Departamento Ciencias Exactas

Título del trabajo: Ejercicios propedéuticos para la

resolución de problemas aritméticos en la Secundaria
Básica.

Autores del trabajo: Anney Arteaga Villavicencio

Tutores del trabajo: M. Sc. Fidel Rubén Rodríguez Ramos

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 Academic Departament: Exacts Sciences

Title: Propaedeutic exercises for solving problems in

elementary school

Author: Anney Arteaga Villavicencio

Thesis Director: M. Sc. Fidel Rubén Rodríguez Ramos
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Villas, y se encuentra depositado en los fondos de la Biblioteca Universitaria “Chiqui Gómez
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RESUMEN

La presente investigación aborda una problemática actual de la enseñanza de la

Matemática: la resolución de problemas, de forma específica los problemas aritméticos.
Como problema científico se plantea: ¿Cómo contribuir a la resolución de problemas
aritméticos en los alumnos de la Secundaria Básica: José Antonio Echeverría? En este
trabajo se ofrece un estudio del problema mencionado y para ello se tuvieron en cuenta
la aplicación de los métodos científicos del nivel empírico, los del nivel teórico y los
matemáticos y/o estadísticos. La revisión bibliográfica permitió profundizar en los
presupuestos teóricos relacionados con la enseñanza de la Matemática y en particular
con la resolución de problemas aritméticos. Se abordan las definiciones de ejercicio,
ejercicios propedéuticos, problema, problemas matemáticos, problemas aritméticos,
entre otros. Existe la propuesta de ejercicios propedéuticos organizada para ponerla en
práctica según niveles de asimilación de los alumnos. Dicha propuesta fue sometida a
la valoración de los criterios de los especialistas.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 0

CAPÍTULO I: ELEMENTOS INDISPENSABLES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

MATEMÁTICA ............................................................................................................................................. 8

1.1 El Proceso de Enseñanza- Aprendizaje en la Secundaria Básica actual ............................... 8

1.2 Los problemas matemáticos ........................................................................................................ 15

1.3 Los ejercicios de carácter propedéutico en la resolución de problemas............................... 21

CAPÍTULO II: DETERMINACIÓN DE NECESIDADES. MODELACIÓN TEÓRICO PRÁCTICA

DE LA PROPUESTA DE EJERCICIOS ................................................................................................ 23

2.1 Determinación del estado actual de la resolución de problemas aritméticos en los alumnos
de 8.3 de la Secundaria Básica: José Antonio Echeverría ............................................................ 23

2.2 Propuesta de ejercicios propedéuticos para la resolución de problemas aritméticos ........ 28

2.3 Valoración de la propuesta de ejercicios por criterio de los especialistas ............................ 34

CONCLUSIONES ..................................................................................................................................... 38

RECOMENDACIONES ............................................................................................................................ 39

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................................... 40

ANEXOS .................................................................................................................................................... 45

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INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la Matemática, como asignatura incluye en su contenido, de manera
significativa, la resolución de problemas, que entre otros fines contribuya a elevar el
pensamiento lógico de los estudiantes, y de manera general la preparación para la vida
al enfrentarse a problemas cotidianos que pueden presentarse. Las necesidades
prácticas del hombre, conocidas desde su desarrollo histórico, hicieron posible el
surgimiento de los conocimientos matemáticos, además del profundo proceso de
abstracción que se desarrolló al mismo tiempo.

El estudio de esta ciencia desarrolla de forma considerable al ser humano en diferentes

áreas de la personalidad. En este sentido, al poner en práctica las deducciones, las
representaciones mentales de lo existente en el espacio circundante, se evidencian las
acciones llevadas a cabo por el intelecto; el cual va evolucionando en la medida que se
acrecientan las necesidades cognitivas y las motivaciones por el querer saber frente a
problemáticas que, de forma específica, son planteadas por la matemática.

Esta ciencia y su estudio sistemático posibilitan correctas formas de manifestación,

persistencia, trabajo organizado, meditación, análisis profundo y conclusiones
generalizadoras en cuanto a determinado contenido que se esté trabajando. Es
aplicable en diferentes áreas de la vida económica, cultural, social, militar, entre otras,
pero siempre en beneficio de las mismas. Contribuye a la formación politécnica,
partiendo de sus diversas aplicaciones una vez que se vincula a los procesos
productivos y a otras ciencias en particular.

A la vez que se plantea un problema y media un enfoque con las características propias
del lenguaje matemático, se está consolidando una conciencia de producción y trabajo
eficientes en aras de la construcción de la sociedad.

En la escuela cubana se hace evidente la importancia de los conocimientos

matemáticos para la formación de las generaciones venideras, por lo que se dedica
gran esfuerzo a la enseñanza y aprendizaje de la asignatura en cuestión.

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Se hace necesario conocer (Ballester, S. y otros 1992), además de los elementos
básicos sobre los cuales está fundamentada la importancia de la enseñanza de la
Matemática en la escuela cubana:

1. El reconocido valor de los conocimientos matemáticos para la solución de los

problemas que nuestro pueblo debe enfrentar en la edificación de la sociedad
socialista,
2. Las potencialidades que radican en el aprendizaje de la Matemática para
contribuir al desarrollo del pensamiento,
3. La contribución que puede prestar la enseñanza de la Matemática al desarrollo
de la conciencia y la educación de las nuevas generaciones.

Un aspecto esencial del desarrollo de la Matemática como conocimiento científico lo

constituye la resolución de problemas, en tanto que contribuye al desarrollo del
pensar. A. H. Shonfel (2005) se refiere a que la responsabilidad fundamental del
maestro de Matemática es la de enseñar a los alumnos a pensar.

Los estudios científicos que se han realizado a lo largo de la historia han

demostrado (Suárez Méndez, 2005) que el desarrollo de los conceptos y axiomas
matemáticos han tenido como principios y motivaciones la identificación, la
formulación y resolución de problemas específicos desde la perspectiva
psicopedagógica, el trabajo con este tipo de problemas matemáticos es, sin lugar a
dudas, un medio eficaz para contribuir al desarrollo del pensamiento de los alumnos.

Es, por tanto, de merecida importancia, la dedicación de profesores y estudiantes a

la resolución de problemas de forma general.

Los problemas constituyen uno de los recursos didácticos más empleados en el

Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, no solamente de la Matemática, sino en las
restantes ciencias, por considerarse uno de los aspectos más efectivos para
promover y fortalecer el conocimiento científico.

En el texto “Aprende a resolver problemas aritméticos”, los autores Campistrous, L. y

Celia Rizo, en la introducción al tema, hacen referencia a la importancia de la

1
resolución de problemas matemáticos y a la polémica a nivel mundial para intentar
buscar estrategias que vayan encaminadas a dar solución a los mismos de manera
más cómodos, racional, exacto, específico y concreto. Califican la resolución de
problemas como una de las conductas más inteligentes del hombre y que más
utilidad tiene en el orden práctico, pues la vida obliga, en su esencia, a la resolución
de problemas de forma constante. De ahí el cumplir a cabalidad con el encargo
social de la escuela en la actualidad. Se hace necesario entonces enseñar a utilizar
lo que se enseña con vistas a lograr resultados posteriores superiores, sobre la base
de una enseñanza funcional.

Por esta razón la capacidad de resolución de problemas según los autores del texto
mencionado, se ha convertido en el centro de la enseñanza de la Matemática en la
época, por lo que se hace necesario contar con una concepción de su enseñanza,
que ponga en el primer lugar la resolución de problemas y el desarrollo del
pensamiento lógico.

La enseñanza Secundaria Básica no está exenta a estos requerimientos, pues es

menester de ella también la calidad de la enseñanza de la Matemática, tomando
como punto de partida la resolución de problemas. El Transcurso de las líneas
directrices en los programas de Matemática y la planificación de la enseñanza es un
texto con el que cuenta la enseñanza de la Secundaria Básica actual, a partir de las
transformaciones de este nivel en la tercera revolución educacional. En este
documento se establecen, de forma concreta, los objetivos de la asignatura
Matemática en la línea directriz: “Planteo, formulación y resolución de problemas”.
Como parte de las indicaciones metodológicas generales de la Matemática para la
Secundaria Básica (2011) se declara que la Matemática como asignatura priorizada,
para lograr sus vínculos con la vida, su responsabilidad en el desarrollo del
pensamiento lógico de los alumnos y de esta manera, su formación integral; debe
transformar el enfoque metodológico general. Sobre esta base es que se ha
declarado:

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 1. La presentación y el tratamiento de los nuevos contenidos a partir del
planteamiento y resolución de problemas prácticos de carácter político e
ideológico, económico- laboral, científico- ambiental y no solo desde la propia
lógica de la asignatura.
2. Los problemas no pueden seguir empleándose solamente como las nuevas
situaciones en las que los alumnos apliquen los conocimientos aprendidos y las
habilidades correspondientes.
3. Significa que los problemas se tratarán como una situación del medio natural o
social en que se desenvuelve el alumno, del que conoce cierta información y
descubre interrogantes no resueltas que necesita explicar o responder, para lo
cual entonces requiere un pensamiento heurístico y ampliar sus conocimientos y
habilidades matemáticas.

En el modelo de Secundaria Básica actual, dentro de los objetivos formativos

generales, se plantea que los alumnos en su tránsito por esta enseñanza deben
solucionar problemas propios de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana, con
una actitud transformadora y valorativa, a partir de la identificación, formulación y
resolución de problemas, mediante el desarrollo del pensamiento lógico, la aplicación
de conocimientos, el empleo de estrategias y técnicas de aprendizaje específicas, así
como de las experiencias y hábitos de estudio, de su comunicación, es decir,
expresarse, leer, comprender y escribir correctamente; actuar con un nivel de
independencia y autorregulación de su conducta adecuado a su edad.

Es por eso que en cada grado se presta especial atención a la resolución de problemas
como la vía fundamental para verificar la eficacia del conocimiento adquirido en la
asignatura. Pero la realidad es otra, pues, aunque se dedican clases específicas para el
tratamiento de la resolución de problemas los alumnos no resuelven vencer este
objetivo, por lo tanto, su aprendizaje y la mayoría de los aspectos que este componente
implica se encontrarán afectados de manera considerable.

Específicamente en la secundaria básica donde se realiza la presente investigación se

puede evidenciar que los alumnos desechan la idea de resolver problemas matemáticos

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del tipo que se les presente; muestran rechazo, desinterés, prestan poca atención y
retención de los contenidos elementales como preparación previa para la resolución de
estos problemas. Memorizan la traducción del lenguaje común al algebraico, pero es
insuficiente la aplicación de este conocimiento en el momento de la resolución del
problema. Aunque los alumnos reconocen la forma de expresar la situación
problemática, la perciben aislada de la solución que se desea encontrar. Presentan
insuficiencias en la identificación de las posibles vías de solución, en el significado de
relaciones como el tanto por ciento, en el cálculo con números fraccionarios, en la forma
de representación de situaciones que permitan encontrar la solución, así como en el
establecimiento de las relaciones entre lo dado y lo que se desea buscar.

A partir de esta situación problemática es que se declara el siguiente:

Problema científico: ¿Cómo contribuir a la resolución de problemas aritméticos en los

alumnos de octavo grado de la Secundaria Básica: “José Antonio Echeverría”?

Objeto: El Proceso de Enseñanza- Aprendizaje de la Matemática.

Campo: La resolución de problemas aritméticos en octavo grado.

Objetivo de la investigación: Aplicar una propuesta de ejercicios propedéuticos que

contribuyan a la resolución de problemas aritméticos en los alumnos de octavo grado de
la Secundaria Básica: “José Antonio Echeverría”.

Interrogantes científicas:

1. ¿Qué fundamentos teórico- metodológicos sustentan el desarrollo de la habilidad

resolución de problemas aritméticos en la Secundaria Básica?
2. ¿Cuál es el estado actual de la resolución de problemas aritméticos de los
alumnos de 8.3 de la Secundaria Básica: “José Antonio Echeverría”?
3. ¿Qué propuesta de ejercicios contribuye a la resolución de problemas aritméticos
en los alumnos de 8.3 de la Secundaria Básica: “José Antonio Echeverría”?
4. ¿Qué criterios ofrecen los especialistas en relación a la propuesta de ejercicios
propedéuticos para la resolución de problemas aritméticos en octavo grado de la
Secundaria Básica: “José Antonio Echeverría”?
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 5. ¿Qué efectividad tiene la propuesta de ejercicios propedéuticos que contribuya a
la resolución de problemas aritméticos en los alumnos de 8.3 de la Secundaria
Básica: “José Antonio Echeverría”?

Tareas científicas:

1. Determinación de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la

resolución de problemas aritméticos en la Secundaria Básica.
2. Determinación del estado actual en relación a la resolución de problemas
aritméticos en los alumnos de 8.3 de la Secundaria Básica: “José Antonio
Echeverría”.
3. Elaboración de la propuesta de ejercicios propedéuticos que contribuya a la
resolución de problemas aritméticos en los alumnos de 8.3 de la Secundaria
Básica: “José Antonio Echeverría”.
4. Valoración de los especialistas de la propuesta de ejercicios propedéuticos que
contribuya a la resolución de problemas aritméticos en los alumnos de 8.3 de la
Secundaria Básica: “José Antonio Echeverría”.
5. Validación de la efectividad de la propuesta de ejercicios propedéuticos que
contribuya a la resolución de problemas aritméticos en los alumnos de 8.3 de la
Secundaria Básica: “José Antonio Echeverría”.

Métodos científicos empleados: del nivel teórico.

 Analítico- Sintético: permite sintetizar los fundamentos teóricos acerca del

desarrollo de la resolución de problemas aritméticos en la Secundaria Básica;
viabiliza la interpretación de la información que ofrecen las fuentes bibliográficas
consultadas, así como los instrumentos aplicados para determinar el estado
actual del problema.
 Inductivo- Deductivo: Permite inferir y arribar a conclusiones en relación con la
resolución de problemas aritméticos y establecer los procedimientos empíricos
para su perfeccionamiento.
 Histórico- Lógico: Posibilita profundizar en la evolución y desarrollo que ha tenido
la resolución de problemas aritméticos en las diferentes etapas por las cuales ha
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 transitado hasta el presente, con énfasis en el desarrollo de habilidades en la
resolución de estos problemas en los alumnos de octavo grado.

Métodos del nivel empírico:

1. La observación: Se realizó para determinar el cumplimiento de las actividades

que se realizan en la clase en función de los aspectos relacionados con la
resolución de problemas aritméticos.
2. Encuesta: Aplicada a los alumnos con el fin de verificar el nivel de conocimientos
sobre el significado de los elementos necesarios para la posterior resolución de
problemas y la motivación con que se cuenta para enfrentarse a este contenido.
3. Prueba pedagógica: Dirigida a precisar las necesidades en cuanto a
conocimientos y habilidades de los alumnos sobre la resolución de problemas
aritméticos en la etapa de diagnóstico.
4. Análisis de documentos: Se emplea para la revisión de documentos normativos,
plan de estudio, materiales escolares. Con el fin de constatar y comprobar la
forma de trabajo de la resolución de problemas aritméticos en los alumnos de
octavo grado.
5. Análisis del producto de la actividad: Se aplica para comprobar la forma en que
los alumnos desarrollan las actividades en la clase en relación a la resolución de
problemas aritméticos, la toma de notas y la utilización de diferentes vías de
solución.
6. Criterio de especialistas: Se aplica para realizar el estudio de la aplicabilidad, la
actualidad científica y la contribución que aporta la propuesta de ejercicios
propedéuticos a la resolución de problemas aritméticos.

Métodos Matemáticos-Estadísticos:

1. Análisis porcentual: Utilizado para corroborar los resultados obtenidos de los

instrumentos aplicados, además permitió el procesamiento empírico de datos.
2. Estadística descriptiva: Para ilustrar los resultados obtenidos a partir de tablas y
gráficos.

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Novedad científica: Esta propuesta de ejercicios resulta novedosa por ser la primera
vez que en la Secundaria Básica: “José Antonio Echeverría” se elaboran ejercicios del
tipo que se ofrecen y que contribuyan a la propedéutica en el caso de la resolución de
problemas aritméticos en octavo grado. Los ejercicios están diseñados considerando
los procedimientos básicos para la comprensión de problemas matemáticos y la
aplicación del programa heurístico general para el tratamiento de problemas propuesto
en el texto Metodología de la Enseñanza de la Matemática de Sergio Ballester P. y
coautores (1992). Responde a las exigencias básicas que plantean los documentos
rectores para la Secundaria Básica.

Aporte práctico: Aporta una propuesta de ejercicios de carácter propedéutico, por la

razón de fortalecer la etapa de orientación en la resolución de problemas,
específicamente los aritméticos. Estos ejercicios transitan por los tres niveles de
asimilación de los conocimientos. Contribuyen al desarrollo de habilidades en el cálculo
aritmético, la comprensión textual, la resolución de problemas de manera general,
representación gráfica de situaciones, la modelación del problema, traducción del
lenguaje común al algebraico, entre otros. Contribuyen a la formación vocacional y
orientación profesional pedagógica, se vinculan con los ejes transversales de la
Educación para la Salud y el Medio Ambiente; con el Programa de Ahorro y Uso
Racional del Agua (PAURA), así como con el programa director de promoción para la
salud en el Sistema Nacional de Educación. Existen ejercicios que reflejan la realidad
de la economía cubana y otros aspectos sociales, además del trabajo con la localidad.

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CAPÍTULO I: ELEMENTOS INDISPENSABLES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA MATEMÁTICA
En este capítulo se exponen aspectos relacionados con el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje (PEA) de la Matemática. Entre ellos: la importancia de esta ciencia, las
habilidades matemáticas, los problemas matemáticos y sus clasificaciones, de forma
específica la definición de problemas aritméticos. Se ofrece además la definición de
ejercicios propedéuticos y elementos relacionados con los niveles de desempeño en el
aprendizaje de la Matemática.

1.1 El Proceso de Enseñanza- Aprendizaje en la Secundaria Básica actual

Los conocimientos matemáticos tienen su origen al estudiar el desarrollo histórico de la
raza humana. Constituyó un eje principal al suplir necesidades prácticas del hombre
mediante un extenso proceso de abstracción. La Matemática es aplicada en la
planificación de la economía, la dirección de la producción material, el tratamiento de
enfermedades entre otras, pero demostrando su validez y utilidad en todos los campos
del saber.

Es indispensable el estudio de la Matemática, en tanto que brinda una contribución

significativa al desarrollo de la personalidad del individuo en múltiples direcciones. Son
ejemplos de lo anteriormente planteado, la exigencia para el uso y desarrollo del
intelecto mediante la puesta en práctica de deducciones, y la representación mental de
diversas relaciones espaciales. Otros procesos que tienen lugar en esta esfera son: la
abstracción, la explicación lógica de la estructura de los objetos materiales, así como la
correcta utilización del lenguaje correspondiente. Es por eso que el estudio de la
Matemática exige hábitos de disciplina, persistencia y trabajo ordenados, que a la vez
son cualidades de la personalidad humana.

Cuando se estudian las aplicaciones de la Matemática en las esferas social, económica,

de la cultura, entre otras, se evidencia que es necesaria para ser usada en beneficio de
la sociedad en su conjunto y también hasta en defensa de una nación determinada.

La asignatura Matemática ocupa un lugar preponderante en relación con otras

asignaturas como por ejemplo con la Geografía, en el trabajo con escalas al realizar la
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conversión de magnitudes, en la utilización del sistema de coordenadas ortogonales
para la localización en los mapas. No debe analizarse solamente desde el punto de
vista en que la Geografía toma lo necesario de la Matemática para su desarrollo, sino
desde la dirección inversa, es decir, cómo la Matemática en el proceso de ser enseñada
aplica conocimientos geográficos para un mejor aprendizaje. Se relaciona con otras
asignaturas como la Física, la Química, la Biología, entre otras; sobre la base del
trabajo con ecuaciones, despejes en las mismas, establecimiento de relaciones entre
cantidades de magnitudes, representaciones de números muy grandes y muy pequeños
a través de diferentes notaciones matemáticas y para mayor comodidad y comprensión;
la utilización de tablas de datos y gráficos.
La Matemática siempre ha sido una asignatura útil para todos (Palacio Peña, J. 2003),
su utilidad no es discutida por nadie, de aquí su presencia en los programas de estudio
desde el inicio de la vida escolar. Todos la necesitan porque provee de los recursos
necesarios para enfrentar con éxito los distintos quehaceres de la vida cotidiana,
permitiendo conocer la forma y tamaño de los objetos que rodean al ser humano. Ubica
al mismo en tiempo y espacio, le enseña a contar, compara, medir y realizar
operaciones estrictamente necesarias para la convivencia social, y hasta lo que no
están evidente para todos: enseña a pensar correctamente.
Cuando la matemática se vincula a los procesos productivos y a otras ciencias,
favorece la formación politécnica, puesto que el enfoque y planteamiento de problemas
relacionados con aspectos ambientales, científicos, laborales, etcétera, contribuyen a
fomentar una conciencia de eficiencia, racionalización, ahorro y cuidado en aras de la
construcción de un mundo mejor para la raza humana.
La importancia de la Matemática está dada por la forma distintiva que adquieren los
aprendices y estudiosos con relación al desarrollo de habilidades y hábitos, que en el
futuro los conducen a nuevas metas por el modo sistemático de aprehensión en esta
disciplina, es decir, que en la medida que se estudie esta asignatura el alumno se irá
nutriendo de elementos sólidos no solo intelectuales, sino también personales. Es por la
razón de alcanzar nuevas generaciones dotadas de estas virtudes que se muestran a
continuación las funciones de la enseñanza de la Matemática (Ballester Pedroso y
coautores, 1992) para la escuela cubana de estos tiempos:
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 1. Proveer a los alumnos de sólidos conocimientos acerca de aquellos
conceptos, teoremas, reglas, relaciones y procedimientos que poseen una
importancia relativamente general y que desde el punto de vista histórico son
relativamente estables.
2. Desarrollar en los alumnos habilidades sólidas en el trabajo con algoritmos o
cálculos elementales, así como con métodos y procedimientos
indispensables para llevar a la práctica los conocimientos antes referidos.
3. Familiarizar a los alumnos con el carácter abstracto de la ciencia Matemática,
con las formas fundamentales del pensamiento matemático, con su carácter
lógico- deductivo y su estructura.
4. Hacer comprender a los alumnos la importancia creciente de la Matemática
en la vida social y formarles la convicción de que una sólida formación
matemática es parte integrante de la personalidad socialista.
5. Contribuir al desarrollo de capacidades intelectuales, formas de trabajo y
razonamiento, así como hábitos de trabajo intelectuales y que posteriormente
se traducirán en desarrollo politécnico de los alumnos.
6. Desarrollar sistemáticamente el poder de los alumnos, es decir, los hábitos,
habilidades y capacidades específicas de la asignatura; pero sobre todo en lo
referente a la aplicación de este poder en la solución de problemas
intramatemáticos y extramatemáticos.
7. Contribuir a la formación de la concepción científica del mundo sobre la base
de los conocimientos adquiridos en la asignatura, así como a la ideología, la
personalidad y la moral.

Además de lo anteriormente planteado es necesario exponer que la Matemática en

Cuba tiene la misión de preparar a los jóvenes para la vida laboral y en la sociedad. Es
decir, la adquisición de sólidos saberes sobre la matemática que les abran el camino a
la interpretación de los adelantos de la ciencia; que les proporcionen la capacidad de
trabajar con estos con suficiente habilidad y eficacia.

Esto puede ser aplicado, a su vez, a la resolución de problemas de la vida práctica. Otra
misión de la Matemática es el aprovechar al máximo todas las potencialidades de la
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enseñanza de esta disciplina para elevar el desarrollo del pensamiento y las
capacidades intelectuales de los alumnos. Para que esto suceda en las nuevas
generaciones debe existir una elevada instrucción matemática general. Según el texto
Metodología de la enseñanza de la Matemática (Ballester S. y otros, 1992) esta
instrucción debe estar caracterizada por los siguientes aspectos:

1. El dominio de un saber matemático básico que debe ser ampliado en

dependencia del oficio o la profesión seleccionada por el joven.
2. La disponibilidad del saber y el poder matemáticos para su utilización.
3. La comprensión de problemas matemáticos en el marco de los conocimientos
básicos de la formación matemática escolar.
4. El reconocimiento de problemas matemáticos en la vida práctica del medio
social.
5. La decisión para la selección y el empleo de los medios matemáticos necesarios
en la solución de problemas y el aseguramiento lógico de cada reflexión y de
cada paso en la solución.
6. La capacidad de abstracción.
7. La adaptación a las tendencias modernas y de desarrollo de la Matemática.

No se debe dejar de hacer mención a una tarea abordada de la Matemática, que reviste
gran importancia y es la contribución a reafirmar sentimientos patrióticos, hábitos de
disciplina, valores morales, normas de conducta y convicciones político- ideológicas.
Muy unida a esta tarea está la relación de la Matemática con la Filosofía. Mediante la
clase de Matemática se puede nutrir al alumno de conocimientos relacionados con las
categorías filosóficas, la cognoscibilidad del mundo, la idea de que la Matemática se
originó por la abstracción de la realidad objetiva, que esta ciencia se desarrolla
dialécticamente, que se nutre de idealizaciones, concreciones, generalizaciones;
conduce a conceptos, proposiciones, estructuras, sistemas de ideas y otras que no
encuentran su origen en la realidad.

El Proceso de Enseñanza- Aprendizaje, tiene su fundamento en la teoría del

conocimiento del materialismo dialéctico, punto de partida para lograr su profunda

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comprensión científica, al proyectarse sobre la base de las leyes del proceso del
conocimiento. El aprendizaje resulta ser un proceso complejo, diversificado, altamente
condicionado por factores como: las características evolutivas del alumno, las
situaciones y contexto sociocultural en el que aprende, los tipos de contenidos o
elementos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuentan
para ello, el nivel de intencionalidad, conciencia y organización con que tienen lugar
estos procesos.

La actuación de José Martí como maestro y su rica obra pedagógica se caracteriza por
ser un paradigma para la preparación cultural, científica y pedagógica de los
profesionales de la educación. Entre las ideas que en la actualidad tienen gran
pertinencia se distinguen: la vinculación del estudio con el trabajo, la necesidad de
pasar de una enseñanza verbalista a otra experimental, de una enseñanza retórica a
otra científica; las valoraciones ético-pedagógicas centradas en la concepción de que el
fin de la educación es fomentar la educación integral del hombre y a la utilización del
entrenamiento de la actividad laboral. Resultan también interesantes sus
recomendaciones para el uso de la crítica constructiva, de apelar a la bondad y al
decoro como fuentes de cultura y felicidad, de emplear la ejemplaridad del educador
como principal método en la formación de estudiantes desde las potencialidades de la
siembra de ideas y valores.

Enrique José Varona se pronunció por la importancia del ejemplo del maestro para
educar con la palabra, con la pluma y con la acción, por sustituir los métodos antiguos
por la objetividad de la ciencia. En tal sentido destacó el papel del estudio que debe
hacer el educador de forma sistemática y señaló con verdadero acierto que el maestro
es el guía en el aprendizaje escolar. Como se puede apreciar, aunque estos
destacados maestros vivieron en épocas diferentes y tenían concepciones teóricas
diversas, coinciden con las ideas de que la educación y la instrucción deben estar
sustentadas en la ciencia como herramienta para conducir el aprendizaje de forma
desarrolladora.

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Precisamente a la labor de los profesores que imparten Matemática se dedica el autor
de esta investigación y de manera específica desarrolla este trabajo en torno a la
Matemática y a su PEA. El aprendizaje ha sido uno de los campos más estudiados en el
transcurso del tiempo. Son numerosos los investigadores que han profundizado en su
estudio a partir de diferentes teorías entre las que existen en el artículo: “Del
aprendizaje, una mirara desde la Psicología”, de la Dra.C. Raquel Bermúdez Morris y el
Lic. Lorenzo Pérez Martín, algunas de estas teorías son:

 El conductivismo: para los que asumen esta teoría lo principal es la conducta de

los estudiantes al realizar el cálculo aritmético.
 El cognitivismo: para los que asumen esta teoría el interés pasa de la conducta a
las estructuras cognitivas y representaciones mentales del estudiante en su
necesidad de incrementar sus conocimientos.
 Constructivismo: para los que asumen esta teoría el conocimiento y el
aprendizaje son productos de la construcción personal del estudiante, para
desarrollar sus potencialidades en correspondencia con sus valores.
 Humanismo: los que asumen esta teoría incorporan al ámbito educativo las
relaciones interpersonales, así como los valores humanos, el papel que
desempeña el grupo y el trabajo en colectivo.
 Teoría Histórico –Cultural: su fundador y creador fue Liev S. Vigotsky con aportes
interesantes dentro de los que están: el referente al papel de la conciencia como
reflejo subjetivo de la realidad objetiva. Otra idea relevante es la mediación
donde se concibe la relación entre el sujeto (estudiante) y el objeto (la integración
del PEA) como interacción dialéctica en el cual se produce una transformación
mutua en un contexto determinado. Existe estrecha relación entre el concepto
mediación y el de zona de desarrollo próximo, porque este permite el avance en
el diagnóstico y evaluación. Liev S. Vigotsky define la zona de desarrollo próximo
“como la distancia que existe entre la capacidad individual de un niño (lo que
puede hacer por sí solo) y la capacidad que tiene para ejecutar algo con ayuda
(lo que hace con ayuda de otros más capaces)”.

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La Dra. C. Doris Castellanos (2002) hace mención a cambiar los viejos métodos y
estilos de trabajo por otros más creativos e integradores en función de perfeccionar el
PEA, así surge el aprendizaje desarrollador, el que se define como “aquel que garantiza
en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura propiciando el desarrollo de
su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación en infinita
conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad
social”.

Para ello es necesario tener presente los siguientes criterios básicos:

 Garantizar la unidad y equilibrio cognitivo – afectivo, lo valorativo en el desarrollo

y crecimiento personal de los estudiantes.
 Potenciar el tránsito de la dependencia a la independencia y a la autorregulación.
 Realizar un aprendizaje a lo largo de la vida.

El profesor de Matemática, con el seguimiento al diagnóstico, estimula a aquellos

alumnos que están en un nivel reproductivo y como resultado de su esfuerzo personal
logran alcanzar otro nivel, con determinada independencia al desarrollar el trabajo en
equipos. Es importante que los alumnos, sujetos al PEA, lleguen a la valoración
personal con aspectos negativos y positivos de lo que puede constituir la toma de
decisiones al definir lo que se estudia, la utilidad, el significado, el sentido par sí, el para
qué. La concepción del PEA supone además una visión integral que reconoce, no
solamente a sus componentes estructurales sino también las relaciones que se
establecen entre los mismos.

A partir de su carácter sistémico se caracteriza por:

 La integridad de sus componentes constituye la relación necesaria y obligatoria

entre los componentes del sistema, por lo que al cambiar uno de estos conducen
generalmente al cambio de todo el sistema.
 La jerarquización de un componente sobre otros, así en el PEA como sistema
cada componente constituye un subsistema del sistema mayor que es PEA.

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Entre las definiciones aportadas sobre el PEA de varios investigadores, se encuentra la
ofrecida por un colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
(ICCP) que plantea: “el PEA abarca la enseñanza y la educación. Organizados en su
conjunto implica la dirección de todo este proceso al desarrollo de la personalidad”. En
las definiciones consultadas se hace referencia a la existencia de una unidad dialéctica
entre la enseñanza y la educación, cuyo fin es la formación o desarrollo de la
personalidad. Ana María González Soca (2002) y otros describen el PEA como el
proceso escolar que posee las características de este, pero se distingue por ser mucho
más sistemático, planificado, dirigido y específico, por cuanto la relación maestro-
estudiante deviene en un accionar didáctico mucho más directo, cuyo único fin es el
desarrollo integral de la personalidad de los educandos.

El PEA en su concepción supone una visión integral que no solo reconozca sus
componentes estructurales personales y no personales sino también las relaciones
entre ellos. Según las definiciones estudiadas relacionadas con PEA tienen en común
los componentes personales y no personales, que están relacionados los unos con los
otros, tienen un carácter sistémico en su funcionamiento, es abierto y flexible abarcando
las esferas del saber, siendo el rector de este los objetivos. Para desarrollar el PEA de
la Matemática y en especial de la enseñanza problémica se ha de tener en cuenta las
características de los alumnos con los que se trabaja según el nivel de enseñanza,
puesto que desde la educación primaria el niño recibe conocimientos de algunas
operaciones básicas como la adición, la sustracción, la multiplicación y la división, de
manera específica dentro de los dominios restringidos como los números naturales o
contables hasta que se introducen los números fraccionarios (fracciones comunes,
propias e impropias, los números mixtos y las expresiones decimales finitas e infinitas
periódicas y no periódicas), las cuales se continúan trabajando en la Secundaria Básica
con el estudio de nuevos dominios numéricos. Estos conocimientos serán aplicados en
la resolución de problemas en sentido general.

1.2 Los problemas matemáticos

Con respecto a la resolución de problemas matemáticos G. Polya (1976) expresó:
“¿Qué significa dominar la Matemática? Significa poder resolver problemas, y no solo
15
problemas tipo, sino también problemas que exigen pensamiento independiente,
sentido común, originalidad, inventiva”.

Es parte de este trabajo ofrecer una panorámica general de la resolución de problemas

matemáticos y lo más fundamental en relación a las formas y métodos utilizados en la
escuela para lograr desarrollar habilidades en este aspecto.

Se dedicará en primer lugar un espacio al concepto de problema dado por diferentes

autores, estudiosos y especialistas en la matemática y su enseñanza.

Un problema es un ejercicio que refleja determinadas situaciones a través de elementos

y relaciones del dominio de las ciencias o de la práctica, en el lenguaje común y exige
de medios matemáticos para su solución. Se caracteriza por tener una situación inicial
(elementos dados, datos) conocida y una situación final (incógnita, elementos
buscados) desconocida, mientras que su vía de solución, también desconocida, se
obtiene con ayuda de procedimientos heurísticos.

La situación puede ser tomada de la práctica cuando se habla de ejercicios de

aplicación o elaborados a partir de la práctica y lo que se domina de las ciencias en el
caso de los llamados ejercicios con textos. En ambos casos se hace referencia a
problemas.

Ya es conocido que no toda situación que se le plantee al alumno constituye un

problema. Con relación a esto (Labarrere, A.F. 1988) indicó que todo verdadero
problema se caracteriza porque exige que aquel que lo resuelve, el alumno en este
caso, comprometa de una forma intensa su actividad cognoscitiva, que se emplee a
fondo, desde el punto de vista de la búsqueda activa, el razonamiento, la elaboración
de hipótesis o ideas previas de solución, etcétera.

De todo lo anteriormente planteado se puede resumir que en todo problema existen dos
aspectos invariables:

1. Una situación desconocida que necesita ser transformada.

2. La vía para la transformación de la situación desconocida.

16
A estas condiciones en la resolución de un problema dado (Palacio Peña, 2003) se
añaden otras que clasifican a una situación planteada como problema:

1. Querer trabajar en la situación dada, es decir, contar con una motivación de lo

que se quiere buscar como solución, en dependencia del texto del problema,
donde están presente los puntos de contacto con la vida personal y social del
alumno.
2. Poseer conocimientos básicos para poder trabajar: Que las exigencias dadas en
el problema no hagan perder el interés del que lo resuelve por causa de un
conocimiento no impartido. Contar con un aseguramiento de las condiciones
previas ante la resolución del problema.
3. Percibir una diferencia entre el estado presente, dado por los datos y un estado
deseado dado por las preguntas. Que el alumno sepa identificar cada parte en
que esté estructurada la solución en sentido general.

Estas condiciones son mostradas en el folleto elaborado sobre los rudimentos

metodológicos del tratamiento de problemas. Se hace alusión a que los requisitos que
debe reunir un problema para su presentación no pueden ser obviados al tratar las
clases dirigidas (Hernández Trimiño y Mirabal Díaz, 1999) a estos menesteres, no son
tantos y parten de la lógica común: Ser inteligibles para el alumno, motivantes para la
actividad, estar en correspondencia con el desarrollo intelectual del alumno y la
asequibilidad de la instrucción.

Las dos primeras de estas condiciones resultan evidentes, sin embargo, en ocasiones
se omiten, nadie se puede interesar por lo que no entiende. La matemática presenta un
vocabulario particular que debe ser familiar al alumno si se quiere que este piense
correctamente sobre las acciones que ligan los datos del problema para poder analizar
los procedimientos que propician la vía de solución a partir de las operaciones mentales
necesarias y llegar a arribar a la determinación de las incógnitas que existen en el texto.

La tercera condición se relaciona con el desarrollo intelectual del alumno y el grado que
cursa por lo que se hace preciso el estudio y la actualización de parte del colectivo

17
pedagógico de las necesidades circundantes, como son economía, doméstica, dibujo,
huerto escolar, agricultura y otras asignaturas que son impartidas.

Es de vital importancia para este trabajo presentar algunas definiciones del concepto
problema, según (Capote, M. 2005), citando al Dr. L. Campistrous: en sentido estrecho
“Problemas escolares”: son situaciones didácticas que asumen, en mayor o menor
grado, una forma problémica cuyo objetivo principal es la fijación o aplicación de los
contenidos de una asignatura dada, y que aparecen regularmente en el contexto de los
programas que se quieren trabajar. Continúa alegando que los problemas pueden ser
rutinarios cuando en el proceso de resolución se pueden encontrar las vías de solución
de forma directa en el propio contenido de la asignatura que se aborde en la escuela,
en los cuales se emplean procedimientos que no llegan a ser propiamente algorítmicos,
pero tampoco heurísticos de búsqueda abierta. Por otro lado los no rutinarios: aquellos
en los que se exige un proceso de búsqueda propiamente heurístico.

Una de las metas de este trabajo, relacionada con la revisión bibliográfica es la

búsqueda de la definición de problema aritmético. Se pudo conocer que un problema
aritmético (Rosell Franco, S. 1968:51) es una cuestión en que, conociendo ciertos
números, se puede hallar otro u otros. Es necesario, desde luego, que estos otros se
puedan deducir de los números dados efectuando ciertas operaciones. Para resolver un
problema aritmético nos valemos de las operaciones aritméticas. Asimismo, declara
este autor que operación aritmética es el procedimiento que debe seguirse, conociendo
dos números, para obtener otro que cumpla ciertas condiciones. Dentro de las
operaciones se encuentran las directas o de composición: adición, multiplicación y
potenciación. Otro grupo de operaciones son las inversas o de descomposición:
sustracción, división, radicación y logaritmación.

Sin embargo, el autor de la presente investigación asume la definición ofrecida por el

Dr. Manuel Capote Castillo citado con anterioridad por la razón de reflejar con mayor
exactitud qué es un problema aritmético, ya que las características de estos problemas
son habituales para la enseñanza en la que se enmarca la investigación. De donde se
define que los problemas aritméticos: son aquellos problemas matemáticos donde se

18
aplican una o varias de las cuatro operaciones básicas con números naturales,
aspectos relacionados con la numeración y otros.

Según el tipo de lenguaje utilizado se clasifican en simbólicos y con textos. Simbólicos

son los problemas caracterizados por la brevedad donde prevalece el empleo de signos
y notaciones matemáticas. Con textos: los que describen relaciones cuantitativas que
existen entre los objetos y lo expresan en el lenguaje común, no simbólico.

Otra de las clasificaciones es la utilizada en la escuela primaria en la actualidad y es

según la cantidad de pasos en la solución: simples: los que se resuelven en un solo
paso de solución. Compuestos: los que necesitan más de un paso de solución por la
razón de que para encontrar la respuesta deseada haya que recurrir a la solución de
otros subproblemas incluidos en el original. Estos problemas compuestos presentan
otra subdivisión: Independientes y dependientes, según el tipo de relaciones entre las
operaciones. Son independientes cuando no es determinante el orden de los pasos
para resolver el problema. Dependientes cuando sí requiere de un orden de los pasos
de solución.

La matemática, como se mencionaba en secciones anteriores, encuentra su papel

fundamental en la resolución de problemas. Es por eso que la clase como vía exclusiva
para el desarrollo del alumno, debe estar concebida a través de problemas, siempre
que la ocasión lo permita y teniendo en cuenta que solamente problema no es poner un
texto con extensión determinada. A continuación, se presentan algunas ventajas de la
clase a través de problemas. (Palacio Peña, 2003)

1. Aumenta el interés de los estudiantes al ver la inmediata aplicación práctica de lo

que se estudia.
2. El alumno deja de ser un receptor de las ideas propias del profesor y se convierte
en un protagonista con participación activa.
3. Se retienen los conocimientos puesto que el texto del problema, en caso que lo
tenga, influye en que recuerde los contenidos ya que el alumno está en su
contexto social.
4. Ofrece la formulación de preguntas nuevas acerca de la solución encontrada.

19
 5. Desarrolla la expresión oral y a su vez la comunicación.
6. Contribuye a dar respuesta a los intereses de los alumnos si está en
correspondencia con la situación del problema.
7. Contribuye a eliminar creencias negativas sobre la capacidad del alumno en
cuanto a la Matemática.

Es necesario además que se conozca cómo tratar metodológicamente la resolución de

problemas, pero conocer también qué es resolver un problema. Solucionar un problema
(Labarrere, S. 1988:9) es la obtención de una respuesta adecuada a las exigencias
planteadas, como la satisfacción de estas últimas. La solución de problemas es una
compleja actividad mental que se manifiesta esencialmente como una función del
pensamiento; lo que equivale a decir que el pensamiento es una actividad que tiene
lugar fundamentalmente cuando el hombre resuelve problemas. Se ha conocido por
investigadores (Hernández Trimiño y Mirabal Díaz, 1999) que la resolución de
problemas se apoya en dos modos variados: el intuitivo y el abstracto. El modo intuitivo
puede darse en forma directa o indirecta, es directa cuando la resolución se hace
concreta, e indirecta cuando se llega al resultado empleando gráficas o diagramas.

El caso anterior se ilustra con el siguiente ejemplo: Carlos tiene 42 centavos. ¿Cuántos
panes de 7 centavos puede comprar con ese dinero? De forma concreta se puede
resolver usando 42 centavos por parte del alumno y se separa por grupos de a 7
centavos para luego contar los grupos que de este tipo hay, los que representan la
cantidad de panes. Se emplea mucho en auxilio de los centavos, círculos de cartón,
semillas o cualquier otro material que permita asociar los datos y la manipulación de lo
planteado por el problema. Esta solución es propia de la primaria, pero no debe
abandonarse jamás. La solución gráfica que se vale de esquemas y dibujos para lograr
la comprensión y solución de un problema puede constituir un elemento significativo del
proceder heurístico viabilizar la adquisición y el desarrollo de habilidades matemáticas.
Este modo de trabajar ayuda a comprender el problema y a partir de él se pueden
modelar ejercicios mucho más complejos. Por su importancia, sobre todo en la escuela
primaria, el alumno debe ser entrenado en ese modo.

20
Los modos abstractos se corresponden con los procedimientos analítico-sintéticos y al
uso de analogías y como tal forman parte de una aritmética más superior; la forma
analítica se vale del uso de reglas y fórmulas previamente aprendidas en Matemática y
tienen en cuenta el nivel de desarrollo dentro de los límites de la memoria reproductiva
del alumno. También son modos abstractos el uso de ecuaciones, las proporciones
matemáticas y el método de resolución por reducción a la unidad.

En la escuela cubana actual se trabaja con un Programa Heurística General (PHG)

para la solución de problemas (Anexo 1). No solo aplicable a la solución de problemas
de modo general sino para el tratamiento de ejercicios que se puedan presentar en las
asignaturas del currículo.

1.3 Los ejercicios de carácter propedéutico en la resolución de problemas

Los ejercicios propedéuticos constituyen uno de los componentes de la propuesta de
estructuración didáctica para la identificación de problemas matemáticos en la escuela
primaria. Dicha estructuración es abordada por Carlos Suárez Méndez (2005) y el autor
de esta investigación coincide con los presupuestos planteados, en especial, porque
expresa que los ejercicios propedéuticos en conjunto con el diagnóstico y las
consideraciones metodológicas expresan las relaciones principales, que
dinámicamente, promueven los resultados deseados en el tránsito progresivo entre el
nivel de desarrollo real y el potencial con relación a la identificación de problemas
matemáticos, en el caso particular, los problemas aritméticos en la Secundaria Básica.

Los ejercicios con carácter propedéutico se caracterizan por:

1. Ser herramientas importantes que posibilitan el tránsito de los alumnos, de forma

progresiva a la zona de desarrollo potencial, mediante la creación de condiciones
favorables para el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos.
2. Emplearse con el fin de revelar y consolidad la base de contenidos y el sistema de
acciones intelectuales necesarios para la identificación de problemas matemáticos,
a través de la realización de actividades cuya finalidad es fomentar formas
heterogéneas y poco empleadas para su elaboración, ejecución y control.

21
 3. Permitir que los alumnos establezcan conexiones más profundas entre los
elementos que componen la estructura interna de un problema matemático, lo que
propicia la destreza en la identificación y comprensión de las relaciones
establecidas entre dichos elementos para verlos como un todo único en el
problema.

Estos ejercicios se agrupan en:

1. Ejercicios destinados a lograr la preparación de los alumnos con vistas a la

identificación de las exigencias en un problema matemático.
2. Ejercicios destinados a lograr la preparación de los alumnos con vistas a la
identificación de los datos en un problema matemático.
3. Ejercicios destinados a lograr la preparación de los alumnos con vistas a la
identificación de las condiciones en un problema matemático.
4. Ejercicios que requieran un alto nivel de razonamiento, en correspondencia con
el desarrollo alcanzado por los alumnos.
5. Ejercicios destinados a lograr la preparación de los alumnos con vistas a
identificar si una situación dada es o no un problema matemático.

Cuando los alumnos se enfrentan a ejercicios con las características de los anteriores
podrán ir avanzando en la posterior resolución de problemas matemáticos. El autor de
la investigación considera oportuno añadir a la clasificación propuesta anteriormente de
los ejercicios propedéuticos para la identificación de problemas matemáticos que
pudieran existir ejercicios propedéuticos relacionados con la representación gráfica,
cálculo, significados de fracciones y de tanto por ciento, con vistas a la futura
representación de la vía de solución de un problema, en este caso aritmético.

22
CAPÍTULO II: DETERMINACIÓN DE NECESIDADES. MODELACIÓN TEÓRICO
PRÁCTICA DE LA PROPUESTA DE EJERCICIOS
En el presente capítulo se muestran los resultados de los instrumentos aplicados con el
fin de conocer el estado real de la resolución de problemas aritméticos en los alumnos
de 8.3 de la Secundaria Básica: José Antonio Echeverría. Se determinan las
necesidades existentes con relación a este tema, se presenta la propuesta de ejercicios
que contribuya a la resolución de problemas aritméticos y los resultados obtenidos de
los criterios de especialistas sobre la propuesta elaborada.

2.1 Determinación del estado actual de la resolución de problemas aritméticos en

los alumnos de 8.3 de la Secundaria Básica: José Antonio Echeverría
El estudio diagnóstico constituye un elemento esencial en la investigación para
enfrentar la solución de determinadas problemáticas, esta tarea se efectúa para
constatar el estado real del problema que se investiga. Al analizarlo se pudo conocer
sobre aspectos relacionados con el desarrollo de habilidades en la resolución de
problemas matemáticos y de forma específica los aritméticos, en los alumnos
seleccionados del grupo 8.3 de la Secundaria Básica: José Antonio Echeverría.

Para verificar en qué condiciones se encuentra el desarrollo de habilidades en la

resolución de problemas aritméticos en los alumnos seleccionados como muestra del
grupo 8.3 de la Secundaria Básica: José Antonio Echeverría, se realizó una encuesta a
los alumnos, se tomó de la prueba final del año anterior la pregunta referida a la
resolución de un problema, la observación a clases, revisión de libretas de clases y de
los documentos normativos para la enseñanza y el grado.

Se toman de los 32 alumnos del grupo 8.3 de la Secundaria Básica José Antonio
Echeverría, a los 12 que resultaron desaprobados en esta pregunta, los cuales
constituyen la muestra, la cual se toma de forma intencional por presentar dificultades
en el tema de la resolución de problemas. Se conoce además que estos alumnos en
evaluaciones frecuentes o sistemáticas reinciden por sus dificultades, lo que es
corroborado al entrevistar a su profesor de Matemática, así como al analizar las
calificaciones obtenidas en Registro de Asistencia y Evaluación
23
Las insuficiencias más sobresalientes se encuentran en el desarrollo de conocimientos
y habilidades matemáticas, estas son:

 Operaciones de cálculo con números fraccionarios, expresiones decimales y

números mixtos.
 Planteo y resolución de ecuaciones lineales.
 Traducción del lenguaje común al algebraico y viceversa.
 Resolución de problemas aritméticos y de tanto por ciento.

En el diagnóstico de la muestra seleccionada se tuvieron en cuenta los métodos

empíricos definidos en el diseño teórico-metodológico, los cuales están destinados a
evaluar las necesidades de aplicación de la propuesta de ejercicios para contribuir a la
resolución de problemas aritméticos.

Estos resultados muestran que existen dificultades en los alumnos en lo relacionado

con la identificación de las partes y el todo, las operaciones de cálculo y su aplicación
en la realización de ejercicios, teniendo en cuenta que este es un objetivo invariante en
la unidad 1, aunque se trabaja de manera más profunda el cálculo con números
racionales. Además, en la representación de fracciones en figuras de análisis, así como
en la comprensión de problemas y el significado del tanto por ciento. De aquí surge la
necesidad de buscar otras formas, métodos y técnicas para que los alumnos logren
dominar operaciones, procedimientos y algoritmos que contribuyan a la resolución de
problemas aritméticos.

En la encuesta inicial (Anexos 3 y 4) realizada a los alumnos con el objetivo de conocer

sus preferencias en relación a la Matemática y en determinada área de esta disciplina,
específicamente cálculo con fracciones, tanto por ciento que se reduce al trabajo
fraccionario, representación de fracciones en figuras de análisis, además de
diagnosticar la preparación y dominio de los contenidos necesarios para la resolución
de problemas aritméticos se pudo constatar que el 25 % expresan preferencia por la
asignatura, el resto se inclinan por asignaturas del área de humanidades y de ciencias
naturales. Con respecto al estudio de los temas relacionados con la Matemática,
prefieren el tópico relacionado con la estadística. Respecto a la autoevaluación en la
24
preparación que poseen respecto a diferentes contenidos, se evalúan de bien en la
resolución de ecuaciones de las formas estudiadas 2 alumnos, que representan el
16,6%; los demás expresan sentirse mal en este contenido. Con relación al cálculo con
fracciones hay un 83,3% están en las categorías de regular y mal. En cuanto al cálculo
de tanto por ciento 11 alumnos se autoevalúan entre regular y mal lo que significa el 91.
6%. En opiniones dadas por los alumnos refieren no saber identificar cuál número es la
parte y cuál el todo para la formación posterior de la proporción como vía para calcular
con porcentajes. En la resolución de problemas aritméticos 2 se autoevalúan de regular
y los demás de mal. El 100% de los alumnos encuestados plantean que les gustaría
contar a su disposición con ejercicios que les ayuden a la resolución de problemas en
las clases que se imparten, pues expresan que este contenido se les hace difícil y
desde grados anteriores presentan problemas.

Del análisis de documentos (Anexo 6), en este caso programas de estudio, cuadernos
complementarios, libros de textos, softwares educativos, libretas de los alumnos, así
como informe de entrega pedagógica, se pudo constatar que, en el tema relacionado
con la resolución de problemas, la cantidad de problemas que se le sugieren a los
alumnos no es suficiente, según el tipo de ejercicios que contribuyan a la resolución de
los aritméticos en particular. En el programa actual de este grado octavo, en la unidad 1
se dedican pocas horas a tema resolución de problemas, además no especifican qué
tipo de problemas se pudieran resolver en este espacio. Se cuentan en este los de
carácter estadístico, pero no tiene las características planteadas en este trabajo. Luego
no se da continuidad a la resolución de problemas en las restantes unidades. Los que
cumplen con los requerimientos de un problema aritmético presentan un grado de
complejidad no acorde al nivel de conocimientos de la mayoría de los alumnos para el
grado. De los ejercicios que se exponen en el software educativo relacionado con la
Matemática se puede expresar que reflejan su relación con la estadística, las fracciones
y el por ciento, pero no tratan la resolución de problemas aritméticos con sus
representaciones, para la contribución, en este sentido, al mejoramiento de las
carencias que los alumnos presentan.

25
En la revisión de libretas a los alumnos se detectan dificultades en la resolución de
ejercicios y problemas aritméticos por falta de dominio de los procedimientos para
efectuar las operaciones indicadas; en la identificación de las partes y el todo; en la
búsqueda de la vía de solución, en la representación de fracciones que constituyen
porcentajes cómodos mediante elementos y figuras geométricas que se empleen como
modelación para más fácil comprensión. En las clases de consolidación se requiere
profundizar en los contenidos propedéuticos para la eficacia de la posterior resolución
de problemas aritméticos. Mediante la revisión del registro de asistencia y evaluación
con el profesor del grupo donde se seleccionó la muestra se pudo constatar la
existencia de notas de mala calidad para el caso de los alumnos seleccionados, para
ellos las vías de evaluación son variadas, pero no así en un mismo objetivo a evaluar, lo
que permite inferir que los alumnos necesitan niveles diferenciados de ayuda en función
de solucionar sus deficiencias. Los mismos mantienen notas muy parecidas
mensualmente pero el seguimiento al diagnóstico reflejado en tal documento necesita
actualización.

La observación realizada a las clases dedicadas a la resolución de problemas

aritméticos, con el objetivo de observar el desempeño de los alumnos durante la
actividad, en específico, donde deban calcular aplicándolos procedimientos de las
operaciones estudiadas vinculados al tanto por ciento y su representación fraccionaria.
De 70 horas clase que se dedican a la unidad 1 en los dos primeros subsistemas de
clases se trabajan en total 14 horas, de ellas, tres para repasar las operaciones básicas
con números fraccionarios y la resolución de problemas relacionados con la vida
económica, política y social del país y del mundo, las restantes a los conceptos básicos
de la estadística descriptiva y al final del subsistema se planifican clases de problemas
relacionadas con conceptos de este mismo tipo. De igual forma sucede con otros
subsistemas de la misma unidad. Este análisis demuestra la insuficiente cantidad de
tiempo dedicado al trabajo en la resolución de problemas aritméticos.

En la observación (Anexo 5) de las primeras clases se obtuvieron los siguientes

resultados: muestran interés durante el desarrollo de la clase 5 de los 12 con
dificultades lo que representa un 41,6%. y 7 lo hacen a veces, es decir, el 58,3%. Solo 4
26
alumnos realizan el trabajo independiente que se propone durante la clase, aunque no
logran llegar a la realización completa del problema o ejercicios planteados. Con
relación a las tareas docentes para la casa la logran realizar aproximadamente 4
alumnos para el 33,3%, se debe destacar que, aunque la mayor parte de los alumnos
trae su tarea respondida en la libreta, sus respuestas orales no se corresponden con lo
escrito, lo cual evidencia falta de motivación e interés, responsabilidad por el
aprendizaje espontáneo, sino por cumplir con requisitos que finalmente se evalúan
como parte de la organización de pioneros. No realizan sus tareas 8 alumnos por lo
general, es decir, el 66,6 % de la muestra.

Como resultados de la aplicación de los instrumentos mencionados anteriormente se

determinan las siguientes regularidades en función de potencialidades e insuficiencias.

Potencialidades:

Existe interés en los alumnos de profundizar en aspectos relacionados con la resolución

de problemas aritméticos y ejercicios que contribuyan a la resolución de los mismos.

Insuficiencias:

 En el tópico Cálculo no se profundiza en aspectos relacionados con la resolución

de problemas aritméticos.
 En clases de consolidación es pobre la incorporación de problemas aritméticos
que cumplan las exigencias del grado, así como ejercicios de carácter
propedéutico para la posterior resolución de estos problemas.
 Existen insuficiencias en la planificación de ejercicios propedéuticos para la
resolución de problemas aritméticos, en la cantidad de problemas de este tipo
asequibles a los alumnos, de acuerdo a las exigencias del nivel y el grado que
puedan ser empleados en las clases de consolidación, las tareas para la casa y
casas de estudio, así como en la atención a deficientes o atención diferenciada
en horarios distintos a los propuestos.
 La bibliografía donde se encuentran ejercicios propedéuticos para la resolución
de problemas aritméticos y problemas aritméticos es insuficiente.

27
  Existen dificultades en el dominio de contenidos relacionados con las
operaciones básicas de cálculo y los procedimientos para la resolución de
problemas aritméticos.
 Existen deficiencia en la significación, el cálculo y la representación gráfica del
tanto por ciento y de números fraccionarios.
 Carencias en la comprensión textual de los problemas aritméticos, así como en la
traducción del lenguaje común a la significación de las operaciones a tener en
cuenta en la resolución de un problema aritmético.
 Dificultades con la realización de las tareas para la casa.

Estas regularidades conducen a la determinación de las siguientes necesidades:

 Propiciar en el tópico cálculo el trabajo con fracciones comunes y el tanto por

ciento teniendo en cuenta su significado.
 Potenciar la introducción de ejercicios con carácter propedéutico para la
resolución de problemas aritméticos en las clases de consolidación.
 Motivar a la búsqueda de vías de solución a problemas aritméticos donde se
incluyan, siempre que sea posible, la representación gráfica de la situación
planteada.

2.2 Propuesta de ejercicios propedéuticos para la resolución de problemas

aritméticos
La propuesta siguiente consiste en 15 ejercicios de carácter propedéutico para la
solución de problemas aritméticos. Se diseñaron teniendo en cuenta los niveles de
desempeño cognitivo. Para ser aplicados en 5 encuentros, un encuentro semanal con
tres ejercicios cada una de las semanas. Estos se aplicarán en horario de atención
diferenciada presente en horario del centro, con duración de 30 a 45 minutos. Se evalúa
en cada encuentro el desempeño de los alumnos ante la realización de los ejercicios
propuestos. Se realiza al principio de cada uno de los encuentros el aseguramiento de
las condiciones previas para enfrentarse a los ejercicios. Los ejercicios para cada
encuentro se toman en grupos de a tres, según el orden que se ofrece en este informe.
Los tres últimos ejercicios van dirigidos además del aseguramiento de las condiciones

28
previas a evaluar la efectividad de los anteriores; puesto que están diseñados como
problemas que se pueden proponer a los alumnos en cualquier bibliografía para el nivel
y enseñanza.

Contribuyen a lograr que los alumnos desarrollen habilidades en la identificación de las

operaciones de cálculo, en el cálculo numérico, dominio de las operaciones básicas,
cálculo de tanto por ciento, representación de fracciones comunes, la resolución de
problemas aritméticos y finalmente la aplicación de los procedimientos correctos para el
cálculo aritmético y la resolución de este tipo de problema planteado. Con la puesta en
práctica de estos ejercicios se pretende evidenciar en los alumnos la calidad de las
respuestas y mostrar interés por la asignatura. Constituye un medio para desarrollar el
PEA porque depende del plan de estudio de la asignatura.

1. En las siguientes situaciones identifica las partes y el todo:

a) En un aula hay 32 alumnos, la cuarta parte de ellos se prepara para un concurso
de Matemática y los restantes trabajan en el área correspondiente a su grupo.
¿Cuántos están en cada actividad?
b) De las 200 libretas que hay en una caja ya se han distribuido 60. ¿Cuántas
quedan en la caja?
c) Un obrero agrícola produjo en el año 10 q de arroz más que los 28 q que
cosechó otro obrero. ¿Cuántos quintales cosechó el primero?
d) Para los 12 alumnos destacados en la etapa de escuela al campo se prepararon
tres obsequios para cada uno. ¿Cuántos obsequios se prepararon en total?
1.1) Nombra las operaciones matemáticas que se deben realizar en cada
situación para conocer la respuesta. Fundamenta en cada caso.
Relaciona la columna A de las operaciones básicas con la B de las situaciones
cotidianas.

A B

A) Adición. ______ En una competencia Alicia recorre

300m y Dayana 500 m. ¿Cuántos

29
 metros más recorre Dayana que Alicia?

B) Sustracción. ______ En un vagón de tren de carga se

transportan 40 q de un producto.
¿Cuántos quintales transporta otro
vagón con 20 quintales más que el
anterior?

C) Multiplicación. ______ En una recogida de materia prima entre

Carlos, Ángel y Miguel recoge cada uno
23 Kg de aluminio ¿Cuántos kilogramos
recogen entre los tres?

D) División ______ Se tienen 125 libros de texto de

Química para distribuirlos entre los 5
grupos de 8vo grado. ¿Cuántos libros
se le entregan a cada grupo, si la
distribución debe ser equitativa?

2.1 Fundamenta la relación establecida en cada caso.

2. Dadas las siguientes situaciones:
A) La presión ejercida del agua sobre un hombre a 20 metros de profundidad
equivale a dos atmósferas. ¿A cuántas atmosferas estará sometido el hombre a
la mitad de la distancia inicial?
B) Para realizar la instalación eléctrica de una empresa se compran 640 metros de
cable a 5 pesos el metro. ¿Cuánto se gastó en total?
C) Un alumno que entrena para enfrentarse a la prueba de eficiencia física para
ingresar a la Escuela Militar Camilo Cienfuegos se propone correr 3 km
diariamente. ¿Cuántos kilómetros recorre semanalmente?
D) En una olimpiada de Matemática se deben realizar 15 ejercicios, si un alumno ya
tiene resuelto las dos quintas partes, ¿Cuántos ejercicios le faltan?

30
 2.1) ¿Qué operación de cálculo se debe realizar en cada uno de los casos para
determinar el resultado? ¿Por qué?
2.2) Realice dicho cálculo.

3. Con los siguientes datos elabora una situación que corresponda a una de las
operaciones básicas.
a) Se gastan 500 pesos para una actividad de un grupo de 25 alumnos.
b) A cada alumno de la Universidad de Ciencias Médicas se le entregan 20 libretas
cada 6 meses.
c) La presión arterial normal es 120 con 80 milímetros de mercurio, un milímetro de
mercurio equivale a 133,3 Pa.
d) Un autobús carga 1450 cajas para distribuir 50 cajas en una ciudad.
e) La matrícula de séptimo grado de una escuela es de 128 estudiantes, la de
octavo es de 205.
4. Calcula aplicando tus conocimientos en el trabajo con fracciones comunes:
a) b) c) d) e)

4.1) En cada fracción original señala qué número representa la parte y cuál el
todo.
5. Expresa cada número como fracción común y después calcula:
a) b) c) d) e)

6. Calcula con fracciones y busca la fracción que se necesita para completar la unidad
con el resultado hallado en cada inciso:
a) b) c) d) e) f)

7. En las preguntas que a continuación se te presentan:

a) ¿De qué número es 20 el 5 %?
b) ¿Qué tanto por ciento es 35 de 175?
c) ¿Cuál es el 75% de 400?
d) ¿Qué cantidad es el 25% de 200?
7.1) Identifica las cantidades que representan las partes y el todo.

31
 7.2) Calcula la cantidad que se debe buscar.
7.3) ¿En cuál de los incisos se puede trabajar con porcentajes cómodos?
8. Lee detenidamente la siguiente situación: El 95% de los alumnos de noveno grado
asistió a la etapa de escuela al campo como muestra de su aporte a la economía
del país.
I) Marca con una x la opción que considere correcta.
Esto significa que:
a) ___ 95 alumnos son de noveno grado.
b) ___Todos los alumnos de noveno grado asistieron a la escuela al campo.
c) ___95 de cada 100 alumnos de noveno grado asistieron a la escuela al
campo.
d) ___ El 95% del aporte a la economía del país lo brinda el conjunto de
alumnos de noveno grado que asistió a la escuela al campo.
II) ¿Qué tanto por ciento faltó para asegurar que la totalidad de la matrícula de
noveno grado asistió a la escuela al campo?
III) Si se conoce que la matrícula del grado es de 185 alumnos, ¿Cuántos asistieron
a la escuela al campo?
IV) ¿Qué se desconocía en la situación anterior, la parte o el todo?
9. Entre los grupos más sensibles a contraer la tuberculosis, en los Estados Unidos,
están los niños y las niñas que representan el 25% de la población de las personas
que no tienen seguro médico. (Dato aproximado en año 2017).
a) Identifica el porcentaje que se presenta en la situación.
b) ¿Qué fracción decimal se obtiene de este dato?
c) ¿Qué significado tiene este tanto por ciento?
d) Simplifica tanto como sea posible la fracción obtenida en inciso b.
e) Si la cantidad total entre niños y niñas fuera de 175000, ¿Cuál sería el total de
personas sin seguro médico?
f) Compara la situación de salud de ese país y la de Cuba.
10. Todavía el 63% de los focos de Aedes Aegypti detectados en el municipio de
Guantánamo tienen como escenario los tanques bajos y otros depósitos de agua
dentro de las viviendas a pesar de todos los esfuerzos realizados por el país.
32
 a) La información anterior significa que:

___Hay 63 focos de Aedes Aegypti en la provincia de Guantánamo.

___Cada 100 casas visitadas, 63 presentan criaderos de Aedes Aegypti en tanques

y otros depósitos de agua en la vivienda.

___Hay 63 focos de Aedes Aegypti en cada tanque revisado.

___De cada 100 focos detectados, 63 están en depósitos de agua dentro de la

vivienda y en tanque bajos.

b) Expresa el tanto por ciento del enunciado como fracción decimal.

c) ¿Este tanto por ciento representa la parte o el todo?
d) ¿Cómo hallar la parte restante?
e) Si el tanto por ciento fuera 60, represéntalo en un esquema dividido en partes
iguales que permita analizar la situación y llegar a establecer comparaciones.
11. La presa Zaza acumulaba 372 millones de metros cúbicos de agua en el 2018, lo
que representaba el 37% de su capacidad. ¿Cuál es su capacidad?
a) ¿Qué medidas se deben llevar a cabo para contribuir al ahorro de este preciado
líquido?
12. Representa las siguientes situaciones de forma gráfica.
a) Dos tercios del área de un cuadrado.
b) Un medio del área un de rectángulo.
c) La quinta parte del área de un círculo.
d) Tres séptimos de la longitud de un segmento.
12.1) Hallar el porciento que representa cada fracción.
13. Sean las situaciones siguientes:
a) De los 36 alumnos de un aula el 25% participa en el círculo de interés de
informática.
b) La tercera parte de las 24 horas del día representa la jornada laboral de un
trabajador.

33
 c) El 80% de los 10000 pesos que recibió una persona por un crédito pedido al
Banco Popular de Ahorro lo dedica a la terminación de la reparación de su
vivienda.
d) De los alumnos que concluyen noveno grado, 2100 optaron por carreras de la
Enseñanza Técnica Profesional (ETP), lo que representa el 30% del total de
graduados de noveno grado en una provincia del país.
13.1) Representa gráficamente cada una de las situaciones si es posible.
13.2) Identifica las partes y el todo.
13.3) ¿Cuántos de los alumnos graduados de noveno grado en esta provincia
optaron por carreras de la ETP?
13.4) Elabora una situación relacionada con el costo de los materiales y medios
puestos a tu disposición en la escuela.
14. En la rehabilitación del vial turístico que enlaza el municipio de Manicaragua con
Topes de Collantes ya se han pavimentado 16 kilómetros de los 20 propuestos.
Según periódico Granma, 6 septiembre de 2018.
a) Identifica las partes y el todo.
b) Escribe una fracción que exprese la relación entre los datos ofrecidos.
c) Halla el tanto por ciento que representa el tramo pavimentado de lo propuesto.
d) Representa este porciento gráficamente para mejor comprensión.
15. Una finca de plantas medicinales cuenta con 30 ha. En esta se cultivan plantas
como la sábila, manzanilla, pino macho, mangle rojo, entre otras variedades. Se
utiliza para el cultivo de la sábila el 10% del total, tres séptimos del resto para la
producción de manzanilla y las hectáreas restantes para los demás cultivos.
a) ¿Cuántas hectáreas se han dedicado al cultivo de sábila y manzanilla juntas?
b) ¿Qué por ciento representa esta cantidad del total?
c) ¿Mediante cuáles otras vías se puede resolver este problema?

2.3 Valoración de la propuesta de ejercicios por criterio de los especialistas

Con el fin de valorar la efectividad y pertinencia de la propuesta de ejercicios
propedéuticos para la resolución de problemas aritméticos en los alumnos de 8vo grado
de la Secundaria Básica José Antonio Echeverría se consulta un grupo de diez

34
especialistas en la asignatura Matemática. Para su selección se tuvo en cuenta la
experiencia alcanzada en esta asignatura, las potencialidades académicas y la
preparación como docentes. De estos 10 especialistas 7 de ellos poseen el título
académico de Máster en Ciencias de la Educación. Los años de experiencia de los
mismos oscilan entre los 12 y 35 años. Cada uno de estos especialistas hizo una
revisión crítica de la propuesta de ejercicios. Indicaron cambios en las órdenes
existentes y en el vocabulario técnico de la asignatura. Orientaron en aras de incluir en
algunos de los ejercicios incisos relacionados con la aplicación práctica del contenido,
así como en función de la formación general de la personalidad de los alumnos. De
igual manera cada uno de ellos emitió sus criterios según la guía para los criterios de
los especialistas. (Anexo 7).

Todos los especialistas coinciden en que la propuesta de ejercicios propedéuticos para

la resolución de problemas aritméticos es de actualidad y nivel científico muy
adecuados. Entre las razones que expresan como argumentos se encuentran la
relación de los ejercicios con la vida de los alumnos y el entorno en que se desarrollan,
la relación interdisciplinaria, fomenta el desarrollo de los conocimientos matemáticos y
para la vida. Alegan además que la propuesta de ejercicios puede ser perfeccionado y
exponen sus sugerencias en este sentido. Algunas de las cuales se muestran a
continuación:

 Lograr más perfección en el uso del vocabulario técnico, especialmente en

ejercicios donde se haga referencia a las fracciones, en los que se debe
declarar previamente la unidad a considerar, ya que es una dificultad
detectada en algunos ejercicios de los textos de la Enseñanza Primaria y
tiende a la ambigüedad.
 Concebir incisos, en los ejercicios que lo permitan, dedicados a contribuir a
la formación política e ideológica y a la cultura económica.
 Utilizar datos en los ejercicios que se ajusten a la realidad, contexto del
alumno, necesidades y motivaciones.

35
Consideran la propuesta de mucha importancia, en tanto que los problemas aritméticos
constituyen un componente en las enseñanzas que anteceden y suceden a la
Secundaria Básica.

El nivel de aplicabilidad de la propuesta es considerado muy adecuado, no se requiere

de condiciones especiales, puede ser utilizada, la propuesta, en diferentes horarios, en
clases y actividades extraclase, aunque se tiene en cuenta que en la unidad indicada
para la resolución de problemas no se cuentan con suficientes clases para consolidar lo
relacionado con la resolución de problemas aritméticos. Los especialistas consideran
los ejercicios novedosos, pues contribuyen a la resolución de problemas aritméticos;
permiten elevar el nivel de conocimientos de los alumnos en el componente resolución
de problemas, el cual constituye uno de los principales elementos afectados en la
enseñanza Secundaria Básica. El 100% de los especialistas afirman que la puesta en
práctica de la propuesta de ejercicios propedéuticos para la resolución de problemas
aritméticos favorece la elevación del aprendizaje de los alumnos en este sentido, la
búsqueda del saber, el protagonismo e independencia a la vez que contribuye a la
formación general del alumno.

La propuesta es valorada como novedosa para la dirección de la enseñanza de la

asignatura Matemática y plantean que es importante su aplicación porque logra mayor
preparación de los alumnos en la resolución de problemas, la cual es una vía esencial
en la aplicación de los conocimientos, es parte de una de las líneas directrices de la
Matemática y otras que basan la clase en la resolución de problemas por los beneficios
que aporta.

Como parte de la verificación de la efectividad de la propuesta después del último

encuentro, con los alumnos seleccionados como muestra, se aplica nuevamente un
problema con las características del que se tomó de la prueba final del año anterior en
el que se obtienen resultados superiores (Anexos 8 y 9).

Según el diagnóstico inicial, solamente el 16,6 % de los alumnos de la muestra estaban

evaluados de regular (R), el resto estaban evaluados de mal (M).

36
Después de la evaluación final, el 58,3 % de los alumnos de la muestra fueron
evaluados de bien (B), el 33,3 % de R y solo el 8,4 % de M.

Se evidencia entonces, como se muestra en el gráfico siguiente, que la propuesta de

ejercicios propedéuticos con relación a la resolución de problemas aritméticos es
efectiva y capaz de contribuir al desarrollo de la resolución de problemas de este tipo.

37
CONCLUSIONES
 A partir de los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan el PEA de la
Matemática en la resolución de problemas aritméticos, así como en los ejercicios
propedéuticos se profundizó en aspectos tales como el concepto problema,
ejercicios, ejercicios propedéuticos y en particular el de problema aritmético.
 Los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial demuestran que existen
insuficiencias en la resolución de problemas aritméticos. Estas se reflejan
esencialmente en la resolución de ejercicios de carácter propedéutico incluidos
en los problemas planteados.
 Se elaboró una propuesta de ejercicios propedéuticos que contribuye a la
posterior resolución de problemas aritméticos de los alumnos. Esta propuesta
consta de 15 ejercicios relacionados con aspectos de la economía, formación
vocacional, orientación profesional pedagógica, labores agrícolas, artes,
educación para la salud, ahorro racional de recursos naturales, entre otros.
 La propuesta de ejercicios propedéuticos para la resolución de problemas
aritméticos fue sometido a la valoración por criterio de los especialistas, quienes
de forma genera la consideran muy adecuada, viable, factible y aplicable para la
solución del problema investigado referente a la resolución de problemas
aritméticos. Se ofrecieron valiosas críticas, sugerencias y recomendaciones que
permitieron perfeccionarlo.
 Al aplicar la propuesta de ejercicios propedéuticos elaborados, y comparar los
resultados antes y después se demuestra que los ejercicios propedéuticos para
la resolución de problemas aritméticos se consideran efectivos, logran influir en
el desarrollo de la cultura de los alumnos desde diversos puntos de vista; en el
interés por avanzar en aspectos académicos y para la vida futura. Por tal razón
puede ser aplicada en los demás grupos de la escuela donde tiene lugar la
investigación.

38
RECOMENDACIONES
 Aplicar la propuesta de ejercicios propedéuticos para la resolución de problemas
aritméticos al resto de los grupos de octavo grado de la escuela donde se realiza
la investigación, por ser un componente de gran importancia en la asignatura.
 Implementar la propuesta de ejercicios en el trabajo diferenciado con los alumnos
a través de las tareas docentes o trabajo para el aula, de mantenimiento y para
las casas de estudio, atención a los alumnos con dificultades, como guías
dirigidas y tareas evaluativas, entre otras que considere el profesor.
 Presentar y debatir el tratamiento metodológico de la propuesta de ejercicios
propedéuticos en la preparación metodológica de los profesores de Matemática
de la escuela como una forma de dar tratamiento a la resolución de problemas
aritméticos. Presentar el trabajo en eventos relacionados con el aprendizaje,
experiencias y otros de este carácter.

39
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3. La Habana: Pueblo y Educación.

44
ANEXOS
Anexo 1

Programa Heurístico General (PHG) para el trabajo con problemas.

1. Orientación hacia el problema.

A esta fase pertenece: La búsqueda del problema o motivación; el planteamiento del

problema y su modelación si fuera necesario; y la comprensión del problema. El
proceso de solución de los problemas comienza con la creación de una motivación. Ella
no resulta necesaria para cada problema independiente, también es razonable una
motivación para tratar grupos de ejercicios de un dominio determinado. La motivación
puede estar vinculada a las potencialidades del problema para contribuir al desarrollo
intelectual o a la educación de los alumnos y al trabajo político e ideológico. El
planteamiento del problema puede hacerse de las siguientes formas:

a) Encontrar el problema relacionado con determinación de ciertas cantidades de

magnitudes en el transcurso de una discusión con el alumno,
En este caso se plantea una situación inicial a los alumnos, con su ayuda se
completan los datos y luego colaboran en la solución y formulación del problema
participando activamente.
b) Plantear una situación problémica que conlleve al planteamiento del ejercicio.
c) Plantear directamente el ejercicio.

El profesor para lograr la comprensión del problema pudiera realizar los siguientes
impulsos: Lee el problema detenidamente; ¿De qué trata el problema?; formula el texto
con tus propias palabras. En esta primera fase se pueden utilizar algunos
procedimientos heurísticos como es el caso del principio de analogía para algunas
motivaciones y la regla heurística “Interpreta el problema”, para la comprensión del
mismo.

2. Trabajo en el problema.

45
A esta fase corresponde: la precisión del problema; el análisis del problema, la
búsqueda de la idea de solución. La precisión y el análisis del problema están dados
por la comprensión de la estructura del ejercicio, lo cual equivale a determinar
adecuadamente los datos dados y buscados, comprende la formulación matemática, es
decir, la formulación precisa del problema y mediante la continuación del análisis, se
arriba así a una comprensión mas profunda del problema en cuestión. De aquí que
especialmente en los ejercicios con texto no exista un límite estricto entre las fases
parciales “Comprensión del ejercicio y análisis y precisión”.

En el trabajo metodológico con las palabras claves se debe enseñar a que el alumno no
las vea aisladas del texto, así tenemos por ejemplo que “en total” puede significar no
solo suma, sino también suma y resta. Para esta comprensión más profunda del texto,
el alumno puede auxiliarse de medios auxiliares heurísticos tales como: la modelación,
confección de tablas y formulación ventajosa del texto.

El análisis del ejercicio crea las condiciones previas esenciales para la búsqueda de la
idea de solución en la cual se aprecian dos momentos dedicados a:

a) La reflexión sobre los métodos, donde se determina la vía principal de solución a

través del establecimiento de las relaciones entre los datos y las incógnitas, este
es, generalmente el planteamiento de una ecuación o la aplicación de una
fórmula y la introducción en caso necesario de magnitudes auxiliares.
b) La elaboración de un plan de solución donde están presente las determinaciones
de los medios matemáticos concretos y la aplicación de las estrategias de
trabajo.

En los ejercicios que se resuelven con la aplicación de fórmulas se encuentra señalada

al menos una de las fórmulas necesarias, localizadas por conceptos o palabras claves
que aparecen en el texto del problema. La aplicación de fórmulas hace posible una
orientación de los alumnos en la estrategia de trabajo o análisis mental y razonamiento;
lo cual significa dentro del trabajo con problemas que se parte de lo buscado y se
plantea la pregunta: ¿Cómo se puede determinar lo buscado? Naturalmente una
fórmula es también una ecuación, pero mediante una fórmula se representa una
46
situación en forma general; ella expresa una ley está a disposición del alumno; este la
tiene en la memoria o la conserva en una colección de fórmulas. Sin embargo, una
ecuación como modelo de una situación dada, se plantea de caso en caso y no está
generalmente disponible en una colección de fórmulas.

La situación de los ejercicios que se modelan por una ecuación (inecuación o sistema
de ecuaciones) es más complicada ya que el margen para expresar las operaciones
matemáticas por medio del lenguaje común es más amplio. El texto de tales ejercicios
contiene formulaciones lingüísticas para la igualdad y las relaciones correspondientes
entre las magnitudes que pueden ser muy variadas. En la mayoría de los casos es
conveniente en estos ejercicios , aplicar la estrategia de trabajo escrito hacia adelante o
combinación de estrategias.

3. Solución del problema:

Esta fase incluye: la realización del plan de solución y la representación de la solución.

En la realización del plan de solución están presentes: la determinación del orden de la
realización de los cálculos, el análisis de realización del cálculo aproximado, análisis de
las unidades de medidas, la utilización de magnitudes auxiliare. En esta fase hay que
tomar en cuenta las reglas para el cálculo aproximado y las cifras esenciales que se
utilizan en las escuelas. Con respecto al cálculo de las magnitudes existen dos
posibilidades de proceder:

1. Eliminar en cada ejercicio parcial sucesivamente todas las variables auxiliares,

reducir el sistema de fórmulas a una sola igualdad y despejar en esta la variable
que denota la magnitud buscada. Sustituir las variables por los valores de los
datos y calcular.
2. Calcular las magnitudes auxiliares parcialmente (en un orden conveniente),
partiendo de los valores de los datos y finalmente la cantidad de magnitud que se
busca.

4. Evaluación de la solución y la vía

47
Uno de los aspectos a tener presente en esta etapa es la aprobación del problema, la
cual debe realizarse de acuerdo con las relaciones que se establecen en el enunciado
del ejercicio, o mediante comparación de la posible solución con la estimación, el
cálculo aproximado y la práctica, si es conveniente. No solo se evalúa la solución, sino
también la vía de solución. Aquí se hacen consideraciones retrospectivas, donde se
retoman los procedimientos y métodos utilizados para el plan de solución. Con ello se
amplían los conocimientos de los alumnos sobre métodos, recursos heurísticos, así
como formas de trabajo y de pensamiento (Ganancia metodológica) que posibilitan un
trabajo independiente exitoso, en problemas posteriores. Se reflexiona sobre la
existencia de otras vías de solución y la posibilidad de utilizar la vía de solución seguida
en problemas semejantes, puede además valorarse las condiciones del problema
manteniendo la misma modelación, aspectos que constituyen consideraciones
perspectivas.

48
Anexo 2

Prueba pedagógica inicial

Objetivo: comprobar el dominio de los alumnos sobre el significado del tanto por ciento,
identificación de las operaciones básicas en la resolución de un problema aritmético.

El ejercicio planteado a los alumnos constituye una pregunta de la prueba final del curso
precedente para verificar el dominio de los alumnos en los elementos del conocimiento
referidos anteriormente.

Problema: Pregunta 4 de la Prueba Final del curso anterior.

Una persona para ir de una ciudad a otra realiza los siguientes recorridos: la tercera
parte de la distancia en tren, el 25% del resto en bicicleta y los restantes 54km en
ómnibus. ¿Qué distancia había entre las dos ciudades?

49
Anexo 3

Encuesta realizada a los alumnos.

Objetivo: conocer la preferencia de los alumnos en relación a la Matemática y en

determinada área de esta asignatura, especialmente en la resolución de problemas
aritméticos, además de diagnosticar la preparación y dominio de los contenidos para
enfrentarse a ejercicios como estos.

Estimado alumno en la realización de esta encuesta necesitamos de sus respuestas

más sinceras, de ello depende el éxito de esta investigación. Esperamos su
colaboración.

Gracias.

Cuestionario:

1. De las asignaturas priorizadas que se presentan a continuación, ¿Cuál prefieres?

___Matemática; ___Español; ___Historia.
2. ¿Qué tópicos de la asignatura Matemática son de su agrado?

A) ___Cálculo aritmético. B) ___Ecuaciones. C) ___Geometría. D)

___Estadística.

3. ¿Cómo evalúa su preparación en:

a) La resolución de problemas aritméticos? ___B, ___R, ___M.

b) Cálculo con fracciones? ___B, ___R, ___M.

c) Cálculo de tanto por ciento? ___B, ___R, ___M.

d) Resolución de ecuaciones? ___B, ___R, ___M.

50
 4. Le gustaría elevar sus conocimientos en cuanto a la resolución de problemas
aritméticos. Sí ___, No ___. ¿Por qué?

Anexo 4 Resultados de la encuesta aplicada a los alumnos.

Preguntas Aspecto FA %

1 Matemática 3 25

Español 5 41,6

Historia 4 33,3

2 Cálculo aritmético 1 8,3

Ecuaciones 2 16,6

Geometría 1 8,3

Estadística 8 66,6

Preguntas Aspectos Categoría FA %

3 La resolución de problemas aritméticos B - -

R 2 16,6

M 10 83,3

Cálculo con fracciones B 2 16.6

R 3 25

M 7 58,3

Cálculo de tanto por ciento B 1 8,3

R 4 33,3

51
 M 7 58,3

Resolución de ecuaciones B 3 25

R 4 33,3

M 5 41,6

4 Existencia de una propuesta de ejercicios para Sí 12 100

resolver problemas aritméticos.
No - -

Anexo 5

Observación a clases

Objetivo: observar el desempeño de los alumnos durante las clases con énfasis en las
relacionadas con la resolución de problemas.

Tipo: directa, externa.

52
Objeto de investigación: desempeño de los alumnos durante la clase.

1. Datos generales:
- Lugar
- Tipo de observación
- Tiempo
- Fecha
- Observación
2. Definición de los aspectos a observar:
- Interés durante el desarrollo de la clase.
- Realización del trabajo independiente.
- Tareas docentes para la casa.
- Calidad de las respuestas al resolver ejercicios y problemas aritméticos.

Anexo 6

Análisis de documentos.

Objetivo: Constatar el tratamiento dado a la resolución de problemas aritméticos en los

documentos normativos y metodológicos, así como en el desarrollo de habilidades y
conocimiento de los alumnos en la resolución de problemas.

Aspectos a analizar:
53
 - Tratamiento metodológico de la resolución de problemas aritméticos.
- Importancia de la resolución de problemas para la formación de los alumnos
de la Secundaria Básica.
- Frecuencia con que se le da salida a la resolución de problemas en la unidad
1 de octavo grado. (Cantidad de horas clase que se dedican).
- Utilización de ejercicios propedéuticos para la resolución de problemas
aritméticos.
- Cantidad de ejercicios y problemas que se orientan en las indicaciones
metodológicas, libros de textos, cuadernos complementarios del nivel.

Del análisis de la revisión de libretas:

- Realización de la totalidad de tareas orientadas para la casa,

- Orientación de ejercicios propedéuticos para la resolución posterior de
problemas,
- Indicación de resolución de problemas aritméticos.
- Toma de notas.
- Resolución de problemas por diferentes variantes.

En Registro de Asistencia y Evaluación:

- Frecuencia de evaluación de la resolución de problemas

- Diversificación de las vías de evaluación para la resolución de problemas
aritméticos.
- Cantidad de alumnos con dificultades en este tema de la resolución de
problemas.
- Control de actividades diferenciadas en función de resolver dificultades en la
resolución de problemas.
- Calidad de notas y rango de las mismas en el tema de la resolución de
problemas.

54
Anexo 7

Criterio de los especialistas.

Objetivo: Determinar los criterios valorativos de los especialistas en relación a la
propuesta de ejercicios propedéuticos elaborada para contribuir a la resolución de
problemas aritméticos en los alumnos de octavo grado.
Presentación del instrumento:
Compañero(a), como parte de la investigación relacionada con la propuesta de
ejercicios propedéuticos para contribuir a la resolución de problemas aritméticos en los
alumnos de octavo grado se necesita su colaboración.
Gracias.
1. Datos generales
- Nombre y Apellidos: _______________________.
- Centro de trabajo: ____________________________.
- Cargo: _______________.
- Años de experiencia: ___________________.
- Especialidad: ____________________.
- Categoría Docente: _________________.
- Categoría académica: _________________.
2. Nivel científico y actualidad de la propuesta:
- Muy adecuado: ___, Bastante adecuado: ___, Adecuado: ___, Poco
adecuado: ___, Inadecuado: ___. Por qué:
______________________________________________________________
________________________________________________.
3. Contribución de la propuesta para elevar el nivel de conocimientos en la
resolución de problemas aritméticos.
4. Nivel de aplicabilidad de la propuesta
- Muy adecuado: ___, Bastante adecuado: ___, Adecuado: ___, Poco
adecuado: ___, Inadecuado: ___. Por qué:
______________________________________________________________
_____________________________________________.
5. Sugerencias o recomendaciones.

55
Anexo 8

Prueba realizada a los alumnos después de aplicada la propuesta de ejercicios

propedéuticos para la resolución de problemas aritméticos.

Problema:

En una escuela Secundaria Básica el 25% de la matrícula son alumnos de octavo

grado; de séptimo las dos quintas partes del resto y los de noveno los 117 restantes.
¿Cuál es la matrícula de la escuela?

56
Anexo 9

Resultados alcanzados por los estudiantes de la muestra al concluir la aplicación

de los ejercicios propedéuticos.

Estudiantes Evaluación según el Evaluación en la

diagnóstico inicial comprobación final

#1 R B

#2 R B

#3 M B

#4 M R

#5 M B

#6 M B

#7 M R

#8 M R

#9 M B

# 10 M M

# 11 M B

# 12 M R

Resumen.

57
Evaluación según el Evaluación en la
diagnóstico inicial comprobación final

B R M B R M

0 2 10 7 4 1

Resultados en porcientos:

Según el diagnóstico inicial, solamente el 16,6 % de los alumnos de la muestra estaban

evaluados de regular (R), el resto estaban evaluados de mal (M).

Después de la evaluación final, el 58,3 % de los alumnos de la muestra fueron

evaluados de bien (B),

58