nte stada . En la épo ca con temp or ánea, sin
del d esarro llo» pre se ntados a nt erior m ente , que se afa nan por embargo, cuando la m eta de la escolarización univ e rsal se ha
 54 EDUCACIÓN ARTISTJCA Y DESARROLLO HUMA N O . DESARROLLO NATURAL» Y EDUCACIÓ N FORMAL 55

perseguido con ahínco y los educadores se han hecho res- . con los objetos físicos y con otras personas. Buena
c1ones e este conocimiento. . se a d quiere
· a traves, d e l as per-
ponsables del progreso de sus cometidos, la falta de atractivo
p arte · dnes sensoria les y de las mteracc10nes
. . ·
motnces , y n-
fu
de la escuela se ha convertido en causa de preocupación.
cepcIO
. principalmente d l . 1 . ,
a través e a est1mu acion e es as ca- d t
Esos entornos escolares que han logrado hacer de la educa- c1ona . . . •a1
ción algo aceptable, o incluso agradable, tienen mucha de- acidades. Aquí se podrían incluir las comprens1on~s 1mc1 es
manda. p ca del comportamiento predecible de los obJetos en el
acerorno las motivaciones y las 1ntenc10nes
. • d e l as d emas, per-
Durante un ~onsiderable período de tiempo, los investiga- t
dores q:1e ~studian el desarrollo humano y los que estudian el en
S
la' apariencia física de las enti 'd a d es f ami ·1· iares, Y o t ras
aprend1zaJe en marcos escolares formales, han procedido en
sona
f mas' de información universalmente acces1'bles. E sta for-
un relativo _aislamiento unos respectos de otros. Tal como ya or de conocimiento ya se encuentra bien desarrollada a la
~ ·
se ha sugendo, los desarrollistas se han interesado principal- edad en que se empieza a andar, y sigue evo l:1c10nan
. d o, aun-
~en,te_ por las constantes casi universales, y prácticamente que con una proporción reducida de ~amb10 , a lo largo de
b10log1cas. En cambio, los educadores han estado más en ar- toda la vida humana. Adoptando en cierto modo_ el_uso ~c-
mo?ía con las realidad es de las aulas, d e los programas de es- tual, me referiré a esta comprensión como conoc imiento in-
tud10s, de la formación del prof esorado , de la motivación de tuitivo . _ .
l~~ estudiantes, de las pautas de la comunidad y de la evalua- Para empezar, y a lo sumo durante el segundo ano de vida,
c10n de los resultados mediante diversas clases de medidas una segun da forma de conocimiento se vuelve extremada-
formales e informales. Hasta cierto punto, esta división del ment e importante para todos los seres humanos (Olson Y
trabajo, ciertamente, ha sido comprensible y justificable. Sin Campbell, 1989; Werner y Ka plan, 196~ ). En este p~nto, los
em~Jargo, si de lo que se trata es d e llega r a un régimen edu- individuos empiezan a utilizar y a dommar la mayona de los
cativo que tenga sent ido desde la perspectiva de nuestro co- sistemas simbólicos ampliamente disponibles de su cultura
noci~}ento de las habilidades y potencialidades cognitivas -palabras, imágenes, gestos, pautas musicales y similares-.
del mno, entonces una reaproximación entre desarrollistas y Una vez más, suponiendo una constitución normal, este co -
educadores podría resultar crítica. nocimiento simbólico de primer orden se adquiere fácilme nte,
En décadas re cientes , los desarrollistas y educadores han como parte de nuestra pertenencia a la especie. Y en_c~anto
empezado a prestarse atención unos a otros e incluso a in- a la mayor parte, no resulta difícil proyectar e~ conoc1m1e?:º
tentar hablar con e l mismo lenguaje. De ningún modo esta intuitivo en el conocimiento simbó lico. Por eJemplo, el mno
conversac ión ha sido algo fácil, pero ha sido instructiva para pequeño aprecia fácilmente la relación entre los ve~ículos
a~bas partes. Serán necesarios diálogos co mplementario s si si mbólicos de las palabras y las imágen es -y los obJeto~ Y
qmeren hacerse progresos en la idea ción de métodos efecti- acontec imientos en el en torno a los que aquéllas se refie-
vos de educación en campos que va n desd e la física a la edu - ren- probablemente porque estos sis temas de símbolos uni-
cación artística. versa lm e nt e adquiridos eran or iginariamente formados pr~-
Una síntes is de información sacada de lo s estudios d e de- cisamente para captar estas formas universales del conoci-
s~rro llo y edu_cativos sugiere la existenc ia por lo meno s de miento intuitivo.
c'.nco clases diferentes de conocimientos que cualquier indi- Mientras se supone que las dos primeras formas de_co?~ -
vidu? que crece en un entorno escolarizado a la larga tiene cimiento existen en todas las culturas y con todos los md1v1-
q~e m_t~ntar dominar e integrar (Gardner , en proceso de pu- duos normales, la s dos formas siguien tes de conoc imiento
bhcacwn). Du~ ant_e _elprimer año de vida, tal como Piaget ha están mucho más ín timamente lig adas (o restringidas) a lo s
mostrado, los mdiv1duos adqu ieren una considerable canti - marcos esco lares. Tras los primeros años de la infancia, en
dad de conocim iento simplemente en virtud de sus interac- torno a la edad comprendida entre los cinco y lo s siete años,
 56 EDUCACJÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMANO , DESARRO LLO NATURAL , Y EDUCACIÓN FORMAL 57
los niños -y especialmente lo s que viven en un entorno es- h posibilidades de que las dominen. En realidad , la ere-
colarizado- empiezan a dar señales de que desean emplear ay te extensión y demandas de la escuela reflejan bastante
diversas clases, de sistemas notacionales (Olson, 1977 ; Vy- cien . 'd d d . f .,
·echame nte la mayor cantl a e m ormacion que se es-
gotsky, 1978). Estos son los códigos simbólicos más formales es t 1 , . d d .
ue un individuo que esta crec1en o omme.
-habitualmente denominados sistemas notacionales- que pe ra q d ..
Hasta este punto, nuestras cuatro formas e conoc1m1en-
han evolucionado en las culturas alfabetizadas a fin de refe -
to s e pueden disponer en un esquema de .desarrollo. A este
rirse especialmente a los sistemas simbólicos de primer or- ecto el conocimiento intuitivo es e 1pnmero en aparecer,
den. De aquí que el lenguaje escrito se refiera al lenguaje oral re Sp ' d . , 1
el que evo luciona durante un período e tiempo mas argo .
(así como a sus referentes), que los sistemas notacionales nu- ~ l conocim iento simbólico aparece ~n ~egundo lu~ar y es de
méricos denoten información cuantitativa oral y sensorial- hecho la precondición para el conocimiento notac10nal, que
mente conocida; que los sistemas notacionales musicales ¡0 presupone. Los cuerpos formales de saber pueden empe-
capten los rasgos definitorios de la música valorada en la cul- zar a co nocerse antes del inicio rea l de_la escuela, pero su do-
tura; y que los diversos códigos, gráficos, mapas y similares minio y uso lleva muchos años y es, ciertamente, una forma
capten otras lecciones simbólicas e intuitivas importantes. El de co nocimiento relativamente tardía. Pod emos ver estas for-
dominio de estos sistemas notacionales requiere casi de un mas esquemáticamente como sigue:
modo invariable por lo menos cierta enseñanza formal, aun-
que el impulso inicial para el dominio puede evolucionar con La emergencia de formas de conocimiento
anterioridad a la escolaridad formal. Finalmente, muchos in-
Edad: Nacimiento Preescuela Escuela Formal Vida Posterior
dividuos procederán a desarrollar sus propias formas de no-
tación más personales, pero es probable que tales sistemas Conocimiento disciplinari o formal
no se desarrollen sin la previa existencia de modelos de nota - Notacional
ciones culturales. Simbólico
La cuarta forma de conocimiento, una vez más estrecha- Intuitivo
mente vinculada a la escolarización formal, es el dominio de
diversos conceptos, principios y cuerpos formales de saber Figura 1
que lo s investigadores, los especialistas y los seres humanos
reflexivos han descubierto, inv entado y/o codificado durante También ha de identificarse una quin ta forma de conoci-
siglos . Inicialmente, en las culturas prealfabetizadas se trata miento aunque encaje con mucha menor facilidad en un e~-
de las formas de conocimiento disponible en preceptos, mi- qucma de desarrollo. La den omino el desa~rollo de co:1oc1-
tos, relatos y similares - la información que la cultura trans- miento especializado. Cualquier cultura abnga un co~Junto
mite a su juventud-. Pero en sociedades más desarrolladas o de oficios, disciplinas y prácticas que tienen que dm~ui:iarse
cultas, evolucionan cuerpos formales de saber: ciencia, histo- a l menos por parte de algunos individuos, si el conocim1~~to
ria, textos literarios y similares, y del miembro culturizado se de la sociedad ha de transmitirse a la sig ui e nte genera c10n.
espera que esté versado en ellos (Hirsch, 1987). E stos cuer- Esta amp lia categoría inclu ye multitud de j\le?os, activida~es
pos van más allá de elencos de información, hasta inclui1~ de ocio, formas d e arte, pro ce dimientos rehg1osos y vocac io-
también, marcos para pensar productivamente en diferentes nes cada una de las cua les comporta gradaciones de compe-
disciplinas y para adquirir comprensiones más profunda s de te n ~ia que van desde e l nivel del _novato al del maestro. . .
esas disciplinas (Gardner, 1989d ) . Sin que ha ya esco laridad En u na sociedad tradicional, buena parte d e l aprend1za1e,
formal, es poco probable que los individuo s corrientes en la más allá del conoc imi ento intuitivo y simbólico, se ~e~tra
socie dad estén expuestos a esas materias, y esencialmente no precisamente en la adquisición de estos grup os espec ializa-
 58 EDUCACIÓ N ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMANO • DESARROLLO NATURAL " Y EDUCACIÓN FORMAL 59

dos. Por ejemplo, en un aprendizaje práctico de tipo tradi- rna de conocimiento en tanto que permite emergencia de un
cional, el aprendiz se adentra en el oficio y en el saber prácti- alto nivel de habilidad -y de hecho existen usuarios de sím-
co_de una o_cupación adulta valorada y poco a poco se le per- bolos especializados, anotadores y practicantes de discipli-
mite asumir cada vez más responsabilidad v autonomía nas formales-. Con todo, a causa de que muchas prácticas
Pasa a través de un conjunto de etapas, o niveles de compe~ culturales --que van desde coger una pelota a conducir un
~encías, de camino hacia la consecución de la maestría, pero coche o a practicar ball et- ponen un acento muy fuerte en
mclus? en las_ sociedades tecnológicamente más complejas, ]as habilidades físicas, parece preferible enfocar estas formas
es meJor considerar que muchas de las disciplinas son cuer- de conocimiento como una categoría separada, con estre-
pos de habilidades que han de adquirirse. cha s afinidades con las formas de conocimiento no esco lares.
Debería ser evidente la razón por la que esta forma de co- Así pues, el conocimiento especializado puede configurarse
nocimiento no puede insertarse fácilmente en nuestro esque- en el in ter ior de nuestro esquema previo como sigue:
ma de desarrollo. Por un lado, los aspectos de la adquisición
de habilidad se remontan a los primeros años de la infancia El lugar de las habilidades en las formas de conocimiento
y, de hecho, habilidades valoradas como son, por ejemplo, la
Edad: No escolar Escolar
caza, la pesca , las artes o el atletismo, tienen ciertamente sus o
raíces en el primer conocimiento sensoriomotor o intuitivo Preescolar
del niño. Con todo, dependiendo de la sofisticación del oficio Formal Conceptual
Notacional
Y de la sociedad circundante, la maestría puede incluir la ex- Simbólico
posición a sistemas notacional es y/o a cuerpos de saber codi- Intuitivo
ficados. Aquí las habilidades coinciden parcialmente con el El origen de las habilidades '
conocimiento simbólico, notacional y/o formal a la vez que
l. Integración de todas las formas de conocimiento disponibles
pu~den presul:>onerlo. Ciertamente, de un individuo que
qmera convertirse en topógrafo o en electricista en una so-
ciedad moderna industrializada se esperará que domine las Figura 2
cuatro formas de desarrollo dispuestas de modo conforme al
desarr ollo, además de las prácticas propias del oficio que El aprendizaje tanto de tip o formal (escolar) como infor-
sean necesarias. En realidad, se podría decir que el individuo m al (no escolar) ha tenido lugar durante algunos milenios y
más especializado en una sociedad ha integrado de un m odo quiene s están encargados de la educación ya han reflexiona-
idóneo estas diversas formas de conocimiento en el interior do so bre estos procesos por lo menos desde la época clásica.
de la envoltura de una disciplina u oficio culturalmente valo- Con todo, hay que decir que carecemos de una comprensión
rado (véase Fischer, 1980). sufi cie nte de estas formas de conocimiento. De hecho, la ma-
La cuestión importante aquí es que, mientras el conoci- yor parte de la investigación científica se ha centrado parti-
miento artesano o disciplinario suele ser altamente sofistica- cularm ente en la clase de conocimiento sensoriomotor, del
do , el aprendizaje de las habilidades constituyentes no se qu e tant o los niños como los animales son capaces, o en la
considera habitualmente una adquisición de tipo escolar cla se d e co nocimiento notacional temprano que proporciona
sino más bien un área a dominar por medio de la observa~ el curríc ulo de los primeros años de escuela. Mucho menos
ción, de la participación directa y de la enseñanza informal es lo que se co noce acerca de las formas natur a les de simbo-
de forma anál oga a como, por regla general, se adquiere eÍ lizac ión eri la primera infancia, el d o minio de los cuerpos for-
~onoci~iento intuitivo o simbólico inicial . Incluso se podría males de saber y la adquisición de artes complejas o habili-
Ir tan lejos como para afirmar que puede pen sar se cada for- dades artesanales en el decurso del aprendizaje prácti co.
 60 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMANO «DESARROLLO NATURA L » Y EDUCACIÓN FORMAL 61

Incluso de un modo más eficaz, los investigadores educa- frase musical). El conocimiento formal p~e~e tam?ién_ ~mor-
tivos y del desarrollo sólo recientemente han empezado a tiguar el igualmente importante conoc1m1ento mtmt1vo o
percibir la dificultad que presenta la integración de estas di- existir bastante al margen del mismo. En el enfoque de Bam-
versas formas de conocimiento e n altos niveles de realización beraer, el cometido de la educación musical es, de algún
en áreas disciplinares o artesanales. Ciertamente, tal como modo, preservar las formas intuitiva s de conocimiento a fin
he mencionado antes, el enlace entre el conocimiento intuiti- de qu e se puedan cambiar idóneamente con esquemas no~a-
vo y simbólico de primer orden parece producirse en indivi- cio nales más formales así como con los conceptos y los prin-
duos normales sin que se presente una dificultad excesiva. cipios codificados por los musicólo?os. . .
Sin embargo, la investigación reciente aporta pruebas de que Se han aducido pruebas de la existencia de acusadas diso-
es mucho más difícil integrar otras formas de conocimiento; ciaciones similares en el área de la ciencia, considerada ge-
de hecho , y demasiado a menudo, e stas formas de conoci- n eral mente el prototipo de cuerpo formal de saber. En este
miento coexisten en el mismo individuo sin que medie un caso, los inve s tigadores han aportado pruebas de que las for-
contacto apropiado entre ellas, por no hablar de una apro- mas de conocimiento intuitivas o sensoriomotrices intuitivas
piada integración. son bastante vigorosas. Los estudiantes que han completado
Permítaseme citar unos pocos ejemplos de las numerosas co n éxito cursos universitarios en fisica, y han demostrado su
disociaciones que se han documentado. Cuando los niños pe- comprensión a un nivel notacional de muchos de los princi-
queños toman por primera vez contacto con la música acu- pios newtonianos importantes, acaban volviendo a l~s «con-
mulan una cantidad considerable de conocimiento int~itivo ceptos aristotélicos» más primitivos una vez que su instruc-
simplemente escuchando y cantando música. Por ejemplo, ción formal ha terminado. Por ej emplo, en el contexto que
adquieren un sentido acerca de cómo empieza y termina una puede ofrecer un juego , los estudiantes suponen que, como
obra, de cómo se expr e san diversos tomos, de cómo se orga- resultado de una fuerza que impacta sobre un objeto en un
nizan y acentúan diversos grupos rítmic os. Estas formas de cierto ángulo, ese objeto puede ser simplemente propuls~do
conocimiento, que son por completo útiles tanto para hacer en una determinada dirección: no llegan a tomar en conside-
como para disfrutar de la música, resultan ser de un orden ración la dirección de su trayectoria previa. Éste es un ejem-
diferente a esa forma adquirida mediante el dominio de la plo en el que la comprensión notacional existe bastante sepa-
notación musical formal. La última forma de maestría parece rada de las formas de conocimiento anteriores y más pri-
esencial si un individuo ha de convertirse en un participante marias con las que no está integrada (Caramazza, McCloskey
hecho y derecho en las tradiciones musicales dominantes en y Green, 1981; DiSessa, 1982; Posner, Strike, Hewson y Gert-
la cultura, por ejemplo, el dominio del repertorio clásico de zog , 1982).
comprensión de la naturaleza de diferentes interpretaciones Se pueden aportar pruebas adicionale s de la existen~i~ se-
con la «misma» puntuación. parada y del funcionamiento de estas formas de conocimien-
En una serie de estudios, J eann e Bamberger (1978; 1982) to . En una considerable variedad de estudios, se ha demos-
ha demo stra do convincentemente que las cla ses de conoci- trado que los individuos in ca paces de solucionar problemas
miento captadas mediante la notación musical formal no a ritmétic os formal es mue stran en a cció n formas de com -
concuerdan con las absorbidas a partir de las exposicione s prensión de las que supuestamente carecían. Por ejemplo, al
sensorial y práctica a la música. Por ejemplo, el conocimien- com prar , al llevar un comercio o al apostar en el hipódromo ,
to musical formal puede dictar que un conjunto de tonos for- pueden sustraer o multiplicar la s mismas combina cione s que
man un «grupo» (porque cada uno de ellos tiene el mismo va- se les escapan cuando estos probl e mas se han presentado de
lor temporal) mi entras que el conocimiento intuitivo ofrece una forma notacional escrita (Ceci y Liker, 1988; Lave, 1988;
un «grupo» diferente (basado en lo que ha ce placentera una Saxe y Gearhart , 1988, Scribn er, 1986 ). Tales d esc ubrimien-
 62 ED UCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO «DESARROLLO NATURAL • Y ED UCACIÓ N FORMAL 63

tos_se interpretan como pruebas de que puede que sea nece- ormas de conocimiento operando conjuntamente en una
sano un contexto significativo si se han de obtener determi- sas f d · l
situación natural, cuando ven _adultos qu~ omman cua -
nadas formas de comprensión. Acumular pruebas acerca de quier ámbito de actividad práctica retrocediendo y avanzan-
la «inteligencia práctica» indica la falta de conexión entre el d O espontá neament e entre estas formas, cuando se encuen-
CI, en su puesta a prueba formal, y la habilidad de los indivi-
t ra n involucrados en proyectos ricos y atrayentes que
duos para solucionar problemas «en la calle» o «en el traba- •JilV ocan una variedad de modos d e representac10n, .. cuan
.
do
jo» (Sternberg y Wagner, 1986). Finalmente, diversos estu- cuentan con la oportunidad para interactuar y comum~ar~e
dios de adquisición de pericia, en áreas que van desde el n i·ndividuos que dan muestras de formas de1 aprendizaje
aj edrez a la programación de ordenadores pasando por la en- co
complementarias, todas estas situacio~es son as que f ac1·¡·1-
señanza, indican que los individuos más sofisticados desa- tan un idóneo alineamiento entre las d1ver~a_s _f?rmas de co-
rrollan heurísticas (en otras palabras, reglas sacadas a base no cimiento. Suele ser en el curso de la adqms1c10n de una ha-
de práctica) que son bastante efectivas, aunque incluso pue- bilidad compleja y de alto nivel cuando se produce esta
de que nunca se hayan enseñado formalmente (Berliner, ombinación del modo más ecológicamente razonable. Por
1989; Chi, Glaser y Ree s, 1982; DeGroot, 1965; Resnick, 1987). e l .
otro lado, en la medida en que cada forma a piensa~_separa-
Los principios evolutivos bien fundados pueden contri- dament e individuos que no están seguros de la relac10n entre
buir a esta sorprendente disociación entre diversas formas de estos dos modos, las posibilidades de que aparezcan las for-
conocimiento. Aunque pueda parecer deseable que todas las mas de un conocimiento integrado continúan siendo, en rea-
formas de conocimiento estén uniforme y automáticamente lidad, d esol adoras.
integradas, una integración tal podría interferir en la rápida
adaptación en circunstancias de peligro. La realización efi-
caz dep ende a menudo de la intelección holística de qué gru-
po de comportamientos es necesario en un co ntexto dado: los
hábitos pa sados pueden resultar ser un camino más fidedig-
no para la supervi venc ia que los resultados de un cómputo
formal ajustado a lo s aspectos concretos de la situación pre-
sente. También los cuerpos for males de conocimiento cam-
bian con bastante rapidez -mucho más en cuanto formas
más básicas de co nocimiento- y a menudo no resulta nada
claro estab lecer cuál de las tom as en un área demostrará de
hecho ser la correcta. Puede co ntinuar siendo más prudente
adoptar aquellos mod elos de acción y de reacción que han
pasado la prueba del tiempo y se encuentran actualmente in-
co rporados en el có dig o genético.
¿Qué se puede hac er para minimizar la disyun ción entre
las formas de conocimiento o, dicho d e otro modo, hacer
más alta la integración entre estas formas diversas? Existe un
consenso emergente según el cual los m étod os más promete-
dores implican el «aprendiza je situacional» (Brown, Collins y
Du guid, 198 9; Res n ick, 1987; véase también Eisner, en pro-
ceso de edición) . Cuan d o los estudiosos enc uentran las diver-
 FORMACIÓN ARTÍSTICA EN MARCOS
FORMALES E INFORMALES

El esquema de los niños de cinco años que acabo de pre-

se ntar es nuevo y se basa en los estudios del conocimiento
disciplinar llevados a cabo en marcos educativos formales e
informales. Excepto en lo relativo a la investigación en músi-
ca, y ejemplos diseminados del lenguaje (Olson, 1977 ), no se
ha aplicado sistemáticamente en las artes. Y co n todo, en mi
opinión, el conjunto de las formas artísticas se puede anali -
zar fácil y prov echosamente en fun c ión de estas pocas for-
mas de conocimiento.
En el caso de las artes visuales , los individuos jóvenes par-
tic ipan en actividades de dibujo, como creador y perceptor,
desde temprana eda d, manifestando las formas de conoci-
miento simbólicas de primer orden e intuitivas. Esto es, em-
piezan con actividades sensoriomotrices contemplando y
creando imágenes, y pronto se hacen capaces d e «leer» las
imágenes en lo relativo a sus significados representacionales ,
Y de crear obras pictóricas que simbolicen los referentes y las
expe riencias de su mundo (Gardner, 1973).
El dibujo sirve d e ejemplo paradigmático de una actividad
que se puede convertir en oficio o habilidad altamente desa-
rrollada. Una porción nada desdeñable del d esarro llo del' di-
bujo se puede producir fuera de un marco escolar, cuando lo s
estudiantes exploran el medio d el dibujo por sí mismos y exa-
minan también las obras hechas en su medio (Wilson y Wil-
son, J 979). (L os niños , a la mitad de la infancia suelen desa-
rroll a r for mas figurativas personales ba sta nte al margen de
la esc olarización.) Además, al implica r se en el dibujo tal
co mo se les enseña formalmente (por ejempl o , en las aulas de
la Chi n a contemporánea) , los estudiantes pueden adquirir un
alto nivel de h abi lidad en una tradición venerable . En el ta-
 66 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO
FORMACIÓN ARTÍSTIC1\ E N MARCOS FORMALES E INFORMALES 67
Her, una vasta cantidad de conocimiento, de habilid ad y de v realista, pero son pocas las pruebas directas, acerca ~e ~as-
oficio se han distribuido principalmente a través de relacio- ,1 qué punto se hizo así en el pa sa do , y ademas la s practicas
nes de aprendizaje práctico y de la función del mentor. Así ~-obablemente eran bastante variadas. (Véase Va sari, 1976).
pues, el desarrollo de la habilidad en el dibujo (y en otras for- p La educación artística má s formal empezó e n las escue las
mas de arte visuales) se puede producir tanto en marcos es- de Occidente promediada la segunda mitad del siglo XIX (Fre-
colares como no escolares. edman y Popkewitz, 1988; Wygant , 1983) . Con muc~o, 1~ ma-
Las artes visuales incluyen también modos más formales yor parte de esta educación implicaba ap ~er.ider a_d1bupr d~
de conocer. Para empezar, las obras de arte se pu eden descri- un modo realista, utilizando modelos b1d1mens10nales as1
bir en el interior de sistemas notacionales formales, por como modelos de la vida real. En los círculos op ul entos se
ejemplo, catálogos de uso de colores, preferencias de medio, consideraba un signo de buena educac ión aprender a repre-
o incluso dimensione s absolutas; con todo, como Nelson Go- sentar de modo realista. A este respecto, la formación occi-
odman ha señalado (1968), puede que tal código no capte los dental en dibujo tenía una afinidad con la búsqueda de la ex -
aspectos esenciales (o «constitutivos» de la obra per se. Los celencia en la maestría artística, en el tiro co n arco y en la
estetas, historiadores , críticos de arte y otros estudiosos de int erpretac ión musical que caracterizaban a los literatos chi-
las artes han desarrollado a lo largo de los años un cuerpo nos (Silbergeld, 1987). Al presentarse el dibujo a la ciudada-
sustancial de conocimiento formal acerca del proceso artísti- nía común en marcos escolares, era mucho más probable
co, la historia, las atribuciones, las categmizaciones estilísti- que el impulso fuera de naturaleza vocaci~:mal _(Korzenik,
cas y las consideraciones del valor. Esta forma de conoci- 1985). El dibujo preciso se consideraba un signo importante
miento sólo puede adquirirse a través de cierta clase de de pericia a través de una gama de áreas artesanales y de ha-
formación escolar, que hasta ahora ha estado limit a da, ante bilidad. .
todo, a la educación posterior al nivel secundario. A lo largo de todo este período, la formac ión en las escue-
Si se consideran los modos en que las habilidades y el co- la s en lo que respecta a la percepción y la refl exión artística
nocimiento artístico se han transmitido en el pasado, la clase fue poc a, y poca también la atenc ión pre~tada_ a ~o~ cuerpo,s
de disociación que ha caracterizado a otras formas de cono- organizados de conocimiento en los estud10s h1stoncos o cn-
cimiento disciplinar podría ser aquí menos evidente. Esto su- tico s (en relación a algunas excepciones, véase Wygant,
cede porque, en general, la educación artística se ha produci- 1983) . Tales pasatiempos se dejaron a la ~in~scula mir.ioría
do en el estudio y, por tanto, ha consistido en el dominio de que llegaba a asistir a la educac ión universnana, o a qu1e1;1es
un oficio, con su correspondiente saber informal. Aunque el eran lo suficientemente ricos para hacerse con los serv1c1os
registro histórico lo es todo menos comprensivo a este res - de un tutor o guía que - como parte del leg end ar io Grand
pect o, podemos suponer que aquellas culturas que valoran Tour- introduciría a los estudiantes en las obras maestras
un alto nivel de maestría artística h a n desarrollado formas que se exponen en los mu seos (y en co lecciones privadas) o
elaboradas de reclutamiento y formación, pero también que en los hitos arquitectónicos. Si hubo excepciones - escuelas
estas intervenciones educativas se han producido casi por que buscaro n integrar habilidade s productivas y de distin-
completo en un contexto rico y secundario. Y así, mi entras se ción- fueron pocas y separadas por grandes intervalos d e
han presentado formas de conocimiento intuitivas o artesa- tiempo. .,
nales, se ha tratado menos de dar un gran valor al uso formal En los Estados Un ido s, el movimiento de educac10n pro-
nota c ional o al conocimiento disciplinar organizado. Tam- gresiva, en conjunción co n las ideas eu~opeas a~erc~,de la ~n-
bién se podría pensar que, en el taller, sería posible transmi- novación educa tiva para jóvenes estudiantes, e1erc10 un sig-
tir formas más escolares de conocimiento (como formas de nificativo imp acto en la educaci ón artística dis~onible e:1
conocimiento históricas o críticas) en un marco más natural esc uelas públicas y privadas. Iniciándose en las pnmeras d e -
 68 EDliCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMANO FORMA C IÓN ARTÍS TI CA EN MARCOS FORM ALE S E INF ORMA LES 69

ca da s d el si glo, y co n tinu a ndo hasta fecha reciente, ha existi- lares en edu cac ión artística , la lista de ga lar d on es conce di-
do una tendencia opuesta a la mae stría de la pintura figura- ~os no mostraba casi nin gún ej e mpl o de programas que
tiva. (Esta tendencia se vio forta lec ida p or el auge de la foto- ace ntu ara n el es tudi o a gra n esca la d e la s obras de arte
grafía como forma de arte y por la tendencia general en (Gard n e r, 1989a; Iones, 19 89) . Ca si todos los programas pr e-
Occ ident e h ac ia e l ar te abstracto y ha cia otras formas no ilu- entaban una focalización e n la produ cc ió n, mi entra s que la s
sionistas de arte.) La lendencia h ~ co nsistido en dar a los es- ~iferencias entre lo s pr ogra ma s era n inherentes principal -
tudiantes -y, de un modo m ás especial , a los que son jóve- m en te a lo s tipo s d e ar te producido s y la cualidad juz gada de
nes- una mayor lib ertad en e l modo de enfocar las artes esas obras. Al mi s m o tiempo, cuando el Getty Tru st ( 1985 )
vis ual es (Lowenfeld, 1957; en lo que se refie re a una inter- em pr endió , pocos aüos má s tarde, su exa m en d_e la s prácticas
pr e ta c ió n, véase Ei sner, 1987 ). El arte se ha considerado en edu c ati vas artíslicas en co ntró una escasez s1m1lar d e pro gra -
co ntinuidad co n o tros á mbit os de la experiencia, y los com- mas ar ti culados qu e se aventuraran «más allá de la cre a tivi-
p one n tes técnicos y ar tesa n ale s se h an minimizado (Dewey, dad».
193 4 ). Rec h aza ndo el sumini stro d e modelos , la mayoría de Se d ebe pl a n tea r la cuestión d e p or qué la educa ción ar-
los maestros d e ni ños p equeños han preferido si mplemente tística a doptó estas formas d uran te el siglo pa sado . Un pun to
pr op orcionar m ate rial es y ap oyo . Tal co mo ilustraba la anéc- evid ent e, pero aún así ese nci a l, es que , má s que en cualquier
dota co n la qu e abríamo s esle est udio, la educación artística otro país (China , por ejemplo), se ha considerado q~e ~n ~o_s
ha co ntinu ado siendo considerada un vehículo para fornen- Estados Unidos la educación artística es una parte ms1gm f1-
lar la a uto expresión, la ima gina c ió n, la creatividad y el cono- caúte del currículo escolar del niño. Los nort eamer ican os
cimi ento de la pr opia vida afec tiva - no co mo un tema esco- siem pr e han sid o amb ival entes en rela ción con lo s m éritos de
lar , no co mo un oficio qu e ha de dominars e . la s bellas a rtes y, es p ec ialmen te, cuando se trata d e llegar a
A p esa r d el p ron unciado ca mbio producido en el último asignar inestimables minutos d e tiempo esco lar a un pa sa-
sig lo en relación con la «corriente principal » de produc ción tiempo aparentemente falto de sentido práctico y m a rgina l
en la ed u cac ión artística norteamericana, ha habido, por lo (Ha rri s , 1966 ) . No re su lt a sor pr endent e, pues, que la educa-
menos hasta fec ha re cient e, poco ca mbio en la postu ra en re- ción art íst ica tuviera mayor es p ro babilid a de s d e flor ece r
lac ión co n los est udi os perceptivos, hi stó ricos o críticos (véa- cu an d o el público era rico de sde e] punto de vista indi vid u a l,
se Stak e, 1989 ). E n el siglo XIX, una edu cac ión como és ta se o cu a nd o se e nlrev e ían ciert os beneficios vocacionales.
pr odu cía, cas i p o r co mpleto, fu era de la escolarización for- El inter és en lo s as p ec tos no gr emiale s de la maestría a r -
m a l. Cuando las obras de arte se exponían en la escuela, ten- tíst ica, exce pt o entre lo s académicos, siempr e ha sido limit a -
dían a u tili za r se para refor zar temas como el patri o tismo , la do. Pocos n1aestros del arte -e inclu so pocos ma es tros «ge -
conducta m ora l o temas filosófi cos a mplio s. Se intentó la ob- nerales»- conocen gra n cosa acerca d e la s cu estio n es hi stó-
servac ión y el est udi o d e las obras de arte, ha s ta cierto punto ri cas, crí tica s o estéticas, excepto c uando en el c urso se plan-
como p ar te del movimiento del picture study a finales del p a- tea m odel ar una obra de arte. Ape na s resulta sorpre nd ent e
sado siglo, p er o tal es pr ác ticas se hi cier on excepcionales du - que es tas ár eas potencial es d el programa d e es tudio s haya n
rante la época progresista y la depresión eco n ó mica. Ade- pe rmanecido sub d esa rrollada s ha sta ahora.
m ás, cu ando se examina b a n las obras de arte , se las utiliz a ba En diversos mom entos durante e l úl timo cuar to de siglo,
co n toda probabilidad pa ra ilu strar fin alid ades p o lític as, par- se han llevad o a ca b o se rios esfuerzos por asentar e n un a po-
ticularment e aquellas que impli caba n las lu c has la b ora le s o sició n m ás firme la ed u cac ión art ística en los mar cos esco la -
la co ndi ción de los pobr es y los d espose íd os. res n ort ea meri ca n os . Entre los esfuerzos m ás d es taca bl es se
Cuando, a prin c ipi os de la d écada de 1980, La Funda ción en cu entra n los sur gido s de los int en tos de reforma del cu rr íc u-
H e rmanos Rockefe ller conced ió pr em ios a programas ejem- lo a prin c ipi os de la década d e 1960 (Brun er, 1960 , 1983 ; Ra -
 70 ED UCAC IÓ N ARTÍ STI CA Y D ESARROLLO H UMANO FORMACIÓ N ART ÍST I CA EN MARCOS FORMALES E I N FORMALES 71

vitch, 1983 ). Al tie mpo qu e lo s especialistas en otras discipli- t igac iones histórica s dentro de la educación artística, han
nas buscaban modos de tran smitir a los estudiantes los sido poc o frecuentes y efímeros.
«com ponent es fundamentales» d e sus áreas d e conocimien- Durante las dos últimas décadas ha emergido un enfoque
to, lo s edu cadores de arte buscaron co n struir un currículo co nsensual entre los educad or es e n artes, la mayoría de lo s
nuevo y más ri guros o en torno a lo s componentes funda- cuale s coinciden aho ra en que una educación artística limi-
m entales d el saber artístico (Bar kan , 1966a, 19666; Clark, ta da a la producción no es suficiente (Broudy , 1972; Natio-
Da y y Greer , 1987; Smith , 1987 ). Adoptando un temperamen- na l Endowm en t far the Arts, 1988) . Las razones favorabl es a
to d ecidi dam e nte más progresista, un elenco de norteameri- este «cambio de m entalidad» son diversas y no n ecesaria-
canos promin entes, presididos por David Rockefeller, jr., mente consistentes unas con otras. Por ejemplo, qui e ne s
abogaron fuertemente por la amplia di se minación d e los pro- m encionan la necesidad de transmitir el co nocimiento d e las
gramas de arte en toda la nación (Arts, Education and the gran des obras maestras no son nec es ariam e nte quienes me-
Am eri ca n s, 1977; véase tam b ién Fowler, 1988). Hubo esfue r - joran las facultades de distinci ó n perceptiva o evitan la in-
zos también por in tegra r la ed u cac ión art ísti ca en otras áreas dul gencia de la s ideologías autoexpresivas. Sin embar go, el
d e la escuela o d e la comunidad: por ejemplo, el es tudio The hecho es que los educadores bus can el modo óptimo d e pro-
Museum as Ed ucator (Newsom y Silver, 1978 ), y diver sos es- porcionar a los estudiantes aspectos comunes del saber artís-
fu erzos d esar rollados en el curr íc ul o sostuvieron que la edu- tico que, hasta ahora, sólo han sido asequibles a quienes con -
cac ión art ísti ca ejercía efectos positivos so br e otras áreas d el tinuaban el estudio formal de las artes, o a quien es e legían
aprendizaje , que iban de sde otras formas de arte a la histori a rea lizar cursos sobre artes a nivel universitario.
o la ciencia, o a las «capacidades bá sicas» de la lec tura , la es-
critura o la aritmética. Y hubo también esfuerzos co ntinua-
dos por aproximar much o más a los escolares y a los a r tistas
a través de diverso s programas como «Artistas en la Escuela»
y «Públic os Jóv e n es» .
Parece justo afirmar que , mi en tra s ca da uno de estos es -
fuerzo s apelaba a una d et er minada clientela y disfrutaba , en
cierta m edida, d e éx ito , nin guno d e ellos h a modificado de un
mod o sign ifi ca tivo la condición -o la naturaleza - de la ed u-
cac ión artística en la a mplia gama de esc u elas norteamerica-
nas. Tal co mo su ce día a principios de sigl o , la ed u cac ión ar-
tística es más predominante (y en mi op ini ón m ás vívida) e n
pre esco lar y durante los primeros a ños de esc uela; especia-
lis tas for mados en art e trabajan principalmente co n lo s niño s
ma yores, es pe c ialm e nte aque llos que po seen un int eré s
emergente de car ácter profesional o mar cada m e nte vocacio-
na l por las artes; la producción sig ue sien d o fundamental,
co n alguno s ed ucad ores más int er esados p or el d esarro llo de
las habilidades artesa nales y o tro s fomentando la autoexpre-
sió n o los temas multi cu ltu ra le s; y lo s esfuerzos para incluir
asp ectos de la perce pci ó n , a spectos de lo que podr ía mos dar
e n lla m ar la pericia del en tend id o en arte , as í co mo la s inve s-
 NUEVOS CONSTITUYENTES
DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Dado el presente consenso según el cual la educación ar-

tíst ica debiera extenderse más allá del taller y más all á de la
«aut oex presi ón», se plantea la p re gunta acerca de qué for-
mas d e educación son posibl es y cuáles son d esea bles, y de
qué modo tales formas se podrían realizar mejor. En lo que
sigue, no intento proporcionar una receta direc ta que pudie-
ra dar una respu es ta a e stas preguntas; más bien , pa so revis-
ta a las consideraciones que parecen pertinent es en el caso de
qu e se ten ga qu e llegar a una conclusión co n co nocimiento
d e ca usa.
Es probable que las dificultade s que han surgido en lo s es-
fuer zos por edu car a los individuos en o tras disciplinas o do -
min ios se r epitan -aunque d e un modo característico- en
la s artes. Del mi smo mod o que no es una cuestión sencilla in-
tegra r las formas de co nocimiento intuiti vas , simbólicas, n o-
ta cionales y formales entre sí y con las div ersas habilidad es
«a rt esa nale s», no podemos suponer qu e los estudiantes serán
cap aces de sinteti za r p or sí mi smos la s di versas form as d e
co n oc irni e nlu p re sentes e11 las artes. Para se r exactos : se pre-
cisa ría integrar el conocimiento perceptivo y motor propio
de la producción artística; la «lectura» del co nt enido figura-
tivo manifiesto de las obras ; diver sos cuerpos de saber a cer-
ca de l arte , inclu yendo in vest igaci on es hi stór icas, críticas y
filosó ficas y aque lla clase de h abi lidad es «manuale s» de pro-
ducción qu e sur ge n co mo co n sec u enc ia d e ce nten a re s o mi-
llar es de hora s oper a nd o co n un medi o . Volvie ndo al análisis
d el desarrollo dad o en una secc ión a nt erior de est e artí culo:
los es tudiant es pr ec isarían sint et izar su propio conoc imi ento
Perce pti vo, conceptual y p ro du c ti vo.
Incl u so en el caso d e que est uviéramo s mu c ho m ás infor-
74 EDUCACIÓ N ARTfS TJCA Y DESARROLLO H UMANO ~ UEVOS CO STIT UYE'I T ES DE LA l::DUCAC IÓ ARTÍSTI CA 75
mados acerca del ap r endizaje artíst ico de lo que realmente del mund o de los objetos y de las personas, y pueden hacer
es tamos, es po co probable que pud ié ramos llegar a una fór- descubrim ie n tos important es -e inclu so novedos os - sin
mu la infalible en la educación de las artes; los va lore s difie- n eces idad de la intervenci ón d e a dult os , si se exceptúa lo que
ren en demasía, a través e incluso d e ntro de las culturas. Los atañe a los tipo s más ge nera les de apoyo y provi sión d e ma-
in di viduos muestran formas notablemente diferentes de inte- terias. A fin d e crear un e n to rn o visual rico, existen só lidas
ligencias, habilidade s y comprensiones; es probable qu e cada razones para expo n er los niño s pequeños a obras de arte sig-
una de las hebras del co n ocim iento artíst ico experimente su nificativas produ cidas por ad ulto s. También resulta produc-
propia trayec toria caracteristi ca de de sarrollo y no necesa- tivo poner a los ni ños en contacto con iguales que posean ha-
riamente ti enen que ser consistentes unas co n otras. Par a lo s bi lid ades y co n oc imi entos artísticos así como la habilidad de
educadores es m ás razonable reconocer las dimensiones del sinteti zar las di versas formas d e co nocimi ent o acerca de las
prob lema tal como lo he esbozado aquí, enfocar la s formas artes. Por otro la d o, so n pocas la s ra zo nes , en esta época,
m ás importantes de comprensión y d e aprendiza je de sde una para hacer d e ellas part e de cua lquier tutela exp lícita. La s
variedad de ángulos co mpl ementarios, rev isar repetidamente moda lid ades de co n oc imient o intuitivas y de primer orden,
los conce pt os y las prácticas importante s dura nt e el de sarro- opera rán sin nece sid ad de nada excep to d e ricas oportunida -
llo y mantener una act itud so bre lo s tipos de com pr e n sión y des. Só lo en el caso de aquellos niño s que parecen espec ia l-
habilidades que probablemente se de sa rrollarán y sobre los mente precoces e n la producc ió n a rtí st ica , o en aque llos ra-
u sos a los que probablemente estas adquisic ione s de conoci- ros y co ntados niños que n o quieren o no son capaces de
miento h an de de stinar se . empre nder ninguna actividad art ísti ca vi sual , recomendaria
Refl ejando m i propio sistema de va lores, p ermítaseme, en cua lquier tip o de in tervención espec ial .
co nsecuencia, presentar u n pos ib le esque ma de educa ción Con el inici o d e los años esco lares, lo s niños son bastante
artística. Supóngase qu e se quiere obtener una población de capaces de dominar las notaciones y los c u erpos más forma-
estudiantes que tengan cierta competenc ia en la producción les d e sabe r acerca de las artes. Y es aq uí cua nd o se p lantea
artíst ica co mo mínim o en un medio, que h aya n desarrollado una importante elección. Alguna s a ut or idad es se adherirían
h ab ilid ades en la con temp lac ión de obras de arte, inclu ye nd o a u n a introdu cc ió n sistemát ica, bastante tempra n a, de cuer-
las de los maestros , de sus coetáneos, de sus co mpañero s y su pos de saber acerca de la s arte s - aspectos de la historia de l
propia obra; que posean cierta comprensión del proceso ar- a rt e, un vocabular io para ha blar de las artes, a lgunas di sc u -
tístico, y que se h aya n enraizado en las tradi ciones históricas , sione s acerca de l jui c io y de l va lor - (Eisner, 1987 ; Robin so n ,
filosóficas y cu ltural es del arte en su sociedad . Ciertamente, 1987). El a r gum e nto aq u í cons iste en qu e los n iños durante
es mucho pedir: va mu cho más allá de lo que nue stra socie- lus primeros años de e scue la so n auténticamente curio sos
dad y la ma yo ría de las demá s han procurado para la mayor ac e r ca d e su cultu ra y de qué modo opera. E l co no cim iento
p arte de su juventud. Con tod o, es ciertamen te algo elevado co ncept ual y forma l a cerca d e la s artes es un co mpon e nte im-
pero no imposible asp ir ar a qu e se p u eda rea li zar un a meta por ta n te de es te lega d o c ultural , y se deberia empe zar tem -
tan am biciosa como és ta. ¿De qué mod o se podría pro ceder? prano a hacer que los niños se sinti era n có modo s co n esta s
En la elaboración de las eleccio ne s co n conoc im ie nto de formas de conoc im iento.
ca u sa acerca de los programas deseables dirigidos h ac ia es t e Es toy de acuerdo en que los niños , dur a nt e los años de la
co mpl ejo «esta do final», pued e ser de ayuda la psicología de l educa ción eleme ntal , son capa ces de ir más a llá de la pura
desarro llo, cognitiva y educativa. Ante s de la edad escolar , Produ cció n y de empezar a tomar parte en di sc u sion es acer-
cua lqu ier tipo de formación artística formal parece ser inn e- ca de la ~atura leza y d e la hi stor ia de los obj etos . Con todo,
cesar ia (Gard n er, 1976) . Ta l co mo h emos seña lado, los niños a ce pt ar un régimen educativo as í co nll eva riesgos, particu-
pequeños está n so berbiamente dotados para aprender acerca larn1ente si no se co n sigu e a sumir un a po stur a orie nt ada a l
76 EDUCAC IÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMANO 'WEVOS CONS TIT UYEN T ES D E LA E DUCAC IÓN ARTÍ STICA 77

d esa rrolJo, o si quiene s imparten la instru cc ión no son pro- yectos se pueden fundam e ntar directament e en la s artes,
fundament e co no ce d ores ele la s artes. Aunqu e los niños pue- cuando los estudiante s constitu yen un grupo durante un jue-
den , de h ec ho , e mp eza r a a pr e nd er a «habl ar d e a rt e», ex is te go, por ejemplo, o decoran su aula para una celebración o
la clara p os ibilidad d e qu e es ta charla se a dqui era y se mues- mon tan una serie d e obras so br e un tema o idea es en c ial. A
tr e sin que ha ya una co rr es pond e n cia inte gral co n la propia través de la in vo lucración en estos pro yectos, lo s estudiantes
actividad de elaboración ar tís tica d e l niño. También, en la adquieren no sólo habilid a de s artísticas per se, sino también
medida en qu e «hablar ele art e» llegase a domina r el progra- conocimiento de lo qu e sig nifica llev ar a ca b o una empresa
ma de estudios e n artes, se cor ta ría de raíz el de sa rrollo con- significativa, con apoyo apropiado p e ro no co n ayuda excesi-
tinuado de una imp ortant e mod a lidad d e conocimiento: el va. Estos estudiantes tien en también Ja oportunidad d e ob-
co nocimi ento es paci al y visual que ha empezado a de sa rro- se rvar su propio desarrollo y crecimiento, y aportar su propia
llarse en el joven a rti s ta (Gardner , 1983a, 19836 ). y person a l co ntribución a una actividad d e co la bora ción d e
En consecuencia, recome ndaría una comedida introduc- cierto alcance. Y es posibl e que estos pro yectos se ev alúen de
ción al co nocimiento conceptual y formal acerca del arte du- manera que proporcion en una útil reacción a lo s p a dr es y a
rante los primero s años d e esco lari zac ión . Durante es ta ép o- los mismos estudiantes.
ca , resulta impo rta nt e ga rantizar que los niño s qu e qui era n En mi opinión, es en el decu rso del trabajo en sus propio s
ser capaces de continuar dibujando, pintando o modelando pro yectos cuando se d ebe introducir a los estudiantes de un
con arcilla cuenten co n a mplia s oportunidades para hacerlo y modo gradual y sensible en los aspectos n otacionale s y forma -
se facilite a lo s niño s las habilid a d es y estrategias téc ni cas re- les d el análisis artístico. Cuando los niño s exp er im e ntan co n
querida s de modo qu e pu edan pro gresa r como jóv enes aspi- diferentes color es , pueden recibir instn1 cc ione s para aprender
rant es a artista. Se trata de una edad en la que los niños son algo de la teoría de los colores; en la producción d e va ri acio-
ca pace s de d om in ar técni cas y estilos, de apre nder enfoques nes sobre un t ema , pueden en co ntrar de int erés otra s va ria-
más di fíc iles, como los de la p erspe c ti va , y ele implicars e en el ciones lle vadas a cabo por lo s artistas mae stro s ; en la inv est i-
tip o d e re lac ion es que caracterizan al aprendiz cl ás ico, en las gación de la antigua Rom a an tes de un viaje a Italia, puede
que pueden adquirir di versas cl as es de habilidad y de saber ser especialmente significativo un exam en de la s forn1as ar-
tradicional en un tipo de m ar co ·má s n a tural ( Gardne1~ 1980, quitectónicas o d e las cl ases de es til os .
1982 ). No qui sier a sacrificar esta oportunidad qu e puede que E s particularm ent e importante te ner pr ese nt e es te régi -
nun ca má s vu elva a pr ese n tarse. Al mi sm o tiempo, vale la men en relación con los ma es tro s de lo s niños p equeños. E s-
pena seña lar que, en cuanto a los esc olares co n habilidad es vi- pecialmente en aqu e llo s casos en los que el m aes tro cu e nta
suales y es pa c ia les d é bil es, habl ar d e arte pu ed e prop o r cionar co n poca formaci ó n en artes, exi st irá un a tend en cia a int en -
un vínculo p oderoso y a gradable con la tradición artística. tar enseñar los términos y los co ncept os art íst icos en un
En la m edida e n q u e se elige int rod u cir las formas esco la - «marco d esco nt ex tuali zado» -un a lis ta ele fec ha s, un gr upo
r es d e conoc imi ento d e l a rt e, la for ma d e introducirl as se de de fini c ion es , un cu e rpo d e e tiqueta s-. Si se de sea que es -
co nvierte e n esencial. No es pre c iso que este co n oc imi e n to se tos educadores vayan m ás a llá de es te co no cimi en to for m a l
pr ese nt e a islad o d e la s facultades artí s ticas productivas d el incorpóreo , es ese n c ial cr ear exper ie nc ia y curríc ulo s p a r a
niñ o. M ás bi e n a l co ntrari o, hay mu ch o que ga n a r amplian- los m aes tro s que incorporen una relación inte gral y madura
d o e l co n oc imi e nto artí sti co de l niñ o a tra vés d e cierta forma e ntr e actividades rica s -c omo los pro yectos- y el co no ci-
de apre ndiz aje bi e n «situado ». miento forma l-co n c eptual qu e se d esea tran s mitir. Cierta -
Una téc nica poderosa durante lo s años de la temprana es- m ente, e n e l caso del mae s tro /a rti s ta que lleva ese co no c i-
co lar izac ió n es qu e los es tudi a nt es se vea n in volucrados en mi e nto inte grado «en la sa ngre », le es imp ortant e tran smitir
proyec tos d e e nv erga dura y a lca n ce . Algun os d e es t os pro - es ta int egrac ió n m e diant e el eje mplo vivo y el m ode laje icló-
 78 E DUCAC I Ó - ARTÍSTICA Y DESAR ROLLO H UMA NO N t:EVOS CO NSTIT UYENTES DE LA EDUCAC I ÓN ARTÍST I CA 79
neo. Incl uso un ar tis ta co n sumado puede caer en la tra mp a de qué re pr esen tan , qué sent imi ento s pueden expresar, de qué
afi rm ar: «Bien, n iños, ahora d ejemos a un lado los pin ce les; a modo pueden componerse y co mbinarse, y qué forma s múl-
ve r ¿q ui én puede decirno s cuándo nació Van Gogh? ». tiples de significación pu ede n inco rporar. Se pued e h acer
Cuando se entra en la en seña n za m edia r es ult a más facti - frente a algunas d e estas preguntas a través de formas verba-
ble presen tar los aspe ctos esco lares d el arte «por sí mismos ». les y lóg ic as de simbolización - la s formas normalm ente fa -
Aquí tam bién r ecomendaría prudencia. Es mucho más pro- vorecida s en la escuela - . Pero muchos individu os con un
bable qu e aq u ellos es tudi an tes que h an observado de qué pr ofun do compromiso con las artes cree n que ese «habla r d e
modo las h abilid ad es y el co n oc imiento co n cep tual pued en ar te» es una forma aux ilia r de co n ocim iento que no tiene qu e
int egrar se sean mu ch o má s capaces de ha ce rlo así cuan<lo el tomarse como un su stitut o del «pen sar» y de la «solución d e
sa ber ac erca del arte se h alla «fu era de contexto», que qu ie- problemas» en el mi sm o medio (Amhe im , 1969 ; Eisner, 1972,
n es nun ca tu viero n la opo rtunid a d de fusio n ar lo s aspectos 1978 ; E we ns , 1988; Read , 1943). Es p orque esta forma de co-
p ro du ct ivo y co n ceptua l. Incluso a trav és de los últimos año s nocimiento es tan valiosa, y sin embargo está tan amen azada
de es cu ela, soy partidari o de un co ntinuado co mpromi so de ser superada por las modalidades m ás típicamente esco la -
fundam e nt al en los pro yec to s, qu e ca da vez más serán los res de simb o lizac ión , que reclamo la protección d e las for-
mi smo s es tudiante s q u iene s los id een en función d e su s pro- mas artí stica s de simb olización . Y, de u n modo conexo , pues-
pi os int e reses y n eces idade s. (Es te pro ce dimiento se está em- to que son mu chos los estudiantes que poseen est a p arti cular
p lea ndo efect iva m ent e a esca la n ac iona l en Gran Bretaña, ap ti tud, au nque carezcan de habilidades lin güí st icas o lógi-
co n res ultado s ini cia lm en te impre sionante s. Véase Bu rgess y ca s equi va lent es , tenem os que aseg u rar que una forma irr e-
Adams, J 985). El m éto d o d el aprend izaje de ofic ios es pode- emp lazab le d e si mb olizació n humana cont inú a vivamente
ro so y sólo debiera abandonar se por ra zo n es conv incente s . pr ese nte en las escuelas. Sería una tra gedia si una educación
La pr incipal difer encia ent re la edu cac ión artística para ni- ar tística d e bas e más concep tu al se convirt ier a, sin embargo,
ñ os d e siete años y la edu cac ión artí s tica para ado lesce nt es en un lu gar m ás pa ra que los niños verbalmente tal entosos
es trib a en que los est udiant es ma yo re s deben prepararse «de mo st raran su s cualid ades» y d ejase de ser, al mi smo
para empr ender el est udi o sis temá tic o de los mencionados ti empo, un coto para niñ os con tal entos visuales, es p ac ial es,
aspectos esco lare s d el ár te, y en co n sec u en cia yo sería p art i- fís icos o p ersona les especia les.
dario d e la inclusi ón de op c ion es para r ecibir clases d e hi sto - Hay otra razón que ju s tifi ca es ta in sisten cia y qu e surge d e
ria del arte o clase s d e an á lis is ar tístico. Con todo , en mi opi - la n atura leza espec ial d e las artes. En las artes, existen ni ve-
ni ón, es tos tema s son m en os ese n ciales para la m ayoría de les de desarrollo, así como grad os de peric ia, y éstos debi era n
los est ud iante s qu e la po sibilid ad d e pro seg ui r co n el com- formar un telón d e fondo p a ra cualquier rég im en ed u ca tivo.
pr o mi so a ctivo en las artes co mo per so n as qu e ejerce n refle- Y co n todo, soy del pare cer que la s formas artís ti cas d e co no-
x ivam e nte (Sc ho n , 1983). H abrá tiemp o m ás qu e s ufi ciente cimiento y d e expresión son men os secuenciales, má s h olís-
durant e la época uni ver sit ar ia y co n pos terior idad p ara qu e ticas y or gá nicas que las ot ra s formas de con oc imi ento
es tas for m as má s «di s tan ciadas» de aprec iac ión artística se (Dewey, 1934; Rea d, 1943 ), y que int entar fragmentarlas y es -
vu elva n d om inant es. tablece rlas en co n ce pto s se p ara d os o subdi sc iplina s es espe-
Mis opin ion es apas io n ad as (y algo co ntracíclicas) ace r ca cialmente a rrie sgado. Desde los primeros en cue ntr os artísti-
d e la neces idad d e m ant en er en pos ició n ce ntral la produ c- cos se gana un se ntid o d e la naturaleza de la empr esa
ció n artíst ica nacen de los a rgum ento s previos acerca de las co n stituid a por la creación y la reflexión; este se ntid o nun ca
dif ere nte s formas d e simb o lizac ió n . La ca pa cid ad d e tratar se p ierde por co mpleto sino qu e co ntinúa evo lu cio nando a lo
clases d e símbolos visu ales-espac ia les en artes vis u ales es largo d e la propia vid a, con ta l qu e s iga mo s estando ac tiva-
pr ác ticam ent e d efi nit ori a: pen sar en térm in os de forma s, mente co mprom etido s en las actividades art ís tica s. De acuer-
80 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMANO

do con la perspectiva del desarrollo, el crecimiento implica

una profundización de este conocimiento, y una adquisición
de niveles más altos de comprensión, en lugar de la simple
acumulación de más hechos, más habilidades y más cuerpos
de saber -o , por otro lado, la adquisición de formas cualita-
tivamente diferentes de conocimiento-. Tenemos que ir con
cuidado de no sacrificar esta naturaleza especial de las artes; UN EXPERIMENTO EDUCATIVO BASADO
de hecho, podríamos permitir que esta forma de compren- EN LA TEORÍA DEL DESARROLLO: ARTS PROPEL
sión se infiltrara en otras áreas del currículo (Eisner, 1985;
Gardner, 1973; Polanyi, 1958). Cuanto más fundamentales
continúen siendo las actividades y proyectos artísticos, más Hasta aquí, mi discusi ó n de la educación y del desarrollo
vivo continuará siendo el modelo del aprendizaje de oficios, artísticos se ha enraizado en consideraciones teóricas, en la
y más probable resultará que los estudiantes lleguen a apre- investigación empírica y en mi propio sistema de valores.
ciar y a asimilar la naturaleza especial del aprendizaje y del Cada uno de estos aspectos contribuye legítimamente a una
conocimiento artísticos.
discusión de la educación artística, pero quedarían desnudos
en ausencia d e esfuerzos complementarios para determinar
la forma que podrían adoptar en una escuela real o en algún
otro marco educativo. Durante algunos de los últimos años,
mis colegas y yo en el Proyecto Cero nos hemos visto com-
prometidos en una variedad de esfuerzos educativos en los
que las artes son una componente importante. En la medida
en que estos esfuer zos sirve n como una especie de «laborato-
rio» p ara alguna de las nociones acerca d e la inteli ge ncia , del
desarrollo y de la educación artística subrayados antes, des-
cribiré aquí brevement e uno de ellos. (En relación con las
descripciones de otros experimentos educativos relacionados
con las artes, véase Gardner, 1989b; Gardner y Feldman ,
1989 ; Gardner y Hatch, 1989; Malkus, Feldman y Gardner,
1988; Olson , 1988a).
Arts PROPEL es un nuevo esfuerzo en el área de la eva-
luación y del programa de estudios en artes. En muchos sen-
tidos como un hijo de su época, Arts PROPEL representa un
intento de ir más allá de la «producción pura» en la educa-
ción de la s artes y de exponer también a lo s estudiantes al co -
nocimiento formal y co n cep tu a l de las artes. Coherente con
el formato de desarrollo, y co n la reciente cascada de descu-
brimientos sobre e l aprendizaje locali za do , el programa edu-
cativo ·de Arts PROPEL busca crear situaciones ricas en las
q u e lo s estudiantes puedan fácil y naturalmente oscilar entre
diferentes forma s de conocim iento artístico.
82 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO ARTS PROPEL 83

Fruto de la colaboración con el Educational Testing Servi- tanto, debe estar conectada tan uniforme e idóneamente
ce y las Pittsburgh Public Schools, Arts PROPEL trabaja con como sea posible con los demás cuerpos de saber.
estudiantes de enseñanza medía en las áreas de la música, la Este enfoque intenta basarse en lo que sabemos acerca de
escritura de ficción y las artes visuales. Lanzado a mediados las diferentes corrientes de aprendizaje. Tal como he señala-
de la década de 1980, Arts PROPEL tuvo como meta inicial la do anteriormente, son muchas las pruebas positivas de que,
creación de nuevas formas para evaluar el desarrollo de las por sí mismos, los estudiantes no conectan las materias que
inteligencias artísticas. Con todo, los colaboradores pronto han aprendido de una manera -pongamos por caso, una ha-
descubrieron que, para evaluar una inteligencia, es de vital bilidad artesanal- con lo aprendido en un sistema notacio-
importancia que el estudiante cuente con la oportunidad de nal o en un cuerpo formal de saber. Existen ~ólidas razones
trabajar intensivamente con los materiales y familiarizarse para esperar que las mismas disociaciones se produzcan en
con sus posibilidades y limitaciones. Así pues, nuestro traba- el ámbito de las artes. Al fusionar explícitamente, en la medi-
jo es ahora tan completo en cuanto al currículo como en da de lo posible, estas actividades, esperamos volver a confi-
cuanto a la evaluación (Gardner, 1989c; Olson, 1988b; Zes- gurar el aprendizaje artístico en un modelo que establezca el
soules, Wolf y Gardner, 1988). modo en que las formas de conocimiento deben sintetizarse
En muchos sentidos, la clave para Arts PROPEL se en- a través del currículo.
cuentra en su propio nombre y en los vehículos educativos Como medios de fomentar la mezcla de la producción, la
que ha escogido. El acrónimo significa Producción, Percep- percepción y la reflexión, hemos ideado dos «vehículos edu-
ción y Reflexión - las tres componentes que consideramos cativos». Los proyectos de ámbito (domain projects) son con-
fundamentales en toda educación artística-. En la medida juntos ricos y absorbentes de ejercicios sobre el currículo di-
de lo posible, todos nuestros esfuerzos se han diseñado para señados tanto para transmitir a los estudiantes aquellos
comprometer la elaboración de una obra artística, la distin- conceptos y prácticas considerados fundamentales para una
ción de rasgos importantes en las obras de arte y la habilidad forma de arte como para permitir a estos estudiantes que in-
para distanciarse y reflexionar sobre el significado de las tegren sus diversas formas de conocimiento acerca de las ar-
obras artísticas, tanto las obras creadas por otras personas tes. Estos proyectos tienen lugar durante algunos años y se
como las creadas por los mismos estudiantes. forjan de tal modo que pueden inyectarse en el interior de
Es de señalar que los arquitectos de Arts PROPEL no ha- una diversidad de currículos. También se han diseñado de tal
cen una referencia explícita a las actividades artísticas que se modo que los estudiantes sientan interés hacia ellos. Así, por
dan en la escuela, como la historia, la crítica o la estética. Se ejemplo, un proyecto de ámbito sobre «la biografía de una
trata de una decisión deliberada, pero que no debiera tomar- obra» podría empezar con la elaboración por parte de los
se como un signo de que no valoramos tales disciplinas. Más propios estudiantes de una pintura de su habitación en casa,
bien, tal como se ha sugerido anteriormente, creemos que las una pintura que revele algo especial acerca de ellos mismos.
consideraciones históricas, críticas y filosóficas deben plan- Un proyecto de ámbito en el área del «estilo» podría empezar
tearse mayoritariamente una parte natural de, o en respuesta con la propia caligrafía de los estudiantes y con intentos de
a una productividad artística propia del estudiante. Y utili- producir y comprender las imitaciones y las falsificaciones.
zando los términos «percepción» y «reflexión» queremos re - Como complemento de la gama de proyectos de ámbitos
calcar la cuestión de que la comprensi ón artística no necesi- que diseñamos se presentan las carpetas de los estudiantes
ta producirse simplemente a través de la alianza con un (q ue con más exactitud debieran llamarse «carpetas-proce-
contenido disciplinar diferente (como la historia o la crítica so», ya · qu e están ideadas para alentar la exploración, la revi-
del arte occidental), sino que más bien debe surgir como par- sión y otros procesos artísticos formativos). En la vida coti-
te de las facultades discriminativas y reflexivas propia s y, por diana, son los artistas que están int eresados en ingresar en
84 EDIJCACIÓ N ARTÍSTIC A Y DESARROLLO H UMA1'O ARTS PROP EL 85

una escuela, o en co mpetir para obtener un premio o una ex- eval uación es también muy importante . No sólo se hace cada
posición en una galería lo s que montan la s ca rpetas con ma- vez más evidente que la supervivencia de los programas en
yor &-ecuencia. Constituidas así, son colecciones de los pro- artes depende de nuestra habilidad para aportar pru eba s de
ducto s mejor acabados. En cambio, nuestras ca rpetas están que los estudiantes r ealme nte aprenden algo, sino que en la
deliberadamente pensadas para se r recuerdos de «ob r as en evaluación debe tene r también u n papel importante la propia
proceso ». Una carpeta est udiantil típi ca bi en elaborada sobre participación del estudiante en la act ividad artística.
artes visuales consta de planos para obras de arte, bo ce to s Puede qu e h aya quedado claro que mi propio enfoque de
preliminares y esbozos más acabados; primeras críticas de la la evaluación difiere notoriamente de la forma habitualmen-
obra en proceso, «piezas fundament ale s» comentadas , que te asociada con los marcos escolares (Gardner, en proceso de
pare ce n señalar puntos d e inflexión en el desarrollo d e la edi ción , b; Gardn er y Grunbaum, 1987). Aunque puede que
obra d el estudiante (Brow n, 1988) , co lecc ion es de ma te riale s resu lten útile s en temas tradicion ales, es poca la ju s tifi cac ión
asociados, incluyend o proyectos de ámbitos r ela ci onado s y que alcanzo a encontrar para el uso de instrumento s evalua-
obras de otros artistas -ta nto los reput ados co mo los cono- tivo s estandarizado s y desconte xtualizados en las artes . De
cidos personalmente-; un «pro du cto final», acompañado de he cho, en mucho s sentidos, tale s «instrumentos » parec en di-
observaciones y reflexiones por part e d e otros individuo s y rectamente antit éticos a las artes. Lo que tiene mucho más
por parte del artist a estudiante (Brown, 1988; Wolf, 1989); y sen tido para la eva luación, desd e mi perspectiva, es que se
quiz á una afirmación acerca de una obra o un esbozo de la produzca «en el contexto» (Gardner, en proceso de edición,
mi sma, que se vaya a emp render en el futuro. b), como parte d e las actividades artísticas en marcha del es-
Tanto los pro yec tos d e ámbito como las carpetas refl eja n tudiante. En este sent ido, se tien e la oportunidad de observar
nu es tra creencia de que los es tudiant es aprenden mejor, y d e IQ\diversas que son las formas de conocimiento que se desa-
un m odo más int egra l, a partir de un compro miso en activ i- rro llan y si pueden, de hecho, trabajar conjuntamente de un
dades que tienen lu gar durante un perí odo de tiempo signifi- modo efectivo.
cativo, que se encuentran ancladas en la producción significa- Por lo tant o , en nuestro uso de proyectos de ámbito así
tiva y que se construyen sobre conexiones naturales con el como de carpeta s, identificamo s cuestiones según el modo
conocimiento per cept ivo, reflexivo y artístico-escolar. Estos en que los estudiantes y los educad ore s pueden reflexionar
vehículos están id eados d e tal modo qu e pueden amoldarse sobre cuáles so n los objetivos, aquello que se ha cumplido, y
cómodamente a una div ers idad de aulas y de currículo _s , de dónde los esfuerzos han estado mal enfocados o han sido ina-
m anera que estudiantes y educadores pu eda n hacer el mejor decuados y en qué direcciones resulta más promet edor enfo-
u so de ellos en fun ció n de diferentes p ropós itos. De he ch o, en ca dos para un tlesarrollu futuro. Hemos intentad o tanto
Pitt sb urgh actualm en te la mayoría de los ed ucadores en ar - como ha sido posible, preservar esa clase de reflexión natural
tes modifican «nuestros» proyectos de ámbito en el sentido y conversación al vuelo que se produce en el transcurso de
de h ace rlos compatible s con las materia s y objetivos particu- cu alquier aprendizaje práctico legít imo (y de cualquier ma-
lare s de su currículo. gister io bien inten cionado). Ha sta aquí, en nuestro s propios
Hasta ahora no h e hecho hincapi é en el componente eva - est udios, tanto est udiantes como educadores encuentran
luati vo del Arts PROPEL, aunque el proyecto fue original- esta forma de evaluación có moda e idónea; y ambos partici -
mente ideado como un medio para valorar el crecimiento y el pa nt es en el proceso educativo co n sidera n que se b en efician
aprendizaje artísti cos en esco lares normales. En part e se tra - de la incorporación de la evalua ción en las discusiones regu-
ta de una omisión delib era da: Arts PROPEL debe ser ca pa z la res que se producen en torno a la producción de obras y de
de sostenerse por sí mismo, como una co ntribución legíti ma la ejecución de proyectos de ámbito.
y val io sa a la educación en las art es. Pero la dimensión de Ciertamente, es comprensible que los cuerpos ex ternos
86 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DE~ARROLLO H UMA O

como los consejos escolares puedan querer poseer también

«datos firmes» acerca de lo que se ha realizado en las clases
de arte. Por esta razón, hemos estado ideando también for-
mas de evaluación más «distanciadas», en las que los proyec-
tos de dominio y las carpetas puedan ser valoradas por indi-
viduos entendidos que no tienen, sin embargo, ninguna clase
de compromiso directo con los mismos estudiantes . Parece CONCLUSIÓN
justo afirmar que tal evaluación con la finalidad de la res-
ponsabilidad es difícil -pero no imposible- de alcanzar.
Los métodos de puntuación holísticos, del tipo de los desa- En este ensayo he descrito las di ferentes hebras de cono-
rrollados por el Educational Testing Service para las competi- cimiento qu e son adec uada s para una educación artística
ciones de colocación 'avanzada, funcionan razonablemente viable y efectiva. Emp ecé rev isa ndo el co nocimi ento científi-
bien en nuestros vehículos educativos artísticos; las plan tillas co acerca del desarro llo huma n o en gen era l, y desp ués p asé a
de desarrollo que colocan obras o proyectos en el in ter ior de un a considerac ión de los descubrimientos acerca del desa-
un conjunto de niveles de competencia tambi én son prome- rrollo hum a no desd e una per spectiva artística. Bu squé inte-
tedoras. Después de todo , para estas formas de evaluación no grar este cue rpo d e información con id eas fundamen tales
es vital que se obtenga información rigurosamente precisa emergen te s sobre la s prácticas educativas efectivas en dif e-
sobre cada estudiante, especia1mente si correm os el ri esgo de rentes ámbitos del co noc imi ento . Es ta rev isi ón atest igu aba el
obtener información que carece de va1idez en se ntido técnico. de safío con el que se enfrentan los estudiantes qu e int entan
Lo que es preciso para propósitos de responsabilidad es evi- sintetizar varias formas de conocimiento q ue van desde las
denciar que, en genera1, un gran número de estu diante s avan- formas de comprensión sensoriomotrices e intuiti vas a las
za según dimensiones de saber y de práctica cons iderada s im- ha bili dad es artesa n ales que pueden d esarr olla r ha sta un ex-
portantes por expertos reconocidos en el campo de estudio. quisito ni ve l de ma es tría, y a los cuerpos notaci ona les y for-
Es razonable preguntar si Arts PROPEL es un ejemplo d e m ales de conoc imient o hab itualm ent e acentuados en la s es-
educación en arte s de base disciplinar. Puesto que no existen cue las. Sos tu ve qu e, en el caso de las ar tes, el desarrollo de
directrices explícitas para las que los programas cualifiquen estas formas más tar días d e conocimiento no deb iera produ-
(o no consigan cualificarse) para esta etiqueta, la respue sta a cirse a expensas de reg ímene s educativos bien establecidos.
esta pregunta apela a un juicio subjetivo. Sencillam en te pre - En particular, es imp orta nte ho nrar aquellas hab ilidades ar-
fiero considerar Arts PROPEL como un esfuerzo contempo- tesanales para las que ex iste una la rga tradición de forma-
ráneo para crear una educación en artes que abarque la s for- ción efectiva, y que posiblemente ofrecen -y facilitan -
mas de conocimiento importantes en las artes, y lo haga de aq uellas modalidad es de co n oc imi ento que encu en tran su
un modo que se adecue al conocimiento actual acerca del de- ge ni o especia l - y su hogar natural- en las artes .
sarrollo y del aprendizaje humano. En este sentido, pi ens o Aunque mi re visión de la biblio grafía no conduzca direc -
que esto y de acuerdo con mis colegas del Getty Center far ta mente a recetas para la ed ucac ión artística, sugiere de he -
Education in the Arts. ch o determi nados enfo q ue s prometedores. En el tra ba jo lle-
vado a cabo con mis colegas durante los últimos años, y en
muchqs estudios de «apren d iza j e lo cali zad o», se encuentran
pruebas co n vincen tes de que los es tudi ante s ap renden de
m anera eficaz cuand o se ven co mprometid os en proyectos r i-
cos y sign ifica tivo s; cuan d o su a prendi zaje art íst ico está an -
 ·----"'
.. >
e ,
1' \

88 ED L CAC IÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMA N O CONC L US IÓN ) ), 89

I

clado en la producción artística; cuando hay un intercambio probabilidad de ser productivo s, mie ' .;fi',, ue f'~..,/1enen
11
fácil entre las diversas formas de conocimiento, incluyendo una ma yo r probabilidad de encontrarse ~ ''esc . De un
las formas intuitivas, artesanales, simbólicas y notacionales ; modo parecido, nu es tra experiencia limitada a a experimen-
y cuando los estudiantes gozan de una holgada oportunidad tación educativa difícilmente resulta suficiente para sugerir
para reflexionar sobre su progreso. Parte d e est a reflexión qué int e ntos de intervención tien en mayor probabilidad de
puede incorporarse fácilmente a un sistema de evaluación in- «afianzarse».
fo:1:1ª1 en el aula, en la que resulta más probable que tenga Con todo , mi experiencia reciente en la realidad de la
ut1hdad para el estudiante individual. Además, parece posi- experimentación educativa me ha convencido de que las inno-
ble desarrollar por lo menos sistemas evaluadores provisio- vaciones más brillantes en elaboración de currículos no con-
nales que puedan tratar cuestiones de responsabilidad de la seguirán ser efectivas en ausencia de dos factores comple-
comunidad en general. mentarios. Ante todo, es imperativo contar con un cuadro de
Es sobre la base de nuestra síntesis del conocimiento educadores que «incorporen» en ellos mismos el conocimien-
acerca del desarrollo humano en las artes y acerca de los de- to que se espera qu e impartan. A menos que los educadores
safíos de la estimulación del aprendiz aje humano que dise- estén familiarizados y sientan cierta sensación de propiedad
ñamos -y continuamos rediseñando- un enfoque experi- en relación con las materias que forman el currículo, todo es-
mental de la educación en las artes. Sin duda, el e nfoque de fuer zo educativo está llamado a fracasar -ya esté basado en
Arts PROPEL representa uno de los múltiples modos en que disciplinas, sea Arts PROPEL, progresista o conservador-.
se puede desarrollar una educación artística efectiva. Lejos En segundo lugar, en el actual clima educativo es igualmente
de querer poner en tela de juicio otros esfuerzos, modelados esencial que existan medios viables para evaluar lo que se ha
en términos de teorías distintas, aprobamos los experimen- apr endido. En ausencia de tales medidas, es simplemente ilu-
t?s_ en la educación de las artes desde las más diferentes po - sorio esperar que la s com unidades continúen apoyando la
s1c1ones. Hay motivos para confiar en que todo el ámbito de educación en las art es, sea cual sea la etiqueta con la qu e se
estudio aprenderá de tales intentos, y existen buenas razones pres ente. En consecuencia, si mi estudio tiene alguna impli-
para pensar que es más probable que la educación superior cació n para la política, se centra alrededor del necesario trío
artística aparezca como el resultado de un conocimiento acu- formado por las materias de elaboración de currículos via-
mu~ado sobre lo que funciona y lo que no funciona bajo una ble s, una formación excelente del educador y modos de eva-
vanedad de supuestos en una diversidad de marcos. luación idóne os . Este trío apenas constituye ~na receta origi-
Mientras que los investigadores en el desarrollo v el nal, pero es una receta qu e vale la p ena repetir hoy.
aprendizaje humano adquirieron un considerable co~oci- Al mismo tiempo que aliento una amplia gama de experi-
miento durante el siglo pa sa do, sus estudios se realizaron mento s educativos, quiero también insistir en lo mucho
partiendo de una perspectiva limitada. Así pues, sabemos que se puede aprender mediante la obs ervac ión cuidadosa, la
~ucho más acerca de las habilidades y conocimiento apro- documentación y el análisis de las prácticas que ya se han lle-
piados para la s ciencias qu e acerca de facetas comparables vado a cabo en otros lugare s del mundo. En muchos senti-
en las artes. Y en el interior de las artes, se sabe mu c ho más dos. lo s expe rim entadores educativos se encuentran en des-
acerca del desarrollo humano d e la percepción y la produc- ventaja en co mparación con otros investigadores porque no
ción artísticas de lo que se ha lleg ado a establ ecer a cerca de pueden rea liza r los tipos de estudios controlados que es posi-
la trayectoria de las formas de co n oc imiento hi stóri cas , c ríti- bl e atisbar en nuestros sueño s . Pero contamos con la enorme
cas o estéticas. Sería erróneo sugerir qu e nuestros descubri- ve ntaj a d e que el mundo , como un todo, ya ha organizado in -
mientos dictan un det erminado enfo que educativo. A lo contables experimentos educativos, mucho s de los cuales to-
sumo, su gieren que determinados caminos tienen un a ma yor davía h oy se pu ed en obsen ,ar, re gistrar y a n a lizar. Abundan
90 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMANO

diferentes sistemas de valores, prácticas e instituciones, y to-

dos se encuentran aquí para que los examinemos y estudiemos.
En realidad, mientras algunas de las facetas de la educación
de las artes en China no son para mí particularmente vincu-
lantes, he aprendido muchísimo como resultado de mis pro-
pias observaciones en las aulas chinas de arte; y algunos de AGRADECIMIENTOS
los diversos procedimientos que recomiendo y que se han so-
metido a prueba en nuestros propios experimentos, proceden
directamente de las lecciones que aprendí en las aulas chinas La preparación de este ensayo fue posible gracias a una
(Gardner, 1989a; 19896). beca de la J. Paul Getty Trust y a su Center for Education in
Las observaciones en marcos lejanos e incluso exóticos, Arts. Agradezco a Leilani Lattin Duke y a Stephen Mark
como China, recuerdan una cosa que nunca tiene que per- Dobbs su ayuda en la adaptación de este estudio y a Phillip
derse de vista en la educación: la importancia de los propios Charles Dunn la supervisión final. Agradezco a Alberta Art-
sistemas de valores. Los chinos aprecian los niveles altos de hurs, Jessica Davis, Catherine Elgin, Elliot Eisner, Drew Gi-
perfección en sus formas artísticas tradicionales, aunque te- tomer, Nelson Goodman, Stephen Kaagan, David Olson, Da-
man los experimentos en las formas contemporáneas occi- vid Perkins y Brent Wilson los comentarios que hicieron a
dentales, y de este modo todo su sistema está enraizado en versiones anteriores de este mismo ensayo. Los proyectos pi-
este nexo de deseos y ansiedades. Los «progresistas» nortea- loto en educación artística descritos en la propuesta fueron
mericanos buscan modos mediante los cuales realzar la ex- financiados por la Lilly Endowment, la Rockefeller Founda-
presión, la originalidad y el cultivo de la individualidad; por tion, el Rockefeller Brothers Fund y la Spencer Foundation,
eso ponen el acento en determinadas materias y prácticas en cuyo apoyo se reconoce y agradece.
sus aulas. Los neoconservadores contemporáneos lamentan
la pérdida en la juventud actual de las habilidades básicas y
los valores culturales fundamentales y, por lo tanto, reclaman
prácticas educativas que estén ancladas e? las clásicas bas~s
de la alfabetización y que exalten determinados textos cano-
nicos. Las clases de educación modeladas por estos diferen -
tes grupos de intereses reflejarán de modo invariable sus va-
lores y metas, y no hay modo de que una ciencia de «val~r
neutral» pueda mediar entre ellos. Aquello que el descubn-
miento científico y la experimentación educativa pueden
proporcionar esi un cierto sentido del modo como alcanzar
mejor las propias metas enunciadas, demostrar ese éxito a
los demás, enumerar los costes que implica seguir un deter-
minado camino y, si se es afortunado, minimi zar esos costes.
Y es perfectamente posible que una combinación de leccio-
nes aprendidas de los experimentos llevado s a cabo en dife-
rentes puntos del planeta pueda sugeri r qué conjunto de va-
lores cabe que sea el apropiado no sólo para una sociedad
dada sino para la humanidad en su totalidad.
 BIOGRAFÍA

Howard Gardner es psi có logo in vest igador en Bo sto n. In-

vestiga las capacidades cognitivas del ser humano, particu-
larmente aquellas que son ese nciales para las artes, en niños
normale s , en niños dotado s y en adultos con lesiones cere-
brales. Es el autor d e más de dosci ento s cincuenta artículos
publicado s en revistas especializadas y de amplia circula-
ción . Entre sus diez libros cabe destacar' The Quest for Mind
(1973); The Shattered Mind (1975) Developmental Psychology
(1978); Art, Mind, and Brain (1982) (trad. cast.: Arte, mente y
cerebro, Paidós, 1988); Frames of Mind (1983); The Mind's
New Scien ce (1985) (trad. cas t.: La nueva ciencia de la mente,
Paidós, 1988 ); y más recientem ent e , To Open Minds: Chinese
Clues to the Dilemma of Contemporary Education (1989).
En la actualidad es profesor de educación y codirector del
Proyec to Cero en la Graduat e School of Education de la Uni-
versidad de Harvard, inv es tiga dor psicólogo d el Boston Vete-
rans Administration Medica! Center, y profesor adjunto de neu-
robiología de la Bastan University School of Medicine. En
1981 se le concedió la MacArthur Prize Fellowship y, en 1990,
se convirtió en el primer nort eamer icano que recibía el ga-
la rdó n Grawemeyer de la Univer sidad Je Louisville en Edu-
cación.
 BIBLIOGRAFÍA

Alland, A. 1983. Playing with form. Nueva York: Columbia Univer-

sity Press.
Arnheim, R. 1969. Visual thinking. Berkeley: University of Califor-
nia Press (trad . cast.: El pensamiento visual, Barcelona, Paidós,
1986).
Arnheim , R. 1974. Art and visual perception : The new version. Ber-
keley: University of California Press (trad. cast.: Arte y percepción
visual, Madrid, Alianza , 9 1989).
Arts, Education, and the Americans. 1977. Coming to our senses:
The s ignificance of the arts far American education. Nu eva York:
McGraw Hill.
Astington, J., Harris, P.L., y Olson, D.R. (comps.). 1988. Developing
theories of mind. Nueva York: Cambridge Uni versity Press.
Ayer, A.J. 1936. Langua ge, truth, and logic. Nueva York: Dover (trad.
cast.: Lenguaje, verdad y lógica, Barcelona, Martínez Roca, 1977) .
Baldwin , J.M. 1987. Mental development in the child and the race.
Nueva York: Macmillan.
Bamberger, J. 1978. Intuitive and formal musical knowing. En S.
Madeja (comp.) , The arts, cognition, and basic skills. St. Louis:
Cemrel.
Bamberger, J. 1982. Revisi ting children's descrip tions of simple
rhythms. F.n S. Strauss (comp.), U-shaped behavioral growth.
Nueva York: Academic Pr es s.
Barkan, M. 1966a. Prospects for change in the teaching of art. Art
Education 19: 5.
Barkan, M. 19666. Currículum problems in art educat ion. En E.L.
Mattil (comp.) , A semina r in art education far research and currí-
cu lum development, 240 -250. University Park: Penns ylvania Sta-
te Univers ity.
Berliner, D. 1989. Impli cations of studies of expertise in pedagog y
far teacher education and evaluation. En New directions for tea-
cher a'ssessment: Proceeding s of th e 1988 ETS international confe-
rence, 39-78. Princeton : Educ a tional Testing Service.
Binet, A., y Simon, T. 1905. Methodes nouvelles pour le dia gnostic
96 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HCMA NO BIBLIOGRAFÍA 97

du niveau intelle ct u el des anormaux. L 'ann ée psychologique 11: Clark, G., Day, M., y Greer, D. 1987. Discipline-based art education:
235-336. Becoming students of art. Joumal of Aesthetic Education 21: 129-
Borke, H. 1975. Piaget's mountains re visited : Changes in the ego- 186.
centric landscape. Developmental Psyc hology 11: 240-243 . Clark. K. 1976. Another part of the mind: A self-portrait. Nueva York:
Bower, T.G.R. 1974. Development in infancy. San Francisco: Free- Ballantine.
man (trad. cast.: El desarrollo en el nifí.o, Madrid, Morara, 1984). Coffey, A. 1968. A developmental study of aesthetic preferences for
Brainerd, C. 1978. Piaget's theory ofintellec1ual development. Engle - realistic and nonobjective paintings. Disser tation Abstracts Inter-
wood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. national 29 (1969): 4828B (Universitv Microfilms n. 69-08869 ).
Broudy, H. 1972. Enlightened cherishing: An essay on aesthetic edu- Cole, M., Gay, J., Glick, J.A., y Sharp, D.W. 1971. The cultural con-
cation. Urbana: University of Illinois Pres s. text of learning and thinking. Nueva York: Basic Hooks.
Brown , J.S., Collins, A., y Duguid, P. 1989. Situated cog nition and Csiks zentmihalyi , M. 1988. Society, culture, and person: A systems
the culture of learning . Educatio nal Researcher 18(1 ): 32-42. view of creativity. En R. St ern berg (comp.), The nature of creati-
Brown , N. 1988. 'Pivota! pieces. Portfolio 1(2): 9-13. vity. Nueva York: Cambridge University Press.
Bruner, J .S. 1960. The process of education. Cambridge: Harvard Oarwin, C. 1877. A biograp hi ca l sketch of an infant. Mind 2: 286-
University Press. 294.
Brun er, J.S., Olver, R. , y Greenfield, P. 1966. Studies in cognitive Davis, J.H. 1988. The artist in the child: A literature review of criteria
growth: A collaboration at the Center far Cognitive Studie s . Nueva far assessing aesthetic dimensions. Texto presentado en la Har -
York: Wiley. vard Graduate School of Education .
Bnmer, J.S. 1983. In search of núnd. Nueva York: Harper and Row. Oay, M. 1977. Effects of instruction on high school students' art pre-
Brunner, C. 1975. Aesthetic judgmenl: Criteria used to evaluare re- ferences and art judgments. Studies in Art Education 18(1 ): 25-39.
presentational art at different ages. Tesis doctoral inédita. Colum- DeGroot, A. 1965. Thought and choice in chess. La Haya: Mouton.
bia Universit y. DePorter , O.A., y Kavanaugh , R.O. 1978 . Parameters of children's
Bryant , P. 1974. Perception and underslanding in young children. sensitivity to painting styles. Studies in Art Education 20(1): 43-48.
Nueva York: Basic Books. Dewey, J. 1934. Art as experience. Nueva York: Minton Balch.
Burgess, T., y Adams, E. 1985. Records of achievement al sixleen. DiSessa, A. 1982. Unlearning Aristotelian physics: A study of know-
Windsor, Berkshire: NFER -Nelson Publishing Co., Ltd. ledge-based learning. Cognitive Science 6: 37-75.
Caramazza, A., McClqskey, M., y Green, B. 198 1. Naive beliefs in Dobbs, S. (comp.). 1988. Research readings for discipline-based art
«sophisticated» subjects: Misconceptions about trajectories of education: A journey beyond creating. Restan, Va.: National Art
objects. Cognition 9(2): 117-123. Education Association.
Carey, S. 1985. Conceptual change in childhood. Cambridge; MIT Donaldson, M. 1978. Children 's minds. Londres: Croom Helm ( trad.
Press. cast.: La mente de los niFí.os, Madrid, Morata, 2 1984).
Cassirer, E. 1953-1957. The philosophy of sym boli c forms. New Ha- D'Onofrio, A., y Nodine, C.F. 1981. Children's responses to pain-
ven: Yale University Press. tings. Studies in Art Education 23(1 ): 14-23.
Ceci, S., y Liker, J. 1988. Stalking the IQ -expertise relations: When Duckworth, E. 1987. The having of wonderful ideas and other essays.
the critics go fishin g. Joumal of Experimental Psychology: Gene- Nueva York: Teachers College Press (trad. cast.: Cómo tener ideas
ral 117(1): 96-100. maravillosas, Madrid, Visor, 1988).
Chapman, L. .1978. Approaches to ar/ in educa/ion. Nueva York: Eisner, E. 1972. Educating artistic vision. Nueva York: Macmillan.
Harcourt Brace Jovano vic h, Inc. Eisner, E. (1978). What do children learn when the y paint? Art Edu -
Chi, M.T.fL Glaser, R., y Rees, E. 1982. Expertise in ptoblem-sol- cation 31(3): 6-10.
vin g. En R. Sternberg (comp.), Advanc es in the psyc holo gy of hu- Eisner , E. 1979 . The forms and functions of educational connois-
man intelligence, vol. 1. Hillsdale , N.J.: Lawrence Erlbaum Asso- seurship and educational criticism. En E. Eisner (comp.), The
ciates. edu cational imagination. Nu eva York: Macmillan.
Child, l. 1969 . Esthetics . En G. Lindzey y E . Aronson (co mp s.), Eisner, E. 1985. Educational ima gin at ion: On the design and eva-
Handbook ofsocia1 psychology. Reading, Mass.: Addison-W esley . luation of school programs (2ª ed.). Nueva York: Macmillan .
98 EDUCACIÓN ART ÍSTICA Y DESARRO LLO HUMANO BIBLIOGRAFÍA 99
Eisner, E. 1987. The role of discipline-based art education in Ameri - polar adjectiv es onto diverse domains . Child Developm en t 45: 84-
ca's sch ools. Los Ángel es : The Getty Center for Education in the 91.
Arts. Gardner, H. 1976. Unfo ldin g or teaching: On the optima) training of
Eisner, E., en prensa. Implications of artis tic intelligences for edu- artist ic skills. En E. Ei sner (comp.), The arts, human development,
cat io n . En W. Moody (comp.), Artistic intelligences: implications and education. Berke ley, Calif.: McCut chan Publi shin g Company.
for education in a democracy. Nueva York: Teac hers College Gardner, H. 1979. Entering the world of the arts: Th e chil d as artist.
Pres s. lournal ofCommunication (Otoñ o): 146-15 6.
Ewens, T. 1988. Flawed understandings: On Getty, Eisner and Gardner, H. 1980 . Artful scribbles: The significance of chi ldren 's dra-
DBAE. En J. Burton, A. Ledennan, y P. London (comps.), Be- wings. Nu eva York: Basic Bo oks.
yond DBAE: The case {or rnultiple vision s o[ art educa/ion. U 11i- Gardner, H. 1982. Developmental psycho logy: An introdu ct ion . Bos-
versity Council on Art Education. LOn:Little, Brown.
Feldman, D.H. 1980. Beyond universals in cogni tive development . Gardner, H . 1982a. Art, mind, and brain: A cogn itiv e approach to cre-
Norwood, N.J.: Ablex. ativity. Nueva York: Basic Book s (trad. cas t.: Arte, mente y cere-
Feldman, D.H. 1986. Nature's gambit. Nueva York: Basic Books . bro, Bar ce lo na, Paidós , 1988).
Feldman, D.H. 1987. Devel op mental psych ology and art education: Gardner, H. 1982b. Re sp onse to comment on Project Zer o By Jessie
Two fields at the crossroads. Journal of Aesthetic Education 21: Lovano-Kerr an d Jean Rush. Review of Research in Visual Arts
243-259. Education 15: 82-84.
Fischer, K. 1980. A theory of cog nitiv e development: The control of Gardner, H. 1983a. Frames of mind: The theory of mu/tiple intelli-
hi erarc hies of skill. Psychological Review 87(6): 477-531. gences. Nueva York: Basi c Book s.
F lave ll, J. 1985. Cognitive development. Englewood Cliffs , N.J .: Gardner, H . 1983b. Artis tic inte lligences. Art Edu cation 36: 47-49.
Pr en tice -Hall (trad. cast.: El desarrollo cogni tivo, Madrid , Visor , Gar dner, H. 1985 . The mind 's new sc ience . Nueva Yor k: Basic Bo oks
1984). (trad. cast.: La nueva ciencia de la mente , Barc elona, Paidó s ,
Fowler, C. 1988. Can we resecu re the arts for America's children: Co- 1988).
ming to our senses- 10 ye ars later. Nueva York: American Council Gardner, H. 1986. Notes on cognitive deve lopment: Recent trends,
for the Arts. future prosp ects . En S. Friedman , K . Klivington, En R. Peterson
Fr ec htling, J.A., y Davidson, P.W. 1970. The development of the (co mp .), The brain, cognilion, and educati on. Nueva York: Aca-
concept of artistic style. Psychonomic Science 18(2): 79-81. demic Press .
Fr eed man, K., y Popkewit z, T.S. 1988. Art education and social in - Ga1-dner , H. 1989a. To open minds: Chinese clues to 1he dilemma of
terests in the deve lopment of American schooling: Ideol ogica l American education. Nueva Yor k: Bas ic Books.
or igin s of curriculum theory. Journa l of Currículum Studies Gardner, H . 1989b. The key in the key slot. lournal of Aesth etic Edu-
20(5): 387-405. cation 23(1): 141-158.
Freud. S. (1905) . Three co ntributions to the theory of sex. En A.A. Gardner, H . 1989c . Zero-based arts educat ion: An introduction to
Brill (comp.), The basic writings of Sigmund Freud . Nueva York: Arts PROPEL. Studies in Art Education 30(2): 71-83.
Random House, l 938. Gard ner, H. 1989d. The academic commun ity must n ot shun the
Gardner, H. 1970. Chi ldr en's sensitivity to painting sty les. Child De- debate on how to se t national educationa l goals. Chronicle of
velopmen t 41: 813-821. Higher Education (8 de noviembr e de 1989 ): A 52.
Gardner, H. 1972a. The deve lopment of sensitivity to figura) and Gar dner , H ., en prensa, a. The difficulti es of school: Probabl e cau-
stylistic aspects of p aintings. British lournal of Psycholo gy 63: ses, po ssib le cur es. Daedalus.
605-6 15. Gardner, H. , en p1-en sa, b. Assessment in con text: The alterna tive to
Gardner, H. ( 1972b) . Style sensitivity in children. Human Develop - sta nd ard ized testing. En B. Gifford (co mp.) , R eport of the Com-
111ent15: 325-338. m ission on Testing and Public Polic_v.Bo ston: Klu veo.
Gardner, H. 1973. The arts and human deve/opment . Nueva York: Gardri er, H ., Feldman, D., y otros 1989 . Informe final para el Pro-
Wiley. ject Sp ec trum. Pr ese ntado en la Spencer Foundation .
Gardner, H. 1974. Metaphors and modalities: How children project Gardner, H. , y Gardner, J. 1970. Deve lo pmental tren ds in se nsitivity
100 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO
B!BLIOGRAFÍA 101
to painting style and subject matter. Studies in Art Education 12:
11-16. Hardiman, G.W., y Zernich, T. 1985. Discrimination of style in
painting: A developmental study: Studies in Art Education 26(3):
Gardner, H., y Grunbaum, J. 1987. The assessment of artistic thin- 157-162.
king: Comments on the National Assessment of Educational
Hargreaves, D.J. 1986. The developmental psychology of mu.sic. Nue-
Progress in the arts. Commis sion on National Assessment of
Educational Progress. va York: Cambridge Universit y Press.
Harris, N. 1966. The artist in American society: The formative years.
Gardner, H., y Hatch, T. 1989. Multiple intelligences go to school.
Nueva York: Braziller.
Educational Researcher 18: 4-1 O.
Hartley, J.L., y Somervill e, S. 1982. Abstraction of individual styles
Gardner, H ., Howard, V., y Perkins, D. 1974 . Symbol systems: A phi-
from the drawings of five-year-old children. Child Developmen t
losophical, psychological, and educational investigation. En D.
53: 1193-1214.
Olson (comp.), Media and symbols: The forms of expression, com-
Ha yes, J.R. 1985. Three problems in teaching general skills. En J.
munication, and education. Chicago: University of Chicago Press .
Sega! , S. Chipman, y R . Glaser (comps.), Think ing and learning
Gardner, H., y Perkins, D. (comps.). 1989. Art, mind, and education.
Urbana: Universitv of Illinois Press. skills, vol. 2. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associate s.
H irsch, E.D. 1987. Cultural literacy . Boston: Houghton Mifflin.
Gardner , H., y Winn ; r, E. 1982, First intimations of artistry. En S.
Ho, Wai-ching , (comp.). 1989. Yani: The bru.sh of innocence. Nueva
Strauss (comp.), U-shaped behavioral growth. Nueva York: Aca-
York: Hudson Hills Press.
demic Press.
Hochberg, J. 1978. Percept ion. Englewood Cliffs , N.J.: Prentic e-
Gardner, H., Winner, E ., y Kircher, M. 1975. Children's conceptions
Hall.
of the arts. Journal of Aesthetic Education 9: 60-77.
Housen , A. 1983. The eye of the beholde r: Measuring aesthetic deve-
Gardner , H., v Wolf, D. 1983. Waves and streams of symbolization.
lopment. Tesis doctoral inédit a . Han,ard Graduate School of
En D.R. R~gers y J.A. Sloboda (comps.), The acquisition of sym-
Education .
bol ski/Is. Londres: Plenum Press.
Horton , R. y Finegan, R. (comps.) 1973. Modes of thought : Essays
Gardner, H., Wolf, D., y Phelps, E., en prensa. The roots of creati-
on thinking in Western and non-Western societies. Londres: Faber
vity in children's symbolic products. En C. Alexandery E. Langer
and Faber .
(comps.), B eyond formal operations. Nueva York: Oxford Univer-
sity Press. · lves, S.W., Silv erm an, J., Kell y, H., y Gardner, H. 1981. Ar tistic de-
velopment in the early school years: A cross-media study of
Gel man, R., y Gallistel, C.R. 1978. The child's understanding of num-
story-telling, drawing, and clay modelling. Journal of Research
ber. Cambridge: Harvard Universit y Press.
and Developm ent in Education 14: 91-105.
The Gett y Cen ter for Education in the Arts. 198_5. Beyond creatin g:
Johnson, N.R. 1982. Children's meanings about art. Studies in Art
The place for art in American schools. Los Angele s: The Getty
Education 23(3) : 61-67.
Center for Education in the Arts.
Gibson , J.J .. y Gibson, E.J. 1955 . Perceptual learning: differentia- Jones, LB. (co mp.). 1989. A report on the Rockefeller Brothers
Fund awar ds in Arts Education Program (Jul y draft). Nueva
tion or enrichment? Psycholog ical Revi ew 62: 32-41.
York: Rock efe ller Bro the rs Fund .
Gombrich, E.H. 1960 . Art and illusion. Princeton: Princeton Uni-
versity Pre ss. Kagan, J., y Kogan, N. 1970. Indi vidual variation in cognitive pro-
cess. En P. Mus se n (comp.), Manu al of chi ld psychology . Nueva
Goodman , N. 1968. Languages of art. Indianápolis: Bobbs-Merrill
York: Wille y.
(trad. cast.: Los lenguajes del arte, Barcelona , Seix Barra l, 1974).
Kaplan, B. 1967. Meditations on genesis. Huma n Development 10,
Goodman , N. 1978. Ways of worldmaking. Indianápolis: Hac kett ,
65-87.
(trad. cast.: Maneras de hacer mundos, Madrid , Visor , 1990).
Karmiloff-Smith, A. 1986 . From m eta -proces ses to consc ious ac-
Gulbenkian Foundation 1982. The arts in schoo/. Londres: Calouste
Gulbenkian Foundation. cess: Evidence from children's met a lingui stic and repai r data.
Cognit ion 23: 95-147.
Hardiman , G.W., y Zernich, T. 1978 . Jnflu enc e of style and subject
Keil , F. 1984 . Mec hanisms in cognitive development and th e struc-
matter on th e development of children 's art preferences. Studies
in Art Edu cation 19( 1): 29-35. ture of knowledg e. En R. Sternberg (comp.), Mechanisms of cog-
nilive development. San Francisco: Freeman.
102 ED UCAC IÓN ARTfSTI CA Y DESAR ROLLO H U\1ANO BIBLIOGRAF{A 103

Kellogg, R . 1969. Analyzi ng children 's art. Palo Alto, Ca lif .: National Newsom, B ., y Silver, A. 1978 . The museum as educator. Cleve land:
Press Books, (trad. cast.: Análi sis de la expresión plástica del pre- Cleveland Museum of Art.
escolar, Madrid, Cincel, 1979 ). Nolan, E., y Ka gan, J. 1980. Recog nition of se lf and selfs product s in
Kohlbe rg, L. 1969. Stage and sequence: Th e cogn itive-de velop m en- preschool children. lournal of Genetic Psycho logy 137: 285-294.
Lal approach to socia liza tion. En D.A. Goslin (comp.), Handb ook Nolan, E., y Kagan , J. 1981 . Memory for products in preschool chil -
of soc iali z.ation theory and research. Nu eva York : Rand McNall y. dren . Journal of Genetic Psychology 138: 15-26 .
Korzenik , D. 1981. Is children's work art? Sorne historical views. Arl Olson, D. (comp.) 1974 . Media and sym bo/s: The forms of expression,
Education 34(5): 20-24 . communication and education. Chicago: University of Chicago
Korzenik, D. 1985. Drawn to art: A nineteenth-century American drP.- Pr ess .
am. Hanover, N.H.: University Pr ess of Ne,_vEngland. Olson, D. 1977. From utterance to text: The bias oflanguage in spe-
Langer, J. 1969. Theories of dev elopment. Nueva York: Holt, Rine - ec h and writing. Harvard Edu cation Review 47: 257-282.
hart, and Winston. Olson, D., y Campbell, R. 1989. Representations and misr epr ese n-
Lang er, S. 1942. Philosoph y in a new key. Cambridge: Harvard Uni - tations: On th e be gin nings of symbolizalion in youn g children.
versit y Press. Manuscrito en preparaci ó n .
Lark- Ho rovi tz, B.L., Lewi s , H. , y Luca , M . 1973. Understanding chil- Olson, L. 1988a. Children flouri sh here: Ei ght teachers anda th eory
dren's art fo r better teach ing. Columbus , Oh.: C.E. Merrill. chan ged a schoo l world . Education Week 7(18): 1, 18-20 .
Lave, J . 1988. Cognition in practice: Mind , mathematics and cu lture in Olson, L. 19886. En Pittsbur gh: New approaches to testin g track arts
everyday life. Cambrid ge y Nue va York: Cambridge Univ ers ity Pr ess «footprints». Edu cation Week 8( 11); 1, 22-23.
(trad. cast.: La cognición en la práctica, Barcelona, Paidó s, 1990). Ott, R. W ., y Hurwitz, A. 1984. Arts in educa tion : An international
Lorenz , K. 1966. Th e role of Gestalt per ce ption in animal and hu - perspective. University Par k: Pen nsylvania State Universit y .
man behavior. En L.L. Wh yte (comp.), Aspects of form. Bloo- Pariser, D . 1988 . Reseña del lib ro de Michael Parsons How we un-
mington, Ind.: Midland Bo oks. derstand art. l ourna l of Aesthetic Education 22(4): 93-102.
Lowenfeld, V. 1957 . Creative and mental growth. Nueva York: Ma c- Parsons, M. 1989. Understanding style. New Ideas in Psychology.
mill an. Parsons, M. 1987. How we und erstand art. Nueva York: Cambridge
Luquet, G. 1927. Le dessin enfantin. P ar ís: Alean. University Press.
Luri a, A.R. 1976. Cogni tiv e developm ent . Cambridge : Harvard Uni- Perkins, D. 1975. Noticing: An aspect of skil l. Texto presentado en
versity Pr ess. la NIK conference on basic m at hematical skills and learnin g.
Ma cGre gor. R . 1974. Resp o nse strategies adopted by e lementary Volumen I: Contributed Pos ition Pap er s.
sc ho o l children to items in a perceptual ind ex: An exp loratory Perkins, D. , y Leondar, B. (comps .). 1977 . The arts and cogni tion.
stu d y. Studie s in Ar/ Edu cation 16(3): 54 -61. Baltimore : Johns Hopkin s University Press .
Ma ch otk a, P. 1966. Aest he tic crit eria in c hildh ood . Child Develop - Perkins, D.N. (1983) . Invi sible ar t. Art Education 36(2) : 39-41.
m en t 37: 877 -885 . Pia get, J . 1970 . Piaget's the ory. En P . Mussen (comp.), Manual of
Malku s, U., Feldman , D., y Gardner, H . 1988. Dim ension s of mind ch ild psycho logy. Vol. I. 703-730 . Nue va York: Wile y.
in early childhood . En A. Pelligr ini (comp.), The psyc hological Polanyi, M . 1958. Personal knowledge. Chicago : Universit y of Chica-
bases o{ early educa tion, 25-38 . Chichester: Wile y. go Press.
Ma y, W. 1989 . Understandin g an d criti ca! thinkin g in ele m e ntar y Pollio , M., y Pollio, H. 1974. Th e deve lop m e nt of figurative Jangua-
art a nd music. Center for the Learn in g and Teac hing of Elemen- ge in sc hool children . lournal of Psyc holingu istic Resear ch 3:
Lary Subj ec ts. East Lansing : Mic hi ga n Stat e Univer sity. 185-201.
Mockros, C. 1989. Aestheti c judrn ent: An empíri ca/ co mpari so n of Posner, G.J., Strike , K.A ., H ewso n, P.W. y Gertzog, W.A . 1982. Ac-
two stage de velopm ental th eories . Tesi s para un master de la Tufts commodati.on of a scie ntific co ncept ion : Toward a th eory of con-
University Eli ot-Pearson Child Study Cent er . ceptual change. Scien ce Education 66(2): 21 1-21 7.
Nat ional Endowment for th e Arts. 1988. Towards civili z.ation: A re- Ravitch, D. 1983. The troubled crusade. Nueva York: Basic Bo oks.
port on arts edu ca/ion. Wa s hin gto n, D.C. : Th e Nation al Endow- Rea d , H. 1943 . Education throu gh art . Nueva York: Pa nth eon (trad.
ment for th e Arts. cast. : Edu cación por el arte, Ba rce lona, Pa id ós, 1982) .
104 EDUCACJÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO H UMANO BIBLIOGRAFÍA 105

Resnick, L. 1987. Leaming in school and out. Educational Resear- Sternberg, R .J., y Wagner, R. (comps.). 1986. Practica/ intelligence.
cher 16(1 O): 13-20. Nueva York: Cambridge University Press.
Robinson, K. 1987. The arts in the national currículum. The Arts in Strauss, S. 1982. U-shaped behavioral grow th. Nueva York: Acade-
Schools Project Newsletter. N. 7 (diciembre de 1987). rnic Press.
Rosario , J. 1977. Children 's conceptions of the arts: A critica! res- Sully, J. 1896. Studies of childhood. Nueva York: Appleton.
ponse to Howard Gardner. lournal of Aeszhetic Education 11(1): Taunton , M. 1980. The influence of age on preferences for subject
91-100. matter, realism, and spatial depth in painting reproductions.
Rosario, J., y Collazo, E. 1981. Aesthetic codes in context: An explo- Studies in Art Education 21(3): 40-52.
ration in two preschool classrooms. Journal of Aesthetic Educa- Tighe, T. 1968. Concept formation and art: Further evidence on the
tion 15(1 ): 71-82. applicability of Walk's technique. Psycho nomic Science 12: 363-
Rosenblatt, E., y Winner , E. 1988. The art of children's drawing. 364.
Journal of Aesthe tic Education 22: 1, 3-15. Torrance, E.P. 1986. The nature of creativity as manifested in its
Rosenstiel A., Morison , P., Silverman, J., y Gardner, H. 1978. Criti- testing. En R . Sternberg (comp.), The nature of creativity. Nueva
ca] judgem e nt : A developmental study: Journal of Aesthetic Edu- York: Cambridge University Press.
cation 12: 95-197. Turiel, E. 1969. Developmental processes in the child's moral thin-
Rozin, P. 1976. The evolution of intelligence and access to the cog- king. En P. Mussen, J. Langer , y M. Covington (comps.), New di-
nitive uncons cious. Progress in psychobiology and physiological rections in developmental psychology. Nueva York: Holt, Rine -
psychology 6: 245-280. h ar t, and Winston.
Saxe, G., y Gearhart, M. (comps.). 1988. Children 's mathematics. Vasari, G. 1976. Uves of the mos t eminent painters, sculptors andar-
New Direction s in Child Development, N. 41. chitects. Nueva York: AMS Press (trad. cast.: Vida de grandes ar-
Schapiro, M. 1953. Style. En S. Tax (comp.). Anthropology today. tistas. Murcia. Mediterráneo, 1966).
Chicago: University of Chicago Press. Vygotsky, L. 1978. Mind in society. Cambridge: Harvard University
Schon, D. 1983. The reflective practitioner. Nueva York: Basic Books. Pr ess .
Scribner , S . 1986. Thinking in action: Sorne characteristics of prac- Wagner , D., y Stevenson, H. 1982. Cultural perspectives on child de-
tica! though. En R. Stemberg y R. Wagner (comps.) , Practica/ in- velopment. San Francisco: Freeman.
telligence. Nueva York: Cambridge University Press. Walk, R.D. 1967. Concept formation and art: Basic experiment and
Scribn er, S., y Cole, M. 1974. Culture and thought: A psychological in- controls. Psychonom ic Science 9(4): 237-238.
troduction. Nueva York: Wiley. Wemer, H. 1948. The comparative psychology of me ntal develop-
Scribner, S., y Cole, M. 1981. The psychology ofliteracy. Cambridge: men t. Nueva York: Wilev Inter-science .
Harvard University Press. Wern er, H., y Kaplan, B. 1963. Symbo l formation. Nueva York: Wi-
Seefeldt , C. 1979. The effects of a pro gram designed to in creas e ley.
young children's perception of texture. Studies in Art Education Wilson, B., v Wilson , M. 1977. An iconoclastic view of the imagery
20(2): 40-44. sources i;; the drawings of young people. Art Edu ca/ ion 30(1 ): 5-11.
Shweder, E., y LeVine, R. (comps.). 1984. Culture th eory. Nueva Wilson, B., y Wilson, M. 1979. Figure structure, figure action, and
York: Cambridge University Press . framing in drawings by American and Egyptian children. Stu-
Sie gler , R. 1986. Children's thinking . Engl ewood Cliffs, N.J.: Prenti- dies in Art Education 21 (1 ): 36-43.
ce-Hall. Wil so n, B., y Wilson, M. 1981. The us e and u se lessness of develop-
Silberg eld, J. 1987. Chinese painting studies in the West: A s tate of mental stages. S tud ies in Art Education 34(5): 4-5 .
the field article. Journal of Asian studies 46( 4 ): 849-897. Winner, E . 1982. Inv ented worlds. Cambridge: Harvard Unive rs it y
Smith, R.A . 1987. The cha ngin g image of art education: Theoretical Pr ess.
an te cede nt s of di sc ipline-ba sed art education. Journal of Aesthe - Winner, E., Blank, P. Mass ey, C., y Gardner, H . 1983. Children's
tic Education 21: 3-34. sensitivit y to aesthetic properties of line drawings. En D.R. Ro-
Stake, R. 1989 . Texto preparado en el Harvard Project Zero el 4 de gers y J.A. Sloboda (comps.), The acquisition of symbolic skills.
agosto de 1989. Londres: Plenum Press.
106 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO

Wohlwill, J.F. 1985. The Gardner-Winner view of children's visual

artistic development: Overview, assessment, and critique. Visual
Arts Research 11(1): 1-22.
Wohlwill, J. 1988. The role of computer programming in children's
production of graphic designs. En G. Forman y P. Pufall
(comps.), Constructivism in the computer age. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
Wohlwill, J. y Wills, S. 1988. Programmed paintings: Elementary
school children's computer generated designs. En F. Farley y R.
Neperud (comps.), The foundations of aesthetics, art, and art edu-
cation. Nueva York. Praeger.
Wolf, D. 1988/1989. Opening up assessment: Ideas from the arts.
Educational Le.adership 45(4): 24-29.
Wolf, D. 1989. Portfolio assessment: Sampling student work. Edu-
cational Le.adership 46(7): 35-49 .
Wollheim, R. 1980. Art and its objects. Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press.
Wygant, F. 1983. Art in American schools in the nin etee nth century.
Cincinnati: Interwood Press.
Zessoules, R., Wolf, D. y Gardner, H. 1988. A better balance: Arts
PROPEL as an alternative to discipline-based art education. En
J. Burton, A. Lederman, y P. London (comps.), Beyond DBAE:
The case for mu/tiple visions of art education. University Council
on Art Education.
Zurmuehlen, M. 1977. Teachers' preferences in children's dra-
wings. Studies in Art Education 19(1): 52-65.
Cuando se examinan Los regíme nes de educaci ón
artíst ica a lo largo de todo el mundo , nos encontramo s
con una va riedad de po stu ras y m étodos educativo s
que reflejan toda la gama de fact ores histó ricos y de
consideraciones valorativas qu<¡operan en las dif erentes
culturas. En realidad , dadas las concep,ciones
enormemente diferentes de la estética en las distintas
culturas,parece que es más pr obable que esta diversidad
se produzca en las artes visuales que en, pongamos por
caso, las matemáticas o la enseñan z a de lenguas
extranjeras. De ahí que el objetivo principal de este
ensayo sea examinar aquello que los psicólogos han
descubierto acerca de los principios que rigen el
desarrollo de los seres humanos , prestando especial
atención a aquellos estudios que sugieren principios que
operan en el área artística y a los que abrigan lecciones
para los educadores en artes.
Catedrático de la Harvard Graduate School of Education
e investigador del Boston Veterans Administration
Medica! Center, Howard Gardner ha ganado
recientemente el premio Grawmeyer por su teoría acerca
de tás inteligencias múltiples, y es además autor de libros
como Arte, mente y cerebro, La nueva ciencia de la
mente o La mente no escolarizada , todos ellos también
publicados por Paidós.

ISBN 84-493-0023-1

~ Paid ós Educado r