—

CarituLo 2
El conocimiento escolar sobre
la lengua y la literatura

Bombini,6. (2006), Reinentar la evenama

de la lenava y la literatura. Buenos bires:
Libros el 2orzal.

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 Cambios de paradigma en la enseñanza
de la lengua

Federico Paruolo es el personaje de “Lengua y literatura”,

un cuento del escritor argentino Martín Kohan.3 Paruolo es
el alumno particular de un profesor que intenta enseñarle a
analizar sintácticamente la oración “El alumno estudia”.
La escena es estática: Paruolo demora en sus respuestas, se
equivoca; el profesor se impacienta, se pone nervioso, gol-
pea la mesa con la palma de la mano mientras repite la -
pica letanía escolar: “Piense Paruolo”, “Piense un poquito,
Paruolo”. Por fin, el perro de la casa de Paruolo, “un perro
tan auténtico en sus sentimientos patrióticos como puede
serlo un dogo argentino”, “herido por tanto golpe y tanto
grito desconsiderado”, salta de atrás de un sillón y muerde
el zapato del pie derecho del profesor, buscando reestable-
cer la armonfa.
Lo interesante de la escritura de este cuento es el hecho
de que la voz del protagonista lleva adelante un análisis de
la situación pedagógica a medida que ésta va transcurrien-
do, mucho más sofisticado y complejo que la oración a ana-

3 Kohan, M., Muero contento, Rosario, Beatriz Viterbo, 1994.

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 Gustavo Boware REMVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y 1A LTERATURA. 43
=

lizar. La reflexión de Paruolo es licida y parece dar cuenta tanto a principios de siglo como a fines de €14 cuando a
de esas voces ensordinadas que en muchos casos son las de partir del ingreso de los saberes del paradigma linguístico
los alumnos cuando asumen una posición crítica respecto a la pregunta por el sentido de la gramática comenzó a ha-
la práctica docente. Así, frente al ritualizado análisis gra- cerse ofr en los ámbitos de la enseñanza. Lo que el cuento
mátical, Paruolo se solidariza y afirma con sensatez: “Es de Kohan parece poner en juego n una lectura interesada
_,
natural que yo, Federico Paruolo —piensa en y para sí en relación con el tipo de discusión que quiero dar en este
mismo-, siendo, como soy, un alumno, pensara en el alum- libro- es la idea de que los saberes escolares están perma
10 de esta oración, antes que en el sujeto o en el predicado, nentemente acechados por la amenaza de su inminente pér-
categorías abstractas e inexpresivas”. didade sentido, por su tendencia a caer en el ridículo y por
En tomo a la clase del alumno Paruolo y su profesor amplias posibilidades de mecanizarse y convertirse en
305
particular se podrían ensayar varias observaciones: algunas Tn ritual desatinado. Vale aclarar que nada de esto pone en
referidas al vínculo pedagógico personalizado entre este “fiésgo, por supuesto, el interés de la gramática como cono-
profesor particular y su alumno, a la escena de enseñanza cimiento relevante para la construcción de una propuesta
en tanto clase de apoyo y qué es lo que ella implica en didáctica, y, sobre esto, quienes nos dedicamos a la didác-
tanto típica estrategia alternativa para que por fin un alum- tica de la lengua tenemos una importante deuda de investi-
no como Paruolo apruebe la materia “Lengua y literatura”. gación que apunte a una construcción metodológica intere-
Pero me interesaba referirme especialmente a la cuestión sante en relación con esta tradición de saberes.
del conocimiento sobre la lengua que se pone en juego en Sería interesante intentar rescribir el cuento de Kohan
esta conflictiva clase. El cuento se llama “Lengua y litera- poniendo en escena un alumno que tenga dificultades para
tura”, y en la elección fuertemente denotativa de este títu- reconocer fenómenos de cohesión y coherencia y que sea
lo se está apelando a una referencia directa a la tradición de insistentemente interrogado sobre el nombre de tal o cual
una disciplina escolar y a sus saberes clásicos. Analizar tipo de conector. Esta reescritura nos estaría mostrando
oraciones ha sido una práctica realizada hasta el hartazgo cierta lógica recursiva en los procesos de configuración
por sucesivas generaciones de alumnos, como lo ha sido del conocimiento escolar sobre la lengua, según la cual lo
dar a analizarlas por sucesivas generaciones de profesores. que retorna es un modo de hacer, una configuración di-
Más allá de la legitimidad disciplinaria de este saber y de dáctica, diríamos, caracterizada por un trabajo centrado
esta práctica en sus sucesivas versiones históricas, desde la en el conocimiento metalingiístico por sí mismo y no en
gramática tradicional a la gramática estructural —¿en qué su articulación con prácticas de lectura y escritura. Esta
corriente podríamos situar la gramática que aprende Pa-
ruolo?-, siempre se ha sostenido la pregunta por el interés
/7 Bombini, G., Los arrabales de la ieranura. La historia de la enseñanza l-
pedagógico de la gramática y por su eficacia en relación teraria en la escuela secundaria argentina, Buenos Aires, Miño y Dávila-Fa-

||
con el desarrollo de las prácticas de lectura y escritura, cultad de Filosofía y Letras de la Universidadde Buenos Aires, 2004.

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 a Gustavo Bomen REMVENTAR LA ENSERANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 45

e
especie de verdad de Perogrullo no ha verificado, sin em- casos, 0 como un sucedáneo de la idea de “bajada” al aula -

tonocimient?
bargo, un afianzamiento en la lógica de la tarea cotidiana de los contenidos disciplinares, en el más frecuente. Tanto

S
en el aula. Aquellas prácticas que llamaríamos de “taller” el concepto de transposición didáctica, que reconocería
(de lectura, de escritura) suponen no sólo transformacio-

lar.
una complejidad mayor que la que ofrece esta versión ge-
nes en los modos de trabajar en el aula sino también un re- neralizada, como la posibilidad de recurrir a otras teorías
posicionamiento respecto de aquello que entendemos por del conocimiento y del conocimiento escolar nos permiten

Eg
conocimiento acerca de la lengua y la literatura. El taller sostener que es necesario realizar una revisión de lo que

e
no es meramente una renovación metodológica, sino que entendemos por conocimiento escolar sobre la lengua y la
exige un verdadero giro epistemológico respecto de lo feratura y, a la vez, de las consecuencias que estos modos
que entendemos por conocimiento escolar sobre la lengua
de pensar este conocimiento tienen hacia la práctica.
y la literatura.5 3
Es interesante que sea la propia literatura la que pone X
La idea de gi en clave paródica a la enseñanza y al conocimiento escolar, &l < e N
como en el cuento de Kohan o en muchos otros textos de <
W te sesgados o silenciados en lo que hace a la selección de la literatura. Pareciera que desde el propio objeto de ense- c;“: Q 0
contenidos para la enseñanza; la percepción naturalizada ñanza, o mejor dicho desde el propio objeto cultural pasi-
indica que el conocimiento escolar es una?víe n a;ra_p,ta- ble de convertirse en un objeto de enseñanza, en este caso
da de los conocimientos científicos de cada época históri- la literatura, se producen ciertas advertencias a las que es
ca. Según esta lógica, periódicamente, cada cierta cantidad aconsejable atender.| vez, el riesgo de la mecanización y
de años o décadas, se hace necesaria una tarea de reajuste y ritualización
de los saberes convertidos en mero simula-
que ponga a los conocimientos escolares al día en relación ‘ cro de saber poco consistente/ El conocimiento escolar se_~
con los conocimientos científicos actualizados. Sobre la 1. convierte en mueca, parodia inconciente de lo que era el
base de esta interpretación empobrecedora, se llevó ade- “vaber en su origen y también en fetiche cientificista: la ilu-
lante el proceso ddtransformación curricularlde la década sión de un currículum actualizado como clave única para
del ‘90 a través del establecimientode contenidos básicos feconocer que la escuela está haciendo las cosas bien.
comunes para cada disciplina, y en el mismo sentido fue Por el contrario, la hipótesis que quiero sostener aquí
interpretado el concepto de' “transposición didáctica”) en- es que laposibilidadde que se produzcan cambios en las .
tendido como un proceso de adaptación, en el mejor de los ideas y representaciones sobre el lenguaje y en las prácti-
cas de enseñanza de la lengua en la escuela supone sin
o1 PE f
TA
3 Véanse Cnm C., Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela,
i duda los necesarios procesos de actualización teórica, pero
Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006; Frugoni, S., Imaginación y escritu-
ra. La enseñanza de la escritura en la escuela, Buenos Aires, Libros
úla vez los excede. No alcanza con que la producción cu-
del
Zorzal, 2006, e lturrioz, P., Lenguas propias, lenguas ajenas. Conflictos en rricular incluya aquellos paradigmas teóricos a los que se
la enseñanza de la lengua, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
les atribuye un potencial poder transformador, sino que se

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 46 Gustavo Bovem RUMVENTAN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 47

trata de pensar en modos más complejos por los que se pro- las transformaciones en los contenidos de la enseñanza de
ducirfan estas transformaciones en la enseñanza y que in- la lengua.
" “l volucran a la formación docente inicial, a las trayectorias Si, según el enfoque dominante, desde hace algunos
2 pmfmonzles de cada profesor, a lasas propias ideologías años se viene sosteniendo que el lenguaje es comunicación,
personales, así como también a los prejuicios y valoracio- esto llevado estrictamente al terreno de la vida cotidiana de
nes que tienen los docentes acerca de sus alumnos en tanto la escuela nos estaría invitando a recuperar las escenas de
< sujetos usuarios de la lengua, En este sentido, podemos intercambio verbal, cada una de las instancias que van cons-
“ < |afirmar que una visión sobrela lengua arrastra consigo una
truyendo esa cotidianidad a través del lenguaje, en las que
— visión sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre los sujetos se juegan siempre relaciones simbólicas, estrategias de
— |y sobre los modos en que esa lengua puede ser enseñada. poder, representaciones heterogéneas, normas lingúlísticas,
— Sin duda, la concepción más difundida en las últimas modos de la estigmatización de los sujetos, etc. En este sen- —
décadas en el campo de la enseñanza y más allá, es aque-
tido, revisar la concepción de lenguaje a sostener en la es- \
lla que define a la lengua como comunicación. Desde el
cuela suporie entonces traer al 4mbito del análisisla riqueza
punto de vista de la producción didáctica y curricular, esta ! derestos intercambios, la plurisignificatividad de esas rela- | —
concepción ha dado lugar al predominio de lo que de ma- clones, la lógica del poder discursivo, los modos de presen-
nera más 0 menos imprecisa se ha denominado “enfoque tarse de alumnos y profesores en esa microsociedad escolar.
comunicativo™. Sin embargo, y a la luz de las considera- Poco se ha reflexionado en el propio espacio de la es-
ciones que estamos proponiendo, podemos afirmar que la cuela sobre esta cuestión, habitualmente tratada en investi-
incorporación de estos aportes teóricos no termina de pre- gaciones pedagógicas o lingilísticas con poca presencia en
cisar los contornos del nuevo objeto de enseñanza en su las consideraciones didácticas y curriculares y, por ende,
inserción en el horizonte escolar. Para ello es necesario con escasas posibilidades de incidencia en la vida escolar.
desocultar, poner a disposición de los propios profesores En general, las discusiones sobre el lenguaje en la escuela
el marco teórico general en el que se sitúa la discusión te- $ehallan ausentes o reducidas a enunciados dogmática-
órica en el campo de conocimiento específico; es decir, se _luenln normativos acerci lo que se debe o no se debe
trata no sólo de reponer aquellos conceptos y marcos teó- decir en la escuela, o motivadas por diagnósticos alarman-
ricos que habrán de ingresar de manera directa en la cons- !º_s_obrc las competencias deficitarias de los adolescentes,
trucción de la propuesta didáctica, sino también de recu- o de alguna manera silenciadas frente a decisiones curricu- |
mrir a teorías y reflexiones más globales, explicativas de - [aresy didácticas que se presentan con el carácter de una,
los debates epistemológicos dentro de los cuales sé dan verdadindiscutible,
—Ráiste una mlnmpolllica lingilística sobre cuyos efectos
*Lomas, C. y Osoro, A. (eds), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la más concretos y contundentes en la vida de los sujetos que
lengua, Barcelona, Paidós, 1993. por ella transitan, la propia institución escolar en muchos

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 " Gustavo Bowsm
Boran RENVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y (A LITERATURA.
MRS 9
Lo homgrmiarnr a5 de
la “enstruija PE
casos no ha tomado conciencia. Y son precisamente estos Bourdieu está pensando seguramente en un escenario
efectos los que interesan a la hora de reconsiderar el bino- complejo que cuestiona esta idealhomogénea de lengu
mio lenguaje / escuela. En esta relación parecen resolverse nacional y está hablando de algo que seguramente nos in-
algunos aspectos hoy cruciales de la escuela pública, como teresa a los didactas y a los profesores de lengua y litera-
lo son el eje inclusión / exclusión vinculado directamente al turaPMientras la escuela está proponiendo la codificación
fracaso escolar como una situación que se puede modificar de un “estándar”, de una norma que será su utopía lin- ARN
y, por fin, la presencia de la diversidad cultural y linguísti- gilística en términos de enseñanza, este estándar va a con-V* “S
ca como rasgo presente en los escenarios escolares actuales. trastar con las otras | cosfumbres linguísticas”, dice Bour-
El sociólogo francés Pierre Bourdieu define a la es- dieu, que seguramente serán” díf¿r¿nFsB%Er¿:mr¡a/
cuela como uno de los espacios de producción y reproduc- español integrados en la clase de lengua o las lenguas de
ción de la llamada “lengua legítima”. La primera discusión los pueblos originarios u otras lenguas primeras o segun-
que plantea Bourdieu y que es interesante para pensar das de los niños que asisten a la escuela. La diferencia tar-
desde el campo de la didáctica y la enseñanza tiene que ver dfamente aceptada por la escuela entre lengua oral y len-
con la idea de “sujeto hablante™. Nos preguntamos qué gua escrita y la falta de reconocimiento o incluso el -
piensa la escuela que es -y en relación con qué teorías— un desprecio por los diversos usos orales son una prueba de
sujeto hablante de una determinada lengua. Augusto la resistencia de esa lengua escolar homogénea estándar a
Comte había hablado de un “tesoro universal” del que dejar de ocupar su lugar central en la escena de la clase.
todos participarían; Saussure habla más bien de un “tesoro De esta manera, en un aula de la región de Andalucía, un
individual” utilizado por cada uno de los sujetos que perte- maestro ocultará los rasgos particulares de su habla anda-
necen a una comunidad, y Chomsky le atribuye a esé ha- luza, en busca de un acento supuestamente neutro, lo más
blante-oyente ideal todas las condiciones favorables: cono- cercano al español de Castilla, e impondrá la misma con-
ce perfectamente su lengua, está inserto en una comunidad ducta lingiifstica a sus alumnos.
memo-
homogénea, no está sujeto a errores ni a pérdida de La discusión que planteo no pasa por cuestionar la fun-
ría ni.a otros avatares. Según Bourdieu, esta lengua gene- ción de la escuela en relación con el trabajo con la lengua
ral, definida como la lengua que es el objeto de estudio de estándar, sino por indagar acerca de las representaciones,
la
los linguistas, estaría aceptando, al menos tácitamente, los prejuicios y las actitudes lingúísticas que los profesores
definición de lengua oficial que sostiene cada Estado na- y la escuela asumen en relación con los diversos usos so-
cional como uno de los factores de su unidad política.* ciales de la lengua. Bourdieu se refiere a los “estilos ex-
presivos” que cada grupo social pone en juego en el uso y
cÓmo esos estilos expresivos de algún modo se articulan en
7 Bourdieu. P ¿Qué signífica hablar? Economía de los intercambios lingiifs- relaciones jerarquizantes respecto del estándar escolar.
ticos, Buenos Aires, Akal, 1986.
* Véase lturrioz, P.. op. cil. Muchas investigaciones, nos recuerda Bourdieu, y este es
<y

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 S — ——]———————

50 Gustavo Bonean: REDWENTAN LA ENSEÑANA 0€ LA ENGUA Y LA UTERATURA. si

un punto central para tes pensar los cambios en la didácti- za de la lengua en la última década, sobre todo a partir de
ca y en la enseñanza, han demostrado que las característi- los Contenidos Básicos Comunes de la Educación General
cas lingilísticas de los sujetos influyen especialmente en el Básica, dan cuenta o no de estos fenómenos cruciales en el
éxito escolar, en la trayectoria profesional, en la obtención armado de la escena de la enseñanza, e incluso podríamos
de puestos de trabajo. Se trata, en definitiva, de una des- preguntarnos también cuáles serían los espacios de la for-
igual distribución del “capital lingilístico”. mación docente en los que estos problemas podrían ser
Hace ya más de una década que Beatriz Bixio y Luis planteados y discutidos. Es decir, cómo se vinculan estas
Heredia, una lingúista y un antropólogo de la Universidad preocupaciones-acuciantes-de la cotidianidad escolar con
Nacional de Córdoba (Argentina), realizaron una investi- aquello que hoy en día constituyen los temas centrales je-
gación en la pequeña localidad de San Javier en la que rarquizados desde el currículum y desde el currículum de
analizaban las diferencias entre los sistemas de creencias lá formación docente.
y de acción de los niños pertenecientes a la cultura urbana Si revisamos lo que yo calificaría como una satura-
y los sistemas de creencias y de acción de los niños perte- ción de teorías lingúísticas presentes en los Contenidos
necientes a la cultura rural. Bixio y Heredia llaman “es- Básicos Comunes y por consiguiente en los diseños curri-
tándar” o “variante normativa” a la norma lingúística que culares de las jurisdicciones y en los libros de texto,
ha alcanzado una posición distintiva respecto de la lengua vemos que la perspecuva textual se ha presentado como
“vernácula” o “variante anormativa”, que responde al uso dominante: clasificar tipos de textos desde algún criterio
particular de un grupo social en relación con distintas fun- ydescribir aspectos intrínsecos referidos más a sus es-
ciones sociales de la lengua en esa comunidad particular. tructuras que a sus contenidos se ha convertido en la teo-
Los autores nos aportan el concepto de “distancia cultural ría y la práctica habitual en la escuela. Considerar que la
lengua es comunicación, acercándoles a los adolescentes
a descripción del circuito de la comunicación de Roman
Jakobson, la definición de los actos de habla de los filó-
sofos de Oxford o la teoría de la enunciación de origen
francés divulgada a través de versiones bastante distantes
de los trabajos de Benveniste, Ducrot y Kerbrat-Orec-
en la escolarización. chioni, es parte del guión cotidiano de la escuela media. Y
La pregunta que hoy podríamos hacernos es de qué nos preguntamos en qué sentido estas teorías que, como
manera las teorías lingúísticas incorporadas en la enseñan- superadoras del estructuralismo gramatical de los años
‘60, vinieron a hablar de la lengua en uso, de la lengua
como comunicación, escenifican o les ponen nombre a
9 Bixio, B. y Heredia, L., Distancia cultural y lingúlstica, Buenos Aires, Cen-
wo Editor de América Latina, 1991. esos aspectos relacionados con la diversidad lingilística

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 s _Gustavo Bomein REMVENTAR LA ENSEÑANZA DF LA LENGUA Y LA LITERATURA
5
que constituye el escenario típico de una gran mayoría de Prácticas de lectura y escritura, didáctica V'TE
escuelas en nuestro país y en la región. de la lengua y conocimiento escolar Es
El gran teórico ruso il Bajtín, que también ha re- >
cibido alguna acogida en el “paquele teórico” de la escue- Esta discusión acerca de los saberes escolares sobre la <£
la, escribe un interesante artículo llamado “El problema de lengua, ya sea en términos de las decisiones que se toman
los géneros discursivos”9, que se puede leer como un ver- para el armado de una propuesta curricular y didáctica-=
dadero tratado de pedagogía del lenguaje en el que parece como en relación con aquellas reflexiones más generales re- %_
advertir, sin hablar específicamente de pedagogía, sobre feridas al víncu
entre lo
lenguaje y escuela, reconocen unal T
los usos riesgosos de la teoría en la enseñanza. Sus propios dimensión específicamente didáctica en tanto la compleji-
aportes, empobrecidos y mal interpretados en todas las ma- dad que supone resolver las articulaciones entre “lo viejo”!
nipulaciones didácticas realizadas en los libros de texto de y “lo.nuevo” en el marco de una renovada construcción te-
los últimos años, han servido a esa necesidad de construir Órico-metodológica. En el caso de las transformaciones te-
sistemas de clasificación textual, reduciendo el sentido de óricas operadas en el campo de la enseñanza de la lengua,
su distinción entre “géneros primarios” y “géneros secun- se trata de una amalgama dificultosa entre las categorías de
darios” a una mera distinción entre géneros literarios y de la gramática estructural y las pertenecientes a los nuevos sa-
uso social, confundiendo así las tradiciones teóricas de gé- beres lingilísticos, a partir de la cual, o se plantea una seu-
nero literario con este aporte de corte más netamente so- dopolémica enunciada habitualmente en el ámbito de las
ciolingúístico. Precisamente Bajtín pone el acento en la ne- escuelas mediante la disyuntiva “¿enseñar o no enseñar gra-
cesidad de entender claramente que los géneros discursivos u_\é@cu'l", o se resuelve en una intrincada supcí-posición de
proponen una riqueza propia de la diversidad y la hetero- paradigmas que se van presentando a la manera de capas
Bajtín ad-
geneidad de las esferas de la actividad humana. geológicas en tanto saberes históricamente acumulados que
o menos es-
vierte, por una parte, acerca del “carácter más no encuentran un sentido didáctico en su puesta en relación.
ce
table”, según dice, de estos géneros, lo que se contradi Precisamente es la falta de resolución de la dimensión di-
presenta n
con el afán clasificatorio y de exhaustividad que dáctica o el hecho de entender la práctica de enseñanza
lengua en la
las tipologías que se enseñan en las clases de como mero aplicacionismo lo que da como resultado una
a lo largo
actualidad. Por otra parte, el teórico ruso insiste propuesta cuestionable en la formulación de contenidos.!!
do
de su texto en el carácter de respuesta que cada enuncia Por otra parte, y como un aporte a una crítica al llama-
lenguaje ,
tiene, lo que abona su teoría dialógica sobre el do “enfoque comunicativo”, podemos preguntarnos si esta
esque-
que entra en directa contradicción con los lineales
mas de la comunicación que nos enseña la escuela.
!! Véase Krickberg, G. y Bombini, G., “De texto, los libros L. Divulgación,
transposición y textos para la enseñanza secundaria”, en Bombini, G., Otras
tramas, Rosario, Homo Sapiens, 1995.
10 En Bajtin, M., Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982

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 GUSTAVO BoMen
ya RENVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 55

diversidad de teorías incorporadas estaría aporta

ndo al vertidas en explícitas reglas capaces de regular las conver-
marco general necesario, a la direccionalidad y al sentido
saciones y no en una teoría que permite comprender los
al que estaría apuntando la enseñanza de la lengua
hoy. En complejos procesos de producción de implicaturas con-
esta linea cabría llevar adelante una revisión de las
deci- versacionales.'s
siones curriculares que han venido a innovar en
el campo Avanzando un poco, pero sin agotar el problema, po-
de la enseñanza a partir de la década del *90.12 En
términos drfamos decir que la tendencia a decidir por perspectivas
generales podemos afirmar, coincidiendo con
otros investi- textualistas más que discursivas en relación con el trabajo
gadores, que la posición teórica sustentada desde
los CBC con la lengua en el aula, se explica en la función normati-
parte del supuesto de transparencia en los usos
e intencio- va que viene a cumplir la descripción inmanente y univer-
nes que los hablantes tienen cuando hacen uso
del lengua- sal de los distintos formatos textuales que se presentan a la
je. Al referirse a la línea anglosajona del estudio
de los manera de “esquemas a aplicar” para leer y escribir “co-
actos de habla dice Beatriz Bixio:
rrectamente” variedad de textos en la escuela. Sin duda, las
descreo de que esta línea de análisis Y reflexi teorías mencionadas, entre otras, como la teoría del texto
ón sobre el
lenguaje ~sobre el uso, como se dice- pueda ser fructif de Teun van Dijk, y diversas tipologías textuales, la teoría
ra para el análisis de las emisiones efectivamente produ-e- de la enunciación francesa o las nociones de cohesién y co-
cidas [...] En general, y a pesar de la insistencia en tener herencia de la gramática del texto, están ofreciendo un
en cuenta el contexto en la interpretación del acto de
marco epistemológico diferente al que planteaba la gramá-
habla, desde sus orígenes la teoria ha trabajado con ora-
ciones propuestas por el lingúista, con oraciones fuera de tica estractural. Sin embargo, para que el cambio en el te-
contexto o en aberrantes contextos.'3 treno didáctico efectivamente, se produzca no basta con la
actualización de saberes de la disciplina lingiiistica, sea de
Asimismo, en la presentación de estas teorías que tra- la orientación que sea. Es necesario prestar atención al
tan de dar cuenta del lenguaje en uso y como comunica- modo en que estas teorías ingresan como aportes a un cam-
ción, se observa, a la manera de una direccionalidad resi- bio en las prácticas. La pregunta inicial se resignifica: ¿qué
dual, la posición normativista con la que se leen, por es aprender lengua? ¿Aprender una versión de las catego-
ejemplo, las llamadas “máximas de Grice”, que se presen- rías metalingiísticas más actualizadas?, ¿describir textos,
tan en enunciados curriculares y en libros de texto con- sus funciones, sus estructuras, sus componentes?
En síntesis, podríamos afirmar que la concepción de la
lengua como comunicación tal como ha sido divulgada en
n Minvineno de Educación, Contenidos Bdsicos Comunes de la Educación
Básica y fuentes para la transformación. Área Lengua, Buenos Aires, 1996, el campo de la enseñanza, ha propuesto un horizonte aco-
'3 Bixio, B., “Grietas entre el hablar y el hacer", en Lengua y Literatura,
Temas de enseñanza e investigación, Córdoba, Universidad Nacional de
Córdoba, 2000.
4 Véase Krickeberg, G. y Bombini, G., op. cit

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 Gusravo Boment RENVENTAR LA ENSERANZA DE LA LENGUA Y LA UITERATURA 57
56

len- modal- o los primeros años de la escolarización en cada

tado para las consideraciones sobre las relaciones entre
lenguaj e y subjeti vidad y nivel, las zonas criticas en las que la escuela puede abo-
guaje y uso, lenguaje y contexto,
una parte se excluy en todas las nar 0 no a la construcción del fracaso. Sin duda, la lengua
lenguaje y escuela, pues por
tendencias diferentes al llamado enfoque comunicativo, a como práctica social en el interior de la escuela y como
la vez que se crea una ilusión de transparencia acerca del disciplina escolar específica —aspectos que deben estar en
todos los casos relacionados— cumple un rol determinan-
uso de la lengua que, paradójicamente, impide ver la rique-
za y complejidad de la comunicación. A su vez, la conside- te en estos procesos. La pregunta sería: ¿en qué sentido
ración de esta dimensión queda reducida a una perspectiva los saberes y los usos de la lengua en la escuela —espe-
meramente descriptivista, en la que es notable la ausencia cialmente en los trayectos más conflictivos de la escolari-
de una mirada que tenga en cuenta las prácticas más habi- zacién- favorecen o tienden a evitar la construcción del
tuales de los sujetos en su medio social y, específicamente, fracaso escolar?
en el interiorde la escuela. Por fin, estas teorías y las prác- Observar escenas de enseñanza en la escuela nos invi-
ticas didácticas que se desarrollan a partir de ellas no mues- ta a reconocer el espacio reservado dentro del aula a prác-
tran el grado de conflictividad y las relaciones de poder que ticas que sean efectivamente realizadas por los alumnos,
el uso del lenguaje conlleva, y omiten dimensiones consti- fundamentalmente lectura, escritura, uso de la lengua oral
tutivas del lenguaje en sus relaciones con el pensamiento, y reflexión sobre su propia producción. Los cambios de pa-
con la construcción del conocimiento y como vínculo y es- radigmas lingúísticos y de objeto de enseñanza —de la gra-
cenario para la construcción de subjetividades. mática estructural a la gramática o lingilística textual y de
Si estamos de acuerdo en que las políticas educativas y la oración al texto o discurso- no garantizan un cambio en
-
lingiísticas de hoy, en la Argentina y en la región latinoa las prácticas. Las estrategias clásicas del análisis descripti-
del fracaso es- vo de la lengua se hallan incorporadas en las prácticas de
mericana, deben atender a la problemática
colar y la exclusión educativa, será necesario postular una aula, pues un cambio teórico puede generar seguramente
enseñanza de la lengua y la literatura que se muestre per- una actualización en las teorías y los objetos pero no nece-
no sariamente un cambio en las prácticas. Las preguntas cru-
meable a la particularidad de los contextos, entendidos
como mera variable a considerar ocasionalmentc sino ciales en definitiva están relacionadas con lo que hacen
como parte constitutiva de la construcción teórica y meto- efectivamente los chicos en la clase de lengua: ¿leen?, ¿es-
dológica de la didáctica de la lengua. criben?, ¿describen?, ¿analizan?, ¿en qué medida hacen
Sabemos que existen trayectos de la escolarización cada una de estas cosas? —esto es observable en las clases,
particularmente sensibles a la producción de situaciones en los cuadernos de clase, en las planificaciones, en los pi-
de fracaso. Son, por ejemplo, los trayectos de pasaje de un zarrones, en los textos escolares—.
nivel a otro —de al a primaria, de primaria a media, de En una posición diferente a la que sustenta un tipo de
media a superior, o de EGB 2 a EGB 3, o de ahí al poli- propuesta curricular a la que podríamos llamar “academi-

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 Gustavo Bomeim REINVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 59

cista”, caracterizada por un exceso de confianza en los po- la transposición didáctica me pregunto: ¿cuál es la cien-
deres de la teoría para resolver los problemas de la prácti- cia que se ocupa de la conceptualización de las prácticas
ca, algunos desarrollos en didáctica de la lengua proye- de lectura y escritura? [...] ¿Será acaso la historia de la
nientes del campo de las ciencias de la educación plantean disciplina de referencia, al menos por contraste? ¿O bien
la didáctica estd interpelando a la sociología o a la an-
que ciertos problemas de la enseñanza de la lengua se re- tropología de la lectura y la escritura para que contribu-
suelven en el trabajo con prácticas de lectura y escritura yan a construir sus parámetros de referencia?16
efectivas en el aula. En relación con estos desarrollos di-
dácticos y curriculares, interesa discutir acerca de la con- A continuación Ferreiro cita a la autora prologada:
sistencia epistemológica y didáctica de estas prácticas de “Las prácticas actuales serán objeto en el futuro de nuevos
lectura y escritura, puestas en el centro del currículum y estudios desde la perspectiva sociológica e histórica. Mien-
consideradas en sí mismas como contenidos de enseñanza. tras tanto [...] resulta necesario recurrir a un análisis intui-
Esas prácticas definidas en algunas propuestas como “que- tivo y no tan riguroso como sería deseable de algunos as-
haceres del lector” y “quehaceres del escritor”s suscitan pectos de las prácticas, de los quehaceres de lectores y
una serie de preguntas polémicas sobre las que es necesa- escritores”. Frente a lo que Ferreiro comenta: “Es precisa-
rio indagar. ¿Qué significa desde el punto de vista de lo que mente ese recurso a un “análisis intuitivo de las prácticas
entendemos por conocimiento escolar definir a las prácti- contemporáneas lo que resulta problemático, más aun en
cas o a los “quehaceres” como contenidos de enseñanza? momentos de rápidos cambios en esas mismas prácticas”.
¿Qué tipo de saberes son los saberes sobre las prácticas? Por fin, Ferreiro se encarga de aclarar que no está cuestio-
¿Sobre qué tradición disciplinaria y de investigación se nando el interés y pertinencia del planteo curricular, sino
que se refiere “exclusivamente a los problemas teóricos
sustentan? ¿Qué estatuto epistemológico reconocen en
vinculados con un cambio de foco en la concepción del
tanto saberes acerca de la lengua y la literatura? ¿Qué tipo
‘objeto de enseñanza””.
de discusiones se traman con la propia tradición discipli-
Sin prestar acuerdo a esta última salvedad de Ferreiro,
naria? Al respecto, la investigadora Emilia Ferreiro se pre-
creo que el riesgo es importante, al menos mirado desde la
gunta en el prólogo del libro escrito por la especialista
perspectiva de una didáctica específica que afirme la im-
Delia Lerner en el que se expone la propuesta curricular:
portancia de lo disciplinar en su construcción. La dificul-
Veo con simpatia e interés ese cambio de foco, creo que tad para definir nítidamente cuáles son los contenidos que
es sumamente oportuno e innovador, pero en términos de se juegan en esas prácticas —pues para esta posición las
prácticas son en sí mismas contenidos— parece ignorar la
15 Véanse Lemer, D., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo ne-
existencia de las propias investigaciones en los campos es-
cesario, México, Fondo de Cultura Económica, 2001, y Gobierno de la Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires, Prediseño curricular para la Educación
General Básica, Buenos Aires, 1999. 16 Ferreiro, Prélogo” a Lemer, D., op. cit.

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 60 Gustavo Bomem RENVENTAR LA ENSERANZA DE LA LENGUA Y (A UITERATURA 61

pecíficos y el hecho de que las disciplinas escolares se Txr ¡j]e curiosidad y afán de conocimiento puede quedar
construyen a partir de tradiciones preexistentes, por lo que ‘justificadamente” relegado.
resulta difícil imaginarse una construcción curricular que No se trata de recurrir otra vez a la receta academicis-
pueda implantarse sin tener en cuenta saberes y prácticas ta, no estoy pensando en eso, sino que el tipo de preguntas
preexistentes. Frente a esta ambigiiedad en la definición de que surgen de una consideración del conocimiento escolar
las teorías de referencia, caracterizadas como “intuicio- que atienda a las prácticas como parte de la lógica de su
nes”, es necesario recordar que las teorías lingilísticas y li- constitución cuestiona la relación mecánica o adaptativa
terarias, en tanto teorías referidas a objetos y prácticas so- del conocimiento cientifico al cont iento escolar. Una
ciales y culturales diversos, entendidas como contenidos perspectiva que reconozca al conocimiento escolar como
en el sentido más tradicional, se presentan como marcos de una construcción social e histórica habrá de tener en cuen-
referencia indispensables para reflexionar sobre las prácti- ta los contextos de producción y circulación de ese conoci-
cas de lectura y escritura. Asimismo, el interés por remitir- miento en su ingreso a la escuela, a la vez que reconocerá
se a ciertas prácticas sociales de lectura y escritura exterio- los modos en que la historicidad del propio saber discipli-
res a la escuela, como los llamados proyectos, que opera en nario en la escuela incide en sus procesos de transforma-
estas propuestas como una fuerte decisión didáctica, corre ción y cambio. El conocimiento escolar sobre la lengua y
el riesgo de forzar la reconstrucción de situaciones de la literatura propone un recorrido de construcción histérico
enunciación, al extremo de sostener que no existe otra que es inevitable conocer en profundidad a la hora de avan-
forma de llevar adelante una propuesta de enseñanza de la zar en cualquier intento de modificar, de mudar, de cam-
lengua si no es en el marco de proyectos que señalan unos biar, de reinventar en el campo de una disciplina escolar.
propósitos “reales”. Parece desvirtuarse aquí la relevanci
a No existen innovaciones desde la nada, sino tramadas en
espacio social en el que se leen una historia previa.
de la propia escuela como
y se escriben determinados géneros que tienen sentido
en Una mirada hacia el conocimiento desde las prácticas
propone su propio universo nos obliga primero a advertir que aquello que entendemos
<f mismos, en tanto la escuela
discursivo. El imperativo de los proyectos -de aula, insti-
por práctica, como veremos en el próximo capítulo, no se
didacti- reduce a la producción prescriptiva formulada en libros de
tucionales— se presflita como reductor en su afán
de una tendenci a meramen te texto o materiales curriculares, ni a los resultados proposi-
zante y parece dar cuenta
versión en el aula, puede llegar tivos obtenidos por los didactas en sus investigaciones de
practicista que, en su peor
ho- aula, en las que se “prueba” la eficacia de tal o cual pro-
a excluir la reflexión metalingiifstica y metaliteraria del
puesta de tareas o secuencia didáctica. Una mirada sobre el
rizonte de las prácticas. Para esta perspectiva, no habría sa-
conocimiento escolar que atienda a las prácticas habrá de
beres posibles a enseñar, sean éstos gramaticales o más
(extualistas o teórico-literarios, y, entonces, el saber sobre
acercarse a los lugares donde ese conocimiento posible es
la lengua y la literatura como objeto de enseñanza genera- objeto de la mediación de un profesor, de sus decisiones de

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 62 Gustavo BoMBIN RENVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 6

y
recorte, a la vez que es reconstruido por un grupo de alum- retórica e histórica, en tanto los textos son seleccionados
nos determinado. Sólo con este acercamiento será posible lefdos como modelos normativos de un cierto uso del dis-
las
entender qué es lo que ocurre cuando una nueva teoría lin- curso y como representativos de distintos períodos de
literaturas nacionales. De este modo, la “españo la”, la “his-
giística es enseñada en el aula o cuando una novela expe-
s
rimental plantea desafíos de lectura en un grupo de alum- panoamericana”, la “argentina” constituirán los espacio
la literatu ra, reparti dos e
nos de polimodal. curriculares por excelencia para
y las distinta s modali dades
intensificados según las épocas
de auto-
del nivel.'7 Cada uno de ellos albergará un canon
do, con sucesiv as renova-
Especificidad de la literatura y conocimiento escolar res y obras más o menos arraiga
ciones entre las que cabe mencio nar la entrada de los tex-
Si bien la mayoría de las reflexiones presentadas al re- tos del llamado “boom” de la literatura latinoamericana.!s
ferimos a la enseñanza de la lengua podría recuperarse a la Se trata de una estructura curricular que se mantiene esta-
hora de pensar en la enseñanza de la literatura, es necesa- ble a lo largo de todo el síglo XX y que reconoce un ver-
rio reconocer a la vez cierta especificidad en los modos de dadero cambio recién con la reforma curricular de la déca-
imaginar la construcción de propuestas didácticas en rela- da del '90. Más allá del caso particular de Argentina, en el
ción con este objeto particular. Existe una historia intere- que con la reestructuración del sistema educativo desapa-
sante y a la vez conflictiva en las relaciones entre lengua y recen los antiguos esphcios curriculares de las historias li-
literatura en la enseñanza. Esta historia, que podría ser re- terarias nacionales o continentales, diluidos ahora en una
corrida a lo largo de va desde un abordaje retó- disciplina general denominada “Lengua”, interesa discutir
rico de carácter normativo-descriptivo hasta cierto reflejo esta tendencia'en| la construcción curricular, pues refleja
de esa posición en el trabajo con la gramática tradicional y cambios profundos en las concepciones sobre el conoci-
con la gramática estructural, que selecciona en la literatura miento escolar de la literatura y sobre el lugar de la litera-
los textos que contienen aquellas oraciones que serán obje- túra en la educacion
to de análisis, de modo que la circulación en la escuela de Estos cambios no se produjeron en un contexto políti-
la lengua más aceptable y legítima estuviera garantizada. co en el que se observaran condiciones favorables para una
Con respecto a los conocimientos puestos en juego en discusión interesante, en la que hubiera sido necesario que
el área de literatura, la historia de la enseñanza muestra una
serie de cortes y transformaciones hasta llegar hasta hoy. Si
17 Véanse Bombini, G., Los arrabales de la literatura, op. cit..y Sardi, V., His-
nos remontamos al siglo XIX, momento er la escuela — voria de la enseñanza de la lengua y la literatura: cominuidades y rupturas.
media se define como nivel del sistema educativo y en que — Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
18 Piacenza, P, “Enseñanza de la literatura y procesos de canonización en la
la disciplina escolar Literatura ocupa un lugar significativo escuela media argentina (1966-1976)", en Lulá Coquetre. Revista de2001 didác-
en el currículum, nos encontramos con una doble matriz, vica de la lengua y la literatura, n? 1, Buenos Aifes, septiembre de

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 64 Gustavo Bowsin REINVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 65

participaran diferentes actores del campo educativo y cul- — Si este desplazamiento de la literatura de su Jugar cen-
tural directamente ligados a la actividad literaria y de en- tral acaso se produjo como una reacción frente a los años
señanza. Pese a lo que se proclamaba, la reforma de los previos en los que se constituyó como el discurso modéli-
‘90, con su orientación marcadamente tecnocrática no dio co, su desplazamiento hacia ese catálogo deja como resul-
el espacio suficiente para una intervención pluralista y dia- tado un empobrecimiento cultural en la producción curricu-
logada; los propios componentes autoritarios de la gestión lar y una ausencia de perspectivas para su abordaje tanto
menemista parecían teñir los estilos de gestión de los téc- desde el punto de vista epistemológico como metodológico.
nicos educativos de entonces. Sin duda, la envergadura de En relacién con la definición de nuevos saberes en el
lo discutido ameritaba la participación de pedagogos e in- campo de la enseñanza, se podría sostener que desde la re-
telectuales, de académicos y escritores, de formadores, de forma curricular de los ‘90 se ha avanzado en el trabajo con
profesores y de alumnos. Las discusiones deberían haber algunos conceptos, recortados más o menos parcialmente,
cruzado argumentos literarios, lingilísticos, políticos y cul- del campo de la teoría literaria —como los conceptós clási-
turales: nada más lejos de otras escenas de reforma, en las cos-de la narratología (narrador, focalización, punto de
que se debatía en torno a los contenidos del nacionalismo vistá) u otros, como el de intertextualidad— y que esta in-
y participaban Joaquin V. González, Calixto Oyuela, Ri- clusión viene a avanzar en lo que serfa el achicamiento de
cardo Rojas, Leopoldo Lugones, entre otros, 0, más tarde, la deuda teórica desde los desarrollos de investigación de
cuando se precisaba el lugar de la historiografia latinoame- la teorfa y la crítica literaria hacia el campo de la enseñan-
ricana y se discutía sobre la lengua nacional, con las inter- za. Sin embargo, es necesario advertir acerca de los modos
en
venciones de Pedro Henríquez Ureña y Amado Alonso osibles en que estos “nuevos saberes” entran en juego en
., fuerte polémica con el profesorado de entonces, proceso el escenario de la enseñanza y los riesgos de que otra vez
/este que daría como resultado los programas de enseñanza estemos ante un fenóméno de aplicacionismo academicis-
/ que atravesaron el siglo. ta, en la creencia de que es con la mera actualización de
— Enel marco de una reforma fuertemente técnica,
poco contenidos como se resuelven los problemas de la ense-
co, se impuso una marcada ten- ñanza. No estamos negando la necesidad de apostar a una
/ | abierta a un debate ideológi
imos nueva construcción teórico-metodológica en literatura, que
/ l dencia comunicativa e instrumentalista —que describ
_| más arriba-, en la que la literatur a conside rada como un sin duda va a necesitar de los aportes de las disciplinas re-
“ discurso social o descripta como un tipo textual entre otros lacionadas con la literatura —no sólo la teoría y la crítica li-
ocupó un lugar más en un catálogo organizador de
la pro- teraria, sino también los nuevos desarrollos de la historio-
las
| puesta curricular, en la que una aparente democracia de los grafía más allá de la historia literaria positivista, como
discursos terminó por relegar a un lugar menor en el currí- microhistorias, entre ellas las historias del libro, de los lec-
así como
| culum a una de las prácticas discursivas más significativas tores, de la lectura, de las literaturas comparadas,
los estudios culturales, feminismos, estudios
| de nuestra cultura. también

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 6 Gustavo Bomsina REVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LTERATURA 67

queer, entre otros—, sino que estamos afirmando que los figurada históricamente [...] [que] está compuesta por un
modos en que se produciría esa construcción deberían re- conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas”, es
coger como advertencia las experiencias negativas ya tran- decir, todo lo referido a métodos, contenidos, rutinas y dis-
sitadas en el campo de la enseñanza de la lengua. positivos didácticos e ideologías educativas que confluyen
Retomando entonces el relato del estado del currículo en los modos de configurar una disciplina escolar
y la enseñanza literaria en los últimos años, sucede que los Contra este modo de leer opresivo y oprimente se le-
*80 constituyeron el momento crítico y, en cierto sentido, vantaron a principios de los ‘80 varios discursos reivindi-
aSestaron lá puñalada mortal a esa tradición memorística y cativos de la actividad del lector, de la lectura como prác-
enciclopedista de la historia literaria escolar, cuyó único tica posible en la escuela, que trataron de imprimir una
efecto & visible en términos didácticos había sido el des impronta más “literaria” a la tarea escolar y al modo de leer
literatura en la escuela. Es en esta época cuando se acuña
das ¢ enloncís)o_[,unmladxscum literario-reduetivo:-bio- —o se recupera de alguna tradición pasada-la idea de “pla-
grafíasde autor, características de los movimientos cer de la lectura”, Construir esta relación de placer se cons-
literarios y/o téferencias a ciertos hechos históricos apa- tituye como el fin último de una posible enseñanza litera-
rentemente relacionados con el contexto de producción de ria en la escuela, como garantía para la formación de
laobrá, Tesumen del argumento y descripciórringrte y re- lectores, asiduos, interesados, que “vivan ese placer”, se
conocimiento de recursos retóricos, “figuras”, “recursos dirá, y no repetidores de datos, fechas, historias y biografí-
expresivos”, que ratificaban la idea de que la escritura lite- as, ni fríos analistas de recursos expresivos en los textos. El
raria era mero adorno sobreimpreso en unas ideas preexis- rechazo a la historia literaria es total, y se recuperan en este
tentes que constituían el núcleo significativo de “lo que la momento tradiciones críticas por las que en otras oportuni-
obra quiere transmitir”, esto es, el “mensaje del autor”. dades, como en las primeras décadas del siglo XX o en los
Sentidos únicos, preestablecidos, escrituras adecuadas a años ‘60, la historia literaria había sido descalificada. Se
características universales de los movimientos literarios, trata entonces de un momento que se percibe como parte
subordinación a un estilo tipificado de manera estereotípi- de un proceso general de innovación en la escuela, válvula
ca, tema universal y trascendente —l amor, la muerte, la de escape a los años de opresión y censura vividos en la
trascendencia, entre otros— postulaban lo que podríamos época de la última dictadura militar.21
llamar un “aparato interpretativo escolar", un concepto El legítimo cuestionamiento a la historia literaria es-
equivalente al de “código disciplinar” propuesto por Rai- colar supone entonces la generación de un vacío de conte-
mundo Cuesta Fernández en el campo de la didáctica de las
ciencias sociales, definido como “una tradición social con-
20 Véanse Cuesta Fenández, R., Sociogénesis de una disciplina escolar: la
Historia, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997, y Sardi, V., op. ct.
19 Bombini, G., Los arrabales de la literatura, op. cit. 21 Véase Bombini, G., Los arrabales de la literatura, op.

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 68 Gustavo Bormm RENVENTAR LA ENSEÑANZADE LA LENGUA Y LA LITERATURA
69

ones
nidos que debe ser llenado tanto en términos de decisi que se postula como una situación de acercamiento su-
por una propue sta didácti ca nueva, y, puestamente genuino a la lectura literaria por parte del
curriculares como
como decíamos, es la teoría literari a el campo discipl ina- adolescente o del joven, en la que es necesario desechar
rio que se presenta con mayor nitidez de cara a una posi- cualquier intervencién escolarizante que se convertiría en
ble innovación curricular. Sin embargo, en el caso de la en- un obstáculo de esa relación “natural”. Evidentemente, re-
señanza literaria es posible reconocer algunos rasgos cuperar el placer de la lectura, entendido como un acerca-
específicos diferentes a los que pudimos observar en la en- miento estético a los textos en el que el sujeto participa del
señanza de la lengua. Por una parte, podríamos afirmar sentido posible de una experiencia, acaso iniciática, trae a
que la circulación de la teorfa literaria en los ámbitos es- la escuela aires nuevos y superadores de la memorización
colares ha tenido un impacto menor en cuanto a un cono- o el llenado de una guía con preguntas para el control de
cimiento más o menos familiar que las que tuvieron las te- lectura. Sin embargo, esta relación postulada como natu-
orías lingilísticas. Esto se debió quizás al hecho de que las ral, como genuina, estaría dejando de lado y en cierto sen-
teorías lingiifsticas, sobre todo de matriz textualista, se tido hasta despreciando todo aquello que la escuela como
presentaron como teorfas integrales que podrían dar cuen- institución en la que se propone el trabajo con la lectura
ta de la totalidad de los textos de manera sistemática y pro- podría aportar a la construcción de esa relación. La sola
piciando cotejos y modos de relación entre los llamados disponibilidad de textos y de situaciones de lectura no es
“textos no literarios” y los textos de la literatura. De este garantía para la apropiación delos textos literarios, y la en-
modo, el espacio de la teorfa tanto para la lengua como señanza entendida como práctica institucional necesita de
para la literatura es ocupado por una teoría textual general modos de intervenir del profesor, que es un lector experto
que da cuenta, por ejemplo, de textos narrativos de mane- y que está ahí para aportar esa diferencia en el trabajo con
ra genérica, ya se trate de una crónica periodística, un re- If* lectura que la escuela media puede proporcionar] Leer
lato oral o un cuento fantástico. Mucho se ha dicho ya lll-eratura es parte de un legado cultural que la escuela tras-
acerca de la ausencia de especificidad en esta decisión te- mite y garantiza, y ese es el sentido que la intervención do-
órica, y hasta podríamos hablar de una inadecuación epis- cente tiene sobre la existencia de un currículum, de unos
temológica entre la'teoría y el objeto, es decir, entre la lin- saberes posibles sobre la literatura acumulados histórica-
la
giifstica y la literatura. Sin embargo, y prosiguiendo con mente, de unos modos de trabajar con la literatura en el
problematización, sucede que otra de las líneas posible s aula, así como también de una producción literaria y cul-
que se desarrollan y ganan legitimidad en el momento en tural contemporánea que circunda y atraviesa positiva-
que se produce este cuestionamiento al historicismo litera- mente la práctica escolar]
rio, son aquellas propuestas que, en nombre de la recupe- En esta línea es necesario apostar hoy a reinventar la
ración de la práctica de lectura en el aula, promueven la enseñanza de la literatura, a recuperar un espacio curricu-
llamada “lectura placentera” que mencionábamos antes, lar en el que sea posible reconocer a esa disciplina escolar

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 70 — Gustavo Bowem RENVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA n

Literatura a partirde presupuestos teóricos consistentes, de el discurso literario de sus consideraciones; “la literatura
contenidos culturales significativos, de una propuesta de no es enseñable”, afirman, categóricos, los críticos litera-
lectura y de escritura (ficcional y crítica) en la que tengan rios, y son este tipo de “verdades” obturantes las que deben
lugar las identidades culturales de los sujetos que se en- ser reabiertas y ampliamente discutidas por profesores y
cuentran en el aula, entendida ésta como un ámbito para un especialistas en didáctica de la lengua y la literatura, por
encuentro intercultural —la cultura del profesor y de la es- formadores y técnicos curriculares.
cuela no como opuesta, sino como diferente a la cultura de También se hace necesario revisar las relaciones
los alumnos o de la comunidad—. entre producción curricular y producción intelectual y
Pero sin duda, una buena parte del sentido de esa re- critica. Pensar en esas ligazones propondría revisar deci-
invención de la enseñanza de la lengua y la literatura ex- siones curriculares tomadas desde los años *90 y que han
cede la discusión estrictamente disciplinaria y va más allá mostrado la escasa correlación entre ambos campos. Tal
de la decisión sobre contenidos. En cualquier caso, esta es el caso de la enseñanza de la literatura argentina en la
discusión está atravesada por los modos en que la práctica escuela media, expulsada como parte de la oferta curri-
moldea esas decisiones. Es en ese punto de cruce y con- cular en tanto asignatura específica, mientras que su es-
frontación donde se hace necesario incorporar la dimen- tudio y relectura constituye el corpus jerarquizado de la
sión de las tradiciones del hacer, de los modos en que se producción de la crítica académica de las universidades
han venido resolviendo las tareas en el aula de literatura; argentinas en el mismo perfodo y hasta hoy. Sólo piénse-
se trata de una construcción compleja, pues frente a las se en las producciones de críticos como Ana María Ba-
certezas indiscutibles del campo de la ciencia y la investi- rrenechea, Beatriz Sarlo, Josefina Ludmer, Enrique Pez-
gación se erigen las prácticas, la enseñanza misma como zoni, Jorge Panesi, David Viñas, Noé Jitrik, María Teresa
lugar desde donde también se toman decisiones, campo de Gramuglio, Nicolás Rosa y Ana Porrúa, Martin Prieto,
trabajo donde se construye conocimiento y en el que inter- Sylvia Saitta, José Luis de Diego y Miguel Dalmaroni,
viene un conjunto de voces que es necesario escuchar para entre los más jóvenes.
que las decisiones tengan sentido. Campo que además acu- A la hora de pensar en reinventar la enseñanza de la
mula una historia de modos de hacer, de puntos de vista lengua y la literatura, cabe preguntarse cuál es el lugar que
específicos y expertos en la tarea, de trayectorias singula- la escuela media le reserva a esta práctica cultural especí-
res que han impactado ampliamente, de formas de produc- fica, en qué sentido la escuela advierte hoy,el papel funda-
ción y de circulación de conocimiento que son específica- mental que tiene a la hora de construir representaciones, de
mente escolares. proponer vínculos, de propiciar ciertas escenas iniciáticas
“La literatura es un discurso social más”, suelen decir de amplio impacto en la vida de los sujetos, en torno a sus
los lingiiistas; “su lectura es más compleja, mejor dejarla relaciones presentes y futuras con los objetos más comple-
para después”, dicen algunos didactas a la hora de excluir jos de la cultura letrada.

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 72 Gustavo Bonmm REMVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y (A IMERATURA
73

Final: reflexiones intempestivas sobre mientos. Pe este modo, Ja escuela se halla a expensas de
el conocimiento escolar lnf aclualn.gcmnes que le propone el conocimiento acadé-
mico, y periódicamente la producción curricular debe tra-
Por fin, y antc la necesidad de seguir trabajando el pro- bajar para que se materialicen esas actualizaciones. Por
blema del conocimiento escolar, resulta pertinente la ape- otra parte, la toma de conciencia de que la enseñanza es
lación a Freidrich Nietzsche, en tanto el filósofo alemán se una práctica y que la lectura y la escritura también lo son
ha rebelado contra la institución académica en un texto es- y, en este sentido, el riesgo de producir una pauta curricu-
crito en 1874, llamado Segunda consideración intempesti- lar y una didáctica con una fuerte preocupación centrada en
va. De la utilidad y de los inconvenientes de los estudios la práctica misma —“enseñar lengua es enseñar a hablar,
para la vida. El texto de Nietzsche se inicia con las si- leer y escribir”-, ignorando la dimensión de los saberes es-
guientes palabras de Goethe: “Por lo demás, yo detesto pecíficos referidos a la lengua, a la literatura, a la lectura y
todo lo que no hace más que instruirme, sin aumentar mi a la escritura, como punto de partida ineludible en las de-
actividad o vivificarla inmediatamente”. La frase, provoca- cisiones curriculares y didácticas en el marco de los deba-
dora, sintetiza un ademán común en el filósofo alemán. tes epistemológicos que ellos suponen. Cuando digo “ig-
Nietzsche arremete contra las usanzas del conocimiento norando”, me refiero a que en muchos casos la
caracterizado como un saber que se adquiere “sin modera- información referida a lo disciplinario que circula entre los
ción”. Esta rebeldía de Nietzsche frente a la experiencia especialistas en currículum o entre los autores de libros de
académica —en definitiva, una de las formas de la expe- texto es una información de segunda mano, que toma como
riencia escolar- es lo que lo lleva a plantear su alerta fren- verdadero y único tal o cual recorte del campo disciplina-
te a un posible conocimiento muerto. Para el caso del co- rio de la lingíística o de la teorfa literaria, sin contrastarlo
nocimiento escolar sobre la lengua y la literatura, un con sus fuentes ni con otras líneas teóricas que pudieran ser
conocimiento desligado de la vida consistiría en un cono- elegidas o desechadas, pero que es necesario que sean re-
cimiento alejado de la experiencia del hablante en acción, conocidas para una mayor comprensión de aquello que s
del lector activo frente al texto, del sujeto deseoso de es- será adoptado para la propuesta curricular. En muchos
cribir o intervinfendo activamente en una polémica. casos, las propuestas curriculares y de libros de texto rea-
La cuestión del conocimiento escolar en lengua y lite- lizan curiosas amalgamas teóricas, con una lógica acumu-
ratura merece una reflexión, en tanto se vuelve necesario lativa insuficiente para explicar el sentido de la inclusión
salir de los dos polos en tensión que se presentaron en las de esos “contenidos” en su propuesta.
páginas anteriores. Por una parte, la tentación cientificista Asimismo, estos procesos de construcción curricular
asociada al fetiche de la actualización por la cual se sostie- suelen apoyarse en los aportes de alguna disciplina prove-
ne que todos los problemas de la enseñanza se resuelven edora de un marco explicativo para los procesos de ense-
con la periódica y necesaria actualización de los conoci- ñanza y aprendizaje que aseguraría un supuesto compo-

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 7 Gustavo Bowami RENVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 75

nente cientifico, como si los contenidos disciplinarios de vierten en herramientas para la estigmatización, nuevos ró-
hecho no lo tuvieran. Tradicionalmente, ciertas tendencias tulos que descalifican a los alumnos.
en la didáctica y ciertas propuestas curriculares han con- | El conocimiento escolar en lengua y literatura definido
fiado la explicación acerca de procesos universales de no como pura prescripción de contenidos ni como mera va-
aprendizaje a la psicología, lo que ha dado lugar a un evi- riable de un proceso psicológico universal, sino como
dente reduccionismo a la hora de explicar las escenas de construcción que se realiza en un espacio institucional de-
enseñanza y aprendizaje, en tanto estos procesos no son términado, en el marco de una historia disciplinaria y di-
únicamente psicológicos sino que se dan en contextos so- dáctica específica, supone complejas operaciones en su de-
cioculturales e institucionales específicos. En este sentido, _‘mév . Se trata de un conocimiento cuya ensefianza
el pedagogo francés Philippe Meirieu, en su interesante ochrre en el aula, que está a cargo de docentes con deter-
libro La opción de educar, es contundente: minadas formaciones y trayectorias y cuyos destinatarios
son grupos de alumnos reconocibles en sus características
la insistencia sobre el polo psicológico en un modelo pe- sociales y culturales -no sólo psicológicas—, a la vez que
dagógico puede implicar el peligro, muy presente desde en sus singularidades concretas.
hace años, de una actitud partidaria de esperar los acon-
tecimientos, lo que subordina toda intervención del edu- _Contra cualquier perspectiva sesgada o reductiva, es
cador al hecho de que se haya identificado en el sujeto la necesario recurrir a diversidad de perspectivas teóricas. En
presencia de “estructuras” que la permitan. Para el do- este sentido, nos ayuda a pensar El filósofó francés Michel
cente, esto se traduce en la afirmación de que no puede Foucault, quien en la primera lección del 7 de enero de
hacerse gran cosa puesto que el sujeto “no está lo sufi- 1976 de su Genealogía del racismo, plantea la idea de cier-
cientemente maduro” o “no ha alcanzado el estadio co-
tos “retornos de saber”, algo así como -dice Foucault- “no
rrecto”.2
más saber sino la vida, no más conocimientos sino lo real”.
Se trata -les explica a sus alumnos- de la insurrección de
Esta cita, que se refiere a cierta mala interpretación del
los “saberes sujetos”, es decir, los contenidos históricos
primer Piaget, podría también servir para explicar el efec-
la que fueron sepultados dentro de coherencias funcionales 0_
to estigmatizador de ciertas categorías procedentes de
jerga cotidian a de sistematizaciones formales. Ahí, en los contenidos históri-
psicología cognitiva, ya arraigadas en la “cos se ppfigflrenconlm’ “la eclosión de los enfrentamientos
la escuela, que califican a los alumnos en tanto lectores y
y las luchas que los arreglos funcionales y las organizacio-
escritores como poseedores o no de determinadas “compe-
nes sistemáticas se han propuesto enmascarar”. Se trata de
tencias” o los clasifican en “novatos” y “expertos”. Insta-
que estaban ocultos dentro de conjuntos funciona-
Saberes
ladas en la cotidianidad escolar, estas categorías se con-
les y sistemáticos, y que —precisamente— se pueden re-
construif a través del instrumento de la erudición. También
22 Meirieu, P., La opción de educar, Barcelona, Octaedro, 2001. entiende Foucault por saberes sujetos, aquellos que han

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 /
11,
76 - — G Bovene RENVENTAN LA ENSEÑANZA DF LA LENGUA Y LA UITERATURA. 7

competentes o insuficiente- ción— sobre este caos [el que explica su propia cosmogo-
sido descalificados como no nfa] las he sacado de mi cabeza.” Su caso, que se presenta
nuos, jer_ilquicamcme infe-
mente elaborados: saberes inge
conocimiento o cientificidad como posible en el horizonte del movimiento de la Refor-
riores, por debajo del nivel de
iderados bajos, no cali- ma, muestra la emergencia de unos saberes construidos en
requerido. Se trata de saberes cons riza-
mo los del psiquiat la lectura por fuera de la interpretación oficial de la Biblia;
ficados o hasta descalificados —co
o, del médico que tiene un muestra una lucha entre una cultura letrada y una cultura
do, del enfermo, del enfermer ci- oral perteneciente al pensamiento de los sectores subalter-
saber paralelo y marginal respecto del saber de la medi
s saberes —dice Foucault- nos. Se trata, en definitiva, de un saber sujeto, descalifica-
na, o los del delincuente—; “eso do hasta la hoguera. Seguramente, la experiencia escolar,
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que yo llamaría el saber de la gent en nombre de conocimientos oficiales, autorizados y auto-
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la hora de pensar en la rizantes construye sus propios patíbulos y enciende sus
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compleja trama que supone la reco Me pregunto: ¿cuáles son los saberes de esos grupos
propia investigación de
de una disciplina escolar. En mi de alumnos de origen boliviano que pueblan las aulas de
de la enseñanza de la li-
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paso del tiempo las huellas
cómo quedan en el camino del presan con monosflabos™?, ¿qué otros sentidos no sabe leer
de unas posiciones-hegemo-
de unos debates clausurados, la escuela en ese silencio?, ¿qué tipo de saberes que la es-
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nizantes que resultan triunfan cuela no sabe “leer” se ocultan en la diversidad de expe-
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uno de los momentos históricos correspondientes.
ro en una escuela de adultos que escucha, deslumbrado, la
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burg, nos enteramos del caso sus propias saber, que siempre incluyen los acoplamientos entre
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al tribunal de la
Menocchio en su defensa frente

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 78 Gustavo Bomen

nada la tiranía de los discursos globalizantes con su jerar-

quía y todos los privilegios de la vanguardia teórica”. Este
acoplamiento —concluye Foucault- “permite la constitu-
ción de un saber histórico de las luchas y la utilizacién de
ese saber en las tácticas actuales”. Y aclara: “se trata de
poner en juego saberes locales, discontinuos, descalifica-
dos, no legitimados, y no se trata de reivindicar un derecho
lírico a la ignorancia, al no saber”. " *
Saberes sociales, saberes de los sujetos sobre la len- CAPÍTULO 3
gua, sobre la literatura, se juegan en las prácticas de lectu- Narrar las prácticas
ra y escritura en nuestras clases; saberes que no deben ser
descalificados, sino que deben ponerse de relieve en tanto
saberes sobre el texto y sobre la cultura que están activos
en cada clase. Discutir su estatuto epistemológico es preci-
samente la tarea reservada a una didáctica; enseñar a sope-
sarlos es la tarea inminente de una formación docente que
no sea reductiva en sus modos de concebir el conocimien-
to escolar.

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 /)
/i — Gustavo Boman REWVENTAR LA ENSEÑANZA DF LA LENGUA Y (A LTERATURA.
77

sido descalificados como no competentes o insuficiente- ción— sobre este caos [el que explica su propia cosmogo-
mente elaborados: saberes ingenuos, jerárquicamente iñfe- nfa) las he sacado de mi cabeza” Su caso, que se presenta
riores, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad como posible en el horizonte del movimiento de la Refor-
requerido. Se trata de saberes considerados bajos, no cali- ma, muestra la emergencia de unos saberes construidos en
ficados o hasta descalificados —como los del psiquiatriza- la lectura por fuera de la interpretación oficial de la Biblia;
do, del enfermo, del enfermero, del médico que tiene un Muestra una lucha entre una cultura letrada y una cultura
saber paralelo y marginal respecto del saber de la medici- oral perteneciente al pensamiento de los sectores subalter-
na, o los del delincuente—; “esos saberes -dice Foucault- nos. Se trata, en definitiva, de un saber sujeto, descalifica-
que yo llamaría el saber de la gente”. do hasta la hoguera. Seguramente, la experiencia escolar,
Esta idea de Foucault de saberes sujetos, del saber de en nombre de conocimientos oficiales, autorizados y auto-
la gente, me parece productiva a la hora de pensar en la rizantes construye sus propios patíbulos y enciende sus
compleja trama que supone la reconstrucción de la historia propias hogueras.
de una disciplina escolar. En mi propia investigación de Me pregunto: ¿cuáles son los saberes de esos grupos
tesis de doctorado sobre la historia de la enseñanza de la li- de alumnos de origen boliviano que pueblan las aulas de
teratura en la escuela media argentina, pude comprobar las escuelas de la ciudad de Buenos Aires, frente a cuyo si-
cómo quedan en el camino del paso del tiempo las huellas lencio los profesores suelen decir: “no saben hablar, se ex-
de unos debates clausurados, de unas posiciones-hegemo- presan con monosflabos”?, ¿qué otros sentidos no sabe leer
nizantes que resultan triunfantes, dé unas voces y unas la escuela en ese silencio?, ¿qué tipo de saberes que la es-
, pricticas silenciadas pero a la vez todavía legibles. Son Tas cuela no sabe “leer” se ocultan en la diversidad de expe-
“ voces ensordecedoras del historicismo, del biografismo, de riencias culturales que atraviesa un joven de una banda de
la gramática estructural o de la lingiifstica textual, en cada esquina de una zona de clase media baja del Gran Buenos
uno de los momentos históricos correspondientes. Se trata Aires?, ¿qué tipo de saberes son los que produce un obre-
de las luchas sobre la génesis del conocimiento escolar que ro en una escuela de adultos que escucha, deslumbrado, la
se recortan sobre las luchas por el conocimiento, donde se oralización de un texto literario, debatiéndose acerca de los
descubre su carácter no neutral, polémico y estratégico. límites de la ficción, la verdad y la mentira?
En un texto fascinante que nadie que esté vinculado de Estas voces que constituyen los saberes sujetos de ado-
alguna manera con las prácticas de lectura puede dejar de lescentes, jóvenes y adultos construyendo en el aula su re-
conocer, El queso y los gusanos del historiador Carlo Guiz- lación con el lenguaje, permiten reconstruir una historia de
burg, nos enteramos del caso de Menocchio, un mnline:m las luchas y enfrentamientos entre las genealogías del
friulano condenado a la hoguera por sostener sus propias saber, que siempre incluyen los acoplamientos entre saber
lecturas de la Biblia. “Otras cosas que he dicho —afirma erudito y saber de la gente y que sólo pueden ser reconoci-
Menocchio en su defensa frente al tribunal de la Inquisi- das con una condición -dice Foucault—: “que fuera elimi-

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 Dejame que te cuente...

La profesora María Inés Oviedo me acerca un registro

de una clase de lengua de una colega que no encontraba la
forma de interesar a sus alumnos en la práctica de la escri-
tura; había probado con las mejores consignas de Maite Al-
varado y de Gloria Pampillo, habfa inventado las propias
sin resultados positivos. Por fin, ese día, en que había pla-
nificado trabajar con las Cartas de Propp, lee una crónica
periodística interesante en otro curso en la hora anterior y
decide plantear una consigna a partir de ese texto. La pro-
fesora Estela Gómez ha comprobado que se producen en el
aula, de parte de algunos alumnos, lecturas no previstas y
que se dan sobre todo cuando nos apartamos de los mode-
los clásicos de análisis de los tipos textuales y, en especial,
cuando se trabaja con textos “extraescolares” que se refie-
ren a aspectos conflictivos de la vida social. No tiene duda
de que es muy importante prestar atención a ellos. Gracie-
la Ocampo, profesora entusiasta, duda mucho antes de pro-
poner la lectura de “Carl Herst”, un cuento de Silvina
Ocampo, autora argentina escasamente frecuentada en la
escuela. Graciela parece realizar esta elección por una vía
poco común: “El motivo de la elección no responde a lo

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 a .l REINVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. 83

que un profesor debería tener en cuenta para compartir con un bandolero” de Gabriel García Márquez y lo ha “reescri-
sus alumnos: lo lef como diez veces y siempre surgía una to”; es decir, ha producido una versión que ella cree que es
nueva duda. La única certeza en el momento de la lectura la más adecuada para interesar a sus alumnos de segundo
era la que me decía que cada vez entendía menos este año de la escuela de Educación Media N° 8 de José León
cuento”. Pese a esto, es sorprendida por una maestra de Suárez. Delia prepara con seriedad su puesta en escena
séptimo grado y por la preceptora, que le piden una copia —¿Qué es una clase sino eso?-, hasta ensaya frente a su hija
del cuento. En su trabajo cotidiano en la Escuela Comer- adolescente e incorpora sus sugerencias. Por fin llega el
cial de Chivilcoy, la joven profesora Soledad Simone ha día, y Delia nota que sus alumnos están interesados, siguen
descubierto que frente a un cuento “difícil” como “Casa to- el relato, parece que disfrutan. Sin embargo, Delia parece
mada” de Julio Cortázar —como los propios alumnos no terminar de ganar cierta confianza en sí misma como ar-
dicen-, es posible dejarse sorprender por las importantes tífice de esa experiencia, pues dice que sería interesante
reflexiones literarias que los alumnos realizan. El profesor volver a replicarla pero a cargo de un narrador profesional.
Sergio Marchesín me confiesa que se ha visto excedido por En la EGB N° 51 de Florencio Varela, un grupo de profe-
una escena de lectura instalada en su aula por afuera de él, sores festeja haber obtenido fondos a través del Programa
más allá de lo planificado: sucede que Verónica, una de sus PRISE para formar bibliotecas de aula, ya que no existe en
alumnas, comienza a leer frente a sus compañeros y con la escuela, escasa en espacio, un lugar para inaugurar una
evidente éxito Mi planta de naranja-lima. Legítimamente, biblioteca para toda la institución. Ya pasados unos meses
el profesor se pregunta: desde que las bibliotecas fueron instaladas en cada aula,
los profesores están preocupados porque los libros siguen
el hecho
¿Y qué era aquello que producía efecto: el libro, leído “vírgenes”, sin ser leídos. Incluso se ha detectado que al-
de que fuera elegido por uno de ellos, que fuera por gunos alumnos han sacado por la ventana algunos libros
una compañera, la combinación singula r dz‘mdo: estos para venderlos en la feria de la zona. Cuando se les pre-
que
elementos? ¿Además, eso que yo estaba h¿u'¡u¡do o gunta por su falta de interés, los alumnos dicen: “los libros
se podfa
en realidad ellos me hacían a mí, era, constituía,
llamar una clase de literatura?, ¿qué es una clase de li- se pueden estropear”, “nadie nos dijo que los usemos”, “no
teratura? conocemos nada de lo que hay”. Como se ve, los alumnos
piden mediación, y ante tan claro requerimiento, la profe-
imentando sora de lengua y literatura, Gabriela Salvini, acepta el des-
La profesora Delia Di Matteo está exper
és de afío de poner en juego una serie de acciones de mediación
otros caminos para sus clases de literatura. Despu
y lectu- para que los chicos se pongan en contacto con los libros y
haber asistido a un seminario sobre narración oral
o, ha la lectura. Así, establece un tiempo fijo de dos horas los
ra en voz alta dictado por la narradora Alicia Serran
días jueves para leer en cualquier lugar de la escuela, mien-
decidido darle otra relevancia a la oralidad en sus clases de
tras la profesora se acerca a cada uno y conversa en parti-
Jiteratura. Para ello ha seleccionado el cuento “Elegía para

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 84 Gustavo Bowam RENVENTAR LA ENSEÑANZA DF 1A LENGUA Y 1A UTERATUNA
85

cular sobre lo que está leyendo. También les propone acti- cas posibles, atravesado por reflexiones de esas que se
vidades de escritura: registros de sus propias lecturas, re- hacen ahí, al borde de la experiencia de enseñar.
comendaciones para chicos de otros cursos, y por fin con- La posición curricular y didáctica más clásica diría que
feccionan una carpeta que acumula los textos y que se es necesario dejar de lado estas prácticas para dar paso
llama “Guía para un lector desesperado”. La profesora a
unos modelos más innovadores, para que estos profesores
María Fernanda García lee en un octavo año de EGB el aprendan las nuevas teorías que conforman el conocimien-
cuento “La fiesta ajena” de Liliana Hecker; los alumnos en to es‘colnr más actualizado, para que incorporen mejores
su mayor parte permanecen indiferentes, mientras esperan consignas y propuestas de actividades, elaboradas por los
un cuestionario de preguntas. La profesora cambia de especialistas en didáctica o por los autores de libros de
cuento: “Pinocho, el astuto” de Gianni Rodari, y todos los texto. Ciertas líneas de la investigación didáctica afirmarfan
alumnos, “no sé si mágicamente —dice María Fernanda-, que hay unas secuencias “probadas”, que son ésas las que
comenzaron a debatir entre ellos”. se deben aplicar en el aula, que no tiene sentido y es una
Pero... ¿Cuál es el valor de estos relatos? ¿Cuál su in- pérdida de tiempo escuchar a los profesores en sus opinio-
terés? ¿Cuál es el estatuto de sus autorías? ¿Qué hay del nes, dudas y vacilaciones, que lo mejor es que sepan que en
orden de lo generalizable, de lo que podría postularse la jurisdicción hay un currículum y que a él deben atenerse,
como principio, máxima, prescripción? ¿La cosa va por que deben lograr que los alumnos se interesen en las activi-
acá? ¿Y estos profesores quiénes son, quién los eligió? dades que ellos proponen, pero que puede pasar que los
¿Son buenos profesores? ¿Y qué son estas prácticas? ¿Cuál alumnos no estén bien preparados, pues vienen muy mal de
su calidad? ¿Cuál su validez? ¿Se ajustan al curriculum? la primaria. El profesor tiene que tener paciencia, ya en-
¿Serán clases de Lengua, de Castellano, de Literatura, de contrará un buen grupo y verá qué buenas eran estas pro-
Lengua y Literatura, de Idioma Nacional, de “Prácticas del puestas para el aula. A veces el profesor es poco dúctil
lenguaje”, como dicen algunos? ¿Son mera improvisación? ~dicen- y no ha estudiado bien las nuevas teorías, no ha se-
¿Pero entonces, tienen los profesores opinión? ¿Y las pres- guido bien el orden de las secuencias y está, tan tradicional
cripciones? ¿Estamos yendo hacia el caos? ¿Habrán apren- como es, obsesionado por la gramática y la ortografía. Y el
dido algo estos alumnbs? otro está montado sobre el “laissez-faire” y la creatividad, y
Frente a estas preguntas posibles, uno podría comenzar ahí sf que esos adolescentes no van a aprender nada.
precisamente por cambiar las preguntas como un modo de Parodia, cosas oídas y puntos extremos de posiciones
reinventar la enseñanza. Sucede que todos estos relatos, naturalizadas que es necesario revisar a la hora de reinven-
producto de intercambios más o menos informales entre tar una enseñanza de la lengua y la literatura que nos per-
colegas, están mostrando la potencia y la diversidad de mita avanzar sobre aquellas zonas que se nos presentan
unos modos de hacer que están transcurriendo y que van como clausuradas, de difícil resolución, acuciantes en
tramando un campo difuso pero rico, opulento, en prácti- nuestra práctica cotidiana.

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 86 Gustavo Bowsm REINVENTAR 1A ENSEÑANZA DF LA LENGUA Y 1A LITERATURA 87

La puesta en valor de los relatos profesor enseña. De este modo, los profesores de lengua y
literatura se recomiendan textos interesantes, se “pasan”
Rescatar y hacer una puesta en valor de los relatos de actividades, se cuentan entre ellos los modos en que tal o
los profesores no es parte de un proyecto complaciente y cual texto fue recibido por los alumnos, cómo respondie-
demagógico de dar la voz a los silenciados, ni significa el ron a una actividad propuesta, comparten éxitos y fracasos,
acopio indiscriminado de un anecdotario infinito. No se jugadas maestras y caminos erróneos.
trata de dar la voz, pues “darla” sería presumir del hecho Tampoco se trata de un asunto especialmente nuevo u
de estar ocupando un lugar de poder desde donde es posi- original, pues la producción de textos a cargo de docentes
ble ejercer un control sobre las voces de los otros. Por lo que escriben es una práctica que registra una historia y que
menos no son esos los poderes a los que aspira la didácti- es interesante reconsiderar. Fundamentalmente en el ám-
ca, esta didáctica. Las voces se están pronunciando todo el bito de la escuela primaria, son numerosos y muy recono-
tiempo, más allá de que los especialistas, los formadores, cidos los ejemplos que van desde el emblemático Gianni
los didactas o los funcionarios las escuchemos o no. Pos- Rodari, cuya Gramática de la fantasía, aunque es un libro
tular a las voces de los profesores como parte de un hori- de consignas, se puede leer como un relato autobiográfico
zonte más vasto de saberes y experiencias propone una po- del maestro italiano, hasta, aquí en la Argentina, los libros
sición particular en el campo de la enseñanza, de la del maestro Luis Iglesias, que relata y sistematiza sus ex-
formación y de la didáctica. Tampoco se trata de armar un periencias en escuelas rurales, así como también las pro-
archivo de documentación narrativa de “buenas prácticas” ducciones de las maestras rosarinas Olga y Leticia Coset-
—¿quién decide cuáles son esas buenas prácticas?-, ni de tini y, por supuesto, los textos con una intensa reflexión
engrosar el portfolio para la evaluación de desempeños. sobre la experiencia escolar del maestro uruguayo Gesual-
Narraciones y voces dan cuenta de experiencias y prácti- do. Para el caso de la educación secundaria, acaso la pro-
cas, de reflexiones sobre ellas, de modos de reafirmar sus ducción sea menor o quizá menos investigada y difundida,
modos de hacer de los profesores. pero sin duda es posible recuperar en ese ámbito voces y
La posibilidad de la narración de prácticas de enseñan- escritos de profesores.
Za no es un asunto especialmente nuevo ni original. En re- Las incursiones en bibliotecas y archivos permiten®
alidad, la cotidianidad escolar está atravesada por constan- acceder a artículos periodísticos o publicaciones de revis-
tes narraciones que van y vienen entre colegas que se tas o libros escritos por profesores de distintas épocas que
cuentan aquello que está pasando cada día. Más allá de las dan cuenta de proyectos institucionales, de experiencias in-
conversaciones referidas a la vida privada o a aspectos vin- dividuales, de opiniones polémicas, de intervenciones que
culados con la institución escolar, muchas de esas conver-
saciones están directamente referidas a cuestiones curricu-
lares, didácticas, específicas de aquella disciplina que el 23 Véanse Bombini, G., Los arrabalesde la literatura, op. cit., y Sardi,V., op. cil.

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 88 Gustavo Bowsiv RENVENTAR LA ENSEÑANZA DF LA LENGUA Y (A UTERATIMA
89

manifiestan adhesión o rechazo a directivas oficiales, re- les: el escaso tiempo efectivo dedicado a la lectura directa
formas educativas, nuevos programas, libros en circulación de textos literarios, la excesiva y en ciertos casos poco re-
entre otros materiales. levante información que presentan las historias literarias
Dentro de los relatos de prácticas, resultan interesantes escolares y, consecuentemente, Jos riesgos del enciclope-
Fe-
dos libros de dos profesores de secundaria de la Capital dismo y sus prácticas: la repetición mecánica, la memori-
deral y de Chivilcoy, que se dan a conocer de manera casi zacién. Asimismo, el libro de Emilio Alonso Criado pre-
simultánea. En el primer caso, el profesor del Colegio Na- senta una parte segunda en la que el autor antologiza textos
cional Norte Emilio Alonso Criado publica en 1918 en im- escritos por sus alumnos, tanto de ficción como análisis de
prenta Myrian —seguramente se trata de una edición finan- textos, reseñas, entrevistas a escritores, entre otros, como
ciada por el autor— Del aula. Aportes a la enseñanza de la modo de demostrar el resultado de su tarea.
literatura; en el segundo caso es el profesor José Fernán- Otro modo de recuperar huellas y voces de la práctica,
dez Coria, de la Escuela Normal de esa localidad de la pro- más allá de las fuentes escritas, es recurrir a la oralidad de
vincia de Buenos Aires, quien en 1919 publica La ense- los propios actores —profesores con amplia trayectoria—,
ñanza de la literatura, bajo el sello de la revista Nosotros. que, convertidos en entrevistados, aportarán relatos clave
referidos al pasado de las prácticas o a los particulares
Ambos profesores hablan en sus textos en primera perso-
ales y modos de resolver los desafíos del aula hoy.
na, en tanto se asumen como protagonistas princip
de enseñan za. Ningun o Tal como lo expresa Ivor Goodson, un estudioso de la
responsables de sus experiencias
un mo- historia de las disciplinas escolares, estos relatos, junto con
de los dos profesores pretende ofrecer en su texto
nza de la li- su inmediato interés anecdótico, nos están poniendo en
delo o una guía para la correcta o eficaz enseña
ncia peda- evidencia el carácter social y cultural de las prácticas de la
teratura, más bien se proponen narrar su experie enseñanza, su complejidad, que no debe ser interpretada
sus colegas. A su
gógica de modo tal de compartirla con
recorrido de_ pro- como “natural”, sino como producto de una construcción
vez, ambos textos van construyendo un histórica atravesada por macrodecisiones políticas y curri-
asignatura Litera-
blemas que son los que el dictado de la culares referidas, por ejemplo, al modo de organización de
la década del ‘10
tura en ese momento histórico, a fines de los planes de estudio, a las orientaciones en términos de
como acu-
del siglo XX, parece poner de relieve, mostrar política lingilística, a la definición prescriptiva de los con-
La d¡sclplma
ciante, como parte del estado de un debate. tenidos a enseñar, pero también a los modos en que se ejer-
configurnclqnes
escolar Literatura reconoce sus primeras ce la enseñanza, es decir, cómo los profesores resuelven
últimas década s del siglo
en la escuela secundaria en las sus más diversas escenas: cómo transmitir la información,
experie ncia de_ ense-
XIX, por lo que lo transitado en la
incipiente; sin em-
ñanza en ese nivel es todavía escaso,
dos profeso- 24 Goodson, 1. (ed.), Historias de vida del profesorado, Barcelons, Octaedro,
bargo, ya se prefiguran en los libros de estos
como recurren- 2004.
res, tópicos que se presentarán en adelante

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 REMVENTAR LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y 1A — 2
cómo producir situaciones que susciten la atención de
nuestros alumnos, cómo generar condiciones para que sea se refieren a la práctica y cuyo rescate y consideración su-
posible una situación de tarea, cómo orientar su desarrollo, pone una posición particular respecto de lo que, desde el
cómo evaluar, cómo resolver el día a día y, más complejo campo de la didáctica de la lengua y la literatura, queremos
aun, una secuencia de trabajo que se prolongará segura- entender por prácticas.
mente a lo largo de un año.
Las investigaciones en el campo de la narrativa vienen
mostrando su productividad en la posibilidad de construir
También se pueden leer en estos relatos referencias a
conocimiento sobre la enseñanza. Autores como Clandinin
los modos particulares en que distintos profesores vienen
y Connelly, Bolívar, Domingo y Fernández, Cochran-Smith
desarrollando hoy, o han llevado adelante en otros momen-
y Lytle y el propio Ivor Goodson,? entre otros, han venido
tos históricos, la tarea de enseñar: estilos personales, pre-
desarrollando distintas investigaciones dentro de la línea
ferencias, que en el caso de la enseñanza de la lengua y la
narrativa en las que es necesario distinguir, como lo plan-
literatura adquieren particular interés.
Tal como lo habíamos planteado, no creemos que el
tean Bolívar, Domingo y Fernández, entre la narrativa
como producción, la investigación narrativa y el uso de la
modo de repensar los problemas de la enseñanza, de cons-
narrativa. En este sentido me interesa la definición que
truir una didáctica y, menos aun, de elaborar un currículo
dan estos autores de “uso de la narrativa”, entendiéndolo
de una disciplina específica pueda ser de espaldas a la
como “un dispositivo usado para promover el cambio en
práctica, ignorando todas estas historias. Las “prácticas” la práctica”. Plantear la posibilidad de un cambio en las
ya no serán ahora unas prácticas propuestas como modelo
prácticas desde aquello que se va acumulando en las na-
y que, probadas en la observación empírica de una inves- rrativas supone una posición cuestionadora de la propia
tigación, se ofrezcan como garantía de la “buena enseñan- idea de innovación —tantas veces proclamada en el ámbito
za”. Se trata de otra politica de distribución de las voces, escolar— cuando ésta es entendida como pura novedad,
que encuentra en la narración la posibilidad de reconocer como una transformación que se daría desde un afuera de
un saber acumulado que tiene que ver con los modos de las prácticas escolares, un afuera al que se percibe como
resolver los desafíos de la enseñanza. De esto, poco ha ha- “incontaminado” de las cristalizaciones y vicios asentados
blado la didáctica, tan sólo lo ha hecho de manera decla-
rativa y, en su lugar, sólo ha sabido satisfacer la expectati-
va social, la imagen cristalizada de ser proveedora de 25 Véanse Convelly, M. y Clandinin, ., “Relatos de experienciae investigación
narrativa”, en Larrosa, J. y otros, Déjame que 1e cuente. Ensayos sobre na-
buenas recetas. rrativa y educación, Barcelona, Laertes, 1995; Bolivar, A.. Domingo, J. y
Si los relatos históricos se presentan como huellas in- Ferández, M., La investigación biográfico-narrativa en educación, Ma-
delebles de los modos en que docentes a título individual o
drid, La Muralla, 2001; Cochran-Smith, M. y Lyle, $. L., Dentro / Fuera.
Ensefiantes que investigan, Madrid, Akal, 2002; Goodson, 1., Historia del
colectivos profesionales han llevado adelante sus prácticas, currículum. La construcción socialde las disciplinas escolares, Bascelona,
como vefamos antes, existen narraciones en presente que
Pomares-Corredor, 1995, y Goodson, l. (ed.),Historias de vida del profeso-
rado, op. cit.

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 Gustavo Bowmit RENVENTAR (A ENSEÑANZA DF 1A LENGUA Y (A ITERATURA 9

en el cotidiano de la escuela, Contra esta idea de innova- Comenzar a imaginarse la práctica tiene una apoyatu-
de
ción ex nihilo, se impone una posible transformación ra necesaria en el relato y más específicamente en la escri-
las prácticas en diálogo con su propia historia, que noes tura. Anticipar la práctica es planificar, es habitualmente
sólo la historia de las prescripciones curriculares sino la volcar por escrito en una sábana estandarizada organizada
de los relatos aqumulados de profesores de lengua y lite- por objetivos, contenidos, actividades y tiempo (o cual-
ratura que han construido una historia que reconoce rup- quiera de sus variantes). Aprobar la planificación antes de
turas y continuidades, éxitos y fracasos, momentos de empezar la práctica, de entrar al aula ajena, la que nos han
apogeo y momentos críticos. facilitado y frente a la cual tenemos toda la responsabili-
dad, es un requisito fundamental en el rito instalado: todos
lo hemos conocido como profesores o como alumnos.
Relatos en la formación de docentes Sucede que en nuestra experiencia en el equipo docen-
de lengua y literatura te de la cátedra de Didáctica de la lengua y la literatura y
Prácticas de la Enseñanza de la carrera de Letras de la Uni-
Un caso específico para el uso de las narrativas es el de versidad Nacional de La Plata, advertimos que este punto
la formación de docentes. Se trata de colegas a punto de de llegada final que era la planificación ya redactada y lista
iniciarse en la tarea de enseñar y que en la situación de para ser aprobada reconocía un momento previo de borra-
prácticas comienzan a representarse un modo de actuar, un dores en estado de discusión y una re-discusión constante
arte de hacer sumergidos repentinamente en contextos que en el marco del propio proceso de la práctica, reformulan-
se presentan como sorpresivos, extraños, altamente criti- do, reescribiendo la planificación, suprimiendo, agregan-
cos. Llegar a estos espacios con la intención de dar clases do, usando de manera diferente el tiempo, cambiando tex-
propone desafíos insospechados para aquel que-en los últi- tos, desplazando contenidos y jerarquizando otros,
mos años ha venido atesorando información bibliográfica inventando nuevas actividades, desechando otras. Todo
diversa y específica, seguramente más o menos aclualiza-- este proceso, que deja algunas huellas en borradores des-
da, ha venido reconociéndose como parte de una comuni- prolijos y anotaciones marginales y que se pierde en la ins-
dad interpretativa, a la'hora de compartir textos y sentidos, tantaneidad de la conversación y en el “pasado en limpio”
y que ahora se ve obligado a recontextualizar esos saberes a la sábana de la planificación, podría valorarse como el
para nuevos propósitos y dirigidos a otros que ya no son tramo más rico en la producción de la práctica y en el re-
sus pares. Además, eso que el alumno de letras, ahora prac- corrido hacia la construcción del rol del profesor. Además,
ticante, aprendió a lo largo de su carrera, se reorganiza, se en ese encuentro posterior entre el practicante y su coordi-
presenta de otro modo, según una lógica curricular de la nador de précticas a la salida del aula, ahí cuando todo
escuela media, que no es la misma que la del ámbito uni- acaba de ocurrir y ha generado insatisfacción, fatiga, sor-
versitario o la de la formación terciaria. presa y complacencia, esta sensación acaso contradictoria

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 o Gusravo Bonm - Ul 4 RENVINTAR LA ENSEÑANZA DE L LENGUA Y L st =

genera unos intercambios narrativos orales entre el practi- Uno de los géneros trabajados que se presentó como
cante y su tutor donde parecen manifestarse reflexiones una invención para dar cuenta del proceso de construcción
imperdibles acerca de la práctica. de la propuesta de trabajo en el aula es el llamado “guión
Reconocido lo anterior, se hace necesario encontrar conjetural”, al que definimos como:
una manera de atribuirles un estatuto interesante a estos
intercambios y borradores de la práctica, de manera tal una suerte de relato de anticipación, de género de “di-
que se pusieran en el centro mismo de su construcción y ddctica-ficcion” que permite predecir prácticas a la vez
que fueran reconocidos como momentos de producción que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus
posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúc-
significativos. Además, en la compulsa entre el texto de la til, permeable a las condiciones de su producción, de
planificación y la propia práctica, este reconocimiento -frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella
debería provocar un cierto alivio: en muchas ocasiones participan?
percibíamos que el practicante se hacía esclavo de su pro-
pia planificación, a la que leía en términos de cumpli- Estos relatos de anticipación o guiones para la práctica
miento o incumplimiento, y, a partir de esta oposición sin se escriben en primera persona y van dando cuenta de aque-
matices, construía sus propios criterios de autoevaluación llo que se va a realizar en ese futuro inmediato de la entra-
de la práctica desarrollada. Haber cumplido con el tiem- da al aula, dejando abiertas todas las postbilidades para eso
po estipulado, haber podido llegar a un cierre coherente, que haré en el aula. Así, la alumna Mariana Castro de la

haber trabajado con todas las actividades previstas se Universidad Nacional de La Plata, que ya ha iniciado sus
constitufan en parámetro único y excluyente de una buena prácticas, considera en su guión lo ocurrido en la clase an-
terior para tomar decisiones sobre la clase siguiente:
práctica, aprobable.
Para darles entonces un estatuto relevante a esos mo- Primero los haría trabajar con “Casa tomada” y luego
mentos de la construcción de la práctica, que constimyen con “Ómnibus”. Para que no suceda lo de la clase ante-
un tramo crucial en el recorrido hacia la nueva profesión, rior les voy a decir que intenten responder sin preguntar-
nos propusimos trabajar a partir de la escritura de ciertos me qué pongo, que intenten resolver solos las preguntas.
Si fuese necesario, blanquearía la relación que quiero es-
géneros que pueden dar cuenta de esta tarea de construc-
tablecer entre ellos y yo. Luego de las actividades grupa-
ción y de reflexión sobre la práctica. No es la escritura les haría una puesta en común intentando copiar las di-
mero apunte o ayuda-memoria, sino que se trata de recu- ferentes respuestas; la idea es que sean diferentes.
perar la práctica de escritura en su función epistémica; es
decir, partimos de la convicción de que escribir es producir
conocimiento acerca de aquello sobre lo que se escribe y 26 Bombini, G., “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en
torno a una relación productiva", en Acras de las Primeras Joradas Na-
que esta escritura de la práctica es una herramienta clave cionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba,
para la formación de los profesores en Letras. Universidad Nacional de Córdoba, 2002.

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 %6 Gustavo Bowmra REMVENTANLA ENSEÑANZA DF LA LENGUA
Y 1A LITERATURA 97

Como se ve, el replanteo es parte de la tarea, no es Finalmente en el trabajo que me entregó Gastón estaban
mera excepción a una norma ante lo incontrastable de
la presentes los rasgos que habíamos estado viendo, pero no
escritu ra conjetu ral la posi- logró la introducción del elemento gótico. Lo mismo le
práctica, sino que en la propia
ocurrió a la mayoría de los chicos que me entregaron sus
bilidad del replanteo está habilitada. trabajos: ponfan objetividad a la voz del narrador hacien-
Los alumnos también hacen “autorregistros”, otro de do que éste solamente describa los hechos, que eran fan-
los géneros abordados, que son notas personales posterio- tásticos en casi todos los casos, sin inmutarse; entonces,
res a la práctica y que se van hilando como un continuum
no lograban un efecto de horror en el protagonista, aun-
que lo que narraban podría contarse con terror. Supongo
con el texto del guión. De este modo, se construye una ex- que el hecho de que no se hayan detenido en el elemento
tensa secuencia narrativa que va acumulando la totalidad gótico tiene que ver con que es el que menos enfaticé en
de la experiencia y que va registrando sus avatares, sus idas las clases; incluso en “Manuscrito...” no se ve el “terror”
y vueltas, sus cambios en la marcha, sus fracasos, sus pun- como ellos lo conocen habitualmente, por eso quizás no
repararon en este aspecto tanto como en los otros.
{os muertos y sus zonas más productivas, sus puntos de
fuga hacia otra cosa, incluso hacia lo que no estaba pro-
gramado. Julia Bisignano, también estudiante del Profeso- También en experiencias de formación continua, escri-
rado en Letras de la Universidad Nacional de La Plata, es- bir es un modo de reflexionar y de producir conocimiento
cribe en su autorregistro: acerca de la práctica. En acciones de capacitación en es-
cuelas como así también en cursos fuera del horario esco-
Es probable que la causa de que no les haya quedado or-
lar, la enseñanza en tanto práctica profesional se recupera
claro lo que quise proponerles haya sido mi falia quede lle- como objeto de reflexión y promueve transformaciones en
ganización al presenta rles las conclus iones a las el trabajo de los profesores en actividad. Graciela Suárez,
a
gábamos, además de que con las referencias que hice profesora de media y alumna de la Licenciatura en Ense-
es
Bajtín, apuradas, quizá los confundí en vez de aclararl ñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Na-
Por esto, nuevame nte veo que hubiera sido más
las cosas.
productivo comentarles “géneros discursivos” según Baj-
cional de San Martín, se refiere en un escrito a una expe-
tín, más adelante. riencia realizada en una escuela media urbano-marginal de
la zona noroeste del Gran Buenos Aires, con un grupo de
y lo octavo año.
La práctica tensiona entonces entre lo programado
los
que efectivamente ocurre en el aula y obliga a revisar Se trata de veinte adolescentes de quince años promedio
saberes teóricos a trabajar, la manera en que fueron pre-
—escribe Graciela—, en su mayoría recursantes y con pro-
sentados, dónde se pusieron los énfasis y qué efecto pro- blemas de conducta moderados a graves, que transitan
.
dujeron en las escrituras solicitadas a los alumnos en rela- por problemáticas familiares y personales complejas
ción con sus conocimientos culturales acerca del género (abandono de los padres, alcoholismo, violencia fisica,
“terror”. Escribe Julia: embarazo y aborto, por citar algunas).

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 GusTavo Bowen REINVENTARL ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
99

Graciela había propuesto con escaso éxito distintas ac- volvió menos caótico, hasta convertirse en una instancia
tividades de lectura y escritura de narrativa y lírica: “Siem- en la cual se respetaron los turnos de conversación y se
pre lograba que unos pocos, en este caso, siempre los mis- escuchó lo que el otro decía
mos, realizaran las propuestas en forma completa. Lo que
notaba como constante en este grupo era que la lectura de Y avanza en una observación interesante respecto de la
textos narrativos era lo que menos los entusiasmaba”. propia situación de lectura y comentario de textos en el aula:
Frente a esta situación, Graciela decide llevar textos de la la experiencia me sirvió para observar, además de ese
poeta Alejandra Pizamik: proceso que llevó a una comunicación ordenada, cierto
fenómeno de hipercorrección en el discurso de un grupo
Una de mis hipótesis era que los chicos, al leer esa poe- de adolescentes varones, quienes al principio comenza-
sia breve y críptica, se resistirían a leer o a construir in- ban sus interpretaciones utilizando términos vulgares y
terpretaciones, o, por otro lado, pensaba que era posible lunfardísticos, si se quiere, y que al escuchar lo que otros
que cierto sector del grupo se sintiera atraído y tal vez varones y en especial las chicas decían con tanto interés
identificado con esas lecturas, debido a la inmensa carga (el mismo que ellos tenían en participar), cambiaron au-
de ausencia y soledad que su yo lírico expresa. tomáticamente su registro y comenzaron a expresarse en
cierta variedad más cercana a la estandarizada. Lo im-
Por fin expone los efectos de su propuesta de lectura: portante para destacar aquí es que el grupo interpretó
con éxito las reglas de comunicación que rigen la situa-
ción de aula, lo que hasta entonces no habían hecho, tal
Lo cierto fue que, si bien el curso siempre se destacó por vez porque ninguna situación de clase les había parecido
su gran carga de agresividad fisico-verbal y su constante
significativa o merecedora de tal distinción.
dispersión en clase, cuando comencé a leer el primer
poema que había elegido (el 20, “dice que no sabe zlf!
miedo de la muerte del amor...”), se produjo un silencio Hablábamos hace algunos años de “literaturizar la en-
absoluto y, tras él, la aprobación total y el pedido de más señanza”?7 como uno de los modos de acercar la lógica del
lectura. A partir de ese momento, la clase cobró otros co- objeto a la lógica de la enseñanza. El enunciado era en sí
lores, se despertaron otros intereses y comenzaron lz_zx hi- mismo atractivo, pero parecía no dar demasiadas pistas para
pótesis interpretativas, dichas al principio a los gritos y
Su puesta en acto en la cotidianidad de las aulas. Hoy po-
tatando de anteponerse a las de los demás: observaron
la insistencia en el tema de la muerte y, asociadas a ella, dríamos reemplazar “literaturizar” por “narrativizar” e ima-
la soledad, la ausencia (“una grieta en un muro..."), e{ ginamos la práctica de la enseñanza de la lengua y la lite-
suicidio (“vida, mi vida, déjate caer, déjate doler, mi ratura como una usina de producción constante de lecturas
vida...”), la construcción del yo como suma de historias y
vivencias (“yo y la que fui nos sentamos / en el umbral de
mi mirada..."). Todas estas interpretaciones fueron sa-
77 Bombini, G., La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la lite-
liendo de ellos sin saber siquiera quién había sido Ale- ratura, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989. Reedición en Buenos
jandra Pizarnik, y a medida que leíamos, el diálogo se Aires, Lugar Editorial, 2005.

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 100 Gustavo Bomein

y escrituras, un espacio donde se comparten relatos, donde

se narran prácticas y se construyen conocimientos sobre
esta enseñanza. Un lugar posible donde asumir el yo, esa
identidad que nos define a los profesores como aquellos
que estamos ahí, en la escuela, enseñando una disciplina en
particular, objeto de nuestro interés y pasión.

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