2007.

Colomer, Teresa: “El espacio de la educación literaria en las nuevas

sociedades”. Jornadas Guetxo Linguae 2007: La educación literaria en las
aulas del siglo XXI. Departamento de Educación. Gobierno Vasco. Bilbao (16-
17/05).

ESPACIOS DE LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA

Nos proponemos reflexionar aquí sobre la aportación de l’educación literaria ante lo

nuevos retos de nuestra sociedad, especialmente en relación al aprendizaje
plurilingüístico. Ya sabemos que el hecho de que los humanos estén constituidos por el
lenguaje, tengan en la narración un instrumento potente de pensamiento y posean
una capacidad inmediata de fruición estética, hace que la literatura haya estado
presente en la construcción cultural humana en todas las épocas y en todas las
culturas. Ahora bien, sus énfasis y funciones han variado a lo largo de la historia de la
educación de las nuevas generaciones y se trata de crear nuevos consensos que nos
permitan beneficiarnos conscientemente de su potencia.

La evolución del consenso educativo sobre la lectura literaria

Los consensos educativos permiten crear rutinas que favorecen la organización

concreta de la tarea educativa. Hace algunas décadas que las escuelas de renovación
pedagógica incorporaron una serie de principios de actuación que los nuevos maestros
adoptaban con naturalidad al iniciar su trabajo. Pero muchos de esos acuerdos se han
ido diluyendo y haría falta volver a pensar bastantes de esas cuestiones en un
momento especialmente crucial para enfocar el futuro de nuestra sociedad.
Recordemos algunos de ellos sobre la selección de los textos literarios en concreto:

* la idea de que debían establecerse explícitamente determinadas gradaciones

entre las lecturas, tanto en relación con la capacidad de los lectors, como de los
objectivos específicos de enseñanza. Un caso sería el de la elección de la lengua
de los textos según el nivel de dominio lingüístico de los alumnos de las lenguas
oficiales, un aspecto que los proyectos lingüísticos de los centros deberían haber
recogido, sin duda. La complejidad actual de la convivencia de lenguas en la
escuela que alcanza a la convivencia de más de veinte lenguas distintas en una
misma aula, exige ahora volver a retomar esos itinerarios para tener en cuenta la

1
 lengua de partida, el aprendizaje del euskera y del castellano y el de las otras
lenguas que, como el inglés, desean hacerse presentes.
*la idea de que debía atenderse el nivel de elaboración lingüística de las obras,
con la plena conciencia de que la escuela es precisamente la única instancia, en
contraste con la família o la biblioteca pública, que tiene como misión enseñar a
leer textos inicialmente complejos. Esto suponía, por ejemplo, respetar
escrupulosamente la lectura en la lengua original de las obras, si eran de autores
de las lenguas oficiales, para poder apreciar el lenguaje en el que habían sido
creadas. Este parece un aspecto que sorprendentemenete ha pasado a
considerarse secundario ante la urgencia de crear hábitos de lectura, pero no
parece que deban ser objetivos contradictorios ya que existe una gran
disponibilidad de textos en todas las lenguas.
*la idea que debía atenderse la familiarización con los clásicos a través de la forma
que permitiera acercarlos a los niños y niñas. Por ejemplo, con la elección de
obras de este tipo en la lectura en voz alta, la dramatización o la narración oral
por capítulos que se daba habitualmente en el aula. Oralidad literaria y acceso a
los clásicos son dos aspectos que también han retrocedido, aunque en distinto
grado según el nivel de escolaridad.
*la idea de que una parte de la lectura literaria se situaba en un espacio de lectura
autónoma en la biblioteca escolar, y otra parte se situaba en la esfera de la
lectura guiada, de forma que, para el trabajo en el aula, se tenían que elegir
textos que los alumnos no hubieran leido solos sin dificultad. Un criterio que no
hubiera permido, por ejemplo, proponer los libros de Harry Potter o de Manolito
Gafotas como lectura compartida, al tiempo que el uso de la biblioteca más bien
ha sufrido un retroceso que ahora intenta recuperarse.
*también existían otros criterios, tal vez más discutibles hoy en día, como el
rechazo de las adaptaciones infantiles de las obras en favor de la idea anterior
de respeto cultural y lingüístic hacia los textos.

Al tiempo que muchas de estas ideas fueron dejando de ser generales y compartidas,
se produjo una crisis sobre la presencia misma de la literatura en la escuela. Tener que
insistir en la importancia de la literatura para el aprendizaje lingüístico y la cohesión
social resulta curioso, como mínimo, vista la gran cantidad de argumentos que ha
producido el discurso humanista al respecto. Pero a pesar de ello, su capacidad de
convencer se ha revelado bastante escasa en el sentir social a partir de que la
educación se convirtió en un fenómeno universal. Tal vez uno de los desencuentros

2
proviene de la reacción ante lo que se percibe como un intento de extender
determinados objectivos y prácticas de una educación literaria pensada para las élites
a la totalidad de la población. La escuela obligatoria ha desconfiado siempre de este
objetivo y, por lo tanto, resulta inmune a las argumentaciones que lo exaltan. En 1890,
un maestro francés escribe:

Cuando uno debe trabajar para ganarse la vida, no se puede ser impunemente
“ciudadano de Atenas”. (citado por Anne Marie Chartier; 2005)

Los docentes que trabajan en medios sociales culturalmente poco favorecidos o los
que se ocupan de enseñar la lengua a los alumnos inmigrantes tienden a suscribir esta
opinión. Probablmente se piensa que la escuela no dispone de tiempo para
empecinarse en que los niños alcancen un registro lingüístico demasiado complejo
para las necesidades comunicativas usuales, ni para que accedan a una forma de ocio
más refinada, cuando existen muchas otras formas de entretenimiento y disfrute que
ya satisfacen la habitual necesidad ficcional.

Claro que el modelo de educación literaria como construcción del gusto estético +
añadía las funciones de unificación de referentes culturales, creación de una
conciencia nacional colectiva, traspaso del patrimonio o adquisición de un esquema de
la evolución histórica de la cultura. Por distintas razones, todas estas funciones han
perdido peso hasta llegar a la conciencia de vivir en una sociedad sobrada de
informaciones, referentes y memorias almacenadas por las tecnologías. Así, pues, fer
pàtria y transmitir conocimientos sobre la historia literaria y artística, han dejado de
ser objetivos prioritarios para la escuela.

Como es normal, a medida que la evolución social y educativa ponía en crisis el

consenso sobre las funciones escolares de la literatura, ésta se ha ido diluyendo en los
curricula y las aulas. Cuestionar los contenidos conceptuales anteriores, desplazando
la educación hacia la adquisición de competencias, o bien resituarla como un tipo de
discurso con funciones comunicativas específicas a partir de la década de los sesenta u
ochenta, no la ha salvado. Las competencias literarias tienden a ser poco evaluables y
difíciles de programar en comparación con el uso de los textos expositivos, por
ejemplo. Más bien se ha ido extendiendo la sensación de que se pierde el tiempo en
lujos innecesarios y que es mejor comprobar el progreso en aspectos cuantificables
como el ortográfico, el de velocidad de lectura, el de conocimientos concretos sobre

3
historia cultural (que ha continuado manteniéndose) o el de hábitos lectores
(aparecido a medida que crecía la inquietud por el dominio de la lectura y medido
siempre en virtud del número de libros leídos).

Así, de los ricos debates teóricos de la segunda mitad del siglo XX que se interrogaron
sobre las funciones de la enseñanza literaria, puede quedar la impresión de que la
escuela arrojó el niños con el agua. La investigación sobre el pensamiento del profesor
coincide con la experiencia que nos dice que los docentes, la administración educativa
y también los padres, pueden admitir sin discusión los discursos de defensa de la
cultura liberal humanista, incluso los celebran con complacencia como “bellos
discursos” sobre aquello que debería ser. Però, una vez aplaudidos, los deja de lado en
la organización de los objetivos, programaciones y activiades diarias. La opinión real y
más extendida continúa basada en una desconfianza total hacia la literatura en
relación con otros aspectos educativos que se perciben como más eficaces y
necesarios para la vida de los ciudadanos. La división entre la defensa nostálgica de un
mundo que muere en manos de los bárbaros y el desbordamiento ante los cambios
eductivos se perpetúa con pocos puntos de contacto y lo hace, no sólo entre dos tipos
de discurso, sino incluso entre el discurso y la práctica de las mismas personas.

La opinión que desearía defender es que la literatura es uno de los instrumentos más
potentes que tenemos en la actualidad para enfrentar la constitución de una nueva
educación en una sociedad consciente de que tiene que dar respuesta a unos retos
muy diferentes de los anteriores y de que tiene que crear una nueva representación de
sí misma que la haga viable en el futuro.

El recurso a la literatura desde perspectivas laterales

En estas “décadas oscuras”, la defensa humanista de la literatura ha obtenido un

insospechado apoyo en otras disciplinas como la psicolingüística, la psicología cognitiva
o la ética. El interès por los instrumentos de construcción de sentido y de construcción
moral hicieron que los estudios del desarrollo del lenguaje, el psicoanálisis o las
popuestas sobre formación ética se dieran de bruces con el papel que siempre ha
ejercido la literatura en estos campos.

Desde estas perspectives se ha descrito, por ejemplo, como crecen los niños a través
del juego y el lenguaje, la manera en la que se sitúan en un espacio intermedio entre

4
su individualidad y el mundo exterior, creando un efecto de distancia que les permite
pensar sobre la realidad y asimilarla. Con la ayuda de la literatura, los niños descuben
pronto que existen palabras para describir el exterior, dar nombre y expresión a lo que
acontece en su interior y para hablar sobre el mismo lenguaje. Veamos unos cuantos
ejemplos de ello:

El descubrimiento de los sistemas de reglas

Los niños y niñas aprenden en seguida que tanto la conducta humana como el
lenguaje son sistemas reglados, de manera que se dedican a explorar las normas
comprobando lo que se puede hacer y lo que no, lo que se puede decir y lo que no.
Constatan, por ejemplo, que no debe hablarse sobre temas como la escatología o el
sexo, así que les encantará incluirlos en sus bromas y desafíos. Descubren que las
reglas de funcionamiento de las cosas pueden invertirse y ofrecer mundos al revés
(“por el mar corren las liebres”) o bien mundos alternativos que contribuyen a fijar
la norma familiar. Comprueban que es posible dilatar los rasgos y fenómenos, a
veces exagerándolos a través de excesos e hipérboles (“era tan alto como la luna”,
“tan pequeño como un grano de cebada” o en motivos como las mesas de la
abundancia), a veces ampliando imaginativamente las capacidades (“podía volar,
hablar con los animales, hacerse invisible”). Y también exploran lo que hay que
hacer o decir para causar efectos determinados en su entorno, de modo que usarán
las palabras para molestar a sus amigos, para oponerse a las órdenes paternas, para
rehuir un reto fingiendo debilidad, para reconciliarse, para recabar cariño, etc.

y convenciones
También aprenden la existencia de convenciones internes. Al jugar, señalan las
fronteras y crean rituales que marcan un espacio distinto de la realidad, de modo
que pueden entender las convenciones que aíslan el espacio del mundo imaginado
en la narración verbal (“había una vez…”). Fingen voces mientras juegan (voces del
monstruo que les persigue, voces maternales dirigiéndose a sus muñecos) y, por lo
tanto, están preparados para hallar la mezcla de voces del narrador y los personajes
que encuentran en los cuentos. Organizan el espacio de ficción anunciando “esto
era…”, de manera que el uso de las metáforas no les ofrecen mayor dificultad.
Descubren que el discurso puede encerrarse o negarse a sí mismo (“¿quieres que te
cuente el cuento de María Salamiento?” “yo no digo que…”), así que ahí están la
paradoja o la metaficción. Aprenden que pueden llamar la atención de los demás
planteando enigmas y adivinanzas o sentirse hábiles resolviendo el desafío

5
 intelectual que suponen. Toman conciencia de que las palabras y el sentido
presentan múltiples discrepancias y les encanta explorarlas en los chistes y los
relatos humorísticos

que permiten la distancia, la interpretación y el placer estético

A menudo estas acciones implican una fuerte conciencia metalingüística que se
traduce en los sinsentidos y juegos de palabras. O bien encierran significados no
literales, así que determinadas formulaciones, como los refranes o sentencias,
incluso aunque ellos no los entiendan, les hacen notar que hay que explorar los
niveles de significado de los textos. También notan que toda esta actividad
lingüística produce un placer estético que les inicia en el gusto por las repeticiones
alternadas, las imágenes poéticas, los ritmos, cadencias, aliteraciones, etc.

Cuando pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos experimentan

un tipo específico de comunicación. Ahí los niños abandonan el juego exterior y,
aunque interrumpen y participan a menudo de muchas formas, puede decirse que
básicamente se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de ser
pasiva. La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través
de las palabras o con el apoyo de imágenes también convencionales. A diferencia de la
interacción habitual con el entorno, aquí se hallan ante un monólogo prolongado en el
que las frases se encadenan construyendo una coherencia autónoma. Con la narración,
el fluir del tiempo y la simultaneidad de las acciones de la vida real se fijan y se
simplifican en un episodio que tiene un inicio, un desarrollo causal y una conclusión.
Durante el proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas, se suceden acciones
que necesitan ser relacionadas y que se organizan en secuencias que permiten la
pausa, se muestran conductas y emociones que pueden ser contempladas y meditadas
con calma, se abordan puntos de vista que favorecen la descentración de uno mismo o
se amplia la experiencia propia con otras vivencias y otros contextos. Cuando el cuento
termina, uno siempre puede volver a él (“otra vez”) dándose cuenta de la estabilidad
de un texto y, a la vez, comprobando que existe el poder de cambiarlo. Todo el
proceso es muy exigente desde el punto de vista del desarrollo del pensamiento
puesto que atañe a aspectos como la memoria, la anticipación, la formulación de
alternativas o la concentración en la construcción de la realidad a través del lenguaje.

Afirmar que la literatura es una vía excelente de dominio del lenguaje y de formación
de esquemas de interpretación del mundo, como lo hicieron estas perspectivas

6
disciplinarias, no era ninguna novedad. Pero las descripciones y argumentaciones
realizadas ayudaron a renovar las prácticas literarias. En realidad, la salvaguarda del
consenso de los maestros de los primeros niveles sobre la gran adecuación del folklore
en las bases del aprendizaje lingüístico o sobre los beneficios psicològicos de la
narración de cuentos populares está más en deuda con estos nuevos puntos de vista
que fusionan literatura, juego, desarrollo del lenguaje y folklore, que no del canto
directo a la excelencia del fenómeno literario.

También es un cierto redescubrimeinto de la relación de la literatura con el dominio

del lenguaje el que ha reintroducido su uso en prácticas actuales de lectura y escritura.
Es el caso de la enseñanza de la escritura cuando se recurre a conceptos renovados de
la antigua retórica; o a las vías de la escritura para llegar a la lectura, como en las obras
de Víctor Moreno o distintas propuestas de los talleres literarios. En el mismo sentido,
asistimos ahora a un aumento del interés por la enseñanza crítica de los aspectos
ideológicos del discurso lingüístico, un ver “detrás de las líneas” cuando ésa ha sido
siempre una función inseparable de la educación literaria ya que este discurso obliga al
receptor a tener en cuenta el contexto comunicativo, la perspectiva del emisor o la
elaboración deliberada de los vacíos informativos o de las tergiversaciones del
narrador en el texto.

Por otra parte, de forma más borrosa, pero muy consensuada, muy a menudo es el
debate moral propiciado por las obras lo que decanta a incluir determinados textos en
la lectura colectiva de los alumnos, especialmente en secundaria obligatoria, o lo que
lleva a autores como Irene Puig o José Antonio Marina a tomar la literatura como eje
de la educación sentimental, ética o filosófica de los niños, niñas y adolescentes en sus
distintas propuestas.

La literatura como instrumento de cohesión del tejido social

La literatura se ofrece también como aprendizaje de las formas de ficción y de los

referentes culturales que cohesionan una comunidad, que ofrecen las imágenes de
representación social. No parece posible hablar de formación educativa sin incluir una
forma de ver la vida, ni hablar de una educación de personas que soslaye la relación
entre la consciencia personal y las normas sociales que comparte con su comunidad.
En cualquier época la literatura ha complido esta funció socializadora por el simple
hecho de que se dedica a hablar y reflexionar sobre los humanos. Es decir, porque nos

7
permite ver con ojos ajenos y desde perspectivas descentradas la manera en que
pueden sentirse las personas, valorar los acontecimientos o recurrir a vías de solución
de los problemas según las infinitas variables de cada situación.

Los niños se familiarizan con muchos elementos del imaginario de su cultura a través
del folklore y los cuentos. Ello hace posible entender los esquemas interpretativos y
muchas alusiones culturales del entorno y experimentar el placer indudable del
reconocimiento de esos elementos en la lectura de otras obras. Normalmente todo el
mundo a su alrededor conoce la Cenicienta , el argumento de Romeo y Julieta, la
connotación de los colores asociados a las emociones, el uso de los animales
humanizados para hablar de los defectos y virtudes de las personas o el rendimento
del motivo de los espejos para representar realidades diversas (ocultas, paralelas, etc.)
Saber que todo el mundo comparte este conocimiento es lo que lleva a utilizarlo para
explicarse ante los demás, añadir matices al recrearlo o entender mejor lo que se nos
quiere comunicar en el diálogo cultural entre los humanos.

Algunos de los motivos y elementos del imaginario pueden ser universales, otros
pertenecen a una área cultural y otros son propios de una cultura concreta. Existe
todo un juego de símbolos que ayudan a los niños a construir los distintos niveles de su
conciencia de pertenecer a un amplio espectro identitario que va, desde su cultura
más próxima, hasta su constitución como individuos que forman parte de la
humanidad. Son niveles que se constituyen superponiéndose y no de manera
graduada de próximos a lejanos, pero que, al mismo tiempo, lo hacen alertándonos de
las diferencias y tensiones que se establecen entre ellos. Es decir que la literatura se
ofrece como un instrumento privilegiado de construcción de la conjugación de
identidades culturales de cada persona; y es lo que mejor visualiza que, cuanto más
enraizada es la experiencia de una cultura concreta, más universal puede llegar a ser.

En estos momentos nuestra sociedad cambia y se enfrenta al reto de pensar un nuevo

nosotros que no signifique un no a los otros (en el juego de palabras utilizado por el
filósofo Rubert de Ventós) La globalización implica enormes y continuos movimientos
migratorios y resulta evidente que los otros han llegado aquí para quedarse. Por otra
parte, les sociedades occidentales han adoptado modelos de vida que debilitan las
redes de relación tradicionales entre los individuos de manera que se acentúan los
problemas de soledad e inseguridad personals. Si las sociedades occidentales
recurrieron a la literatura para la creación de sus proyectos nacionales, tal vez ahora

8
sea preciso buscar nuevamente la potencialidad social de este discurso para abordar la
nueva constitución colectiva y el sentimiento de pertenecer a ella que nos obliga a
representarnos de nuevas maneras llenas de incertidumbres.

El uso educativo de la literatura para esta tarea no es fácil. Igual que en la enseñanza
lingüística en general, deriva de decisiones sobre el proyecto social T para qué que se
desee impulsar. Desde les ciencias políticas se estudian y señalan los modelos y
resultados de las experiencias de los diferentes países en unos momentos en que la
explosión de los adolescentes franceses de origen foráneo, la comunidad china en
Holanda o el sentimiento de no pertenecer a la misma colectividad en los jóvenes de
segunda o tercera generación de la Gran Bretaña alarma a las sociedades de acogida.
Así, los modelos multiculturales han pasado de apostar por la asimilación (mientras el
grado de inmigración es poco elevado) al de integración (basado en la asimilación en le
esfera pública y la multiplicidad cultural en la esfera privada) y, en los últimos tiempos,
al de la acomodación (reconocimiento público de rasgos culturales específicos) El paso
en la adopción de un modelo a otro és una incògnita, ya que se produce a la vez que
aumenta la tensión en la medida en que las sociedades de llegada se sienten cada vez
más amenazadas en sus valores e identidades. Los griegos clàsicos ya opinaron que
sólo existen dos soluciones para subsanar los conflictos de convivencia: la polis, es
decir, las reformas institucionales, y la paideia, es decir, la educación hacia pautas
sociales compartidas (Requejo i Zapata, 2006)

Les consecuencias de adoptar un modelo social se traducen en niveles

extremadamente concretos. Para continuar el ejemplo adoptado al inicio sobre la
selección de lecturas, volver a pensar una escola donde conviven alumnos de culturas
originariamente distintas aboca a multitud de pequeños problemas:

*Problemas de contenidos: Hay textos que reflejan conflictos y prejuicios (moros y

cristianos, conquistadores e indígenas, etc.) y ponen sobre la mesa un tema de
perspectiva histórica (como hicieron en su momento el tema del género o del
racismo) y que podría derivar hacia la ocultación de textos en un nuevo episodio de
corrección política.
*Problemas cuantitativos de la diversidad que se necesita atender. Ya que las
lecturas son numéricamente limitadas, qué niños y niñas gozarán de la presenica de
obras de su cultura de origen en clase y cuáles no, o cómo influirá el

9
 desconocimeinto mutuo de los textos y autores leídos en la participación de las
familias en el seguimiento escolar.
*Problemas cualitativos de equilibrio entre cultura de origen y de llegada. ¿Hasta
dónde aspiramos a que los niños recién llegados sientan como propios nuestros
referentes? No creo que se pueda improvisar respecto del grado de exigencia, por
arriba o por abajo, de adolescentes pakistanís leyendo el Libro del Buen Amor o de
niños senegaleses recitando Campos de Castilla.

Es preciso haber discutido estas cuestiones, precisamente para evitar el peligro de no

verlas como problemas, una tentación muy propia de quien tiene el poder, como bien
sabemos. Se puede pensar en actividades en las que se tengan en cuenta los conflictos
emotivos como los que hemos aludido en primer lugar; por ejemplo a través del
contraste de textos similares desde perspectives contrapuestas (la guerra santa desde
un texto del Coràn y uno del Orlando furioso, pongamos por caso) O para los
problemas cuantitativos pueden buscarse fórmulas para agrupar los aprendizajes a
partir de textos muy globalizadores, como el folklore con sus rasgos compartidos, o
bién las lecturas con trabajos diversificados en grupo para acoger la multiplicidad del
aula.

El tercer problema señalado, el del equilibrio que progrese hacia una nueva cohesión
social, parece el más complejo. Durante un tiempo, las palabras sobre las actitudes
personales, como “tolerancia” o “conocimiento mutuo”, o las más sociales, como
“multiculturalidad” o “ interculturalidad”, se han visto como palabras mágicas para
conjurar los conflictos que la escuela se ve obligada a abordar. Pero son términos que
engloban modelos diferentes con consecuencias educativas muy distintas y es preciso
profundizar en vías de investigación alrededor de este tema (Colomer, 2005). Veamos
tres ejemplos de vías impulsadas en los últimos años.

1. La primera analiza el efecto ya producido por la educación literaria recibida en los

procesos de integración social. Se sitúan aquí algunas investigaciones de Michèle Pétit
(1999) que se interroga sobre lo que ha sido la lectura literaria para los jóvenes
inmigrantes de la periferia de París. Los resultados son interesantes para ver que la
literatura les ha ofrecido una vía de desarrollo lingüístico y un espacio para conjugar
identidades. Pero también lo son para ver problemas poco negligibles, como la tensión
que introduce la afición lectora en el seno de la comunidad de origen que teme el
alejamiento de sus jóvenes hacia el universo de la nueva cultura; o como la percepción

10
negativa de las soluciones escolares que pueden tener los niños inmigrantes que las
ven como un tipo de marginación y limitación de sus expectativas de integración y
ascenso social.

2. La segunda entra en la escuela para observar las actividades de uso literario: las
prácticas de narración oral, o las discusiones colectivas de libros infantiles ilustrados.
Uno de sus principales objectivos es, precisamente, ver la forma en que la literatura
fusiona los aprendizajes lingüístico y cultural, ya que las narraciones en palabras de
Perry Nodelman “empujan a los lectores hacia ideas culturalmente aceptables sobre
quienes son, al privilegiar el punto de vista desde el cual se relatan los acontecimeintos
(…) es decir, nos permiten ver y comprender los sucesos y las personas de la forma en la
que el narrador nos invita a hacerlo. (en Hunt, 1996, pp.116-118)

Así, Mines (2000) realizó un estudio basado en tres grupos de niños que leían libros
infantiles para ver la influencia de la cultura de origen en la interpretación de los
textos. La investigación halló diferencias en varios niveles de la respuesta, tales como
la intertextualidad (los niños asiáticos veían dragones y serpientes alló donde los niños
de Sussex apreciaban referencias a los cuentos de hadas) o la ideología (en temas tales
como las conductas atribuídas a hombres y mujeres). Pero, igual que en un estudio
posterior de Evelyn Arizpe y Morag Styles (2003) Mines llegó a la conclusión de que los
temas universales (el miedo, el afecto, el esfuerzo, etc.) operan como puntos de
referencia a partir de los cuales los niños y niñas se esfuerzan por inferir
pertinentemente y construir sentido, a pesar de las diferencias (o más bien, a partir de
les diferències) entre sus tradiciones culturales. En este sentido, Arizpe y Styles señalan
en su estudio: “ningún libro seleccionado hacía concesiones a las diferenets tardiciones
culturales, ni aparecían niños negros ni asiáticos. Los libros no se eligieron por enseñar
inglés, se eligieron porque eran textos que valía la pena.(pp.338)

El desarrollo de esta línea muestra que las propuestas literarias provocan un interés
emocional elevado que estimula a pensar y querer hablar, al tiempo que ofrece formas
lingüísticas de manifestar el pensamiento. El lenguaje infantil se desarrolla porque el
impulso de comunicar supera el temor natural a cometer errores. Mines indica que la
lectura se hace interpretativa y el lenguaje más exploratorio. Así, por ejemplo,
aumenta la frecuencia de palabras como pensar, porque, es probable, a lo mejor,
palabras para deducir como entonces, por eso, quiere decir que, y para expresar
hipótesis como tal vez, el autor piensa que, es que el personaje no debe saber que…

11
Cuando se utilizan libros ilustrados, las imágenes superan la barrera del texto y
permiten acceder a a la narración de manera más equitativa para todos los niños. Katy
Coulthard (a Arizpe i Styles, 2003: 277) comenta sobre su experiencia investigadora:
“Estoy convencida que Sam se daba cuenta de sus respuestas estaban llenas de errores
sintácticos, pero eso no le detenía para hablar largamente sobre lo que entendía (…)
Cuando le pregunté su opinión sobre el libro contestó: “Cuando lees un cuento ves los
dibujos, eso hace que te interese el libro (perque este libro) es un libro de verdad”. En la
recepción de este niño, pues no hay duda de que estamos hablando propiamente de
literatura”.

3. La tercera vía se refiere a la producción de libros infantiles susceptibles de ser

usados en la reflexión sobre estos aspectos socializadores. La visión de la literatura
como vehículo de comprensión cultural del propio mundo (y de uno mismo en ese
mundo) y de las culturas ajenas ha sido siempre un valor muy presente en la literatura
infantil. En los años treinta, Paul Hazard ya hablaba de la “república de los niños” como
espacio literario universal; y después de la segunda guerra mundial, la idea de educar
para un “nunca más” en la confrontación entre colectivos sociales favoreció una gran
presencia de libros con este tipo de valores.

La evolución de nuestras sociedades ha creado una nueva oleada en esta línea. En la

década de los ochenta el tema de la multiculturalidad surgió con gran fuerza, sobre
todo en los países anglosajones. En los Estados Unidos abundaron los artículos,
programas de formación de lectores, etc. que deseaban impulsar una literatura que
diera rostro a las diferentes comunidades y fomentara la convivencia. Pero también
pronto se señalaron las limitaciones de esta perspectiva:

“(…) la multiculturalidad no sólo significa gente de color. La multiculturalidad no

e suna materia especial para una antología, no e suna área separada de la
biblioteca, o un mes especial del año, o una mirada especial de la historia. Es
parte de todo lo que hacemos. Es lo que somos..”
(Hazle Rochman; 1995)

La preocupación principal al evaluar la literatura infantil que representa otras culturas

ha sido la de la su “autenticidad”, ya que resulta muy común que las representaciones
de las culturas minoritarias se realicen desde las mayoritarias. La preocupación nace,

12
claro está, de la necesidad de combatir los estereotipos, pero la búsqueda de una
“literatura auténtica” se convirtió en una obsesión para algunos sectores. En punto,
una escritora afirmó: “Hoy en día, si se quisiera escribir un libro sobre una ballena, sería
preciso ser un cetáceo y también Rochman nos recuerda que “los mejores libros
pueden ser los más importantes cuando se trata de construir una comunitat. Y la forma
de hacerlo no es ofreciendo modelos y recetas, ni a través de nobles mensajes sobre la
familia humana, sino con historias cautivadoras que nos hagan imaginar la vida de los
otros. Una buena historia nos permite conocer a las personas como individuos, con sus
particularidades y conflictos; y una vez que se ha visto a alguien como una persona –su
mezquindad y su coraje- entonces se puede avanzar más allá del estereotipo”.

En nuestro contexto, y en la última década, han aparecido un gran número de libros

infantiles que intentan ofrecerse como instrumentos para los nuevos retos
socializadores. Pensemos, por ejemplo, en los libros plurilingües. No sólo se ofrecen
como material de aula, sinó también con la idea de que permitan enlazar los
aprendizajes escolares con la colaboración de las familias inmigrantes. También se ha
producido un aumento espectacular de traducciones y antologías de cuentos de todas
partes, especialmente de la tradición oral de cada lugar, con la intención de dar voz y
reconocimiento cultural a las sociedades de origen. Y, como señalábamos hace un
momento, la sensibilidad por lo “políticamente correcto” ha forzado a actualizar las
representaciones sociales de personajes y situaciones, con los debates sobre lo que
significa realmente “libros multiculturales” que sería necesario aprovechar para no
reproducirlos lastimosamente.

Los libros infantils resultan un buen ejemplo para constatar las nuevas preocupaciones
sociales, ya que se ofrecen como un discurso adulto dirigido a las nuevas generaciones.
Así, resulta ilustrativo ver que a finales de los años 60s triunfa el tema de la aceptación
de la diferencia como cuestión individual, mientras que, en la actualidad, esta
diferencia ha adoptado una perspectiva mucho más social de relación entre el nosotros
y los otros. Podemos ver un ejemplo muy claro de ello en la comparación entre dos
cuentos infantiles del mismo autor1:

En 1985, David McKee publicó un cuento titulado Dos monstruos en el que se describe
un conflicto genérico, aplicable a cualquier situación. Es un conflicto entre iguales, sin

1
L’exemple següent i algunes cites d’aquest apartat formen part del material didáctica elaborat per
T.Colomer i MªC. Silva-Díaz per al màster “Llibres i literatura per a infants i joves” de la UAB
(www.pangea.org/gretel-uab)

13
base real, surgidot del desconocimeinto y la incomunicación. Por eso, la solución se
halla en el lenguaje, la empatía y la comunicación. Hablar entre sí y ver desde la
perspectiva del otro permite que los personajes cambien su manera de pensar y
resuelve el conflcito.

Veinte años más tarde, en el 2005, McKee publicó Tres Monstruos. Aquí el conflicto se
ha concretado, ya que se alude específicamente al tema de la inmigración y la
marginación. Loss personajes ya no son iguales, sino que existe una sociedad de
poderosos (dos de los monstuos) a donde llega un tercero. El lenguaje se reduce a la
forma de expresar el conflicto y no se puede afirmar que los personajes cambien su
forma de pensar. En realidad, la solución es ambigua y se presta a la interpretación. Se
puede creer que el final afirma que el intercambio no es posible y que cabe,
simplemente, aprender a coexistir. O también se puede defender que el cuento dice
que, sin necesidad de convencer al otro, es posible aprender a negociar soluciones que
mejoren la situación de todos. En cualquier caso, las interpretaciones de la narración
más reciente quedan abiertas y no son forzosamente contradictorias, por otra parte. El
cuento nos muestra, pues, que ha aumentado la complejidad en el sentir social sobre
estos temas y que los libros infantile slos presentan de nuevas formas a sus lectores.

Las reflexiones que hemos ido evocando, todas estas vías de producción y uso literario
en la escuela, nos ofrecen pistas de la forma en la que la literatura continúa ofreciendo
un enorme potencial educativo adaptable a cada nuevo contexto.

También en el nuestro, tan desconcertado por lo vertiginoso de los cambios que cada
día nos suscitan nuevas preocupaciones: el grado de alfabetización, con el dominio del
escrito y la adquisición de hábitos lectores; el aprendizaje plurilingüe en una sociedad
con dos lenguas oficiales de relaciones asimétricas entre sí; la capacidad crítica del
discurso: el desarrollo de capacidades reflexivas en un mundo saturado de
informaciones indiscriminadas, la necesidad de una nueva representación social que
contribuya a la cohesión de la colectividad, etc. Quizás sea hora de que la escuela se
reconcilie con la literatura y le demande una ayuda que, sin duda, es capaz de
prestarnos en un grado muy elevado y en todos los aspectos aquí aludidos.

Muchas gracias por vuestra atención.

14