Diseño de investigación - Etnografía

-Teoria Fundamentada-
Investigación Acción
Metodología de Investigación
Universidad de Guayaquil (UG)
22 pag.

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 DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN CON ENFOQUE CUALITATIVO I

3.1. Etnografía.
Desde el punto de vista etnográfico, las acciones sociales se derivan de lo que los
sujetos perciben, comprenden e interpretan de la realidad, lo que implica plantear
hipótesis que permitan hacer relaciones entre la subjetividad de las personas, para
llegar a elaborar aproximaciones de los verdaderos significados (Bernal, 2010).

En este sentido, un estudio etnográfico propicia el análisis de la realidad mediante

la reflexión y la crítica acerca de lo que se estudia. Este tipo de diseños se enfoca
en el análisis de la cultura, desde distintas categorías, temas o
patrones (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Se trata pues, de desentrañar
los significados de los grupos de individuos dentro de un contexto determinado. La
etnografía como método de investigación tiene como propósito “conocer el
significado de los hechos de grupos de personas, dentro del contexto de la vida

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cotidiana” (Bernal, 2010: 65). Por ello, tiene como objeto de estudio todo tipo de
organizaciones, como las comunidades indígenas actuales, empresas, grupos,
equipos, familias, etc. (Hernández, et al., 2014).

Debido a su naturaleza, presenta como rasgos principales los siguientes:

 Es un método de campo, pues se efectúa en entornos donde viven las
personas cotidianamente, no en laboratorios donde el investigador controla los
elementos a observar o medir.
 Es personalizado, toda vez que los investigadores mantienen contacto
cercano con el grupo de estudio, al ser simultáneamente participantes y
observadores de la vida de los sujetos.
 Es multifactorial, pues debe valerse de dos o más técnicas de recolección de
información -sean cualitativas o cuantitativas- para triangular los datos y
asegurar la validez de las conclusiones obtenidas.
 Representa un compromiso a largo plazo, dado que los investigadores que
lo aplican deben interactuar con los individuos que estudian, lo que implica
periodos desde varias semanas a un año o más.
 Es inductivo, puesto que se lleva a cabo a partir de la conjunción de detalles
descriptivos para conformar patrones generales o teorías explicativas.
 Es dialógico, toda vez que los sujetos de estudio pueden opinar sobre las
conclusiones e interpretaciones derivadas de éste.
 Es integral, pues la intención de la etnografía es ofrecer –en la medida de lo
posible- una imagen de la vida cotidiana de un grupo en un escenario
determinado y contextualizado (Angrosino, 2014, p. 35-36).

Debido a estas características, es un método apropiado para las áreas de ciencias

sociales y humanidades e incluso para las de tipo económico administrativo, como
economía.
¿En qué consiste el diseño metodológico de tipo etnográfico?
Dada la naturaleza de esta metodología, Bernal (2010) refiere que el proceso de
investigación etnográfica debe ser muy flexible, en el sentido de que no sigue un
esquema rígido de aplicación, puesto que todo va determinado por las cuestiones
que el investigador se plantea de inicio y que luego va confirmando o descartando
a partir de sus observaciones, su convivencia con el grupo y su adaptación a las
circunstancias del contexto. Es así como el investigador interactúa con las
personas, de manera que va conociendo sus modos de pensar, de actuar, de
relacionarse con otros. Ésta, debe darse en dos facetas: la primera, participando en
el grupo, de manera que su presencia no distorsione o influya en el ambiente de los
participantes o del contexto; la segunda consiste en no perder de vista su actitud
crítica como investigador, pues debe ser capaz de que sus propias concepciones
no intervengan en la interpretación de lo observado.

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Es importante mencionar que el investigador debe integrar la información
recolectada desde el primer momento en que contacta al grupo de estudio, de
manera que cuente con un portafolio o base de datos, donde además de hacer sus
registros, elabore la triangulación –por lo menos desde dos fuentes distintas- de la
información obtenida (Hernández, et al., 2014).
Para la recolección de información, el investigador puede hacer uso de diversas
técnicas como:
 Observación participante estructurada
 Diarios de campo
 Experiencias autobiográficas
 Grabaciones y filmaciones
 Guías de interpretación de la información

Como puede observarse, las técnicas sugeridas se enfocan en la recolección de

información cualitativa, puesto que se centran en la observación, la descripción, la
escucha, la interpretación, la narración. Por ello, César Bernal (2010) señala que
en este tipo de investigación no son de mucho interés los datos meramente
cuantitativos, sino las caracterizaciones del grupo dentro de un ambiente natural y
específico.
Si te interesa ampliar la información presentada hasta aquí, te invitamos a consultar
las referencias que hablan sobre el tema y que se encuentran disponibles en las
bibliotecas universitarias.

3.2. Teorías fundamentadas

3.2.1. Presupuestos teóricos
La TF tiene su origen en el año 1967, con la publicación del libro “The Discovery of
Grounded Theory” de Glaser y Strauss, en él ambos autores convergen
complementando sus respectivos métodos de investigación, en una metodología de
análisis cualitativo interpretativo, enfocando su atención hacia el proceso de
conceptualización con base en la emergencia de patrones sociales, a partir de los
datos de investigación (Glaser y Strauss, 1967).

Ambos autores encontraron el camino para construir, desde las diferencias de sus
perspectivas, una aproximación metodológica; como ellos la llamaron, dónde no es
tan importante reconocer los estudios cualitativos, sino identificar el procedimiento
de investigación desde los principios fundamentales de la socialización, en los
cuales se sustenta el análisis de la situación problemática y su producción.

En esta aproximación, el proceso de conceptualización cumple dos premisas

elementales: (a) los conceptos están relacionados en forma abstracta con el
tiempo, los lugares y las personas; y (b) los conceptos tienen un alcance teórico
perdurable. Aun cuando son muchos los puntos de afinidad en los que la TF se
identifica con otras aproximaciones de investigación cualitativa, se diferencia de

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aquellas por su énfasis en la construcción de teoría (Trinidad, Carrero & Soriano,
2006).

La metodología propuesta por la TF se basa en dos importantes estrategias: el

método Comparativo Constante (MCC) y el muestreo teórico. A través del MCC el
investigador realiza las tareas de recolección, codificación y análisis de los datos,
en forma simultánea con la generación teórica (Strauss & Corbin, 2002); no se trata
de verificar teorías, sino de desarrollar conceptos y demostrar si son plausibles.
Esto, a su vez, puede realizarse mediante dos procedimientos:
 Ajuste: las categorías deben surgir de los datos y ser fácilmente aplicables a
ellos.
 Funcionamiento: las categorías deben ser significativamente apropiadas y
capaces de explicar el objeto de estudio.

En cuanto al muestreo teórico, es distinto del muestreo estadístico; pues, el primero

se realiza para descubrir categorías y sus propiedades, igual que para sugerir las
interrelaciones dentro de una teoría; y el segundo obtiene evidencia precisa sobre
distribuciones de una población entre categorías, que pueden ser empleadas en
descripciones o verificaciones (Glaser & Strauss, 1967).

Esta metodología, de acuerdo con Vasilachis (2006), se rige por la terminología

específica siguiente:
Conceptos: se refieren al etiquetamiento realizado a hechos, eventos, o
fenómenos. Categoría: es una clasificación de conceptos, surgida a partir de la
comparación de conceptos y su integración en un orden más elevado, denominado
categoría. Codificación: procesamiento y análisis de los datos de tipo abierta, axial
y selectiva. Propiedades: atributos o características inherentes a una categoría.
Dimensionalizar: es dividir una propiedad en sus dimensiones.
Hipótesis: representadas por respuestas provisorias acerca de las relaciones entre
categorías.
Proposición: se corresponde con un enunciado que expresa una relación entre
dos o más categorías y sus propiedades.
Sensibilidad teórica: se refiere al atributo de tener discernimiento, la habilidad de
dar sentido a los datos, la capacidad de comprender, de separar lo pertinente de lo
que no lo es.

El planteamiento central es, entonces, que la teoría surge de la interacción con los
datos aportados por el trabajo de campo. En este contexto, el análisis cualitativo de
los datos es un proceso no matemático, de interpretación, llevado a cabo con el
propósito de descubrir conceptos, sus relaciones y de organizarlos en esquemas
teóricos explicativos.

Lo anterior no sucede en otros procedimientos analíticos tales como: la

construcción o aplicación de sistemas descriptivos, la sugerencia de relaciones

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entre variables, factores o procesos, formulaciones matriciales, análisis cualitativo
en apoyo de la teoría y enfoque semiótico estructural de textos y discursos, cuyos
objetivos principales apuntan a la búsqueda de descripciones, explicaciones y /o
significados, sin llegar a la generación de teoría (Valles, 1997).

Por tanto, fundamentar los conceptos en los datos constituye el principal objetivo
de la Teoría Fundamentada; para ello, se requiere como ingrediente fundamental la
creatividad y el pensamiento crítico de los investigadores. Se recomienda entonces,
estar abierto a múltiples posibilidades, explorar varias de ellas antes de optar por
una, descartar maneras lineales de pensamiento. Implica todo un proceso de
avance y de retroceso; tener la posibilidad de volver atrás y dar vueltas alrededor
de un tema y, a la vez, enfocarse en diferentes perspectivas; ante todo es clave
mantenerse fiel al proceso, poner toda la propia energía y esfuerzo en el trabajo y
en el disfrute de la información emergente en la investigación.

Para Glaser (2000) la teoría fundamentada es apta específicamente para

fenómenos relacionados con la conducta humana dentro de un determinado campo
de estudio, por constituir una metodología adecuada para determinar el
conocimiento de un fenómeno social y, en particular, por contar con el significado
que surge desde los datos o información emitida por los informantes, sean estos:
personas, documentos, discursos, misivas u otros. La teoría Fundamentada puede
partir de teorías donde se extraen una serie de hipótesis, las cuales buscan ser
demostradas mediante la comparación constante con la realidad cultural. En ese
proceso de comparación entre las teorías llamadas formales y las teorías
sustantivas se va construyendo la teoría sobre el fenómeno estudiado. Existe, sin
embargo, la posibilidad de iniciar la investigación con un marco bibliográfico poco
estructurado, en cuyo caso, a medida que se avanza en la comprensión de los
datos y la construcción de la teoría sustantiva, se va estableciendo la comparación
con la teoría formal (Hammersley & Atkinson, 1994).

La teoría Fundamentada, establece la distinción entre la teoría formal y la teoría

sustantiva; esta surge de la interacción permanente que el investigador logra en el
proceso de recolección de datos empíricos. En tal sentido, es el resultado del
procesamiento sistemático de la información derivada de los procesos de
codificación y categorización (Glasser & Strauss, 1967), quedándose en un nivel
descriptivo de proposiciones o conceptos. Como ejemplos de ella, en sociología se
destacan descripciones teóricas de situaciones inherentes a la población:
relaciones sociales, roles en géneros, delincuencia juvenil, maltrato familiar, etc. En
antropología, sociedad campesina, estructuras del parentesco, relaciones étnicas,
entre otros.

La teoría formal, en cambio, se identifica con un análisis de constructo manifestado

en un conjunto de proposiciones interrelacionadas que luego de una sistemática
interpretación conceptual o teórica, brinda explicación con mayor nivel de

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abstracción. Ejemplos evidentes se aprecian en sociología; en cuanto a temas de:
movilidad social, conflicto de roles, autoridad y poder; u otros y, en psicología,
teorías relacionadas con el aprendizaje y comportamiento humano.

3.2.2. Precisiones conceptuales

Llevar a cabo un estudio basado en la teoría fundamentada requiere seguir unos
componentes básicos y distintivos, como son: la generación de teoría y el enfoque
inductivo, el muestreo teórico y la saturación teórica, el método comparativo
constante, los memos y la sensibilidad teórica; los cuales se definen a
continuación:

1. La generación de teoría y el enfoque inductivo. La TF está diseñada para

generar teoría a partir de datos empíricos en vez de validar teorías existentes.
El objetivo último de un estudio de TF es, por lo tanto, desarrollar teorías
explicativas de la conducta humana. Construir una teoría implica presentar los
hallazgos de la investigación como un conjunto de conceptos interrelacionados
mediante afirmaciones que puedan usarse para explicar un fenómeno social
determinado. Para ello, la TF utiliza el razonamiento o enfoque inductivo como
proceso cognitivo para recoger datos, realizar un proceso analítico riguroso y
sistemático y organizar los resultados. La inducción analítica se basa en la
generación de teoría o hipótesis, a partir de datos específicos.

2. El muestreo teórico y la saturación de los datos. El muestreo teórico

consiste en la selección de casos o participantes, conforme en la necesidad de
precisión y refinamiento de la teoría que se está desarrollando. A diferencia del
muestreo utilizado en el paradigma cuantitativo que se define en la fase
anterior al trabajo de campo, el muestreo teórico se va concretando durante el
proceso de recogida y análisis de los datos.

A medida que la investigación avanza, se identifica a los participantes, los tipos

de grupos o los nuevos escenarios que deben añadirse y explorarse para lograr
una mejor comprensión de las categorías (referidas a unidades de significado
que concentran ideas, conceptos o temas descubiertos por el investigador
durante el análisis de los datos), asegurar la adecuada relación entre estas, y
favorecer la progresiva emergencia de la teoría fundamentada en los datos.
Este proceso de recolección y análisis se realiza hasta la saturación teórica, es
decir, cuando la recogida de nuevos datos ya no aporta información adicional o
relevante para explicar las categorías existentes o descubrir nuevas categorías.

Es importante tener en cuenta que el diseño de investigación es en espiral; es

decir, a medida que la investigación avanza se conoce qué tipo de grupos,
informantes o nuevos escenarios deben explorarse para lograr la progresiva
densificación y emergencia de teoría formal. Además, se caracteriza por
delimitar patrones comportamentales y actitudinales.

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 A tenor de Glaser y Strauss (1967), el muestreo teórico consiste en la
recolección, análisis y categorización de datos empíricos realizado por el
investigador y dirigido por la teoría que emerge. Este proceso de recolección y
análisis se repite hasta la saturación teórica, es decir, cuando ya se han
encontrado los datos suficientes para desarrollar la teoría.

El muestreo se utiliza como procedimiento de comprobación del marco teórico,

y no como verificación de hipótesis. En consecuencia, se sabe que el muestreo
teórico ha sido el apropiado cuando la explicación teórica que emerge de la
propia investigación resulta de interés y, por lo tanto, es relevante. Este
proceso no sigue un desarrollo lineal, debido a que cada fenómeno y
conglomerado humano tiene sus límites y necesidades.

3. El método comparativo constante. Consiste en la recogida, codificación

(referida al proceso mediante el cual se analiza la información obtenida durante
la investigación y se agrupa dicha información en categorías) y el análisis de
datos de forma sistemática, contrastando incidentes, categorías, hipótesis y
propiedades que surgen durante el proceso de recogida y análisis, como efecto
de la comparación constante de similitudes y diferencias de incidentes
identificados en los datos ante el objetivo de descubrir patrones de
comportamiento que se repitan. Este método de análisis, que contribuye al
desarrollo de una teoría fundamentada en los datos, se basa en un proceso de
codificación que se divide en tres fases: abierta, axial y selectiva.

Según Glaser y Strauss (1967) mediante el método de comparación constante,

el investigador simultáneamente codifica y analiza datos para desarrollar
conceptos. La comparación continua de incidentes específicos de los datos,
permite al investigador refinar esos conceptos, identificar sus propiedades,
explorar sus interrelaciones e integrarlos en una teoría coherente. Este método
parte de un interrogatorio sistemático; a través de preguntas generativas que
relacionan conceptos, el muestreo teórico, los procedimientos de
categorización y codificación sistemáticos, y el seguimiento de algunos
principios propuestos para conseguir un desarrollo conceptual sólido (entendido
como aquel que va más allá de la descripción).

4. La codificación abierta. Consiste en dividir y codificar los datos en conceptos

y categorías. Durante esta etapa de análisis, el investigador codifica los
distintos incidentes en categorías. Posteriormente, se lleva a cabo la
codificación axial que consiste en comparar los nuevos datos con las
categorías resultantes de anteriores comparaciones. Al relacionar las
categorías entre sí, se elaboraron hipótesis. Cuando las relaciones
establecidas son insuficientes, se continúa con el muestreo teórico en la
búsqueda de nuevos casos que aporten más información y permitan explicar

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 los conceptos y precisar la teoría. Se continúa con la codificación selectiva, que
consiste en integrar las categorías para reducir el número de conceptos y
delimitar así la teoría. Por lo tanto, la codificación selectiva guía al investigador
en la selección de la categoría central, es decir aquella categoría que, por su
centralidad explica y da sentido a todos los datos y sus relaciones, y por lo
tanto explica el patrón de comportamiento social objeto de estudio.

La recogida y el análisis de los datos son simultáneos para lograr el objetivo de

poder identificar vacíos en los datos que demandan mayor indagación y
permitan, a través del muestreo teórico y la saturación teórica, explorar las
categorías emergentes conducentes a generar teoría.

5. Los memos. Paralelo al proceso de codificación, el investigador escribe

memos donde quedan registrados sus impresiones, reflexiones, cuestiones
teóricas, preguntas, hipótesis y sumarios de códigos y categorías. La utilización
de memos es central para el desarrollo de teoría; pues ayudan a incrementar el
nivel conceptual de la investigación, animando al investigador a pensar más
allá de los incidentes simples que lo llevan a identificar temas y patrones en los
datos. Además, los memos ayudan a elaborar hipótesis sobre las propiedades
de las categorías, las relaciones entre estas o los posibles criterios para la
selección de nuevos participantes que aporten datos novedosos y ayuden al
desarrollo de la teoría. Cabe señalar que la producción de memos ha de ser
permanente y necesaria durante todo el proceso de investigación.

Se pueden identificar cuatro tipos de memos: metodológicos, teóricos,

analíticos y descriptivos Los memos metodológicos permiten describir ideas
sobre las características de la muestra, el proceso de muestreo y aspectos
relacionados con la recogida y análisis de los datos. Los teóricos cumplen un
papel fundamental en la generación de teoría, aportando información sobre los
códigos, las categorías y sus relaciones, con el objetivo de orientar al
investigador hacia niveles de análisis más abstractos y contribuir a la
construcción y generación de teoría. Los memos analíticos incluyen notas
sobre el pensamiento reflexivo del investigador; como, por ejemplo, aspectos
relacionados con la saturación teórica o el rigor del estudio. Finalmente, los
memos descriptivos se emplean para escribir las observaciones y reacciones
humanas que suceden durante la investigación.

Los memos se clasifican y almacenan para que el investigador, con

posterioridad, pueda utilizar la información redactada para considerar
conexiones con las distintas categorías, y así poder descubrir la categoría
central que ayudará a la generación y formulación de teoría.

6. La sensibilidad teórica.

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Hace referencia a la capacidad de tener insight, es decir, la capacidad de
comprender y separar lo que es pertinente de lo que es banal. Para ello, el
investigador requiere interactuar constantemente con la recogida y análisis de los
datos, en vez de elaborar hipótesis respecto a posibles resultados y suspender sus
juicios, hasta que todos los datos estén analizados. Por lo tanto, es necesario que
el investigador mantenga la sensibilidad teórica en cada paso del proceso de
investigación para generar una teoría que esté fundamentada en los datos y no en
ideas preconcebidas o teorías ya existentes.

3.2.3. Orientaciones metodológicas

En las ciencias sociales los investigadores han mostrado siempre preocupación
metodológica de cómo abordar adecuadamente el análisis e interpretación de los
problemas sociales, llegando consensualmente a la utilización de la teoría
fundamentada, dado que, como metodología cualitativa, permite determinar cuál es
el núcleo central de los problemas sociales y la estructura de los conceptos y
categorías emergentes. Por su parte, Strauss y Corbin (2002), definen sus
procedimientos básicos en: Recogida de datos, codificación y reflexión analítica en
notas. Para elaborar la teoría, es primordial que se descubran, construyan y
relacionen las categorías encontradas; estas constituyen el elemento conceptual de
la teoría y muestran las relaciones entre ellas y los datos; teniendo siempre
presente las fases previas que siguen operando simultáneamente a la par con el
análisis.

1. La recolección de los datos. Como técnica para la recolección de

información, la entrevista es la más recomendable; aun así, esto no es
excluyente de otras técnicas, incluso pueden emplearse en forma alternativa o
conjunta la observación, diálogos informales, grupos focales, el análisis de
documentos o de literatura; entre otros. Respecto de las entrevistas, Creswell
(1998 como se cita en Vasilachis, 2006) recomienda realizar entre 20 y 30
entrevistas, como suficientes y consistentes para saturar categorías, y Dick
(2005) sugiere tomar notas y controlar este proceso con las grabaciones. Las
observaciones, conversaciones casuales, trabajos grupales que se requieran
realizar en el escenario, es necesario registrarlos como notas de campo.
2. Análisis de los datos. Luego de la obtención del conjunto de datos, mediante
el empleo de los procedimientos señalados anteriormente, la operación
inmediata a llevar a cabo es comparar la información recolectada, asignando
una denominación común al conjunto de datos que sean análogos a una misma
idea. De acuerdo con aportes de Soneira (2006), este proceso inicial de
codificar es denominado codificación abierta porque supone leer y releer los
datos para descubrir sus relaciones y comenzar a interpretar. Destaca, en esta,
la asignación de códigos que pueden provenir, tanto de lecturas como de la
formación teórica del investigador (pre-codificación), o más importante aún, si
se toman de las expresiones manejadas por los actores o informantes (códigos
in vivo).

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 De manera muy clara, Creswell (1998 como se cita en Vasilachis, 2006)
describe este proceso analítico de la TF, el cual se sintetiza en los términos
siguientes: en la codificación abierta el investigador genera categorías de
información inicial sobre el fenómeno estudiado, segmentando así la
información. Dentro de cada categoría se encuentran propiedades o
subcategorías, y se busca información para mostrar las posibilidades extremas
de estas dentro de una red de significados.

Posteriormente, el investigador reúne la información en nuevas expresiones

conceptuales, usando para ello un paradigma de codificación o diagrama
lógico, en este identifica una categoría central sobre un fenómeno inherente al
objeto de investigación. Este procedimiento por responder a la búsqueda activa
y sistemática de propiedades es conocido como codificación axial. Por último,
la codificación selectiva, corresponde al proceso de elección de una categoría
como central y relacionar las demás con ella. El propósito es encontrar una
explicación narrativa del significado que engloba las diversas categorías en un
conjunto de proposiciones o construcciones con las categorías. Cuando la
teoría emerge, se comienzan a comparar los nuevos datos que se van
procesando con las categorías teóricas; esto es lo denominado comparación
constante (ver Figura).

La consideración de una categoría como central supone un proceso minucioso

de refinamiento que, según Strauss y Corbin (2002), debe acogerse a los
criterios siguientes:
 Que todas las otras categorías principales se puedan relacionar con ellas.
 Debe presentarse con frecuencia en los datos o que en todos los casos
haya indicadores relacionados con tal concepto.
 Su explicación debe involucrar de manera lógica y consistente su relación
con otras categorías.

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  El concepto asignado en su descripción debe ser abstracto para que sea
susceptible de investigarse en otras áreas sustantivas que lleven a una
teoría más general.
 Su profundidad y poder explicativo depende de su refinamiento analítico
por medio de la integración a otros conceptos.
 Aunque su concepto pueda explicar casos contradictorios o alternativos, su
explicación debe mantenerse de acuerdo con la idea central de su
significado.

3. La delimitación de la teoría. Atendiendo a la perspectiva de Osses, Sánchez

e Ibañez (2006), para ir articulando los componentes de una teoría (categorías,
propiedades de las categorías y las hipótesis) dentro del método de la
comparación constante, corresponde proceder a maximizar las similitudes y
minimizar las diferencias, y en secuencias posteriores hacer lo inverso; es decir
enfatizar en las diferencias. En este procedimiento comparativo entre analogías
y antagonismos se delimita la teoría; a través de dos operaciones analíticas:
 Adoptar el criterio de economía científica o parsimonia (reducción de
categorías), al hacer máxima la explicación y comprensión de un fenómeno
apelando al mínimo de conceptos o formulaciones teóricas.
 Aplicar el criterio de alcance para poder ampliar el campo de aplicación de
la teoría, sin separarla de su base empírica o génesis natural de la
experiencia humana.

3.2.4. Retos del investigador ante la complejidad metodológica de la TF

 Enfrentar con objetividad la subjetividad encontrada.
 Claridad cognitiva acerca del significado del término “opinión”; este es un juicio
que se forma sobre algo cuestionable o el concepto que se tiene de algo o de
alguien. Es un término abstracto que para investigación puede recogerse
mediante encuestas, conversación directa, de contenidos escritos; depende de
la subjetividad de quien lo emite.
 Poseer capacidades intelectuales para el procesamiento analítico-sintético, de
carácter neutral; dada la alta dosis que implica el ejercicio mental comparativo
entre categorías y nuevas categorías, concepciones de oposición y
contradicción, que pueden ser extrañas al pensamiento personal y, sobre todo,
la minimización y/o maximización de diferencias entre los casos seleccionados.
 Interpretar bajo criterios de imparcialidad y creatividad la generación de la
teoría, sin afectar los significados colectivos producto de los conocimientos e
intenciones de los informantes.
 Tener altas capacidades selectivas para no dejarse dominar por la rica
influencia de información, es necesario adoptar criterios de saturación; es decir
saber desagregar y reconocer la información más valiosa y de mayor
significado cuando la teoría comience a perfilarse.

3.3. La Investigación acción

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3.3.1. Origen y desarrollo. La investigación-acción como alternativa al
enfoque de investigación tradicional
Debido a los problemas que el enfoque de investigación tradicional genera en la
investigación en el aula, se han desarrollado dos alternativas a este; investigación
socio-antropológica (etnográfica, fenomenológica) y la Investigación-Acción (I-A).

La idea de Investigación-Acción fue desarrollada por Kurt Lewin en el periodo

inmediato a la postguerra con un método de intervenir en los problemas sociales.
Lewin identificó cuatro fases en la investigación-acción (planificar, actuar, observar
y reflexionar) y la imaginó basada en principios que pudieran llevar “gradualmente
hacia la independencia, la igualdad y la cooperación” dice Lewin en 1946.

La combinación de los componentes de la acción y la investigación atrae

poderosamente a los profesores. Lawrence Stenhouse conectó rápidamente la
Investigación-Acción y su concepto del profesor como investigador. Más tarde,
John Elliot popularizó la investigación en la acción como un método para los
profesores que investigaban en sus aulas a través del Proyecto Ford de Enseñanza
y fundó la Red de Investigación en el Aula

No existe unanimidad sobre el concepto de Investigación-Acción, y por tanto en sus

prácticas de investigación. Así tenemos un enfoque desde el que se pone el acento
en la dimensión política (la investigación incide a modo de onda expansiva en la
educación y en el desarrollo social, pasa a ser legítima de los prácticos y de los
ciudadanos y no sólo de una clase elitista), otro en la profesional (proceso de
acumulación de conocimientos a nivel de desarrollo profesional práctico) y a estos
dos enfoques se añade un tercer enfoque que se centra en la dimensión personal.
(enriquecimiento, autoconocimiento y realización de cada sujeto en la comprensión
profunda de las propias prácticas).

A continuación, desarrollaremos algunas definiciones dadas por los autores más

relevantes en materia de Investigación-Acción, así:

Dice Hopkins en 1989 que “La Investigación-Acción combina un acto importante

con un procedimiento de investigación; es una acción disciplinada por la búsqueda,
un intento personal de comprender, mientras se está comprometido en un proceso
de mejora y reforma”

Stephen Kemmis (1983) la describe como: “la investigación en la acción es una

forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones
sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lógica y la equidad de a)
las propias prácticas sociales o educativas, b) comprensión de estas prácticas, y c)
las situaciones en las que se efectúan estas prácticas. Tienen mucha más lógica
cuando los participantes colaboran conjuntamente, aunque con frecuencia se
realiza individualmente y a veces en colaboración con “gente externa”. En la

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educación, la investigación –acción se ha empleado en el desarrollo del currículum
escolar, en el desarrollo profesional, en programas de perfeccionamiento escolar y
en la planificación de sistemas y normativas.”

Dicho con palabras más sencillas, “la I-A es poner en práctica una idea, con vistas
a mejorar o cambiar algo, intentando que tenga un efecto real sobre la situación.
(Kemmis, 1983).

3.3.2. Las características de la Investigación-Acción

Kemmis y McTaggart (1988, 30) las sintetizan de la forma siguiente:
a) La I-A se plantea para cambiar y mejorar las prácticas existentes, bien sean
educativas, sociales y/o personales.
b) La I-A se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean la
mejora de sus prácticas sociales o vivenciales.
c) Metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye
cuatro fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión.
d) La I-A se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje ya que implica
que las personas realicen análisis críticos de las situaciones (clases, centros o
sistemas) en las que están inmersos, induce a que las personas teoricen
acerca de sus prácticas y exige que las acciones y teorías sean sometidas a
prueba.

Así mismo, Cohen y Manion (1990), señalan como rasgos relevantes para la
Investigación-Acción los siguientes:

a) Es situacional. Elabora diagnósticos sobre un problema concreto y los intenta

resolver en ese propio contexto.
b) Es colaborativa. Investigadores y personas implicadas trabajan sobre un
mismo proyecto.
c) Es participativa. Los propios participantes adquieren roles de investigador.
d) Es autoevaluadora. Se evalúan continuamente los cambios e innovaciones
con idea de mejorar la práctica.

Más específicamente Tejedor (1986) señala como características de la I-A:

a) El problema nace en la comunidad que lo analiza, define y resuelve.
b) Su fin último es la transformación radical y el mejoramiento de las vidas de las
personas involucradas.
c) La investigación participativa exige la plena integración en la comunidad
durante el proceso de investigación.
d) La investigación participativa se aplica en realidades sociales pobres,
deprimidas y marginales.

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e) Puede suscitar en quienes intervienen en el proceso una mejor toma de
conciencia acerca de los recursos disponibles y sus posibilidades de
movilización.
f) Constituye un método de investigación más adecuado que la metodología
tradicional para abordar los problemas sociales ya que ofrece análisis más
completos y realistas.
g) El investigador asume un rol de participante comprometido que adopta
actitudes de militancia.

3.3.3. La Investigación-Acción en el aula.

En el campo estrictamente educativo, la Investigación-Acción ha sido utilizada en el
desarrollo de los planes de estudio escolares, en el desarrollo profesional, en
determinados programas de mejora escolar y en amplios aspectos de la
planificación de la política escolar, tales como el desarrollo de políticas escolares
de evaluación no competitiva, desarrollo e implementación de programas de
orientación educativa de ámbito estatal, desarrollo de programas de asesoramiento
escolar... (Kemmis y McTaggart, 1988).

En concreto, cuando la Investigación-Acción se aplica a nivel escolar, puede ser

un método efectivo para elaborar diagnósticos concretos en torno a problemas
específicos, puede agilizar las relaciones de comunicación, facilitar la
implementación e implantación de innovaciones, flexibilizar los intercambios entre
profesores y especialistas, promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje,
procedimientos de evaluación, motivación, disciplina y gestión del aula.

Cohen y Manion (1990) justifican como propósitos de la Investigación-Acción en la

escuela los siguientes:
a) Es un medio para remediar problemas diagnosticados en situaciones
específicas o para mejorar situaciones específicas.
b) Es una estrategia de formación permanente para el profesor, dotándolo de
nuevas técnicas y métodos para una mayor documentación y conocimiento de
la realidad del aula.
c) Es una forma interesante de introducir métodos innovadores en las escuelas.
d) Es una buena oportunidad para mejorar las estructuras de comunicación entre
los profesores en ejercicio y los investigadores académicos, así como una
forma útil de remediar el fracaso de la investigación tradicional para dar
oportunidades de cambio reales y recetas claras.
e) Es una alternativa global a los modelos tradicionales de hacer ciencia.

Elliot (1990), por su parte, señala como características fundamentales de la

Investigación-Acción en el aula las siguientes:

 La Investigación-Acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las

situaciones sociales experimentadas por los profesores como:

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 a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);
b) Susceptibles de cambio (contingentes);
c) Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).
 El propósito de la Investigación-Acción es que el profesor profundice en la
comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación
que el profesor pueda mantener.
 La Investigación-Acción adopta una postura teórica según la cual la acción
emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta
conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.
 Al explicar “lo que sucede”, la Investigación-Acción construye un “guión” sobre
el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias
mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la
ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.
 La Investigación-Acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la misma situación problema, por ejemplo,
profesores y alumnos, profesores, y director.
 Como la Investigación-Acción considera la situación desde el punto de vista de
los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje
utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa
para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la
vida diaria.
 Como la Investigación-Acción contempla los problemas desde el punto de vista
de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo
libre de trabas con ellos.
 Como la Investigación-Acción incluye el diálogo libre de trabas entre el
investigador y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre
ellos.

La generalización de resultados no es un objetivo prioritario de este modelo de

investigación, como si ocurre en el enfoque empírico-experimental (Unidad II),
aunque en ocasiones genera ideas y procedimientos globales que permiten su
transposición y transferencia a contextos diferentes. Tal y como se expresa en el
propio término, “la
vinculación entre los términos acción e investigación pone de relieve el
sometimiento a la prueba de la práctica de las ideas como medio de mejorar y de
lograr un aumento del conocimiento... El resultado es una mejora en aquello que
ocurre en la clase y la escuela... La Investigación-Acción proporciona un medio
para trabajar que vincula la teoría y la práctica en un todo único: ideas en acción”.
Los hallazgos y evidencias repercuten en la práctica de forma inmediata, no se
persigue el conocimiento por el conocimiento, sino la resolución práctica de los
conflictos y el mejoramiento de realidades a través de una progresiva acomodación
instrumental y una coherente vehiculación del cambio; orientada hacia una mejor
comprensión de una realidad educativa abierta siempre a ser mejorada y sin la

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preocupación específica por generar conocimiento teórico. Aunque también es
cierto que su misión no consiste exclusivamente en “captar los entendimientos y las
categorías interpretativas de los individuos, sino también en explorar cómo esas
categorías interpretativas se relacionan con la práctica y con el desarrollo
sistemático de teorías educacionales críticas”. Éste podría ser uno de los puntos
fuertes de conexión de la Investigación Acción en sentido estricto con la
Investigación Interpretativa, en cuanto indagación exclusivamente explicativa
desvinculada del cambio y la toma de decisiones.

3.3.4. Las fases de la investigación-acción

a) Primera fase: Diagnóstico.
b) Segunda fase: Planificación
c) Tercera fase: Observación.
d) Cuarta fase: Reflexión.

Las fases de la metodología que se aplica desde la Investigación-Acción se

describe en el esquema siguiente, tomado de Colás y Buendía (1994:297):

Actualmente, la Investigación-Acción se propone como herramienta para el

desarrollo profesional del docente, de ahí la necesidad de que los profesionales de
la educación conozcan mínimamente estos planteamientos. Por otra parte, en una
revisión realizada por Colás sobre las prácticas de la Investigación-Acción en
España, gran parte de ellas se centran en la formación del profesorado y en el
desarrollo curricular. Las funciones que se le asignan se dirigen al diseño y
desarrollo curricular, capacitación para el cambio y la innovación, y la generación
del conocimiento teórico y meta teórico de los procesos formativos. También se

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observa el uso de pluralidad de enfoques de investigación-acción: investigación-
acción, investigación participativa, colaborativa, etnográfica y crítica.

A. El diagnóstico de la situación
Una vez determinado el problema se requiere de la concreción del mismo, de la
forma más precisa posible. Para ello se realiza el diagnóstico de la situación,
puesto que es necesario saber más acerca de cuál es el origen y evolución de la
situación problemática, cuál es la posición de las personas implicadas en la
investigación ante ese problema (conocimientos y experiencias previas, actitudes e
intereses), etcétera.
En esta fase es muy importante que ser capaz de describir y comprender lo que
realmente se está haciendo, así como los valores y las metas que sustentan esa
realidad.

Dependiendo del objeto de investigación se pueden emplear diversas técnicas e

instrumentos que recogen, en la mayoría de los casos, datos directos de
informaciones que reflejaran hechos, objetos, conductas, fenómenos, entre otros.

B. Desarrollo del plan de acción.

Conocida la realidad y habiendo delimitado el problema, se debe establecer el plan
de acción que se va llevar a cabo. No se debe olvidar que dicho plan no se
entiende como algo totalmente cerrado y delimitado; si algo caracteriza a la I-A es
una estructura abierta y flexible.
El plan general que se elabore debe ser lo suficientemente dúctil como para que
pueda incorporar aspectos no previstos en el transcurso de la investigación que
podrán ser integrados en las acciones ya establecidas:
 Describir la situación problemática.
 Delimitar los objetivos
 Organizar la secuencia de actuación.
 Describir cómo se va a relacionar el grupo de investigación con otras personas
implicadas o interesadas en el tema abordado.
 Describir cómo se van a controlar las mejoras generadas por la investigación.

C. Acción.
Desde esta concepción de la investigación, no tiene sentido el proceso si no es
posible llegar a esta fase. La I-A se desarrolla y planifica con la finalidad esencial
de intervenir y poner en marcha cambios que modifique la realidad estudiada.
La puesta en práctica del plan no es una acción lineal y mecánica; tiene algo de
riesgo e incertidumbre.

En la acción se ha de partir de la premisa de que los datos recogidos con los

diversos instrumentos, por si mismos, no son suficientes para establecer
relaciones, interpretar y extraer significados relevantes de cara al problema
abordado. Se necesita

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contextualizar su análisis con un sentido secuencial ya que, junto a la descripción
de situaciones educativas (en las observaciones, entrevistas, y diarios), están los
juicios, opiniones, sospechas, dudas, reflexiones e interpretaciones del
investigador, haciendo necesario que el análisis y la elaboración de los datos se
alternen o superpongan en el proceso de investigación.

D. Reflexión o evaluación.
Es el momento de analizar, interpretar y sacar conclusiones organizando, los
resultados de la reflexión, en torno a las preguntas claves que se pusieron de
manifiesto en el proceso de planificación. Se traduce, por tanto, en un
esclarecimiento de la situación problemática gracias a la autorreflexión compartida.
Aunque la última fase del proceso sería la de reflexión o evaluación no por ello se
entiende que el proceso haya finalizado. Esta etapa se constituye como punto de
partida para el inicio de un nuevo proceso de identificación de necesidades.

Siguiendo a Bartolomé (1986), existen determinados condicionantes esenciales

para realizar una I-A:
1. Predisposición y apertura de los implicados hacia el proceso de investigación.
Este aspecto se está revelando como clave en el desarrollo y efectos de esta
metodología.
2. Clima del grupo y de la organización de la investigación basado en el respeto,
la libertad, el reconocimiento y la comprensión.
3. Disponibilidad de recursos, tanto materiales como humanos. Este tipo de
investigación exige extensas recogidas de datos y análisis muy laboriosos.
4. Contar con el tiempo necesario para desarrollar estos procesos, que
generalmente son de larga duración.
5. Formación del investigador en muy distintas dimensiones.

3.3.5. Aplicaciones de la investigación-acción

Como se puede observar, el ámbito de incidencia de la I-A es amplio y rebasa las
fronteras de lo estrictamente educativo (las decisiones básicas de organización y
funcionamiento en el centro o aula); para extenderse al dominio empresarial; al
mundo de la industria y producción; pasando por cualquier proyecto de política
social, desarrollo comunitario o animación cultural. Esta globalidad aparece muy
bien reflejada en la definición que ofrecen Kemmis Y McTaggart (1988:10): “La
investigación acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida
por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la
justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas
prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar... la investigación-acción
tan sólo existe cuando es colaboradora, ... es una investigación participativa, que
surge de la clarificación de preocupaciones generalmente compartidas en un
grupo” .

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Son campos de intervención propios de este tipo de investigación (Colás y
Buendía, 1992):
 Los movimientos comunitarios (participación ciudadana, grupos marginados,
programas de intervención socio-educativa, programas de prevención...)
 La formación ocupacional (formación en periodo de prácticas, perfeccionamiento
profesional...)
 La organización, planificación y toma de decisiones. • La evaluación de
instituciones y empresas.

La investigación-acción pretende una mejor comprensión, sistematización, análisis

y estudio de la realidad social. En este sentido, algunas de las principales
aplicaciones de este tipo de investigación son, en palabras de Pérez Serrano
(1990):
 Desarrollar estrategias y métodos para actuar de un modo más adecuado.
 Descubrir espacios donde se pueda fomentar el desarrollo social de la
comunidad
 Facilitar dinámicas de trabajo adecuadas para la constitución de grupos sociales
 Proporcionar técnicas e instrumentos de análisis de la realidad, procedimientos
de recogida y análisis de los datos.
 Iluminar todo el proceso de trabajo desde la óptica de la investigación cualitativa,
al vincular en el proceso, a un mismo tiempo, la investigación y la acción, la
teoría y la praxis.

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: Tiene por objeto optimizar y mejorar la práctica

educativa y social desde una perspectiva de intervención e innovación
especializada cuyo peso recae principalmente en los expertos responsables.
Determinados profesionales o agentes sociales participan en un programa de
trabajo diseñado y evaluado por expertos, donde su grado de implicación es
meramente ejecutiva. Especialmente empleada en ámbitos como la salud y los
servicios sociales en general.

3.3.6. Modalidades de la investigación acción

Dentro de la I-A podemos encontrar diferentes modalidades según el fin que se
pretenda conseguir, así hablamos de:
1. Investigación acción participativa.- Se preocupa por transformar la realidad
desde una perspectiva crítica y emancipatoria, con un grado de implicación
total por parte tanto de agentes como de expertos. Especialmente útil en
contextos del Tercer Mundo y zonas deprimidas. Esta modalidad de I-A se
antoja como la más adecuada cuando se trata de involucrar a una comunidad
en el proceso, cuando se da una fuerte asimetría cultural entre el grupo
facilitador y el grupo participante, y cuando este último necesita luchar por la
recuperación de su propio protagonismo y poder, dada la situación de
marginación en que se encuentra.

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2. Investigación acción cooperativa.- Bartolomé (1994) define como
investigación cooperativa: “una actividad que se lleva a cabo por profesores e
investigadores para indagar en equipo, compartiendo la responsabilidad en la
toma de decisiones y en las tareas de investigación, aquellas cuestiones y
problemas que se dan en el marco escolar, logrando como resultado de dicha
actividad reflexiva, una comprensión mayor de la práctica educativa, la mejora
de la misma y el desarrollo profesional de los educadores […] aquel tipo de
investigación que se da cuando algunos miembros del personal de dos o más
instituciones deciden agruparse para resolver juntos problemas que atañen a la
práctica profesional de estos últimos, vinculando los procesos de investigación
con los procesos de innovación y con el desarrollo y formación profesional”. El
investigador, por tanto, ocupa una posición de asesor en un proceso de mejora
e innovación. La responsabilidad recae básicamente en los agentes de la
práctica en todas las fases de planificación, diseño y evaluación. Es
especialmente interesante para desarrollar proyectos de innovación educativa y
de investigación acción en el aula.
3. Investigación acción técnica. - Tiene por objeto optimizar y mejorar la
práctica educativa y social desde una perspectiva de intervención e innovación
técnica cuyo peso recae principalmente en los expertos responsables.
Determinados profesionales o agentes sociales participan en un programa de
trabajo diseñado y evaluado por expertos, donde su grado de implicación es
meramente ejecutiva. Especialmente empleada en ámbitos como la salud y los
servicios sociales en general.

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