Algunas cuestiones relativas a la especificidad del saber pedagógico
Julia Silber
Introducción
La exposición intenta recoger algunos conocimientos, experiencias y reflexiones
conformadas a l o l a r g o d e m u c h o s a ñ o s d e p e n s a r l a p e d a g o g í a . A u n q u e a
v e c e s d e v i e n e n e n a f i r m a c i o n e s , nuestra actitud permanente es la de formular
preguntas, acerca de las cuales sólo tendrían validez las r e s p u e s t a s s i a l c a n z á r a m o s
algún consenso entre la comunidad de pedagogos. Pero en las
afirmaciones o preguntas y en los consensos esperables, no debería faltar la
coherencia con las c o n v i c c i o n e s . S e r í a d e s e a b l e q u e e s t e e v e n t o s e
c o n s t i t u y a n o s ó l o e n u n a o p o r t u n i d a d p a r a e l intercambio de ideas sobre
la pedagogía –objetivo altamente valioso- sino que también posibilite pensar
desde dónde, con qué criterios ideológico-pedagógicos, puede nuestro campo
de estudios pensar en alternativas deseables y viables para paliar la crisis educativa que
nos afecta.
Resulta difícil pensar hoy en el estado actual de la pedagogía tal como lo propone el
título de este Encuentro. A las preguntas ya clásicas sobre esta disciplina se le suman otras
que emergen de nuevas realidades. Y también le llega el vasto quebrantamiento de
paradigmas epistemológicos que convierte a los conocimientos hasta ahora
inequívocos, en fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la
producción de respuestas. En ese marco es posible caracterizar también al
saber pedagógico – tal como lo hace Susana Barco para la pedagogía y
didáctica - desde la incerteza, la duda y la construcción permanente” (Barco de
Surghi, 1988, p. 7).
Sin embargo, no pareciera haber hoy una preocupación epistemológica en nuestra
disciplina. M á s b i e n , l a p e d a g o g í a e s t a r í a a l l í , d e p o s i t a d a e n a l g ú n
e s t a n t e , e s p e r a n d o s e r e s t u d i a d a , actualizada, modificada, a la espera de
lectores que la vivifiquen. Es como si no existiera. O tal vez no exista: Tal vez sea sólo
un deseo, una aspiración, una utopía, o una nostalgia. O tal vez sea “una
pedagogía sobre la cual nada podemos predecir, pero que enseña a pensarnos y
sentirnos de otros modos” (Larrosa y Skliar, 2005).
De ahí que los problemas y desafíos a los que me referiré, no serían hoy
los propuestos por l a p e d a g o g í a , s i n o p o r n o s o t r o s , l o s q u e n o s
l l a m a m o s p e d a g o g o s . E l t í t u l o d e e s t e e n c u e n t r o , reformulado, sería
entonces qué problemas y desafíos tenemos los pedagogos y de qué manera
estamos aportando a la sobrevivencia y desarrollo de un saber llamado pedagogía.
Sobre este nivel de profundas dudas, las preguntas que me formulo en esta
oportunidad están lejos de abarcar la totalidad del problema y podrían –exentas de
toda originalidad- enunciarse así:¿Qué clase de saber es el saber pedagógico?
¿Es o será la pedagogía una ciencia? ¿Qué rasgos persisten en la pedagogía a lo
largo de su devenir histórico? ¿Qué categorías pueden hoy colaborar en la conformación de
su identidad? ¿Cuáles son las relaciones y no relaciones que mantiene con las prácticas
educativas?
1. ¿Qué clase de saber es el saber pedagógico?
1.1. Cuestionar la disciplina pero no perder la mirada pedagógica
Tal vez el punto “cero” de estas reflexiones deba referirse al cuestionamiento
que se viene r e a l i z a n d o r e s p e c t o d e q u e e l s a b e r s i s t e m a t i z a d o s i g a
o r g a n i z á n d o s e s e g ú n l a s d i s c i p l i n a s tradicionales, dado que ninguna de
ellas puede por sí sola captar integralmente problemas como la c o m p l e j i d a d
de la cultura, el fenómeno de la globalización y aún otros más
d e l i m i t a d o s c o m o e l hambre, la salud, y obviamente, la educación. Hoy es posible
construir nuevas formas de abordaje de los problemas generales o particulares, a
través de prácticas por lo menos multidisciplinarias que permiten una mirada
compleja y permanentemente renovada. En esa encrucijada de conocimientos, puede
arribarse a mayores certezas en la elección de opciones.
Sin que vaya en desmedro de tales pensamientos y acciones, entendemos
que si bien es necesario romper con la prisión en las que suelen encerrarse las
disciplinas y con las fronteras que amarran y confinan cada saber, no se trata
de diluirlas, sino de que se conviertan en portadoras de interrogantes y de
posibilidades desde su mirador particular, desde una especificidad que sólo
cada una de ellas puede esgrimir. Más allá de los propósitos transdisciplinarios, todavía es
posible referirse a saberes específicos, entendidos como enfoques particulares que
convergen en el análisis de la complejidad de lo real. Así lo sostiene Nassif
cuando propone que la pedagogía se constituya en ángulo de análisis o una mirada
que participe junto con otras perspectivas en la búsqueda de salidas a los complejos
problemas de nuestro tiempo. Y propone que el pedagogo encuentre criterios e
instrumentos adecuados para captar lo educativo en el caudal de
f u e r z a s q u e s e m u e v e n e n l a sociedad de hoy. (Nassif, 1967)
La mirada pedagógica ha sufrido dislocaciones en los encuentros y desencuentros
con otras disciplinas, en cuanto admitió la preponderancia que fueron
adquiriendo sucesivas perspectivas (filosófica, psicológica, económica,
sociológica) produciendo confusiones y desvirtuaciones en el p r o p i o c a m p o .
Otras perturbaciones tuvieron que ver con focalizar lo pedagógico en
a s p e c t o s parciales, como serían, sólo por mencionar varios, dar prevalencia a
uno u otro de los protagonistas de la relación educativa, o a los contenidos, o su
transmisión, o a las determinaciones sociales o a los procesos psicológicos. Ambas
situaciones – dejarse apoderar por otras disciplinas o convertir un rasgo de la
pedagogía en “el” rasgo- , produjeron, y producen, a nuestro entender, reduccionismos y
distorsiones porque no ven la totalidad de la problemática pedagógica
a u n c u a n d o c o n l l e v e n significativos aportes.
Claro que en estos recorridos por la complejidad surgen asimismo problemas como el
peligro de caer en el pedagogismo, viendo sólo prácticas educativas en todas las prácticas
humanas. Tal vez sea necesario recortar la mirada pero sin perder la perspectiva
totalizadora, que no se define por la visión sistémica sino por la
multirreferencialidad y sus contradicciones. Esta cuestión tiene que ver con los
alcances teóricos que demos los pedagogos a la pedagogía: Si al introducirnos en el espacio
social amplio entremezclamos indiferenciadamente las prácticas
e d u c a t i v a s c o n l a s s o c i a l e s , podremos no encontrar el recodo pedagógico
surgido del encuentro de los condicionamientos e interpelaciones sociales, con
los sujetos (Buenfil Burgos). Sin embargo hoy surge un dilema por cuanto tal
proceso, en tanto particular proceso de configuración de subjetividades, aparece en todos
los espacios sociales. De ser así caben plantearse por lo menos tres opciones: a)
Si el ámbito de la pedagogía se extiende por fuera de las prácticas pedagógicas
más formalizadas podría arribarse al ya mencionado pedagogismo porque ensancharía
sus límites a la tradicionalmente llamada educación informal i ; b ) O t r a o p c i ó n
consiste en reconocer que la formación anida en todas las prácticas
sociales, y desde allí comprender mejor las prácticas educativas sistemáticas;
c) También cabe pensar en la participación de la pedagogía junto con otras disciplinas
sociales para la interpretación y o r i e n t a c i ó n d e l a s p r á c t i c a s s o c i a l e s ,
a p o r t a n d o s u s c a t e g o r í a s , p r i n c i p i o s y e x p e r i e n c i a s , p a r a contribuir al
mejoramiento social en cualquier ámbito no específico. Habría que ampliar y
profundizar en estas cuestiones.
1.2. ¿Fue, es, será o debería ser la pedagogía una ciencia?
Ahora bien, caracterizado el saber pedagógico, como un enfoque, una
mirada ¿cuál será su estatuto epistemológico? Como toda práctica social, la pedagogía
ha pasado por distintos momentos históricos en los que su identidad fue definida de
diversas maneras. En un primer momento se la vinculó con la filosofía. Cuando el
interés se orientó a comprobar su cientificidad, a partir del siglo XIX, se la quiso ciencia
experimental (Lay, Meumann), o ciencia espiritual (Dilthey) o cultural
(Rickert) o ciencia crítica (Carr, Kemmis, Popkewitz), pasando por otras
caracterizaciones que acentúan su impronta ética, llamándola por ejemplo
“ciencia de la acción correcta” (Andreas Flitner). Y también hay quienes la
ubican como un conocimiento tecnológico que presupone conocimientos
científicos (Bunge).
En términos más generales, hoy se observan dos posiciones en la
c a r a c t e r i z a c i ó n d e l a pedagogía como ciencia: Una consiste en sostener que
la pedagogía constituye una ciencia, en c u a l q u i e r a d e l o s s e n t i d o s
anteriores, dar las razones por la que se entiende que ya ha sido
demostrado ese carácter y manifestar preocupación por persuadir a otras ciencias de que
realmente lo es. Otra postura entiende que se trata de una deuda que
necesariamente tendrá que saldarse en algún momento. En ambos casos hay una
apuesta a la cientificidad.
Pero también hoy se piensa que no hay elementos suficientes a la vista que la
direccionen en e s e c a m i n o . M á s a ú n , h a y v i s i o n e s a l a s q u e n o l e s
i n t e r e s a l a c u e s t i ó n . P o r e l m o m e n t o n o s ubicarnos en esta última
perspectiva: Más allá de su carácter científico o no, nos ocupamos por la índole
de saber que constituye e intentamos sostenerlo. En tal sentido, nos parece
acordar con que constituye un saber teórico-práctico que interviene en forma
deliberada para mejorar las prácticas educativas (mejoramiento entendido desde la
perspectiva que se asuma) (Furlan y Pasilllas, 1994). Si desde esta postura, resulta
factible que alguien entienda que se está configurando como ciencia, o que ya
lo es, no habría razones para renegar o confrontar con esa idea. Pero no nos
aparece esa cuestión –ciencia o no ciencia- como preocupación.
1.3. La pedagogía como saber teórico – práctico
Para poder entender qué es nuestra disciplina, una primera respuesta la
encuentro en un s o c i ó l o g o p o s i t i v i s t a . D u r k h e i m o f r e c i ó h a c e 1 5 0 a ñ o s
u n a c a r a c t e r i z a c i ó n d e l a p e d a g o g í a q u e nosotros, desde una postura entiendo
que diferente a la suya, sostenemos como la más acertada: La pedagogía es una teoría-
práctica de la educación. Por cierto el acuerdo se produce una vez definidas, desde otro
paradigma, qué es teoría, qué es práctica y cómo se vinculan ambas.
Ese carácter teórico-práctico ha encontrado y continúa haciéndolo hoy,
una generalizada coincidencia en autores de dispares
p r o c e d e n c i a s , q u e s e e x p r e s a c u a n d o l e a t r i b u y e n a l a pedagogía
rasgos analíticos a la vez que propositivosii. Veamos algunos ejemplos:
-Para Durkheim, la pedagogía es teórica
p o r q u e r e f l e x i o n a s o b r e l o s s i s t e m a s y procedimientos
educativos para valorarlos, y es práctica porque ilumina y dirige la obra de los educadores.
Por ser práctica no puede ser ciencia. (Durkheim, 1991);
-La teoría de la educación es concebida por Benner como
" a n á l i s i s y g u í a o p e r a t i v a " d e l a acción pedagógica que se ocupa de las
repercusiones tanto individuales como sociales de la praxis pedagógica (Benner, 1998);
Para Nassif “... toda pedagogía es, en el fondo, una sistematización de principios y
de normas sobre y para la formación personal” (Nassif, 1982);
-Furlan dice que la pedagogía “...es un campo con conocimientos
y p r o p u e s t a s o p e r a t i v a s q u e tiene el compromiso de mejorar la educación....”
(Furlan y Pasillas, 1944, p.18)
- En el prólogo a su texto Pedagogía profana, Larrosa enuncia que su libro no es ni
un trabajo sistemático ni tiene sentido práctico, tampoco quiere producir
verdades ni conciencia moral, p e r o q u e a s p i r a a p r o d u c i r “ e f e c t o s d e
s e n t i d o ” e n e l s e n t i d o d e iluminar y modificar las prácticas. (Larrosa, 2000)
-Svi Shapiro, desde una posición posmarxista y con base en los
a p o r t e s d e M o u f f e y L a c l a u , propone una pedagogía social-intervencionista que en
respuesta a los esquemas propuestos por el neoliberalismo, contiene una cara analítica y
contrastadora y otra creadora, imaginativa y esperanzadora. (Shapiro, 1989)
En relación con estos rasgos de la pedagogía que reúnen
simultáneamente teoría y práctica, c o n o c i m i e n t o y p r o p u e s t a s , a l u d i m o s a
c o n t i n u a c i ó n a t r e s c a t e g o r í a s q u e e n t e n d e m o s pueden a y u d a r a e x t e n d e r
y profundizar el análisis precedente: educación (que reservamos para
l a f a z analítica) e intervención y formación (a las que colocamos en la faz
intervencionista y práctica)iii
2. Sobre la educación como categoría diferenciada
La pedagogía es una disciplina que tiene como campo específico de estudio la educación.
Mi idea es reservar, para los fines de esta exposición, ese concepto, el de la
educación, para las que serían funciones de teorización de la pedagogía diferenciables,
con fines analíticos, de las funciones normativas iv Tiene que ver con la idea que la
pedagogía tiene fines prácticos pero proporcionados por principios y categorías que
hacen a su especificidad. La pregunta en relación con esta categoría podría
formularse así: ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de educación?.
Respuesta: Estamos hablando de las prácticas educativas y de su complejidad.
i
Al respecto, hay quienes desde una perspectiva mercantilista, ya están hablando
d e u n p r o c e s o d e pedagogización de las sociedades, que emerge de grupos de poder conformados en la
sociedad pos industrial. Viñao sostiene que las funciones de socialización, formación y
transmisión de conocimientos se asignan a agencias, empresas o instancias privadas ajenas al sistema
educativo formal y trae a colación una tesis planteada por otros autores según la cual “está acaeciendo una
progresiva “escolarización” o “pedagogización” de aquellos ámbitos de socialización y formación ajenos al sistema
educativo formal. (...) En síntesis, no están surgiendo nuevos modos de socialización y educación, sino que, al contrario, lo que está
sucediendo es que las formas escolares han sido adoptadas por las agencias educativas no escolares como las únicas formas posibles y
legítimas de configurar socialmente las actividades formativas. (Viñao, 2002)
ii
Para Zemelman, conocimiento o análisis y proposición deberían ser rasgos propios de todas
las ciencias sociales a las cuales critica por estar hoy más comprometidas en explicar que en
comprometerse (Zemelman,1999). “El conocimiento tiene que ser un conocimiento que tenga un sentido de
intervención, que en la realidad que tengo delante pueda reconocer espacio de intervención. (Zemelman,
2004).
iii
Rogamos que sean tomadas como lo que entendemos que son: esbozos de ideas para seguir
pensando la pedagogía.
Su análisis haría decir a Nassif que constituyen un problema poliédrico o multifacético
(Nassif, 1982).
Le interesa a la educación profundizar en cuestiones relativas a las
funciones sociales de la educación, los tipos de educación que se dan en los
distintos ámbitos de formalización del sistema así como en los informales; los
macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la educación, la historicidad y los
proyectos utópicos; lo ético y lo político; el sujeto y el contexto. Pero este interés teórico
que forma parte de la pedagogía no es –insisto- contemplativo: tiene como
finalidad práctica producir acciones y obtener resultados definidos como deseables.
Contiene así la pedagogía la doble tarea de teorización e intervención.
(Silber, 2000). La educación se localizaría en la dimensión más reflexiva,
teórica y comprensiva de la pedagogía y la intervención y la formación en la
dimensión más propositiva, normativa, operativa, esperanzadora y u t ó p i c a .
Pero ambas dimensiones son indisolubles y sólo la finalidad de
p r o f u n d i z a r e l a n á l i s i s reconoce la diferenciación.
La idea de pedagogía implica por lo tanto conocimiento
( c a t e g o r í a 1 ) d e l a s p r á c t i c a s educativas, - conocimientos propios y
aportados por otras disciplinas- que le posibilitan construir criterios de
intervención (categoría 2) hacia un para qué indeterminado que constituye la
formación (categoría 3).
2.1. Sobre la intervención, sus variados niveles e intenciones y cómo llegar de lo
general a lo particular a través de “criterios”
Con relación a la intervención, sólo mencionaremos algunas notas que están lejos de
agotar la complejidad del término: a) los niveles de intervención micro y macro
cuya interrelación en los procesos educativos merecería una mayor
profundización que la que se está produciendo en los estudios actuales; b) la
idea de intencionalidad vinculada a acciones de instituciones sociales no
iv
También a la educación se le suele otorgar sólo un sentido equivalente al de influencia, de acción sobre el
otro, diferenciándola de formación. Así la entiende Benner (1998) cuando distingue a la educación - entendida
como acción educativa consciente, influencia intencional- de formación concebida como el efecto de esa
acción que se manifiesta en la praxis pedagógica (acción de los individuos sobre la sociedad). También
aparece esta distinción en algunas producciones: como Reflexión ética en educación y formación, AAVV
(2000), Facultad de Filosofía y Letras, U.B.A., Bs. As. En este trabajo se propone denominar
“intervención” a esa acción conciente e intencional. Por otra parte, es común referirse a la formación
como equivalente a educación. En esta exposición intentamos una diferenciación de los tres términos teniendo
en cuenta que así surge de las lecturas de las últimas producciones y porque entendemos que aportan a un
sentido comprensivo, no imperativo, de utilización de los términos. Por lo que tampoco se trata de definir al
“objeto” en un sentido positivista como podría pensarse sino de facilitar la comunicación, por lo menos, entre
los pedagogos.
vinculadas con la educación formalizada, y c) el hipotético valor de los “criterios” como
componente clave de la intervención.
La categoría intervención viene siendo utilizada tanto en un sentido macro social -
así lo hace por ejemplo Shapiro cuando describe su ya mencionada pedagogía social-
intervencionista - (Shapiro,1 9 8 9 ) c o m o e n u n s e n t i d o a c o t a d o t a l l o q u e h a c e
P e r e z G o m e z c u a n d o l a p l a n t e a s ó l o p a r a l a escuela y propone dos ejes de
intervención: a) el desarrollo de la función compensatoria mediante el respeto a la
diversidad, reconociendo su efecto paliativo y no anulativo de la
discriminación; y b) la r e c o n s t r u c c i ó n d e l c o n o c i m i e n t o y d e l a
e x p e r i e n c i a p o r l a q u e l a e s c u e l a d e b e r í a o r g a n i z a r racionalmente la
información fragmentada que traen los alumnos y crear la vivencia de
relaciones sociales democráticas. (Perez Gomez,1992)
Por otra parte, algunos interrogantes parecen girar alrededor de la idea
de intencionalidad, antes limitada a la educación sistemática. Habría por
ejemplo que preguntarse no sólo acerca de la intencionalidad implícita en otros
ámbitos formativos -medios de comunicación por ejemplo- sino también en la
que se oculta en el espacio epistémico soterrado al que se refiere Foucault, en
el que se gesta un orden secreto particular de toda cultura que interviene al margen de la
conciencia y de la voluntad individual y colectiva (Caruso y Lasala, 1996).
Por último, y en relación con este punto, quisiéramos dar cuenta de un
concepto vinculado con la intervención aunque aún estamos en los inicios de
pensarlo. Me refiero a la idea de “criterio”. George Snyders dice que siempre
hay que efectuar una elección para la intervención, y que ella c o n s i s t e e n
incitar a la interrogación y aprovisionar “criterios” para la opción (en
F u r l a n , 1 9 8 8 ) . Aunque como acabamos de señalar, no hemos profundizado aún en esta
cuestión, atender a la idea de “criterios” creemos que puede darle una impronta
medular a la acción pedagógica. La idea de c r i t e r i o – q u e t i e n e q u e v e r
con lo científico, filosófico, ético, político- podría hacer
v i a b l e diferenciaciones y enlaces con otros componentes pedagógicos y
específicamente, didácticos. Lo percibimos como un posible punto de enlace entre lo
general que aporta el conocimiento, la ética y la experiencia previa, con lo particular que
emerge de una situación educativa.v No estamos aludiendo a métodos ni
procedimientos didácticos, sino a la construcción de un “desde dónde” me paro
para actuar, para vincular teoría y práctica, para intervenir.
v
Sin utilizar este concepto, Carr refiere a “principios de proceder” como “medio” específico para la
prosecución de fines. Remite a la phronesis, término que se encuentra en la encrucijada entre el conocimiento
ético y el juicio práctico, entre lo “general” y lo “particular”, entre la teoría y la práctica. (Carr, 98).
2.2. Sobre la formación, disyuntivas y subjetividades sobredeterminadas o no.
Como ya señalamos, en el lenguaje pedagógico las expresiones educación (en el
sentido de intervención) y formación se suelen usar en forma indistinta. No
obstante, se reservaría la primera para hacer referencia a las acciones que se
ejercen sobre los individuos con la finalidad conciente o n o d e f o r m a r l o s , y
la segunda para los procesos subjetivos de reflexión y acción que se
v a n produciendo por la interacción con tales influencias. Así como en la dimensión más
específicamente didáctica se diferencian los procesos de enseñanza de los de
aprendizaje, también en la pedagogía aparece una preocupación por distinguir
“acciones de formación”, de “formación”.
En coincidencia con Nassif, puede decirse que la formación constituye la categoría
central de la pedagogía (Nassif, 1982). Hoy se encuentra redefinida desde
diferentes enfoques conceptuales. Resulta posible sistematizarlos provisoriamente en
dos grandes grupos: 1) los que ponen el acento en l a f o r m a c i ó n c o m o p r o d u c c i ó n
y transformación de la subjetividad (Ferry, Larrosa), y 2) los que
enfatizan la existencia de una articulación dialéctica entre sujeto y sociedad
desde una perspectiva epistemológicamente crítica (Zemelman, Lizárraga Bernal)
Dentro del primer grupo, Ferry dice que la formación es la “forma en que
cada uno personaliza l a i n f o r m a c i ó n q u e r e c i b e ” ( F e r r y , 1 9 9 7 ) , u n
t r a b a j o s o b r e s í m i s m o e n u n t i e m p o y e n u n l u g a r transicional en que la
realidad queda figurada como representación para poder luego volver a ella y
captarla. Más adelante sintetizará su hipótesis: “...formarse en transformarse en el
contacto con la realidad, y en el transcurso de la formación volverse capaz de administrar
uno mismo su formación”. (Ídem, p. 69-70). Por su parte, Larrosa se referirá a la formación
como prácticas pedagógicas que no s o n s i n o f o r m a s d e s u b j e t i v a c i ó n q u e
e s t a b l e c e n y m o d i f i c a n l a e x p e r i e n c i a q u e u n o t i e n e d e s í mismo. La
subjetivación está constituida por las modalidades concretas de mecanismos discursivos
y jurídicos que actúan como dispositivos pedagógicos en el interior de una configuración
históricamente dada de saber y poder. (Larrosa: 1998).
Representando al segundo grupo, Zemelman enlaza la formación con la dimensión
política de la sociedad en el sentido de poder pensar la realidad actual, y al
mismo tiempo, las maneras como puede llegar a ser otra en la perspectiva
utópica. Alude a un continuo temporal dentro del cual un sujeto despliega su
capacidad de pensar en los espacios cotidianos de poder en esa zona siempre
indeterminada que es la historia. Siguiendo en buena medida a Zemelman, para Lizárraga
Bernal el p r o c e s o f o r m a t i v o c o n s t i t u y e u n i m p o r t a n t e m e c a n i s m o p o r e l
que la subjetividad emprende el proceso de liberación, a través de la
apertura y organización del razonamiento para la crítica,
problematización y conciencia de sí y del contexto. La entiende como totalidad
cambiante, proceso permanente y resultante en los que se entrecruzan
simultáneamente lo biográfico - nivel psicológico de apropiación individual - con lo
social - el nivel de colectivo de construcción histórica.
En esas dos grandes posturas, las articulaciones posibles entre
l o s u b j e t i v o y l o s o c i a l , refieren a maneras diferentes en que el sujeto va
fabricando su subjetividad: Mientras que en las primeras, los múltiples modos
de interpelación y respuestas ponen en juego posibilidades inciertas en cuanto a
las improntas que puede ir dejando el medio social en los sujetos, en las
segundas, elu s o d e c i d i d o d e c i e r t a s c a t e g o r í a s d a r í a c u e n t a
d e u n a n e c e s a r i a s o b r e d e t e r m i n a c i ó n (sobredeterminación que
incluye la indeterminación). En ambas perspectivas, y no obstante el énfasis
que realizan en diferentes cuestiones, tal vez resulte factible pensarlas no en
términos de o p c i ó n . P o r l o d e m á s , n o p u e d e d e j a r d e d e s t a c a r s e q u e
esas lecturas –y también otras- nos muestran claramente la relevancia
p e d a g ó g i c a q u e a d q u i e r e h o y e l a n á l i s i s d e l o s p r o c e s o s formativos.
3. Otras reflexiones sobre los alcances prácticos de la pedagogía
Una de las dificultades actuales de la pedagogía es encontrar niveles de
concreción en la práctica. Esta necesidad de aproximación a la práctica se hace más
visible hoy, cuando se nos suele denunciar a los pedagogos como siendo aquiescentes con
la política, como cercanos o identificados a quienes hoy se conocen como expertos,
muchas veces bien caracterizados como buenos teóricos, p r e s c r i p t o r e s d e l a s
p r á c t i c a s y a l e j a d o s d e e l l a s .vi P o r l o q u e p r e t e n d i e n d o a p a r t a r m e d e
t a l representación, quisiera expresar por lo menos otras dos ideas respecto del
acercamiento teoría –p r á c t i c a : L a p r i m e r a t i e n e q u e v e r c o n d e s t a c a r l a s
e x p e r i e n c i a s p r á c t i c a s d e c o n f o r m a c i ó n d e subjetividad durante los
procesos de formación y de ejercicio docente; la segunda con reconocer la
presencia interna y contradictoria de las prácticas sociales hegemónicas en las
prácticas docentes p a r a p o d e r c o m p r e n d e r l a s r e l a c i o n e s d e p o d e r
q u e s e j u e g a n y p o d e r m e j o r a r l a s d e s d e l a revalorización de lo
cotidiano.
En primer lugar, entendemos que hay que valorizar la importancia práctica
que a nivel de experiencia de sí –como diría Larrosa- tiene el futuro docente en
su proceso formativo, cuando ya cuenta con herramientas teóricas para
interpretar la realidad. Queremos decir que hay una relación de la teoría con la
práctica que no tiene que ver en forma directa con la práctica docente, pero sí con los
procesos formativos de los sujetos que están realizando su formación docente.
Consideramos que estas experiencias subjetivas por parte de quienes están
aprendiendo teorías pedagógicas, deberían considerarse un componente
fundamental al momento de pensar la práctica de la teoría. Estamos
vi
Sobre la relación expertos y pedagogos puede consultarse el texto Viñao, Antonio (ob.cit)
proponiendo no entender la práctica sólo como práctica docente sino como
práctica de experiencia subjetiva ya que ésta constituye el sustrato sustantivo que define
la práctica docente.
En todo caso, si bien entendemos que los pedagogos, como dice Furlan, “debemos
hacernos cargo de los sucesivos fracasos de la pedagogía académica, que ha estado
irrealizada en la práctica de los sistemas escolares de masas...” (Furlan, 1998),
también es cierto que si es la práctica quien valida los resultados de la
educación, en términos de formación, de experiencia de sí, los efectos
formativos son difíciles si no imposibles de evaluar tanto en los sujetos docentes en
vii
Esta última referencia puede vincularse a algunas interesantes reflexiones que al respecto
realiza Antelo alrededor de la indeterminación del resultado que contiene toda intervención (Antelo, 2005)
Bibliografía
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formación como los que están en ejercicio de su práctica. No parece así posible - como lo
reclaman Furlan y Pasillas-q u e l a p e d a g o g í a p u e d a “ c o n f r o n t a r s u s
i n t e r v e n c i o n e s c o n s u s c o n s e c u e n c i a s , c o n t r a s t a n d o y valorando "el mérito
axiológico" (Furlan y Pasillas, 1994). Sí es factible intervenir mediante elecciones
valorativas que acompañen nuestras prácticas educativas, pero se nos vuelve
inasible evaluar los efectos formativos de las acciones educativas.vii
Lo expresado intenta reconocer el valor de la práctica, y la dificultad de su
valoración, en la experiencia del sujeto que se forma pero de ninguna manera invalida,
por el contrario, complementa, t o d o i n t e n t o d e a c e r c a m i e n t o e n t r e t e o r í a y
Furlan, A. y Pasillas, M. A.: “Investigación y campo pedagógico”, en Revista Argentina de
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p r á c t i c a e n l o s t é r m i n o s q u e d i s t i n t o s a u t o r e s h a n planteado con tanta
solvencia (Freire, Carr).
En segundo término, reiteramos como necesario y urgente vincular teoría y
práctica porque efectivamente la pedagogía se fue alejando de las prácticas
educativas. Pero también queremos decir que este acercamiento a las prácticas
se podría producir de una manera enriquecida si éstas son concebidas como
valiosas no desde el mero practicismo y la oposición a la teoría, sino desde el
entendimiento de que son prácticas sociales que deberían interpretarse desde la teoría, a la
luz de la i n t r u s i ó n d e r e l a c i o n e s d e p o d e r e n e l l a s . A s í l o s e ñ a l a
Lizárraga Bernal cuando dice que para recuperar las prácticas
educativas primero debemos recuperar nuestra cotidianeidad; y que las
prácticas cotidianas pertenecen al poder que es quien pretende dictar lo que
tenemos que pensar, hacer y sentir. De donde define la práctica como “...el espacio
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donde el individuo está en condiciones d e r e f l e x i o n a r , e v a l u a r o c o n f r o n t a r l a
formación adquirida con la formación posible...”. A esa ambivalencia
de la práctica Lizárraga Bernal la llama “encrucijada formativa”,
p o r q u e r a z ó n y conciencia del individuo se confrontan con los poderes sociales
internalizados, y el individuo pone en juego sus valoraciones para poder optar. (Lizárraga
Bernal, 1998). Lo que estamos queriendo decir es que la pedagogía ha avanzado al
comprender las prácticas educativas como prácticas sociales. Pero obviamente queda
una deuda: pensar cómo pueden enriquecerse y referenciarse mutuamente las
vinculaciones de estos avances de la pedagogía con las prácticas
c o t i d i a n a s d e l a e n s e ñ a n z a interpretadas en el entrelazamiento de relaciones de
poder.
Conclusiones y (obviamente) propuestas
La exposición intentó recoger aprendizajes históricos que aún le
d a n v i d a e i d e n t i d a d a l a pedagogía. También procuró incorporar nuevos temas e
interrogantes.
Hemos sostenido que el devenir histórico de la pedagogía la ubica como
un saber teórico-práctico, que pretendió constituirse como ciencia desde diversos
paradigmas para validar un status en relación con las otras ciencias; pero que
finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones su carácter científico o no.
No obstante hemos defendido su especificidad, sin que tal afirmación implique un recorte
disciplinario positivista. Indagamos en categorías que concurren en la conformación de su
identidad: La educación como conceptualización necesaria para conocer el
fenómeno educativo en t o d a s s u s d i m e n s i o n e s y n i v e l e s ; l a i n t e r v e n c i ó n
y l a f o r m a c i ó n c o m o c o m p o n e n t e s q u e s o n dinamizados en las acciones
intersubjetivas, en las que el poder tiñe una cotidianeidad que puede o no rebelarse. Por
último, hemos señalado que las prácticas educativas son prácticas sociales que se
empiezan a vivir desde las experiencias subjetivas, que no basta con salir a la
escuela ni a la calle para verlas y aprenderlas. Las prácticas educativas pueden
–deberían- estar vivenciándose en los e n c u e n t r o s p e r m a n e n t e s e n u n a
clase, por ejemplo de pedagogía. No hay por lo tanto por qué
plantearse sólo la relación teoría pedagógica - práctica de enseñanza, sino
teoría y práctica, como elementos tal vez más difusos pero de alcances más profundos.
Queda en manos de todos nosotros y de otros nosotros, transitar
colectivamente este laberinto p e d a g ó g i c o , d e s a f i a n d o e n c o n t r a r , c o m o e n
la oportunidad que constituye este evento, salidas compartidas y
comprometidas. La finalidad parece noble: legitimar, consolidar y
h a c e r c r e c e r l a pedagogía, para que puedan comprenderse y mejorarse las
prácticas de intervención y desde ellas, deseablemente, las formativas.
