See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/320449255

¿Cómo justifican los alumnos el desacuerdo científico relacionado con una

controversia socio-científica? El caso de la reintroducción del oso en los
Pirineos

Article in Revista eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias · January 2014
DOI: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2014.v11.i3.03

CITATIONS READS

12 181

2 authors, including:

Conxita Márquez
Autonomous University of Barcelona
100 PUBLICATIONS 1,259 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Conxita Márquez on 03 January 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 303-319, 2014 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

¿Cómo justifican los alumnos el desacuerdo científico

relacionado con una controversia socio-científica? El
caso de la reintroducción del oso en los Pirineos
Ana Mª Domènech Calvet y Conxita Márquez Bargalló
Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals. Universitat Autònoma de
Barcelona. [email protected]

[Recibido en agosto de 2013, aceptado en marzo de 2014]

En este trabajo se analizan las interpretaciones de los estudiantes sobre el desacuerdo científico vinculado a
una CSC y la influencia que ejerce su posicionamiento respecto la CSC en sus justificaciones. Para ello se ha
diseñado una secuencia de actividades sobre la reintroducción del oso en los Pirineos y se ha implementado
con 125 estudiantes de 2º ESO de 2 institutos de Barcelona. El análisis de sus respuestas escritas muestra
que atribuyen el desacuerdo a la existencia de diferentes opiniones entre los científicos o a la realización de
investigaciones distintas. Su posicionamiento respecto la CSC influye de manera significativa en el tipo de
estrategias que proponen para que se alcance el consenso y en el reconocimiento y la justificación de la
necesidad de desarrollar más investigaciones en este campo antes de seguir con esta iniciativa.
Palabras clave: Controversias socio-científicas (CSC); desacuerdo científico; propuestas didácticas basadas en CSC.

How do students justify scientists’ disagreement related to a Socio-scientific Issue? The case of Bear
reintroduction in the Pyrenees
The objectives are to analyze how students justify scientists’ disagreement related to a SSI and to examine the influence of their positions
concerning the SSI on their justifications. A sequence of activities about the reintroduction of bears in the Pyrenees was carried out with 125
secondary students in two high schools from Barcelona. The analysis of students’ written responses suggests that they justify scientists’
disagreement by referring to the existence of differences between scientists’ beliefs and the researches that had been done. Students’ positions
influenced significantly on the strategies proposed to reach scientific consensus and in the justification of the need of carrying out more
investigations before making more decisions in this field.
Keywords: Socio-scientific Issues; scientists’ disagreement; SSI-based instruction.

Introducción y objetivos de la investigación

El uso de las células madre con fines terapéuticos o de investigación, la selección genética, la
existencia y el origen del cambio climático, el efecto del uso de la telefonía móvil, el
diagnóstico y tratamiento de ciertas enfermedades o la construcción y localización de un
cementerio nuclear o un vertedero son ejemplos de controversias socio-científicas (CSC) que
aparecen frecuentemente en los medios de comunicación.
Según Jarman y McClune (2007) las noticias que aparecen en los medios de comunicación son
la principal fuente de conocimiento científico para la ciudadanía y muestran una ciencia bien
distinta a la que usualmente se presenta en las clases de ciencias (Reis y Galvao, 2009; Oliveras,
Márquez, y Sanmartí, 2013). A lo largo de la escolarización la mayoría del alumnado acaba
desarrollando, una visión de ciencia sinónimo de conjunto de teorías incuestionables que
explican fenómenos (Etkina, Murthy, y Zou, 2006; Kung y Linder, 2006; Rollnick, Lubben,
Lotz, y Dlamini, 2002). En muy pocas ocasiones se explican las preguntas a las que la ciencia
da respuesta o el proceso de diálogo mediante el cual se ha llegado a este conocimiento y al
consenso en torno a él (Lederman, El-Khalick, Bell, y Schwarth, 2002). En contraposición a
esta imagen, las CSC son situaciones nuevas que se sitúan en la llamada ciencia frontera
(Ekborg, Idelan y Malmberg, 2009). Se caracterizan por ser temas abiertos, complejos y
controvertidos sobre los que en ocasiones no existe un consenso científico ni una respuesta

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias

Universidad de Cádiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011X
DOI: http://dx.doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2014.v11.i3.03
http://reuredc.uca.es
A. Mª DOMÈNECH, C. MÁRQUEZ ¿CÓMO JUSTIFICAN LOS ALUMNOS EL DESACUERDO EN UNA CONTROVERSIA SOCIO-CIENTÍFICA?

única y definitiva. Como señala Kolstø (2001a) es precisamente este desacuerdo entre
científicos el motivo por el que el alumnado, y la ciudadanía en general, tienen dificultades
para entender y tomar decisiones sobre estos temas.
La literatura acerca de CSC indica que, tanto la evaluación de información científica
controvertida, como la toma de decisiones acerca de CSC son procesos complejos. Distintos
estudios muestran que el alumnado tiene dificultades para considerar todos los aspectos que se
deberían tener en cuenta al evaluar estas cuestiones y que tienden a enfatizar alguno de ellos
(Albe, 2007; Simonneaux, 2007; Sadler y Zeidler, 2009; Domènech y Márquez, 2014). Ejemplo
de estos aspectos son el conocimiento científico-tecnológico (Sadler, Chambers, y Zeidler,
2004; Zeidler, Walker, Ackett, y Simmons, 2002), las experiencias personales previas (Grace, y
Ratcliffe, 2002) o los valores sociales y consideraciones epistemológicas (Ryder, 2002).
Paralelamente, otros estudios han puesto de manifiesto la dificultad que tienen los estudiantes
para aceptar pruebas que se contradigan con sus posicionamientos iniciales (Evagorou,
Jiménez-Aleixandre y Osborne, 2012; Simmoneaux y Simmoneaux, 2009) y la influencia de
diferentes aspectos de la naturaleza de la ciencia en la visión que tienen sobre las CSC y el
desacuerdo intrínseco a ellas (Sadler et al., 2004; Eastwood et al., 2012).
En nuestra opinión identificar la ciencia como una actividad humana, ser conscientes de la
provisionalidad del conocimiento científico y entender el rol que tiene el desacuerdo científico
en la generación de nuevo conocimiento son factores que ayudarían al alumnado a
comprender la naturaleza de las CSC. Sin embargo, para poder intervenir de manera crítica y
activa en estas temáticas, aparte de desarrollar este conocimiento científico, es importante que
los estudiantes sean capaces de analizar los factores ambientales, éticos, políticos y socio-
económicos que también intervienen en la CSC (Jiménez-Aleixandre, 2010). Por estos
motivos, consideramos que es de especial relevancia diseñar e implementar actividades para
promover el desarrollo de estos conocimientos y competencias.
Con este trabajo se pretende contribuir al conocimiento acerca de cómo los alumnos
interpretan el desacuerdo científico con el objetivo de aportar ideas sobre qué tipo de
actividades se pueden llevar a cabo en las clases para ayudar al alumnado a construir una visión
más real de la ciencia y de la construcción del conocimiento científico. Por este motivo, en
este trabajo se ha diseñado e implementado una secuencia de actividades basada en la
reintroducción del oso en los Pirineos con el propósito de analizar:
• Los argumentos con los que los alumnos de 2º de ESO justifican:
✔ La existencia del desacuerdo científico relacionado con la CSC.
✔ Las propuestas que deberían seguir los científicos para lograr el consenso científico
en relación a este tema.
✔ La necesidad de llevar a cabo más investigaciones científicas antes de tomar nuevas
decisiones sobre esta iniciativa.
• La influencia del posicionamiento de los alumnos respecto la reintroducción del oso en los
Pirineos (si están a favor o no) en el tipo de argumentos que mencionan en sus
justificaciones.
Con respecto a la terminología, en este estudio, de acuerdo con el marco descrito por Wu y
Tsai (2007) entendemos por “argumentos” el tipo de información al que hacen referencia los
alumnos (por ejemplo, si mencionan aspectos sociales, científicos o morales) mientras que por
“consenso científico”, coincidiendo con Wong y Hodson (2008), nos referimos a la ausencia
de desacuerdo por parte de la comunidad científica respecto un determinado problema o
situación.

304
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 303-319, 2014 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

Fundamentación teórica
En las últimas décadas se ha propuesto e investigado la incorporación de las CSC en las clases
de ciencias (Albe, 2007; Sadler y Dawson, 2012). Según Jiménez Aleixandre (2010, pp.133) las
CSC son “dilemas o controversias sociales que tienen en su base nociones científicas y en las
que están implicadas cuestiones sociales, éticas, políticas y ambientales”. De acuerdo con Díaz
y Jiménez Liso (2012, pp.55), “de manera más general entendemos por CSC un asunto de
opinión científica y/o tecnológica en el que existe discrepancia entre los diversos actores y
fuerzas sociales que participan en el proceso ya sea por desacuerdo, discusión o debate”.
Como apunta Kolstø (2001a), estas controversias suelen ir acompañadas de discrepancias a
nivel científico y es difícil para la ciudadanía, y para el alumnado, tener una opinión clara sobre
las mismas cuando existe falta de consenso entre los expertos. Los resultados de otro trabajo
de este mismo autor reflejan que los estudiantes tienden a interpretar que la ausencia de
consenso es fruto de la posible influencia de los intereses socio-económicos sobre los
científicos y sus investigaciones, a pensar que las decisiones de los científicos se basan
principalmente en opiniones personales o entender que los datos científicos “hablan por sí
solos” (Kolstø, 2001b). Todas estas concepciones dificultan que el alumnado pueda entender
la existencia de información científica contradictoria y desarrollar estrategias para evaluarla. En
nuestra opinión, una de las razones que pensamos que conduce al alumnado a tener estas ideas
es lo que se conoce como “el mito del método científico”.
Una de las creencias más extendidas entre el alumnado, y la ciudadanía, es que existe un método
científico universal que es seguido por todos los científicos (Lederman et al., 2002, p.501). Un conjunto de
pasos que marcan todas y cada una de las investigaciones como si fueran una receta y que
ineludiblemente llevan a obtener resultados claros que no necesitan ser interpretados a la luz
de ninguna teoría científica (Tang et al., 2010). Observar, hacer hipótesis, experimentar y
generalizar son los pasos típicos que se identifican como el “método científico” y que hoy en
día siguen estando en los libros de texto o en las explicaciones de los profesores (Wong y
Hodson, 2009). Ya en 2005, Rudolph (2005) puso de manifiesto la necesidad de romper con
este mito y mostrar a los estudiantes que, aunque hay una serie de metodologías que pueden
ser definidas como científicas, no hay un único procedimiento y hay muchos factores que
influyen en él. Como señala Lederman et al. (2002), factores socio-económicos, filosóficos,
culturales, así como conocimientos y experiencias previas pueden influenciar en qué investigan
los científicos, como se desarrollan estas investigaciones y, lo más importante, como se
analizan los resultados obtenidos y se definen las conclusiones. El desarrollo de la actividad
científica es sinónimo de desacuerdo, de debate y de consenso a través de la aportación de
nuevos datos y pruebas. Promover que los estudiantes entiendan este proceso, saber qué
factores facilitan o dificultan esta comprensión y diseñar actividades para ayudarles a romper el
“mito del método científico” son objetivos importantes dentro de la didáctica de las ciencias.
Además de la visión del alumnado respecto a la ciencia y “el método científico”, otro aspecto
que puede influenciar la evaluación de datos y pruebas disponibles respecto una CSC es el
grado de implicación del alumnado con la CSC. Como destacan López-Facal y Jiménez-
Aleixandre (2009), los resultados de la investigación desarrollada por Simmoneaux y
Simmoneaux (2009) muestran que el hecho de estar implicado emocionalmente con la CSC e
identificarse, mediante representaciones sociales, con uno de los agentes protagonistas de la
CSC provoca que el estudiante omita las pruebas que están en contra de su sistema de valores.
En su estudio, Simmoneaux y Simmoneaux (2009) analizan el rol que desempeñan las
identidades en la argumentación de estudiantes de tercer año de universidad ante tres CSC,
siendo una de ellas precisamente la reintroducción del oso en los Pirineos. Este estudio analiza

305
A. Mª DOMÈNECH, C. MÁRQUEZ ¿CÓMO JUSTIFICAN LOS ALUMNOS EL DESACUERDO EN UNA CONTROVERSIA SOCIO-CIENTÍFICA?

la influencia que desempeña el posicionamiento personal del alumnado en las justificaciones

aportadas.

Metodología
Participantes
Los participantes son cuatro aulas de 2º de ESO de dos institutos de Cataluña (España), un
total de 125 estudiantes (13-14 años de edad, 62 chicas y 63 chicos). La Tabla 1 resume las
características de los participantes.
Tabla 1. Características de los participantes.
Instituto Nº de Nivel socio- Porcentaje alumnado inmigrante y principal
participantes económico país de origen
1 65 bajo 65% (América del Sur y El Magreb)
2 60 alto 10% (América del Sur)

En cada centro educativo, un profesor de ciencias implementó la secuencia de actividades en

los grupos de 2º de ESO en los que impartía ciencias de la naturaleza. Ambos profesores,
aunque no tenían experiencia en la implementación de secuencias basadas en CSC, fueron
seleccionados porque formaban parte de un grupo de investigación en didáctica y porque
habían colaborado con las autoras de este trabajo en estudios previos. Después de discutir en
detalle la metodología que se debería seguir en el aula, cada profesor implementó la secuencia
en sus clases y recogió el material escrito generado por el alumnado. Las respuestas escritas de
algunas preguntas serían los datos a analizar.

El diseño de la intervención
Selección de la CSC. La reintroducción del oso en los Pirineos fue la CSC seleccionada para la
secuencia de actividades.
A principios del año 1990 se cazó el último oso de la zona central de los Pirineos. Solo
quedaban siete u ocho ejemplares en la zona occidental y, para evitar su extinción, en 1996 se
empezó su reintroducción en el Pirineo francés. En el marco del programa LIFE de la Unión
Europea se financió, entre otras cosas, la captura, el transporte y la liberación de tres osos de
Eslovenia (debido a su similitud genética con la población de los Pirineos) y en 2006 se
liberaron cuatro ejemplares más. Desde el primer momento se convirtió en una polémica local
en la que diferentes agentes manifestaron (y siguen manifestando) su posicionamiento a favor
y en contra de esta iniciativa. Además, a nivel científico se sigue estudiando la viabilidad de
esta iniciativa y se cuestiona la necesidad de reintroducir más ejemplares.
En la selección de esta CSC se tuvieron en cuenta diferentes aspectos y se siguieron diferentes
pasos. En primer lugar, se consultaron los contenidos y competencias establecidas por el
currículum de nuestro país para 2º ESO, ya que la controversia debía estar relacionada con los
conocimientos y competencias científicas trabajadas previamente con los estudiantes. De
acuerdo con este documento, el alumnado participante en esta investigación había estudiado
diferentes conceptos relacionados con la ecología, como por ejemplo, los factores bióticos y
abióticos en el medio ambiente y las características de las poblaciones y las comunidades. Por
este motivo, una temática relacionada con la ecología podía ser adecuada.
El siguiente paso consistía en escoger la CSC. Con este propósito, se consultaron las
definiciones principales de CSC que frecuentemente se encuentran en la literatura.

306
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 303-319, 2014 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

Como señala Jiménez-Aleixandre (2010, pp.121), las controversias socio-científicas son, ante todo,
cuestiones que forman parte de la ciencia. Son dilemas o controversias sociales que tienen en su base
nociones científicas y reflejan la compleja interacción entre ciencia y sociedad (Fleming, 1986;
Kolsto, 2001a). Se trata de situaciones en las que están implicados diferentes agentes y en los
que entran en juego sus intereses. Esto hace que existan discrepancias a distintos niveles y por
eso suelen representar controversias tanto a nivel local como global (Reis y Galvao, 2009).
Una de las características principales es que representan temáticas sobre las que la ciudadanía
deberán formarse opiniones y tomar decisiones. Para ello, es necesario ser capaz de integrar
conocimientos científicos, valores éticos, ambientales, morales y socio-económicos que están
implicados en la problemática (Ekborg et al., 2009). Todas estas características y el hecho de
situarse en la llamada ciencia frontera hacen que frecuentemente aparezcan en los medios de
comunicación y enfrenten a la ciudadanía a la ciencia y generación de conocimiento científico
real (Ratcliffe y Grace, 2003).
Finalmente, teniendo en consideración estas características y la premisa que la incorporación
de las CSC en las clases de ciencias debe estar relacionada con los objetivos de aprendizaje
establecidos para los estudiantes (Ekborg et al., 2009), se elaboró una rúbrica con los criterios
que caracterizan a una CSC adecuada para ser tratada en clase. La aplicación de esta rúbrica
respecto una temática permite valorar la adecuación de la misma. En la Tabla 2 se muestran
los criterios y su aplicación en el caso de la reintroducción del oso en los Pirineos.
Tabla 2. Criterios para identificar y seleccionar una CSC adecuada. Aplicación de estos criterios en el caso de la
reintroducción del oso en los Pirineos.
Criterios para caracterizar una Aplicación de los criterios en el caso de la reintroducción del
CSC oso en los Pirineo
Se trata de un tema social, En un futuro se deberá decidir si se sigue con esta iniciativa y se reintroducen
evento o actividad, con más osos en los Pirineos para disminuir los efectos de consanguinidad que se
frecuencia un dilema, que tiene pueden generar en la población actual de osos en esa zona.
su base en nociones científicas.
Refleja la interdependencia La reintroducción del oso, y de cualquier especie, es una estrategia propuesta
ciencia-sociedad por los científicos pero depende de la aceptación social para ser un éxito.

Hay discrepancias entre los Diferentes agentes manifestaron (y siguen manifestando) su posicionamiento
diferentes agentes que están a favor y en contra de esta iniciativa. Entre ellos destacamos:
implicados. • Cazadores y ganaderos: el retorno del oso supone una grave
amenaza para el desarrollo de sus actividades económicas.
• Hosteleros: hay desconcierto ya que se considera que el oso podría
significar un atractivo para los excursionistas pero, a su vez, podría
llegar a disminuir el número de visitantes si estos tuvieran miedo de
ser atacados.
• Científicos y grupos ecologistas: la mayoría están a favor de esta
iniciativa pero algunos de ellos piden que se hagan más estudios
para disminuir la incertidumbre y garantizar la supervivencia de esta
especie.
• Políticos: deben mantener satisfechos al máximo de colectivos
posibles si quieren asegurarse su permanencia en el poder.
Aparece frecuentemente en los Desde el principio de esta iniciativa, los medios de comunicación se han
medios de comunicación. hecho eco de ella. El impacto mediático llegó a ser tan grande que los
expertos tuvieron que abortar una de las primeras liberaciones de osos para
evitar que los animales corrieran riesgos. A raíz de este incidente, las
liberaciones posteriores se comunicaron a los medios después de haber sido
realizadas. A parte de estos episodios, periódicamente van apareciendo
noticias sobre los osos que muestran opiniones a favor y en contra de la
iniciativa.

307
A. Mª DOMÈNECH, C. MÁRQUEZ ¿CÓMO JUSTIFICAN LOS ALUMNOS EL DESACUERDO EN UNA CONTROVERSIA SOCIO-CIENTÍFICA?

Tabla 2. (Continuación)
Criterios para caracterizar una Aplicación de los criterios en el caso de la reintroducción del
CSC oso en los Pirineo
Es una controversia local o A pesar de que la reintroducción del oso ha sido precedida por la realización
global sobre la que aún no de estudios con el objetivo de evaluar su viabilidad, los científicos aún no
existe una respuesta única y están de acuerdo acerca de las probabilidades de éxito que hay. En general, el
definitiva. Refleja la naturaleza y éxito de una reintroducción es mayor en los casos en el que hay un mayor
número de individuos fundadores, se trata de una especie con una alta tasa de
los procedimientos científicos crecimiento de la población y una varianza y competencia intra-específica baja
(Griffith, Scott, Carpenter, y Reed, 1989). Sin embargo, en el caso de los osos,
se ha observado que la población presenta una baja variabilidad genética, un
bajo crecimiento con una varianza alta y que está sujeto a las variaciones del
medio ambiente. Por estos motivos, los científicos siguen teniendo opiniones
distintas acerca de la viabilidad de esta iniciativa y la necesidad de reintroducir
más individuos en la zona.
Los estudiantes tendrán que En los últimos años ha aumentado la preocupación por la pérdida de la
tratar esta problemática a lo biodiversidad. En este contexto, la reintroducción de especies aparece como
largo de su vida. una actuación posible para mantener la biodiversidad cuando no se ha
conseguido preservar una especie de manera natural. En los próximos años,
es muy probable que los científicos propongan reintroducir más especies y la
ciudadanía deberá estar preparada para enfrentarse a este tipo de situaciones.
Está vinculada a los El estudio de la reintroducción del oso podría enmarcarse en el bloque “La
conocimientos y competencias vida en acción” del currículum de 2º ESO (BOE-A-2007-238, Real Decreto
científicas que deben trabajarse 1631/2006). Permite el análisis de un ecosistema cercano, la identificación del
con los estudiantes. papel de cada uno de los elementos que lo configuran y la valoración de las
posibles consecuencias en la red trófica de su modificación.
Permite que los estudiantes La reintroducción del oso permite que los estudiantes apliquen
puedan reevaluar, estructurar o conocimientos que habían estudiado previamente: los factores bióticos y
aplicar conocimientos y compe- abióticos en el medio ambiente y las características de las poblaciones y las
tencias científicas. comunidades (relaciones inter e intraespecíficas, cadenas tróficas, el concepto
de nicho ecológico y la sucesión ecológica).

Diseño y validación de las actividades. Después de seleccionar la CSC, se diseñó la secuencia de

actividades partiendo de la premisa que la CSC debía ser el contexto que guiara toda la
propuesta, no aparecer sólo a modo de introducción o aplicación. Además, en la secuencia se
incluyeron tres preguntas abiertas específicamente diseñadas para la recogida de datos (ver
Tabla 3).
Tabla 3. Preguntas del cuestionario y objetivos de investigación relacionados con cada una de ellas.
Pregunta del cuestionario Objetivo de investigación
• ¿Crees que la reintroducción del oso en los Pirineos Conocer el posicionamiento del estudiante
debería seguir adelante, o por el contrario, crees que respecto la reintroducción (relación con el
debería tener lugar en otro hábitat? Justifica tu objetivo 2).
opinión.
• ¿Cómo puede ser que los científicos no hayan llegado Conocer cómo justifica el desacuerdo científico
a un acuerdo acerca de la reintroducción del oso en (relación con el objetivo 1a), las estrategias que
los Pirineos? ¿Cuáles pueden ser las causas de este proponen (relación con objetivo 1b) y la
desacuerdo? Justifica tu opinión y explica qué necesidad de desarrollar más investigaciones en
estrategias podrían seguirse para alcanzar el consenso el campo (relación con el objetivo 1c).
en caso que sea posible.
• ¿Crees que los científicos necesitan llevar a cabo más Estas cuestiones son una adaptación de dos de
investigaciones antes de seguir adelante con la las preguntas utilizadas por Sadler et al. (2009,
reintroducción? Justifica tu opinión. pp.97) en sus entrevistas para determinar el
estadio de Reflective Judgment en el que se encuentran
los estudiantes participantes de su estudio.

308
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 303-319, 2014 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

Una vez diseñada la secuencia, se presentó a un grupo de expertos formado por investigadores
de didáctica de las ciencias de la Universidad y profesores/as de ciencias de institutos de
educación secundaria con el objetivo de validar el instrumento. Estos profesionales analizaron
y evaluaron la secuencia. Después de incorporar los cambios sugeridos, los dos profesores
seleccionados implementaron la secuencia con sus alumnos/as.

La secuencia de actividades diseñadas

Esta secuencia se implementó en dos sesiones (de 1 hora de duración cada una) durante el
mes de febrero de 2010. Los objetivos de aprendizaje que se promueven a través de la
propuesta son:
• Identificar la reintroducción del oso como una iniciativa que puede modificar el medio.
• Predecir qué consecuencias puede tener el retorno del oso en la red trófica establecida en
los Pirineos.
• Reconocer la reintroducción del oso como una cuestión científica socialmente
controvertida.
• Escribir un texto argumentativo manifestando la opinión sobre la reintroducción del oso
pardo en los Pirineos teniendo en cuenta los aspectos que están implicados.
A continuación, se explican las actividades relacionadas con esta investigación que se
desarrollaron en cada una de las sesiones. En la primera, con el objetivo de introducir la
controversia y conocer las ideas previas del alumnado, se leyó una noticia sobre una campaña
iniciada por una organización local para elegir el nombre de uno de los oseznos que la osa
Hvala (osa liberada en 2006 procedente de Eslovenia) había dado a luz. Después de leer esta
noticia, los estudiantes escribieron lo que sabían acerca de esta reintroducción y pusieron en
común sus ideas con el resto de la clase. A continuación, para subrayar la controversia ligada a esta
iniciativa, el alumnado leyó una noticia relacionada con un ataque de un oso a un cazador. En
otoño de 2008, un cazador de jabalíes de la Vall d’Aran (Cataluña) fue mordido por un oso y
sufrió heridas leves en el pie y la mano. Este hecho provocó que el gobierno aranés pidiera
acabar con esta iniciativa declarando que el “experimento de la reintroducción había sido un
fracaso” mientras que la organización ecologista Depana, la misma que había organizado la
campaña para bautizar a uno de los oseznos, después de lamentar lo ocurrido, responsabilizó a
las cacerías de jabalíes desorganizadas y señaló que la presencia de los osos es perfectamente
compatible con esta actividad si está bien organizada como ocurre en la Cordillera Cantábrica.
Es importante destacar, también, que la protagonista de este ataque fue Hvala, la misma osa a
la que hacía referencia la primera noticia leída.
Después de comentar esta información con todo el grupo clase, y con el objetivo de profundizar en
la polémica vinculada a la reintroducción, los estudiantes, agrupados en parejas, se documentaron y
discutieron acerca los diferentes puntos de vista que mantienen los agentes implicados en esta
controversia. Leyeron argumentos a favor y en contra donde aparecían tanto opiniones
personales de los distintos protagonistas como datos aportados por cada uno de ellos.
Después de compartir esta información con todo el grupo clase, los estudiantes leyeron y
discutieron información científica acerca de los osos y sus requerimientos ecológicos. Por
último, se les pidió que contestaran individualmente distintas preguntas entre las que se
encontraban las mostradas en la Tabla 3.
En la segunda sesión, después de compartir sus respuestas con toda la clase, los estudiantes
escribieron un texto explicando su opinión personal sobre la reintroducción. Para hacerlo,
trabajaron en grupos y siguieron una pauta para elaborar textos argumentativos. Por último, y
de manera individual, explicaron los conocimientos y competencias que creían haber trabajado

309
A. Mª DOMÈNECH, C. MÁRQUEZ ¿CÓMO JUSTIFICAN LOS ALUMNOS EL DESACUERDO EN UNA CONTROVERSIA SOCIO-CIENTÍFICA?

y aprendido con esta secuencia de actividades y propusieron cambios para mejorar su

implementación en el aula.

Proceso de análisis
De acuerdo con nuestros objetivos y con la metodología descrita en estudios similares (Albe,
2008), en este trabajo se analizaron los datos aplicando métodos cualitativos combinados con
parámetros cuantitativos. Después de definir las categorías siguiendo el método inductivo-
deductivo descrito por Lincoln y Guba (1985), las categorías consensuadas por los diferentes
autores se utilizaron para catalogar las respuestas dadas por los estudiantes. En la definición de
las categorías se tuvo en cuenta la información emergente de los datos y su comparación con
la obtenida en otras investigaciones. En la segunda fase, se calculó la frecuencia de respuestas
de cada categoría teniendo en cuenta los indicadores descritos por el marco de Wu y Tsai
(2007) y se realizaron test Chi-cuadrado y test exacto de Fisher para determinar la influencia
del posicionamiento personal de los estudiantes sobre la reintroducción en el tipo y frecuencia
de sus respuestas.

Resultados y discusión
Al principio del análisis se compararon los datos procedentes de los cuatro grupos clase
participantes en este estudio, pero, teniendo en cuenta que tanto las categorías obtenidas
como su frecuencia fueron muy similares, se decidió analizar los resultados considerando un
único grupo de análisis constituido por todos los participantes. A continuación se presentan
los resultados obtenidos organizados por objetivos de investigación.
Analizar los argumentos con los que los alumnos justifican el desacuerdo científico
sobre la reintroducción del oso en los Pirineos
Las respuestas que los alumnos dan a la segunda pregunta del cuestionario muestran la
existencia de 3 tendencias distintas (ver Tabla 4).
Tabla 4. Justificaciones para el desacuerdo científico. Sistema de categorías, ejemplos y frecuencia de
estudiantes que hace referencia a cada categoría.
% de
Categoría Ejemplos
estudiantes
Los estudiantes no justifican el “La reintroducción del oso debería continuar para evitar su 14,4
desacuerdo científico extinción en los Pirineos”
Los estudiantes justifican el 85,6
desacuerdo científico
focalizando en:
Los científicos, sus “Los científicos basan sus opiniones en lo que ven” 67,2
creencias y opiniones “Han llegado a conclusiones diferentes porque cada uno tiene su
opinión sobre la reintroducción y esta puede ser diferente a la que
tienen otros”
El “método científico” y “… se debe a que diferentes científicos han analizado datos 18,4
las características distintos”
generales de la actividad “Depende del objetivo que tenga cada estudio. Los científicos tienen
científica diferentes preguntas iniciales para sus estudios”
“… es resultado de la influencia de distintos factores como los
conocimientos previos de los científicos o los intereses de la entidad
financiadora”
“…llegan a diferentes conclusiones porqué son equipos constituidos
por científicos diferentes (cada uno tiene sus conocimientos,
habilidades, intereses,…)”

310
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 303-319, 2014 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

La tabla muestra que hay un grupo de estudiantes (14,4%) que explica su opinión sobre la
reintroducción sin citar ni justificar el desacuerdo científico. En nuestra opinión, este tipo de
respuestas reflejan dificultades para reconocer la polémica e incertidumbre ligada a esta CSC.
Por otra parte, los estudiantes que sí hacen referencia al desacuerdo científico y lo justifican,
utilizan distintos argumentos para hacerlo. Un 67,2% argumenta que estas discrepancias se
deben a que los científicos tienen diferentes creencias u opiniones sobre la reintroducción
mientras que un 18,4% hace referencia a la actividad científica. En este último caso,
coincidiendo con los resultados de Sadler (2004), hay estudiantes (12%) que explican que lo
más probable es que los científicos hayan desarrollado diferentes investigaciones y, como
consecuencia, hayan llegado a datos distintos. Además, añaden que, en caso de que hayan
realizado los mismos estudios, seguro que han analizado de manera distinta los resultados
obtenidos porqué de una investigación siempre se derivan los mismos datos. Por último,
coincidiendo con resultados obtenidos en Walker y Zeidler (2007) y Albe (2007), un 6,4% de
los estudiantes reconocen que hay varios factores que pueden influenciar a los científicos en el
momento de diseñar sus investigaciones, llevarlas a cabo o durante la interpretación de
resultados y elaboración de conclusiones. Ejemplo de estos factores son los intereses
financieros, la falta de datos empíricos en el campo, las influencias sociales. Bajo nuestro
punto de vista, son estas últimas respuestas las que hacen referencia a la ciencia como
actividad social.

Analizar las estrategias que los alumnos proponen para que los científicos alcancen el
consenso acerca la reintroducción del oso en los Pirineos
La segunda parte de la pregunta dos del cuestionario hacía referencia a las estrategias que los
científicos podrían seguir para alcanzar el acuerdo científico. La Tabla 5 muestra las categorías
establecidas a partir del análisis de las respuestas del alumnado.

Tabla 5. Estrategias propuestas para conseguir el consenso. Sistema de categorías, ejemplos

y porcentaje de estudiantes que se refieren a cada categoría.
% de
Categoría Ejemplos
estudiantes
Los estudiantes piensan que se “Pienso que los científicos pueden llegar a un acuerdo” 80,8
puede llegar a un consenso
científico
Mediante reuniones y “… deben hablar los unos con los otros para compartir sus 60,7
negociaciones entre puntos de vista y llegar a un acuerdo”
científicos
“… necesitan poner en común sus conocimientos para poder
determinar cuál es la mejor decisión respecto la reintroducción
del oso”
Mediante la realiza-ción de “… tienen que trabajar conjuntamente y hacer los mismos 20,1
los mismos experimentos o experimentos para llegar a los mismos datos y poder alcanzar el
el análisis de los mismos consenso”
datos
“El acuerdo solo puede conseguirse si los científicos hacen
exactamente los mismos experimentos o analizan los mismos
datos”

Los estudiantes piensan que no se “Pienso que no es posible que los científicos lleguen a un 19,2
puede llegar a un consenso acuerdo, cada uno tiene su opinión respecto la reintroducción”
científico ya que cada científico
tiene su idea o punto de vista

311
A. Mª DOMÈNECH, C. MÁRQUEZ ¿CÓMO JUSTIFICAN LOS ALUMNOS EL DESACUERDO EN UNA CONTROVERSIA SOCIO-CIENTÍFICA?

Mientras que la mayoría de los estudiantes (80,8%) cree que los científicos pueden alcanzar un
consenso siguiendo diferentes estrategias, el resto piensa que no es posible porque cada
científico tiene su propia opinión sobre la reintroducción. Para el 60,7% el consenso podría
lograrse si los científicos se reunieran o negociaran mientras que el 21,1% propone que
realicen las mismas investigaciones y sigan los mismos procedimientos para analizar los datos
de los que dispongan. Basándonos en estos resultados, las autoras consideramos que sería
interesante analizar la posible relación entre cómo los alumnos justifican la existencia del
desacuerdo científico y las estrategias que proponen para que los científicos alcancen el
consenso. Las tablas siguientes muestran esta relación (Tabla 6) y la significatividad de las
diferencias observadas (Tabla 7).
Tabla 6. Porcentaje de estudiantes que proponen cada una de las estrategias en función de cómo se
justifica el desacuerdo científico.
Estrategias para conseguir el consenso
Justificaciones sobre el Negociaciones y Trabajar en los mismos No se
desacuerdo científico reuniones entre estudios y con los mismos puede
(referencia a…) científicos datos conseguir
No se justifica el desacuerdo 44,4 0 55,6
Las diferencias entre las creencias y 73,8 10,7 15,5
opiniones personales de los
científicos
Al “método científico” y la actividad 30,4 65,3 4,3
científica

Tabla 7. Análisis de la significatividad de las diferencias que se pueden observar en las estrategias propuestas
para conseguir el consenso científico en función de cómo se justifica el desacuerdo científico.
Variable analizada Test estadístico P valor Resultado
Estrategias propuestas para conseguir el Chi-cuadrado (valor 0,001* Significativo*
consenso 54,1; gl: 4)

Este análisis muestra que la interpretación que los estudiantes hacen sobre el desacuerdo
científico influye de manera significativa en el tipo de estrategias que proponen para que se
alcance el consenso. Cuando los estudiantes justifican el desacuerdo basándose en la existencia
de diferentes opiniones y creencias personales sobre la reintroducción, mayoritariamente
mencionan que los científicos deberían recurrir a negociaciones o reuniones. Sin embargo, un
15,5% de los estudiantes que habían mencionado esta razón creen que no se puede llegar a un
consenso porque cada científico tiene su propia opinión y no hay ninguna que esté mejor que
otra. En cambio, el 65,3% de los estudiantes que habían atribuido el desacuerdo científico al
“método científico” y a las características generales de la actividad científica, proponen que los
científicos realicen las mismas investigaciones y analicen los datos siguiendo los mismos
procedimientos. Las autoras consideramos que con estas respuestas los estudiantes reflejan el
papel central que atribuyen a los datos empíricos en el desarrollo del conocimiento científico y
la idea ampliamente extendida de que los experimentos muestran de manera explícita los
resultados y las conclusiones que de ellos se derivan (Lederman et al, 2002). En otras palabras,
los estudiantes suelen creer que los datos empíricos “hablan por sí solos” y que los científicos
no necesitan interpretarlos ni aplicar teorías científicas para llegar a las conclusiones. Estos
resultados descritos son consistentes con el “mito del método científico” y con los obtenidos
en otros estudios como Albe (2007) y Tang et al. (2010).

312
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 303-319, 2014 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

Analizar los argumentos con los que los alumnos justifican la necesidad de desarrollar
más investigaciones científicas antes de tomar decisiones sobre la reintroducción en
los Pirineos
La Tabla 8 muestra las categorías establecidas a partir de las respuestas de los alumnos.
Tabla 8. Justificaciones sobre la necesidad (o no) de hacer más investigaciones antes de seguir con la
reintroducción del oso. Sistema de categorías, ejemplos y porcentaje de estudiantes que hacen referencia a
ellas.
% de
Categoría Ejemplo
estudiantes
Es necesario hacer más “Pienso que se tendrían que realizar más estudios” 74,4
investigaciones científicas para:
Evitar las consecuencias “… para evitar que vuelvan a ocurrir tragedias como el ataque 32,8
sociales y ecológicas de la del otoño del 2008”
reintroducción
“… ayudaría a evitar la extinción de más especies de los
Pirineos”
Conocer con más detalle “… para saber qué consecuencias tendrá la reintroducción del 32,8
los aspectos sociales y oso en las cadenas tróficas de los Pirineos”
ecológicos relacionados
“… para conocer los efectos sociales de la reintroducción”
Tomar decisiones bien “Los expertos deberían tener más datos sobre los efectos de la 8,8
fundamentadas reintroducción para poder fundamentar sus decisiones acerca la
continuidad de esta iniciativa”
No es necesario hacer más “No es necesario desarrollar más investigaciones antes de seguir 25,6
investigaciones científicas porque: tomando decisiones”
Ya se sabe qué pasará “… porque, si analizamos lo que pasaba en los Pirineos antes 16,8
de la extinción del oso ya podremos saber qué consecuencias
podría tener seguir con la reintroducción”
No se puede saber qué “… porque es imposible saber qué pasará en los Pirineos si 8,8
pasará siguen reintroduciendo osos”

Mientras algunos estudiantes justificaron la necesidad de desarrollar más investigaciones,

otros, la negaron. La mayoría (74,4%) manifestó que estaba de acuerdo con la realización de
más estudios mencionando razones sociales o ecológicas. En ambos casos, la motivación de
los estudiantes era prevenir consecuencias en estos ámbitos o tener más conocimientos acerca
de ellos. En cambio, los estudiantes que no creían necesario realizar más investigaciones
(25,6%) argumentaron que, o bien los científicos ya podían saber qué pasaría con la
reintroducción o bien no podía saberse aunque se realizaran más estudios. En el primero de
los casos, los estudiantes proponían el análisis de lo que había ocurrido en otros hábitats
parecidos o seguir las opiniones persones de los científicos. Por último, es importante destacar
que el 8,8% de los estudiantes hicieron referencia a la incertidumbre asociada a la CSC y a la
necesidad de disponer de más datos y pruebas científicas antes de tomar una decisión. Estos
resultados concuerdan con los de Albe (2007) y Sadler (2004) ya que en sus investigaciones los
estudiantes también reconocieron la incertidumbre, la importancia de los datos y la influencia
de las creencias personales. Contrariamente a este reconocimiento y coincidiendo con Zeidler
et al. (2002) y Salder et al. (2004), hay un 16,8% de los estudiantes que sugieren que las
decisiones pueden ser tomadas basándose únicamente en creencias u opiniones personales.

313
A. Mª DOMÈNECH, C. MÁRQUEZ ¿CÓMO JUSTIFICAN LOS ALUMNOS EL DESACUERDO EN UNA CONTROVERSIA SOCIO-CIENTÍFICA?

Identificar la posible influencia que tienen los posicionamientos de los alumnos acerca
la reintroducción sobre el tipo de argumentos que ofrecen
El posicionamiento de los estudiantes a favor o en contra de la reintroducción se determinó a
partir del análisis de las respuestas a la primera pregunta del cuestionario. Así, se detectó que
46 estudiantes (36,8%) estaban a favor mientras que 79 (63,2%) estaban en contra. Una vez
clasificados, se calculó el porcentaje de estudiantes que hacían referencia a cada categoría en
cada caso y se realizaron pruebas estadísticas (Chi-cuadrado o test exacto de Fisher) para
determinar la significatividad de las diferencias observadas en los patrones de respuesta
encontrados.
Nuestra intención es determinar si la distribución de las categorías depende del
posicionamiento de los estudiantes respecto la reintroducción del oso. El test Chi-cuadrado
(X2) es actualmente una de las herramientas estadísticas más utilizadas para determinar si dos
variables cualitativas son dependientes. El test de Fisher es una variante del test Chi-cuadrado
cuando tratamos con un solo grado de libertad y la muestra o las frecuencias observadas son
muy pequeñas. En ambos casos, cuando el p-valor del test es menor o igual que 0.05 podemos
decir que las variables son dependientes con una confianza del 95% y, por tanto, las
diferencias que se observan en la distribución de las categorías entre los distintos grupos de
estudiantes no son casuales. En estos casos, hablaremos de diferencias significativas.
En la Tabla 9 se muestran los resultados obtenidos en estas pruebas estadísticas.
Table 9. Análisis de la significatividad de las diferencias que se pueden observar en cada una de las variables
analizadas en función de si los alumnos están a favor o en contra de la reintroducción.
Variable analizada Test estadístico P valor Resultado
a) Justificaciones sobre el desacuerdo Chi-cuadrado 0,207 No significativo
científico (valor 3,15; gl: 2)
b) Justificaciones de los alumnos que hacen Test exacto de Fisher 0,193 No significativo
referencia al “método científico” para
explicar el desacuerdo.
c) Reconocimiento del consenso como algo Test exacto de Fisher 0,350 No significativo
posible.
d) Propuestas para conseguir el consenso en Test exacto de Fisher 0,027* Significativo*
caso que sea posible.
e) Propuestas para conseguir el consenso Chi-cuadrado 0,838 No significativo
científico en función de cómo se explica el (valor 0,353; gl: 2)
desacuerdo científico
f) Reconocimiento de la necesidad de Test exacto de Fisher 0,033* Significativo*
desarrollar más investigaciones antes de
reintroducir más osos.
g) Justificaciones de los alumnos que piensan Chi-cuadrado 0,004* Significativo*
que se necesitan más investigaciones. (valor 11,2; gl: 2)
h) Justificaciones de los alumnos que piensan Test exacto de Fisher 0,147 No significativo
que no se necesitan más investigaciones.

Según estos resultados, estar a favor o en contra de la reintroducción no influye de manera

significativa en la interpretación que los estudiantes hacen sobre el desacuerdo científico ni en
el hecho de pensar que llegar a un acuerdo entre científicos es posible. Sin embargo, el
posicionamiento de los estudiantes respecto la reintroducción sí que influye en el tipo de
estrategias que proponen los que creen que el acuerdo es posible (ver Tabla 10).

314
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 303-319, 2014 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

Tabla 10. Porcentaje de estudiantes a favor o en contra de la reintroducción que hacen referencia a cada una
de las categorías.
% de estudiantes
Categoría A favor En contra
Se puede llegar a un consenso científico 76,1 83,5
Mediante reuniones y negociaciones entre científicos 47,4 13,9
Mediante la realización de los mismos experimentos o el análisis 28,7 69,6
de los mismos datos
No se puede llegar a un consenso científico ya que cada científico tiene 23,9 16,5
su idea o punto de vista

En ambos casos, tanto los estudiantes que están a favor como los que están en contra, hacen
referencia a las reuniones entre científicos y a la realización de los mismos experimentos. Pero,
en el caso de los que están a favor, la primera estrategia es la más mencionada mientras que,
en el caso de los que están en contra, es la segunda. Estas diferencias son significativas como
ya había mostrado el análisis presentado en la Tabla 9.
Finalmente nos gustaría destacar que el posicionamiento respecto la reintroducción sí que
influye de manera significativa en el reconocimiento de la necesidad de desarrollar más
investigaciones en este campo y en la manera de justificarla. La mayoría de los estudiantes que
están en contra de la reintroducción creen que se deberían hacer más estudios alegando que es
imprescindible evitar las consecuencias sociales y ecológicas que se pueden derivar de la
reintroducción. Sin embargo, los estudiantes que están a favor, aunque también mencionen
estos argumentos, manifiestan principalmente que el objetivo debería ser conocer con más
detalle los aspectos sociales y ecológicos relacionados con esta iniciativa (ver Tabla 11).
Tabla 11. Porcentaje de estudiantes que hacen referencia a cada una de las categorías sobre la necesidad de
desarrollar más investigaciones en el caso de los estudiantes que están a favor de la reintroducción y de los
que están en contra.
% de estudiantes
Categoría A favor En contra
Es necesario hacer más investigaciones científicas para: 63 81
Evitar las consecuencias sociales y ecológicas de la reintroducción 13 44,3
Conocer con más detalle los aspectos sociales y ecológicos 43,5 26,6
relacionados
Tomar decisiones bien fundamentadas 6,5 10,1
No es necesario hacer más investigaciones científicas porque: 37 19
Podemos saber qué pasará (analizando datos previos o teniendo 19,5 15,2
cuenta opiniones o creencias personales)
No podemos saber qué pasará 17,5 3,8

Conclusiones e implicaciones didácticas

El alumnado participante en este estudio utiliza diferentes argumentos para justificar el
desacuerdo científico acerca la reintroducción del oso en los Pirineos y, siendo consecuente
con las razones que menciona, propone distintas estrategias para que los científicos alcancen el
consenso. La mayoría piensa que el desacuerdo se debe a las opiniones que los científicos

315
A. Mª DOMÈNECH, C. MÁRQUEZ ¿CÓMO JUSTIFICAN LOS ALUMNOS EL DESACUERDO EN UNA CONTROVERSIA SOCIO-CIENTÍFICA?

tienen sobre la reintroducción y, en caso de creer que se puede llegar a un consenso, propone
la realización de reuniones y negociaciones entre los científicos como estrategia para
conseguirlo. Sin embargo, hay otros alumnos (18,4%) que explican el desacuerdo en términos
de diferencias en los datos empíricos disponibles, en los métodos que se han seguido para
investigar y analizar los datos, y en la influencia que pueden haber ejercido los factores socio-
económicos en este proceso. Ante estas razones, los alumnos mayoritariamente proponen la
realización de los mismos estudios y análisis para alcanzar el consenso.
Estas respuestas muestran, por una parte, que hay alumnos que piensan que las decisiones se
basan en opiniones personales sin tener en cuenta los datos o pruebas disponibles y, por otra,
que “el mito del método científico” sigue siendo una idea extendida entre el alumnado. Que
los alumnos propongan la realización de los mismos estudios refleja la dificultad que muchos
de ellos tienen para entender que los experimentos no siempre conducen a un acuerdo
científico. Por este motivo, creemos que sería necesario ayudarles a entender que las
decisiones respecto CSC se toman basándose en las pruebas disponibles y que los datos no
muestran su significado de manera explícita. Los científicos, y los propios estudiantes, tienen
que interpretarlos mediante las teorías científicas disponibles en cada momento. Con este
objetivo, y de acuerdo con Kolstø (2001a) y Ryder (2002), creemos que en las clases de
ciencias se debería enseñar y construir una imagen de la ciencia a través de la instrucción
explícita de la naturaleza de la ciencia y diseñar actividades en las que los estudiantes tuvieran
que interpretar resultados obtenidos en experimentos que ellos mismos hayan llevado a cabo.
Las CSC son contextos que pueden ayudarnos a conseguir este propósito. Su análisis permite
mostrar que el conocimiento científico está en constante revisión y construcción y que la
ciencia, como actividad social que es, tiene un cierto punto de subjetividad y está influenciada
por muchos factores. Sin embargo, en el momento de incorporar las CSC en clase es
importante tener en cuenta diferentes aspectos. Por una parte, se debe ayudar a los estudiantes
a analizar estas situaciones desde la perspectiva de los diferentes agentes que están implicados
ya que es difícil para ellos adoptar la perspectiva múltiple que se necesita para tomar
decisiones. Además, es fundamental también promover que los estudiantes manifiesten, y sean
conscientes, de su posicionamiento sobre la CSC porqué éste puede influir su valoración de
los datos disponibles y posteriores justificaciones. En nuestro caso, estar a favor o en contra
de la reintroducción influye de manera significativa en el tipo de estrategias que proponen los
estudiantes para que se alcance el consenso, el reconocimiento de la necesidad de desarrollar
más investigaciones en este campo antes de tomar más decisiones y las justificaciones
aportadas respecto esta necesidad. Los resultados muestran que el alumnado que está en
contra se preocupa más por las consecuencias que puede tener la reintroducción y propone la
realización de más estudios para evitarlas mientras que los que están a favor reclaman más
investigaciones para ampliar los conocimientos que se tienen entorno esta iniciativa.
Aparte de estas orientaciones que pueden guiar tanto actividades de aula como nuevas
investigaciones, consideramos que otra aportación importante de este estudio es la rúbrica de
criterios para categorizar una CSC y que se pueden utilizar para seleccionar una CSC adecuada
para ser tratada en clase. Los profesores que quieren trabajar con estas temáticas se encuentran
con distintas dificultades. Una de ellas es que en pocas ocasiones pueden recurrir a los libros
de ciencias y que necesitan ser ellos mismos los que elaboren su material didáctico. En la
literatura existente diferentes autores (Klosterman y Sadler, 2010; Outlon, Day, Dillon y
Grace, 2004) han puesto de manifiesto la necesidad de ayudar al profesorado en este proceso y
han señalado que uno de los aspectos fundamentales es seleccionar la temática a tratar. En este
sentido, Barab et al. (2007) destacó que uno de los riesgos de trabajar con CSC es que el
alumnado “se pierda en el contexto” y le cueste abstraer el conocimiento y prácticas científicas
que puedan ser aplicadas a otras situaciones. Por estos motivos, consideramos que es

316
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 303-319, 2014 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

fundamental seleccionar una CSC adecuada y creemos que la rúbrica presentada en la Tabla 2
puede ayudar a ello.
Seguir investigando la incorporación de las CSC en las clases de ciencias y las estrategias que
facilitarían que los alumnos comprendieran la naturaleza de estas temáticas, integraran todos
los valores relacionados con la temática, construyeran una imagen más real de la ciencia,
aplicaran el conocimiento y prácticas científicas en otras situaciones, son puntos clave dentro
de la didáctica de las ciencias.

Agradecimientos
Investigación realizada en el marco de los grupos LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències, grupo de
investigación consolidado por la AGAUR, referencia 2009SGR1543) y LICEC (Llenguatge i Contextos en
Educació Científica, grupo de investigación reconocido por la AGAUR, referencia 2014SGR1492) y financiada
por la Dirección General de Investigación, Ministero de Educación y Ciencia (referencias EDU-2009-13890-C02-
02 y EDU-2012-38022-C02-02).

Referencias
Albe, V. (2007). Students’ positions and considerations of scientific evidence about a
controversial socioscientific issue. Science Education, 17, 805-827.
Barab, A., Sadler, T.D., Heiselt, C., Hickey, D., y Zuiker, S. (2006). Relating Narrative, Inquiry,
and Inscriptions: Supporting Consequential Play. Journal of Science Education and
Technology, 16(1), 59-82. Springer.
Díaz, N. y Jiménez-Liso, R. (2012). Las controversias sociocientíficas: temáticas e importancia
para la educación científca. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgción de las Ciencias, 9(1),
54-70.
Domènech, A.M. y Márquez, C. (2014). Which perspectives are referred in students’
arguments about a Socio-scientific Issue? The case of bears’ reintroduction in the
Pyrenees. En Bruguière, C.; Tiberghien, A.; Clément, A. (Eds.) Topics and trends in current
science education: 9th ESERA Conference Selected Contributions. Dordrecht Heidelberg
London New York: Springer. DOI 10.1007/978-94-007-7281-6.
Eastwood, J.L., Sadler, T.D., Zeidler, D.L., Lewis, A., Amiri, L., y Applebaum, S. (2012).
Contextualizing Nature of Science Instruction in Socioscientific Issues. International
Journal of Science Education, 34(15), 2289-2315.
Ekborg, M., Idelan, M., y Malmberg, C. (2009). Science for life-a conceptual framework for
construction and analysis of socio-scientific cases. Nordina, (5), 35-46.
Etkina, E., Murthy, S., y Zou, X. (2006). Using introductory labs to engage students in
experimental design. American Journal of Physics. 74, 979-982.
Evagorou, M., Jiménez-Aleixandre M.P., y Osborne, J. (2012). “Should we kill the grey
squirrels?” A study exploring students’ justifications and decision-making. International
Journal of Science Education, 34(3), 401-428.
Grace, M., y Ratcliffe, M. (2002). The science and values that young people draw upon to
make decisions about biological conservation issues. International Journal of Science
Education, 24(11), 1157-1169.
Griffit, B., Scott, J.M., Carpenter, J.W. y Reed, C. (1989). Translocation as a species
conservation tool: status and strategy. Science (245), 477-480.

317
A. Mª DOMÈNECH, C. MÁRQUEZ ¿CÓMO JUSTIFICAN LOS ALUMNOS EL DESACUERDO EN UNA CONTROVERSIA SOCIO-CIENTÍFICA?

Jarman, R. y McClune, B. (2007). Developing Scientific Literacy. Using news media in the classroom.
New York: McGraw-Hill.
Jiménez-Aleixandre, M.P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentación y uso de pruebas.
Barcelona: Graó.
Klosterman, M., y Sadler, T.D. (2010). Multi-level Assessment of Scientific Content
Knowledge Gains Associated with Socioscientific Issues-based Instruction.
International Journal of Science Education, 32(8), 1017-1043.
Kung, L.R., y Linder, C. (2006). University students' ideas about data processing and data
comparison in a physics laboratory course. NorDiNa, Nordic Studies in Science Education,
4, 40-53.
Kolstø, S.D. (2001a). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science
dimension of controversial socioscientific issues. Science Education, 85(3), 291-310.
Kolstø, S.D. (2001b). “To trust or not to trust,…”-pupils’ ways of judging information
encountered in a socio-scientific issue. International Journal of Science Education, 23, 877-
901.
Lederman, N.G., El-Khalick, F., Bell, R.L., y Swarth, R.S. (2002). Views of Nature of Science
Questionnaire: toward valid and meaningful assessment of learners’ conceptions of
Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, 39(6), 497-521.
Lincoln, Y.S., y Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. (Vol. 23, p. 416). Sage Publications.
ISBN: 978-0803924314.
López-Facal, R. y Jiménez-Aleixandre,M.P. (2009). Identities, social representations and
critical thinking. Cultural Studies of Science Education, 4 (3), 689-695.
Oliveras, B., Márquez, C., y Sanmartí, N. (2013). The Use of Newspaper Articles as a Tool to
Develop Critical Thinking in Science Classes, International Journal of Science Education,
35(6), 885-905.
Oulton, C., Day, V., Dillon, J., y Grace, M. (2004). Controversial issues: teachers’ attitudes and
practices in the context of citizenship education. Oxford Review of Education, 30(4), 489-
507.
Reis, P., y Galvao, C. (2009). Teaching Controversial Socio-Scientific Issues in Biology and
Geology Classes : A Case Study. Electronic Journal of Science Education, 13(1), 1-24.
Rollnick, M., Lubben, F., Lotz, S. y Dlamini,B. (2002). What do underprepared students learn
about measurement from introductory laboratory work? Research in Science Education, 32,
1-18.
Ryder, J. (2002). School science education for citizenship: strategies for teaching about the
epistemology of science. Journal of Curriculum Studies, 34(6), 637-658.
Rudolph, J.L. (2005). Epistemology of the masses: The origins of “the scientific method” in
American schools. History of Education Quarterly, 45, 341–377.
Sadler, T.D. (2004). Informal reasoning regarding socioscientific issues: A critical review of
research. Journal of Research in Science Education, 41, 513–536.
Sadler, T. D., y Dawson, V. (2012). Socio-scientific Issues in Science Education: Contexts for
the promotion of key learning outcomes. En Fraser, B.J.; Tobin, K.; McRobbie, C.J.
(Eds.) Second International Handbook of Science Education. Dordrecht Heidelberg London
New York: Springer.

318
 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 303-319, 2014 FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE TRABAJO

Sadler, T. D., y Zeidler, D. L. (2009). Scientific literacy, PISA, and socioscientific discourse:
Assessment for progressive aims of science education. Journal of Research in Science
Teaching, 46(8), 909-921.
Sadler, T.D., Chambers, W.F., y Zeidler, D. (2004). Student conceptualizations of the nature
of science in response to a socioscientific issue. International Journal of Science Education,
26(4), 387.
Simonneaux, L. (2007). Argumentation in socio-scientific contexts. In S. Erduran, & M.P.
Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science education. perspectivesfrom classroom-based
research (pp. 179-200) Springer Netherlands.
Simmoneaux, L. y Simmoneaux, J. (2009). Students’ socio-scientific reasoning on
controversies from the viewpoint of education of sustainable development, Cultural
Studies of Science Education, 4 (3), 657-687.
Tang, X., Coffey, J. E., Elby, A. y Levin, D. M. (2010). The scientific method and scientific
inquiry: Tensions in teaching and learning. Science Education, 94, 29–47.
Walker, K.A., y Zeidler, D. (2007). Promoting Discourse about Socioscientific Issues through
Scaffolded Inquiry. International Journal of Science Education, 29(11), 1387-1410.
Wong, S.L., y Hodson. D. (2009). From the horse’s mouth: What scientists say about scientific
investigation and scientific knowledge. Science Education, 93(1), 109–130.
Wu, Y.T., y Tsai, C.C. (2007). High School Students’ Informal Reasoning on a Socio-scientific
Issue: Qualitative and quantitative analyses. International Journal of Science Education, 29(9),
1163-1170.
Zeidler, D., Walker, K.A., Ackett, W.A., y Simmons, M.L. (2002). Tangled up in views: Beliefs in
the nature of science and responses to socioscientific dilemmas. Science Education, 86(3), 343-
367.

319

View publication stats