FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

TESIS
HABILIDADES SOCIALES Y AGRESIVIDAD EN ESTUDIANTES DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA DE CHORRILLOS

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

AUTOR
NILSON DANIEL AVALOS VALDEZ
ORCID: 0000-0002-2025-3078

ASESOR
DR. WALTER CAPA LUQUE
ORCID: 0000-0003-4342-9264

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
PROBLEMAS RELACIONADOS AL ÁMBITO EDUCATIVO

LIMA, PERÚ, AGOSTO DE 2020

 CC BY
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Esta licencia permite a otros distribuir, mezclar, ajustar y construir a partir de su obra,
incluso con fines comerciales, siempre que le sea reconocida la autoría de la creación
original. Esta es la licencia más servicial de las ofrecidas. Recomendada para una máxima
difusión y utilización de los materiales sujetos a la licencia.
Referencia bibliográfica

Avalos Valdez, N. D. (2020). Habilidades sociales y agresividad en

estudiantes de una institución educativa privada de Chorrillos [Tesis de
pregrado, Universidad Autónoma del Perú]. Repositorio de la Universidad
Autónoma del Perú.
 HOJA DE METADATOS

Datos del autor

Nombres y apellidos Nilson Daniel Avalos Valdez

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 71462978

URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-2025-3078

Datos del asesor

Nombres y apellidos Walter Capa Luque

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 09813379

URL de ORCID https://orcid.org/0000-0003-4342-9264

Datos del jurado

Presidente del jurado

Nombres y apellidos Guissela Vanessa Mendoza Chavez

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 42731773

Secretario del jurado

Nombres y apellidos Vilma Nelly Requena Acevedo

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 09075658

Vocal del jurado

Nombres y apellidos Silvana Graciela Varela Guevara

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 47283514

Datos de la investigación

Título de la investigación Habilidades sociales y agresividad en estudiantes de

una institución educativa privada de Chorrillos

Línea de investigación Institucional Persona, Sociedad, Empresa y Estado

Línea de investigación del Programa Problemas relacionados al ámbito educativo

URL de disciplinas OCDE https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.01.00

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DEDICATORIA

A mis padres Nelson y Rubí por estar

siempre ahí, apoyándome y motivándome a

seguir adelante y no rendirme a pesar de

cualquier dificultad. A mi hermana, por ser

esa persona en la cual puedo contar

incondicionalmente. Y a mis queridísimas

sobrinas, Flavia y Mía por las tantas risas y

momentos incomparables que hemos y

seguimos compartiendo.
 3

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a la Universidad Autónoma del Perú por darme la oportunidad de

desenvolverme y crecer dentro de sus instalaciones. Al área directiva y maestros de

Institución Educativa L.I.D.L.C., los cuales gentilmente facilitaron el horarios y espacio

dentro de sus actividades para realizar la evaluación. Finalmente, de manera especial

a mi asesor Dr. Walter Capa Luque, quien gracias a su instrucción en las horas de

asesoría e incluso fuera de ellas, pude culminar de manera satisfactoria mi

investigación.
 4

ÍNDICE

DEDICATORIA……………………………………………………………………………… 2
AGRADECIMIENTOS……………………………………………………………………… 3
RESUMEN…………………………………………………………………………………... 6
ABSTRACT…………………………………………………………………………………. 7
RESUMO…………………………………………………………………………………….. 8
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………… 9
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Realidad problemática………………………………………………………………. 13
1.2. Justificación e importancia de la investigación……………………………………. 17
1.3. Objetivos de la investigación: general y específicos……………………………... 18
1.4. Limitaciones de la investigación……………………………………………………. 19
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de estudios…………………………………………………………… 22
2.2. Desarrollo de la temática correspondiente al tema investigado………………… 28
2.3. Definición conceptual de la terminología empleada……………………………… 65
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo y diseño de investigación……………………………………………………… 68
3.2. Población y muestra…………………………………………………………………. 68
3.3. Hipótesis………………………………………………………………………………. 68
3.4. Variables – operacionalización……………………………………………………... 69
3.5. Métodos y técnicas de investigación………………………………………………. 71
3.6. Procesamiento de los datos………………………………………………………… 79
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
4.1. Resultados descriptivos de las dimensiones con la variable 83
4.2. Contrastación de hipótesis………………………………………………………… 86
CAPÍTULO V: DISCUSIONES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Discusiones…………………………………………………………………………… 92
5.2. Conclusiones…………………………………………………………………………. 99
5.3. Recomendaciones………………………………………………………………….. 100
REFERENCIAS
ANEXOS
 5

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Características de agresividad impulsiva y agresividad premeditada

Tabla 2 Correlatos de la agresión impulsiva (Tipo I) y premeditada (Tipo II)

Tabla 3 Operacionalización de las habilidades sociales

Tabla 4 Operacionalización de la agresividad

Tabla 5 Estructura factorial de la Escala de Habilidades Sociales

Tabla 6 Estadísticos de confiabilidad de la Escala de Habilidades Sociales

Tabla 7 Estructura factorial del Cuestionario de Agresión

Tabla 8 Estadísticos de confiabilidad del Cuestionario de Agresión

Tabla 9 Prueba de normalidad de habilidades sociales y agresividad y sus

dimensiones

Tabla 10 Estadísticos descriptivos para habilidades sociales

Tabla 11 Frecuencia y porcentaje de los niveles de las habilidades sociales

Tabla 12 Frecuencia y porcentaje de los niveles de las dimensiones de habilidades

sociales

Tabla 13 Estadísticos descriptivos para agresividad

Tabla 14 Frecuencia y porcentaje de los niveles de agresividad

Tabla 15 Frecuencia y porcentaje de los niveles de las dimensiones de agresividad

Tabla 16 Relación entre habilidades sociales y agresividad

Tabla 17 Relación entre habilidades sociales y las dimensiones de agresividad

Tabla 18 Relación entre agresividad y las dimensiones de habilidades sociales

Tabla 19 Relación entre habilidades sociales y agresividad según sexo

Tabla 20 Relación entre habilidades sociales y agresividad según grado de estudio

Tabla 21 Relación entre habilidades sociales y agresividad según edad

 6

HABILIDADES SOCIALES Y AGRESIVIDAD EN ESTUDIANTES DE UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA DE CHORRILLOS

NILSON DANIEL AVALOS VALDEZ

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ

RESUMEN

El propósito del presente estudio fue conocer el grado de asociación entre habilidades

sociales y agresividad. Para ello, se utilizó un diseño no experimental - transversal de

tipo correlacional. La muestra estuvo compuesta por 100 estudiantes de ambos sexos

(64 varones y 36 mujeres) cuyas edades varían desde los 14 a 17 años de una

institución educativa privada ubicada en el distrito de Chorrillos. Para la recolección

de datos, se emplearon la Escala de Habilidades sociales (EHS) de Gismero (2002)

en su versión adaptada por Palacios (2017) y el Cuestionario de agresión AQ de Buss

y Perry (1992) adaptado por Tintaya (2017). Los resultados evidencian la existencia

de una relación significativa (r = -.210, p < .043), con tendencia negativa y una

intensidad de correlación moderada. En las pruebas de hipótesis específica, con

respecto a habilidades sociales y las dimensiones de agresividad, se hallaron 2

correlaciones significativas (p < .05); por otro lado, entre agresividad y las

dimensiones de habilidades sociales, se encontró una correlación significativa e

inversa (rho = -.211, p < .05).

Palabras clave: habilidades sociales, agresividad, estudiantes, adolescentes

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SOCIAL SKILLS AND AGGRESSIVENESS IN STUDENTS OF A PRIVATE

EDUCATIONAL INSTITUTION OF CHORRILLOS

NILSON DANIEL AVALOS VALDEZ

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ

ABSTRACT

The purpose of this study was to determine the degree of association between social

skills and aggressiveness. For this, a non-experimental cross-sectional design of

correlational type was used. The sample consisted of 100 students of both sexes (64

men and 36 women) whose ages range from 14 to 17 years of a private educational

institution located in the district of Chorrillos. For data collection, the Social Skills Scale

(EHS) by Gismero (2002) in its version adapted by Palacios (2017) and the Aggression

Questionnaire AQ by Buss and Perry (1992) adapted by Tintaya (2017) were used.

The results show the existence of a significant relationship (r = -.210, p < .043), with a

negative trend and a moderate intensity of correlation. In the specific hypothesis tests,

regarding social skills and aggressiveness dimensions, 2 significant correlations were

found (p < .05); on the other hand, between aggressiveness and the dimensions of

social skills, a significant and inverse correlation was found (rho = -.211, p < .05).

Keywords: social skills, aggressiveness, students, adolescents

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HABILIDADES SOCIAIS E AGRESSIVIDADE EM ALUNOS DE UMA

INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL PRIVADA DE CHORRILLOS

NILSON DANIEL AVALOS VALDEZ

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ

RESUMO

O objetivo deste estudo foi determinar o grau de associação entre habilidades sociais

e agressividade. Para isso, foi utilizado um delineamento transversal não

experimental do tipo correlacional. A amostra foi composta por 100 alunos de ambos

os sexos (64 homens e 36 mulheres) cujas idades variam de 14 a 17 anos de uma

instituição de ensino privada localizada no distrito de Chorrillos. Para a coleta de

dados, utilizou-se a Escala de Habilidades Sociais (EHS) de Gismero (2002) em sua

versão adaptada por Palacios (2017) e o Questionário de Agressão AQ de Buss e

Perry (1992) adaptado por Tintaya (2017). Os resultados mostram a existência de

uma relação significativa (r = -.210, p < .043), com tendência negativa e intensidade

moderada de correlação. Nos testes de hipóteses específicos, referentes às

dimensões de habilidades sociais e agressividade, foram encontradas 2 correlações

significativas (p < .05); por outro lado, entre a agressividade e as dimensões das

habilidades sociais, foi encontrada uma correlação significativa e inversa (rho = -.211,

p < .05).

Palavras-chave: habilidades sociais, agressividade, estudantes, adolescentes

 9

INTRODUCCIÓN

Por naturaleza, los seres humanos somos sujetos sociales, debido a ello

tenemos la necesidad de interactuar y convivir con otros seres humanos donde vamos

adquiriendo conocimientos y destrezas a la par de educarnos y desarrollarnos. Por lo

general, la etapa donde el individuo tiene un mayor roce social, se presenta durante

su pubertad y adolescencia, sumergiéndolo en un sin fin de situaciones que pondrán

a prueba sus habilidades y dependiendo sus destrezas de sociabilidad, serán

aceptados y reconocidos; o por contrario serán excluidos. Estas destrezas o

capacidades necesarias para un desenvolvimiento apropiado son llamadas

comúnmente como habilidades sociales, las cuales también pueden ser definidas

como la manifestación dentro de un determinado contexto social de las necesidades,

sentimientos, opiniones, la defensa de los derechos propios y el de los demás de

manera asertiva.

El presente estudio, aborda el tema de las habilidades sociales a la par de su

incidencia en eventos con presencia de conductas agresivas, dando a entender la

implicancia o relación entre ambas variables, sin embargo, está de más mencionar

que la problemática sobre un déficit en las habilidades sociales y la elevada

agresividad, tienen diversos factores predisponentes como la familia, la escuela,

afecto, exposiciones a determinados contenidos, entre otros; los cuales, en

determinado punto del estudio, serán tomados en cuenta. Por el contrario, escasas

habilidades de desenvolvimiento social, puede acarrear que niños, adolescentes y

jóvenes tener dificultades para comunicarse de manera efectiva, lo que puede generar

malentendidos y conflictos, tener dificultades para regular sus emociones y expresar

sus sentimientos de manera adecuada, lo que puede generar estrés, ansiedad y

depresión y optar por presentar conductas, comportamientos y actitudes perniciosas

 10

hacia los demás. Hacer uso de la fuerza, emplear vocabulario soez o denigrante

generando consecuencias negativas hacia el receptor.

Dentro del contexto nacional es común encontrar en determinadas áreas, la

ausencia de un repertorio de frases o palabras para expresarse de manera cordial y

asertiva y el uso reiterado de insultos, que de cierta manera se ha convertido en la

forma habitual de comunicación. Por ello, se busca explorar los factores que influyen

en la relación entre habilidades sociales y agresividad, como la edad, el género, el

entorno social, el nivel de estrés, entre otros; proporcionar información relevante

sobre la relación entre estas variables y, en última instancia, ayudar a desarrollar

estrategias eficaces para prevenir y tratar la agresividad en diferentes contextos

sociales y generar evidencia empírica sobre la relación entre las variables

mencionadas anteriormente, en una muestra de estudiantes de una institución

educativa en el distrito de Chorrillos.

De manera fundamental, esta tesis se rige ante determinada estructura, la cual

está dividida en cinco capítulos; en primera instancia, en el capítulo I se detalló la

realidad problemática habida referente a las variables de estudio desde un punto de

vista internacional, nacional y local; además, se presentó la justificación para el

desarrollo del mismo, los principales objetivos que se pretendían alcanzar y las

limitaciones presentadas al momento de realizar la investigación. El capítulo II

presentó la recopilación de antecedentes que guardan relación con las variables de

estudio y la población empleada, asimismo, las bases teóricas y científicas donde se

ahondó sobre los distintos conceptos y teorías planteadas desde diversas

perspectivas por los autores más representativos del tema. En el capítulo III se detalló

el diseño y tipo de investigación escogido, la descripción de la muestra, las hipótesis

planteadas, la presentación de los instrumentos que se utilizaron y los métodos y

 11

técnicas utilizados para el apartado estadístico. Dentro del capítulo IV se expuso la

presentación de los resultados descriptivos de las variables y la contratación de

hipótesis planteadas en el capítulo anterior. Finalmente, el capítulo V se planeó la

discusión y comparación de los resultados obtenidos, se indicaron las conclusiones

generales logradas y se proponen las recomendaciones respectivas.

 CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
 13

1.1. Realidad problemática

El ambiente donde los estudiantes realizan su formación académica, en

muchas ocasiones resulta ser un lugar donde es propicio el incremento de conductas

inadecuadas como peleas, insultos, irrespeto y agresiones de todo tipo. Dicha

violencia no es causada exclusivamente por el ambiente escolar donde el estudiante

se encuentre, son diversos los factores que intervienen para que este problema se

presente (Gamarra, 2018). Uno de estos factores, y que el presente estudio plantea,

es un déficit en las habilidades sociales, dándose el contexto donde estudiantes que

no posean las capacidades suficientes para lograr desenvolverse de manera

apropiada en un entorno social, son más propensos a la agresividad, ya que pueden

tener dificultades para comunicarse de manera efectiva, comprender y manejar las

emociones ajenas y resolver conflictos de manera constructiva. En estas situaciones,

la persona puede sentirse frustrada, enojada o vulnerable, y puede recurrir a la

agresión como una forma de protegerse o defenderse.

Es preciso no confundir las habilidades sociales con simplemente el hecho de

tener numerosas relaciones con distintos individuos; sino que representan el conjunto

de comportamientos y habilidades que permiten a una persona interactuar

eficazmente con los demás en una variedad de situaciones sociales, capacidad de

poder seguir las normas establecidas en determinado contexto, además de poder

expresarse respetando sus derechos y los derechos de los demás; así pues, un déficit

en este terreno repercutiría en dificultades para trabajar en equipo, seguir

instrucciones o comunicarse efectivamente con sus compañeros o superiores,

dificultar la creación y el mantenimiento de relaciones interpersonales saludables,

dificultades para resolver conflictos de manera constructiva, lo que puede llevar a

 14

comportamientos agresivos o inapropiados y demás variantes problemáticas (Del

Prette et al., 2014).

Es necesario que los jóvenes que presenten conductas agresivas sean

abordados, puesto que las conductas que manifiesten, con el pasar de los años

tienden a incrementarse, volviéndose cada vez más peligrosas, llegando a convertirse

en delictivas como puede ser los pandillajes, robos, allanamientos o en casos

extremos, homicidios. En un estudio elaborado por la Organización Mundial de la

Salud (OMS, 2016) indica que a nivel mundial se producen aproximadamente 200 mil

asesinatos cada año entre los jóvenes, los cuales tienen edades oscilantes entre los

10 a 29 años, convirtiendo al homicidio en la causa de muerte número cuatro en este

grupo etario, además de que un 83% de las víctimas son varones.

Además, según estadísticas del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

(UNICEF, 2017) en el mundo, aproximadamente 130 millones de estudiantes con

edades de 13 a 15 años experimentan acoso escolar y, cerca de 3 de cada 10 jóvenes

de 39 países de Europa y Norteamérica (17 millones) admiten que hostigan a otros

en la escuela, además se afirma que la mayor parte de las muertes en adolescentes

es debido a la violencia interpersonal causada por altos índices de agresividad.

Existe gran cantidad de individuos víctimas y que son testigos cada día de

conductas delictiva por sujetos que probablemente no pudieron tener una adecuada

formación para lograr desenvolverse de forma conveniente dentro de la sociedad o

no tuvieron un adecuado abordaje en el tema de comportamientos violentos, a causa

de ello, realizan conductas que atentan contra la integridad física y psicológica. Según

estudios realizados por el Instituto Nacional de Estadística e informática (INEI, 2019)

la población urbana a nivel nacional con edades de 15 años a más, el 26%

experimentan o han sido testigos de algún hecho delictivo, de igual manera, en las
 15

ciudades que poseen de 20 mil a más residentes, la cifra logra un 28.5%, por otro

lado, los centros poblados con habitantes entre 2 mil y 20 mil, la cifra alcanza un

19.3%. Asimismo, los habitantes del área urbana a nivel nacional que han sido

víctimas de conductas delictivas consumadas, equivalen a un 22.1%, mientras que

en las ciudades con más de 20 mil habitantes y centros poblados con residentes entre

2 mil y menos de 20 mil, las cifras alcanzan un 24% y 16.9% respectivamente.

El ambiente escolar, es un lugar donde el niño y adolescente pasa gran parte

de su tiempo, dicho ambiente es un elemento clave que influye de manera significativa

en la expresión de las habilidades sociales. Así pues, Contini et al. (2013) reconoce

que se detectaron carencias en el ámbito social, y la conducta agresiva era común

entre los estudiantes tanto en el aula (31.8%) como en los patios y pasillos, lugares

donde la presencia del personal docente y adulto parecía no ser suficiente para

prevenir este comportamiento.

En relación a lo expuesto, según las estadísticas obtenidas por el Sistema

Especializado en Reporte de Casos sobre Violencia Escolar, en Lima Metropolitana y

Piura se registraron un total de 1287 y 218 casos de bullying respectivamente.

Seguido por La Libertad (108), Junín y Callao (104), Arequipa y Ancash (95), y

finalmente Huánuco (89). Por otra parte, los menores reportes registrados

correspondieron a las regiones de Madre de Dios (11), Moquegua (14), Loreto (19),

Apurímac (20) y Tumbes (21), determinado así la presencia de una gran problemática

en el centro del país, superando en gran medida a otras regiones, lo cual podría

representar un tema de debate, dado que, generalmente los principales y mayores

recursos para estos temas se encuentra irónicamente, en la parte del país más

afectada (Ministerio de Educación [MINEDU], 2017). Asimismo, según el Observatorio

Nacional de Seguridad Ciudadana (OBNSEC, 2017) informa acerca de los

 16

acontecimientos sucedidos desde el 2015 hasta el 2017 en el departamento de Puno,

los niños y adolescentes infractores a la ley, son intervenidos por problemas tales

como crimen contra el patrimonio, lesiones, homicidios, entre otros.

Es cuestión alzar la mirada para darse cuenta que en el Perú tenemos muchos

problemas con relación a la delincuencia y estos se presentan en demasía; en las

escuelas existen problemas como el irrespeto a las normas, conductas desafiantes

por parte de los estudiantes hacia sus semejantes y personal en general, entre otras.

Por su parte, Poma y Zevallos (2022) en su estudio realizado en estudiantes en un

colegio de San Martin de Porres, observó que el 26% manifiesta un comportamiento

altamente agresivo, un 14% comete agresividad psicológica y un 20% de los

evaluados son agresivos a nivel general, evidenciando una clara problemática.

Siguiendo con estudios realizados en nuestro contexto nacional, son diversas

investigaciones que presentan escasos niveles de habilidad social en estudiantes, lo

cual provoca conductas inadecuadas, desadaptativas y antisociales; según los

resultados se evidencian porcentajes mayores en niveles bajos en instituciones

educativas en los distritos de Callao y Ate Vitarte, asimismo, la comunicación en este

grupo es pobre, no teniendo las capacidades para expresar sus emociones e ideas,

y la timidez está presente en la gran mayoría, debiéndose en parte a la falta de

profesionales capacitados en reforzar esas áreas (Genebrozo, 2022; Tocas, 2022).

Además, en una investigación realizada en el distrito de Miraflores a estudiantes de

nivel secundario, la cifra alcanzó un alarmante puntaje de 71.3% encabezado por un

nivel bajo y seguido solamente por un 28.7% con un nivel medio, dando a conocer de

esta forma el problema latente que muchos centros educativos presentan (Vásquez,

2018).
 17

Son numerosos los casos registrados, por parte de los profesores y directivos

acerca de estudiantes que manifiestan conductas tales como empujones, insultos,

gritos y peleas entre sus demás compañeros dentro y fuera de la institución además

de la presencia de un porcentaje considerable que no pueden expresarse

apropiadamente y muchos de estos optan en aislarse por el rechazo que reciben al

no tener la capacidad para integrarse en un grupo (Gamarra, 2018). Ahora bien,

según los datos recopilados se sugiere que a medida que exista un problema o déficit

en el área de las habilidades sociales, podría relacionarse de alguna manera con el

incremento de la conducta agresiva en los estudiantes, disminución en la empatía y

problemas en su desempeño académico y social. Así pues, los datos recopilados

tanto de manera internacional como en nuestro contexto nacional, no son ajenos a la

población que se pretende estudiar debido a la cercanía y similitudes en la muestra,

además, resulta ser un tema de gran relevancia para el futuro de cada estudiante, ya

sea en el ámbito educativo como social e intrapersonal.

Con base a todo lo anterior comentado, el presente estudio pretende responder

la siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación entre habilidades sociales y agresividad

en estudiantes de una institución educativa estatal de Chorrillos?

1.2. Justificación e importancia de la investigación

El estudio presenta justificación teórica, ya que brinda información

considerable y relevante, aportando a la data un estudio sobre las variables

agresividad y habilidades sociales que, si bien es cierto, estos temas ya han sido

estudiados de forma particular en estudios en distintas poblaciones; son escasas las

investigaciones realizadas en Perú y de manera internacional en los que se ha

trabajado de manera conjunta ambas variables. Así pues, vendría a convertirse en un

 18

antecedente de gran relevancia a la comunidad científica, además de ser considerado

como un referente para realizar investigaciones a futuro.

Por otra parte, cuenta con justificación metodológica, ya que se realizó una

revisión psicométrica de ambos instrumentos, actualizando su validez y confiabilidad

para que pueda ser aplicado en otros estudios con poblaciones similares.

Asimismo, demuestra justificación práctica pues fue de gran apoyo para los

estudiantes que participaron en el estudio, siendo los miembros superiores de la

institución los que pueden tomar cartas en el asunto, realizando una serie de

actividades tales como intervenciones psicológicas, programas, talleres y charlas con

el propósito de reducir la incidencia de dificultades en las habilidades sociales y

controlar las conductas agresivas.

Finalmente, hace presencia en la investigación su relevancia social, ya que se

espera que los estudiantes logren un desenvolvimiento a nivel interpersonal e

intrapersonal óptimo, rendir académicamente y tener una idónea inserción en la

sociedad, para así evitar en un futuro, tengan comportamientos autodestructivos o

delictivos en la comunidad. Con esta investigación se contribuye con información a

considerar para formar ciudadanos íntegros con la capacidad adecuada para

relacionarse en un entorno apropiado para todos en general.

1.3. Objetivos de la investigación: general y específicos

1.3.1. Objetivo general

▪ Determinar la relación entre habilidades sociales y agresividad en estudiantes de

una institución educativa privada de Chorrillos

1.3.2. Objetivos específicos

▪ Identificar el nivel de habilidades sociales en estudiantes de una institución

educativa privada de Chorrillos

 19

▪ Identificar el nivel de agresividad en estudiantes de una institución educativa

privada de Chorrillos

▪ Identificar la relación entre habilidades sociales y las dimensiones de agresividad

en estudiantes de una institución educativa privada de Chorrillos

▪ Identificar la relación entre agresividad y las dimensiones de habilidades sociales

en estudiantes de una institución educativa privada de Chorrillos

▪ Identificar la relación entre habilidades sociales y agresividad en estudiantes de

una institución educativa privada de Chorrillos según sexo

▪ Identificar la relación entre habilidades sociales y agresividad en estudiantes de

una institución educativa privada de Chorrillos según grado de estudio

▪ Identificar la relación entre habilidades sociales y agresividad en estudiantes de

una institución educativa privada de Chorrillos según edad

1.4. Limitaciones de la investigación

Debido a la coyuntura ocurrida en el país, y la disposición del gobierno del Perú

al optar por un confinamiento y/o cuarentena, las personas son obligadas a realizar

trabajos y actividades desde su propio hogar, limitando lo máximo posible su estadía

en las calles. Esto, obviamente repercute en gran medida en el ámbito académico con

los universitarios y, conlleva a darse variaciones en la metodología para llevarse a

cabo las investigaciones, puesto que, la recopilación de información a la población de

instituciones educativas se ve grandemente afectada, por las dificultades presentes

para llegar a todos los estudiantes; limitando en gran medida el número de población

de estudio.

Asimismo, los resultados obtenidos a través de la recolección de información

brindada por los estudiantes, sólo podrán ser comparados con instituciones

educativas aledañas a la zona de aplicación en el distrito de Chorrillos que presenten

 20

características similares, más no ser generalizado en otras regiones del país puesto

que el tamaño de la muestra utilizada no es el suficiente para ese propósito.

 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO
 22

2.1. Antecedentes de estudios

Al no existir un número significativo de antecedentes que estudien de manera

conjunta las dos variables que se están empleando en la presente investigación, se

tuvo en cuenta estudios en los que se considere al menos una de las variables con

características similares en la población estudiada utilizada.

2.1.1. Antecedentes internacionales

Kang et al. (2022) investigaron la relación entre la competencia

socioemocional, el apoyo social, la depresión y la agresividad en 286 adolescentes

(47.9% mujeres y 52.1% varones) de tres colegios de Corea del Sur. Aplicaron la

Escala de Activos Socioemocionales y Resiliencia (SEARS), la Escala de la

Evaluación de la Depresión Adulta de Kovacs, la Escala de Agresión de Kim y la

Escala de Soporte Social (SSS). Existe relación inversa entre la agresividad y la

competencia socioemocional (r = -.32, p < .01) y el apoyo social (r = -.24, p < .01);

mientras que para la depresión la relación fue directa (r = .29, p < .01). Concluyeron

que a mayor agresividad mayor depresión y menor competencia socioemocional y

apoyo emocional.

Maaluf et al. (2022) buscaron la relación entre los estilos de apego y la

agresividad en una encuesta nacional de El Líbano con 1810 adolescentes entre los

12 a 18 años. Los instrumentos fueron el Cuestionario de Relaciones entre

Adolescentes (A-RQ) y el Cuestionario de Agresión de Buss y Perry (AQ). Reportaron

que el estilo de apego seguro (r = .071, p < .05), temeroso (r = .064, p < .05) y

preocupado (r = .115, p < .05) estuvieron relacionados con la agresividad. En cuanto

a las dimensiones de la agresividad también existió relación con cada uno de los

estilos de afecto. Llegaron a la conclusión que, a mayores estilos de apego en los

adolescentes, mayor ejecución de comportamientos agresivos.

 23

Ramos (2018) realizó un estudio con el propósito de describir los niveles de

agresividad y habilidades sociales. Utilizó un diseño de investigación no experimental

de tipo descriptivo. Su población evaluada constó de 45 jóvenes seminaristas de sexo

masculino, estudiantes del 2° año del Profesorado de Enseñanza Media de Filosofía

ubicado en Guatemala, de los cuales, sus edades estaban comprendidas desde los

18 a 30 años. Los instrumentos empleados fueron el Test INAS-87 de Jiménez en su

versión adaptada por Rodas y la Escala de habilidades sociales de Gismero (2002).

Las conclusiones indican que, con respecto agresividad, el 73.33% presenta un nivel

bajo; el 24.44% nivel medio y solamente un 2.22% nivel alto; en cuanto a las

habilidades sociales, el 40.0% nivel bajo, el 44.44% nivel medio y el 15.56% nivel alto;

finalmente, en la dimensión iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto, el

26.67%, fue bajo, el 35.56% medio y el 37.78% nivel alto. Por último, llegó a la

conclusión que mientras los adolescentes presenten bajos niveles de habilidades

sociales, tendrá mayor presencia de comportamiento agresivo.

Torres (2018) efectuó un estudio con el fin de conocer el grado de asociación

posible entre estilos de crianza y habilidades sociales. Su muestra de estudio fue

constituida por 70 escolares (40 mujeres y 30 hombres) de la Unidad Educativa

Guillermo Kadle en Ecuador, de los cuales sus edades iban desde los 11 y 18 años.

Los instrumentos que empleó para el análisis de los datos fue la Escala de

socialización parental ESPA29 y la Escala de habilidades de Goldstein. Concluyó que

los niveles de habilidades sociales en los escolares, un 47,1% presentan niveles

bajos, un 41,4% niveles promedios y solamente un 11,4% demuestran niveles altos.

Por otra parte, halló correlación entre los estilos de crianza y habilidades sociales.

Betancourth et al. (2017) llevaron a cabo un estudio con el objetivo de describir

las habilidades sociales en relación con el proceso de comunicación, para ello, su

 24

estudio fue descriptivo transversal. Trabajó con un total de 82 estudiantes (44 mueres

y 38 varones) entre 15 a 17 años de edad de 10° grado, de una organización

estudiantil ubicada en San Juan de Pasto en Colombia. Utilizaron el Instrumento de

medición de habilidades sociales fundadas en el proceso de comunicación de

Alvarado y Narváez (2010). Los resultados muestran, según los hombres hay un

60.5% ubicado en un nivel alto de habilidades sociales, seguido por un 34.2% en

niveles medios, y un 2.6% en niveles bajos y muy alto; con relación a las mujeres, un

70.5% se encuentra en un nivel alto, seguido por un 27.3% en nivel medio y solamente

un 2.3% en muy alto, evidenciando así, diferencias significativas en relación al sexo,

siendo las mujeres las quienes presentan mejores habilidades sociales.

López (2017) ejecutó una investigación con el fin de analizar las habilidades

sociales. Utilizó un tipo de investigación descriptiva, para ello contó con un total de 52

estudiantes (31 mujeres y 21 hombres) del nivel secundario del Liceo Javier en

Guatemala, teniendo edades que oscilaban entre los 13 y 17 años. Para la recolección

y análisis de datos utilizó la Escala de habilidades sociales – EHS (Gismero, 2002).

Los resultados demuestran que los alumnos con un nivel bajo y muy bajo equivalen

a un 29%, un 15% se encuentra en un nivel promedio, un 14% en niveles altos y un

17% en un nivel superior de habilidades sociales, asimismo, englobando los niveles

de promedio a superior, equivalen a un 61%. Por otro lado, halló diferencia

significativa referente al sexo, siendo las mujeres quienes exhiben más niveles de

habilidades sociales.

2.1.2. Antecedentes nacionales

Almanza (2022) analizó las variables agresividad y habilidades sociales con la

finalidad de conocer su relación en una muestra de 158 estudiantes del nivel

secundario de 1ro a 5to con edades de 12 a 17 años de un colegio de San Juan de

 25

Miraflores. Evaluó con el Cuestionario de Agresividad (AQ) y con la Lista de

Chuequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. Reportó que el 45.6% de

agresividad estuvo en el nivel medio y el 24.7% en alto, mientras que el 82.3% contó

con un nivel alto de habilidades sociales y el 17.7% en muy alto. La relación entre las

dos variables fue inversa (rho = -.281, p < .05). Además, existió relación entre las

dimensiones de cada una de las variables con la otra variable a nivel global, a

excepción de la dimensión agresividad verbal con las habilidades sociales, ya que no

existió significancia estadística (p > .05). Llegó a concluir que, a menores conductas

agresivas, mayor repertorio de habilidades sociales.

Llerena (2022) buscó la relación entre la agresividad y las habilidades sociales

en 120 adolescentes de 15 a 18 años del distrito de Maynas – Loreto. Aplicó la Escala

de Agresión de Buss y Perry (AQ) y la Escala de Habilidades Sociales de Núñez y

Guadalupe. En sus resultados halló que la agresividad y las habilidades sociales

presentaron puntuaciones superiores al promedio. Para la correlación reportó una

relación inversa de grado fuerte entre las variables generales (rho = -.715, p < .05), al

igual que para la relación con cada una de las dimensiones de las habilidades sociales

(básicas, avanzadas y alternativas). Concluyó que, a mayor ocurrencia de

agresividad, menor manifestación de habilidades sociales.

Portal y Soto (2022) investigaron la relación entre la agresividad y las

habilidades sociales en 160 estudiantes (54% varones y 46% mujeres) de 11 a 17

años de un colegio nacional de Cajamarca. Utilizaron el Cuestionario de Agresividad

(AQ) y la Escala de Habilidades Sociales (EHS). Hallaron que el 54% de sujetos tuvo

un nivel alto de agresividad y el 30% en nivel medio; mientras que el 46% contó con

un nivel bajo de habilidades sociales y el 37% en medio. La relación entre las dos

variables fue inversa y de grado fuerte (rho = -.850, p < .05), por lo que se concluye
 26

que, si los niveles de agresividad incrementan, los índices de habilidades sociales

decrecen.

Limaco (2019) hizo un estudio para comprobar las diferencias significativas

entre la agresividad en escolares que tienen niveles bajos de habilidades sociales. Su

método de estudio fue no experimental, de tipo cuantitativo y comparativo. Su

población estuvo constituida por 478 escolares que cursan los grados desde 2° a 5°

de secundaria, de los cuales tenían edades entre los 13 a 18 años en una institución

educativa de Villa el Salvador. Los instrumentos empleados en el estudio fueron el

Inventario modificado de agresividad de Buss Durke y la Escala de habilidades

sociales de Gismero (2002). Según los resultados que obtuvo en el estudio, se aprecia

que un 28.2% presentan un nivel de agresividad muy bajo y un 20,3% y 14.9% se

hallan en un nivel alto y muy alto respectivamente. Con respecto al nivel de las

habilidades sociales un 25.9% se encuentra en un nivel muy bajo, un 19,7% en bajo,

un 21.1% en moderado, un 20.3% en alto y solamente un 13% presenta un nivel muy

alto. Asimismo, halló diferencias estadísticamente significativas (p<0.5) habiendo de

esta manera, una mayor incidencia de agresividad en el grupo que tenían un nivel

bajo de habilidades sociales, es decir, que habrá un mayor nivel de conductas

agresivas en los grupos de escolares que tengan una carencia en las habilidades para

socializar.

Villanueva (2019) estudió el grado de asociación entre los estilos de crianza y

los niveles de habilidades sociales en jóvenes. Su estudio fue de tipo descriptivo-

correlacional. La muestra de estudio utilizada constó de 296 estudiantes (259 mujeres

y 137 varones) del nivel secundario desde primer a quinto año. Los instrumentos

empleados fueron la Escala de estilos de crianza de Steinberg y la Lista de chequeo

de habilidades sociales de Goldstein (1978). Según sus resultados, un 66% de los

 27

estudiantes evaluados se hallan en un nivel medio de habilidades sociales, mientras

que un 24% en niveles altos y únicamente un 10% en niveles bajos, además, se

observó que las mujeres presentan mayores niveles de habilidad social. Finalmente,

según el grado de instrucción no hay presencia de diferencia significativa.

Mamani y Belizario (2018) ejecutaron un estudio con el propósito de conocer

la relación entre agresividad y habilidades sociales. Su estudio presentó un diseño no

experimental de tipo correlacional. Su población fue constituida por un total de 138

alumnos de 11 a 15 años que cursan los grados 2° y 3° de secundaria de la I.E

secundaria 91 José Ignacio Miranda ubicado en Juliaca. Los instrumentos empleados

fueron el Cuestionario de habilidades sociales de Gismero (2002) y el Cuestionario

de agresividad de Buss y Perry (1992). Los resultados indican que un 71% de alumnos

se sitúa en un nivel bajo de habilidades sociales, un 32% en un nivel medio y

solamente un 8% posee un nivel alto. Por otro lado, la agresividad en los alumnos

está presente con un nivel alto un 71%, un nivel medio con 41% y un nivel bajo con

26%. Finalmente se demostró la presencia de una correlación de tipo inverso entre

las variables estudiadas, es decir, cuanto menor sea el nivel de habilidades sociales

en los escolares, mayor será la agresividad que presentarán.

Montes (2018) efectuó una investigación teniendo como principal propósito

establecer la relación existente entre agresividad y dependencia emocional. Su

estudio tuvo un diseño no experimental y de tipo correlacional. Su población estudiada

constó de 249 estudiantes (111 hombres y 138 mujeres) entre 15 a 18 años de los

grados 4° y 5° de secundaria en una I.E. de Carabayllo. Los instrumentos psicológicos

empleados fueron el Cuestionario de agresión de Buss y Perry adaptado por

Matalinares et al. (2012) y la Escala de dependencia emocional ACCA de Anicama et

al. (2013). Concluyó que, en relación a los niveles de agresividad, un 35% de los
 28

escolares se encuentra en un nivel promedio, un 24.2% a un nivel alto y únicamente

un 6.7% a un nivel muy alto. Además, demostró que existe correlación de pequeño a

mediano efecto entre sus variables estudiadas, no hallando diferencias significativas

según género.

2.2. Desarrollo de la temática correspondiente al tema investigado

2.2.1. Habilidades sociales

Conceptos.

Existen diversas conceptualizaciones de las habilidades sociales, las cuales

tienen características muy similares entre sí, como el desarrollo de conflictos de

manera satisfactoria, poder relacionarse interpersonalmente de manera eficaz y

contar con un amplio repertorio de habilidades personales para poder crear y

conservar relaciones saludables. Es por ello, que a continuación se hará un repaso

de los conceptos planteados por los autores más relevantes acerca del tema.

Caballo (1993) propone las habilidades sociales como el conjunto de

comportamientos expresados por un individuo en un contexto social, que manifiesta

sentimientos, actitudes y deseos de ese sujeto de un modo apropiado al contexto,

respetando esos comportamientos en los demás, y que generalmente soluciona los

problemas de la situación; a su vez, merma la probabilidad de conflictos a futuro.

Asimismo, Roca (2014) precisa que no solamente son una serie de conductas

y comportamientos que son visibles para todos, además, son emociones y

pensamientos, que ayudan a conservar relaciones interpersonales placenteras,

procurando también respetar y que los demás respeten nuestros derechos y no exista

impedimento para cumplir objetivos. Por su parte, Caballo (2007) señala que las

competencias sociales son un conjunto de comportamientos que posibilitan que una

 29

persona se desenvuelva en un ambiente individual o social expresando emociones,

actitudes, deseos, opiniones o derechos de una manera adecuada a la situación.

Almaraz et al. (2019) refiere que el comportamiento y conducta socialmente

habilidosa no mejorará con la observación ni una informal educación por terceros, es

necesario una instrucción directa, la cual ha de ser dado, en el mejor de los casos en

una edad temprana, puesto que ha sido vinculado con el rendimiento escolar y la

buena incorporación social. Las habilidades sociales son dichas capacidades que son

adquiridas por medio del aprendizaje y el desarrollo, por lo cual pueden ser

potenciadas desde muy temprano en diversos contextos como familia y escuela.

Asimismo, se refiere a conocimiento de modo acertado de conductas que traen

como consecuencia un bien personal, que se da por medio de un refuerzo social y de

un incremento de inclusión en la sociedad (Vived, 2011). Por lo mencionado, el

desarrollo completo de una persona se ve afectado significativamente por su

capacidad para interactuar socialmente, por lo que, es esencial que las personas

aprendan y mejoren sus habilidades sociales para tener relaciones efectivas con los

demás, lo que a su vez contribuirá a un desarrollo personal satisfactorio (Almaraz et

al., 2019).

La habilidad social son aquellas actitudes que nos ayudan a poder

desenvolvernos de manera idónea dentro de una sociedad, puesto que nos permite

hacer una adecuada expresión de nuestras ideas, emociones y opiniones, interactuar

de manera efectiva y satisfactoria con otras personas en diferentes situaciones

sociales, resolver conflictos y problemas de manera efectiva, lo que nos permite evitar

situaciones incómodas o conflictivas, adaptarnos a diferentes situaciones sociales y

culturales, lo que nos permite sentirnos cómodos y aceptados; además nuestro

comportamiento puede ser modificado en función de lo que percibimos en un entorno

 30

específico, lo que nos permite mejorar nuestras relaciones interpersonales, resolver

conflictos y fortalecer situaciones sociales (Huambachano y Huaire, 2018).

De acuerdo con Costales et al. (2014) explican que la habilidad social es una

capacidad innata en los seres humanos, que les permite interactuar de manera

recíproca y beneficiosa para todas las partes involucradas, lo cual implica la ejecución

de comportamientos interpersonales efectivos y adecuados en situaciones sociales

diversas. Por su lado, López (2017) determina que son el conjunto de procesos

cognitivos, emocionales y conductuales que garantiza poder realizar un eficaz

rendimiento con respecto a las relaciones sociales, mostrando respeto hacia las

opiniones y sentimientos de los demás y al mismo tiempo los propios, teniendo de

esta forma, un beneficio mutuo en las interacciones.

Del mismo modo, Otero (2001) las define como aquellos procesos cognitivos y

expresivos positivos que tienen como consecuencia conductas apreciadas por la

sociedad. Es decir, conductas hábiles que benefician la inserción, la percepción de

autoeficacia, aceptación de los demás y el bienestar interpersonal e intrapersonal.

Para Patrício et al. (2015) la catalogan como un conjunto variado de

comportamientos verbales y no verbales que ocurren durante las interacciones

sociales y que a menudo provocan cambios en el ambiente social, en otras palabras,

se trata de una amplia gama de conductas que pueden influir en las relaciones

interpersonales y en la dinámica de los grupos sociales. Además, Salvador et al.

(2009) definen que las habilidades de relación interpersonal son aquellas

características indispensables de las cuales dependen que pueda llevarse a cabo un

clima agradable y satisfacción por parte de la comunidad.

Dentro de estas habilidades se encuentran la capacidad de solucionar

problemas de forma idónea, asertividad, afrontar o dar la cara a situaciones

 31

complicadas en distintos contextos, sabes expresarse, trabajar en equipo, entre otras.

De igual forma, Betancourth et al. (2016) consideran son el conjunto de destrezas,

conductas y comportamientos que las personas suelen emplear para enfrentarse día

a día con las diversas situaciones problemáticas que inevitablemente se presentan,

resolviéndolas de manera eficaz; además de ayudar a construir apropiadas relaciones

interpersonales.

Lacunza y Contini (2009) exponen que la característica principal de las

habilidades sociales, se obtiene por medio del aprendizaje, donde comprenden

aspectos afectivos, cognitivos y conductuales, por lo cual, no pueden tomarse como

parte de un rasgo de la personalidad. De la misma forma, Kelly (2002) manifiesta que

son conductas aprendidas, que los seres humanos utilizan en sus relaciones sociales

para así conseguir o mantener un reforzamiento del ambiente, por lo que se

consideran como rutas que facilitan el cumplimiento de objetivos del sujeto. Asimismo,

Monjas y De la Paz (1998) proponen son capacidades y destrezas necesarias para

poder cumplir de manera competente una tarea donde se implique interacción social.

Además de que dichas habilidades, son una serie de comportamientos y conductas

aprendidas a lo largo del tiempo. Asimismo, unos de los muchos ejemplos sobre este

tema son el poder decir no, el realizar una petición, manejar una problemática, tener

empatía con otra persona, expresar emociones, y decir cosas positivas hacia los

demás.

Para Van-der Hofstadt (2005) considera el poseer habilidades sociales varía

dependiendo de la situación o cultura en la cual se lleve la interacción, sin embargo,

independientemente del contexto, se considera una conducta habilidosa a dichos

comportamientos que aumentan la firmeza en cumplir los objetivos que se planten,

incrementen la seguridad para lograr conservar y optimar las relaciones con los
 32

demás en la interacción y ayude a desarrollar la autoestima del sujeto. Ahora bien,

Genebrozo (2022) afirma que son comportamientos que pueden ser observados,

medidos y modificados en situaciones de interacción recíproca con otros; asimismo,

permiten a las personas enfrentar de manera efectiva su participación y relaciones

interpersonales, con el fin de lidiar con los desafíos de la vida de manera adecuada.

El autor sugiere que son comportamientos que se pueden observar, medir y modificar

en el contexto de las relaciones interpersonales con otros. Las habilidades sociales

son una forma de interactuar con el mundo que nos rodea, y son esenciales para

afrontar los desafíos y dificultades que se presentan en la vida.

Tomando en cuenta las concepciones planteadas anteriormente, y teniendo

una visión más amplia de los conceptos trazados por diversos autores, es posible

resumir que las habilidades sociales a un conjunto de comportamientos y habilidades

que permiten a una persona interactuar eficazmente con los demás en una variedad

de situaciones sociales. Estas habilidades pueden incluir la capacidad de

comunicarse de manera efectiva, escuchar activamente, mostrar empatía y

comprensión hacia los demás, resolver conflictos de manera constructiva, establecer

y mantener relaciones interpersonales saludables y manejar situaciones sociales

incómodas o estresantes (Huambachano y Huaire, 2018). También pueden implicar

el reconocimiento y la regulación de las emociones propias y ajenas en situaciones

sociales, lo que se conoce como inteligencia emocional. Las habilidades sociales son

importantes para el éxito en la vida personal, académica y profesional, y pueden ser

aprendidas y mejoradas a lo largo de la vida a través de la práctica y la educación.

Modelos teóricos de las habilidades sociales.

Diversos estudios altamente consistentes han sido realizados acerca de este

tema, tanto en niños, adolescentes y adultos, donde se presenta especial atención en

 33

los componentes que un sujeto debe tener para ser considerado una persona capaz

de efectuar y consolidar una relación interpersonal; por consiguiente, las

consecuencias negativas que pudiesen acarrear el no tener dichas actitudes.

A continuación, se hace la exposición de aquellos modelos teóricos más

relevantes, los cuales sirven para explicar de manera detallada y precisa los

conceptos que serán utilizados para el presente estudio.

Modelo de Gismero.

A partir de los conceptos planteados de la época, Gismero (2002) diseña un

concepto de habilidades sociales, concibiéndolas como un conjunto de destrezas

adquiridas por medio del aprendizaje y retroalimentación social y, el manejo de

perspectivas referentes a la manera de desempeñarse en contextos sociales. No son

innatas, sino que se adquieren a lo largo del tiempo mediante la práctica y la

experiencia. A través de la retroalimentación social, las personas pueden aprender

qué comportamientos y habilidades son efectivos en diferentes contextos sociales y

cuáles no lo son. Al recibir retroalimentación, las personas pueden adaptar su

comportamiento y mejorar sus habilidades sociales. Además, indica que están

conformadas por seis dimensiones, las cuales describen la interacción en contextos

sociales, la defensa de los derechos propios y el de los demás, el control y moderación

emocional, entre otros. En seguida, serán expuestos cada uno de estos componentes

para una mejor apreciación de los mismos.

▪ Autoexpresión de situaciones sociales: Esta dimensión refiere la capacidad

para expresarse de manera espontánea y sin algún tipo de ansiedad en contextos

sociales como, por ejemplo, las entrevistas de trabajo, tiendas, lugares oficiales,

reuniones sociales, entre otras (Gismero, 2002). Tener un alto nivel de

autoexpresión en los diversos contextos sociales significa una gran ventaja,

 34

puesto que al ser nosotros individuos sociales, existe gran cantidad de actividades

y situaciones que pondrán a prueba nuestro desenvolvimiento interpersonal, y al

tener una facilidad de palabra, poder expresarse de manera eficaz, hacer saber y

entender los propios sentimientos e inquietudes a los demás, muy aparte de los

obvios beneficios que conlleva, fomentará una mejor imagen mental sobre uno.

▪ Defensa de los propios derechos como consumidor: Se refiere a la capacidad

y disposición de una persona para proteger sus intereses y derechos en su papel

de consumidor. Esto significa que una persona es consciente de sus derechos

como comprador y está dispuesta a tomar medidas para hacer valer esos

derechos. Día a día se presentan situaciones donde nuestros derechos son

vulnerados, y son en estas situaciones donde es necesario manifestar nuestra

molestia y formular algún tipo de procedimiento o mediación frente a un

desconocido o conocido para llegar a un acuerdo al suceso, sin embargo, los

sujetos que tengan dificultades en esta área, no expresarán nada frente a agravio

de sus derechos y dejarán pasarlo para evitar que surja otro problema más que,

evidentemente, no sabrán sobrellevarlo.

▪ Expresión de enfado o disconformidad: Se refiere a la capacidad y disposición

de una persona para expresar su desacuerdo o frustración con algo o alguien que

le haya causado malestar o insatisfacción. La expresión de enfado o

disconformidad es importante porque permite a una persona comunicar sus

sentimientos y pensamientos de manera clara y directa, lo que puede ayudar a

resolver problemas y conflictos en situaciones interpersonales. Al expresar el

enfado o la disconformidad de manera adecuada, una persona puede lograr que

sus necesidades sean reconocidas y respetadas, y puede trabajar con otros para

encontrar soluciones mutuamente satisfactorias. Un nivel adecuado en esta área,

 35

indica la correcta expresión de emociones como el enojo y sentimientos negativos,

de manera justificada, a la par de discrepancias con otros. Al contrario, niveles

bajos de esta dimensión, revelarán pocas probabilidades de expresar molestia o

desacuerdo, siendo lo más probable que el sujeto prefiera mantenerse callado

(incluso se trate de algún amigo o familiar) con tal de evitar que a raíz de lo que

diga, se desencadene otro de problema (Gismero, 2002).

▪ Decir no y cortar relaciones: Esta habilidad a la capacidad y disposición de una

persona para establecer límites y poner fin a relaciones que no son saludables o

satisfactorias para ella. Decir "no" es una habilidad importante que permite a las

personas establecer límites y protegerse de situaciones o relaciones que no les

convienen. Decir "no" puede ser difícil, especialmente si se trata de una situación

en la que se siente obligado a decir "sí", pero es importante ser honesto y claro

sobre los límites y necesidades propias. Cortar relaciones puede ser una medida

necesaria si una relación es tóxica, insatisfactoria o incluso peligrosa. Es

importante tener en cuenta que decir "no" y cortar relaciones no significa ser

insensible o cruel. Es posible hacerlo con empatía y respeto, pero siempre

buscando proteger los propios intereses y necesidades (Gismero, 2002). En este

componente, el tema principal se basa en la capacidad de decir no, y de esta forma

cortar interacciones que no se desean.

▪ Hacer peticiones: Hacer peticiones es importante porque permite a una persona

comunicar sus necesidades y deseos a otras personas, lo que puede ayudar a

resolver problemas, mejorar relaciones y lograr objetivos. Hacer peticiones

adecuadas también puede ayudar a reducir la ansiedad y el estrés en situaciones

en las que una persona necesita la ayuda de otra para resolver una situación. Sin

embargo, es importante tener en cuenta que hacer peticiones efectivas implica

 36

más que simplemente pedir lo que se quiere. Una petición efectiva debe ser clara

y específica, debe expresar los motivos detrás de la petición y debe ser realizada

en el momento adecuado. También es importante considerar la respuesta de la

otra persona y estar dispuesto a negociar una solución que satisfaga a ambas

partes (Gismero, 2002). En resumen, hacer peticiones requiere una buena

comunicación y negociación, así como la capacidad de expresar claramente las

necesidades y estar dispuesto a trabajar con la otra persona para encontrar una

solución mutuamente satisfactoria.

▪ Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto: Este apartado se refiere

principalmente a las conductas que facilitan el acercamiento y diálogos con el sexo

opuesto para así beneficiarse mutuamente, siendo capaz de brindar cumplidos,

comentarios de buen humor, realizar citas y expresar afecto de manera cordial,

sin abrumar ni lucir torpe al momento. Las interacciones positivas con el sexo

opuesto son importantes porque permiten a las personas desarrollar habilidades

sociales y emocionales, mejorar la autoestima y construir relaciones significativas

y enriquecedoras. Iniciar estas interacciones puede ser difícil para algunas

personas, especialmente si tienen problemas para socializar o son tímidas. Para

iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto, es importante tener confianza

en uno mismo, mostrar interés en la otra persona y ser respetuoso y cortés. Las

personas también pueden considerar participar en actividades y eventos que les

permitan conocer a personas nuevas, y buscar oportunidades para socializar y

conectarse con otros (Gismero, 2002).

Modelo de Goldstein.

Según Goldstein (1983) las habilidades sociales son el conjunto de

capacidades que convierten a un sujeto, capaz para sobrellevar escenarios de

 37

interacción con una o un grupo de personas, dichos escenarios serían manejados con

una adecuada regulación emocional, control intrapersonal y apropiada direccionalidad

de la situación en favor de uno mismo, tomando en cuenta a los demás. De igual

modo, Goldstein et al. (1989) explican que además de ser un conjunto de destrezas

que permiten comprender, distinguir y responder a los diversos estímulos sociales,

tienen el beneficio de favorecer el desarrollo social y personal del sujeto. Asimismo,

con base a lo expuesto, Goldstein (1983) constituye que las habilidades sociales se

dividen en seis dimensiones fundamentales, las cuales serán descritas a

continuación:

▪ Primeras habilidades sociales: Consiste en las conductas más básicas que la

persona realiza al momento de una interacción social, tales como presentarse,

iniciar, escuchar y mantener dicha conversación, ser capaz de agradecer, realizar

preguntas referentes a lo que se está platicando, brindar cumplidos y ejecutar

todos lo mencionado en distintos contextos a diferentes personas o grupo de

éstas.

▪ Habilidades sociales avanzadas: Estas habilidades están un peldaño más arriba

que las anteriores, puesto que no solamente se trata de una mera conversación,

consiste en aquellas capacidades que permiten o facilitan solicitar de manera

verbal algún objeto o servicio que se requiere, por otra parte, también radica en

ser capaz de convencer, brindando instrucciones de manera apropiada.

▪ Habilidades relacionadas con los sentimientos: Esta dimensión hace

referencia a la capacidad de ser competente al momento de reconocer los

sentimientos y emociones propios y de las personas con las que interactuamos,

expresar adecuadamente las emociones, sensaciones y sentimientos, resolver los

miedos, inseguridades y frustraciones y lograr ser capaz de auto recompensarse.

 38

▪ Habilidades alternativas a la agresión: Son aquellas destrezas concernientes

con el avance de la capacidad de manejar las emociones y ser empático al

encontrarse en una situación de enojo y/o frustración, además, no caer en

provocaciones para provocar peleas y evadir conflictos de este sentido. Por otro

lado, también implica proteger los derechos propios, responder a las bromas, el

negociar y tener autocontrol.

▪ Habilidades para hacer frente al estrés: Son aquellas habilidades que se

manifiestan cuando se presenta alguna situación desagradable o complicada, en

el cual, el sujeto tendrá que realizar operaciones para mediar este malestar ante

situaciones como alegar ante una acusación, hacer frente a las intimidaciones,

resolver la cortedad y apañarse por sí sólo.

▪ Habilidades de planificación: Son las destrezas que están enfocadas al

cumplimiento de objetivos a corto, mediano y largo plazo, a la toma de decisiones

realistas, centrarse en una tarea o actividad, determinar las propias habilidades y

resolver jerárquicamente problemáticas teniendo en cuenta el grado de

importancia. Estas habilidades posibilitan que el individuo se mantenga firme ante

el cumplimiento de algún objetivo con el paso del tiempo y ser capaz de pedir

ayuda para conseguirlo.

Características de las habilidades sociales.

Betina y Contini (2011) considera que el desarrollo de estas habilidades se

realiza de manera paulatina. En la etapa infantil, son indispensables las capacidades

para comenzar y mantener un escenario de recreación, a medida que el menor crece,

son enfatizadas las aptitudes verbales y de interacción con sus iguales.

 39

Así pues, según Van-der Hofstadt (2005) existen tres elementos que forman

las habilidades sociales, los cuales son los componentes conductuales, componentes

cognitivos y componentes fisiológicos.

Componentes conductuales.

Van-der Hofstadt (2005) comenta que los componentes conductuales son

fácilmente perceptibles por cualquier persona, incluso aunque no estén participando

directamente en el proceso de comunicación. En esencia, se trata de los

comportamientos observables que tienen lugar durante las interacciones sociales y

que pueden ser identificados por cualquier observador.

Dicho componente es al que más se le toma de referencia al querer evaluar

las habilidades sociales en los sujetos, y esto se debe a que mayormente las

investigaciones de este tema se han dado desde la perspectiva conductual, en donde

el principal estudio es la conducta observable. Esto supone un problema al no tener

criterios objetivos para el adecuado uso de los distintos componentes, puesto que

cada individuo trae consigo propias y distintas características tanto físicas como

psicológicas, que los hacen totalmente diferentes entre sí; dando como resultado que

algunas conductas sean adecuadas para algunos e inadecuadas para otros. Por lo

mencionado, es necesario que los procesos de evaluación sean personalizados y

emplear apropiadamente cada uno de los elementos verbales, no verbales y

paraverbales para la adecuada interpretación (Van-der Hofstadt, 2005).

a. Componentes no verbales: Los componentes no verbales se refieren a

aquellos donde no hace presencia para nada la palabra, siendo prácticamente

ineludible su utilización siempre que la comunicación se produzca de manera

presencial, puesto que se refieren al lenguaje corporal, donde se pone en juego los

movimientos realizados por los brazos, manos, piernas, gestos del rostro y una serie
 40

de manifestaciones más. Comúnmente son llamadas como habilidades corporales

básicas (Castilla y León, 2017).

Los componentes no verbales principales de las habilidades sociales son los

que mayormente se toman en cuenta al momento de realizar una evaluación sobre

este tema, como son los siguientes:

▪ Expresión facial: Es de tomar en cuenta, que los más pequeños movimientos en

determinadas regiones de nuestra cara durante breves momentos, son suficientes

para expresar determinada emoción, y muchas veces, por no decir siempre,

dichos movimientos se dan sin que puedan ser percibidos por el mismo sujeto;

revelando de manera involuntaria lo que verdaderamente siente.

▪ Mirada: Este apartado representa uno de los componentes más importantes. Es

fundamental puesto que es el medio que utilizamos mayormente para valernos en

la recolección de los mensajes. Asimismo, el tipo de mirada comunica mucho de

cada persona como las actitudes personales y, además, es una de las principales

formas de certificar para interpretar lo más cercano posible, sobre el estado real

de la persona. Por otro lado, un contacto directo es señal de una adecuada soltura

para la relación interpersonal, mientras que la falta de contacto o evasión del

mismo es señal de incomunicación o indiferencia.

▪ Sonrisa: La sonrisa, al igual que la mirada, constituye un elemento de gran

importancia al momento de la comunicación no verbal, ya que, independiente de

la actividad, el motivo o el contexto en el que se encuentra, una sonrisa establece

un componente esencial en la bienvenida y despedida, además de comunicar

sensaciones de aprobación, cortesía e interés.

▪ Postura: La manera en la que una persona está de pie o sentada, la posición de

sus extremidades y de su cuerpo en general, transmiten las actitudes de esa

 41

persona y su relación con el resto. A partir de las diversas conductas a tener en

cuenta, se constituyen dos cualidades, y éstas a su vez se dividen en dos

dimensiones: acercamiento-retirada y expansión-contracción (Van-der Hofstadt,

2005).

▪ Orientación: Concierne a la posición del sujeto con respeto a su interlocutor,

pudiendo estar frente a frente, o estar inclinado. Si la posición es más enfrentada,

es decir, cara a cara, mejor será la interacción, cosa contraria sería si la orientación

es inclinada o apartada.

b. Componentes paraverbales: Los componentes paraverbales constituyen y

se refieren principalmente a la manera en la que se dicen las cosas, más que en lo

que se dice. Los elementos que conforman este apartado pueden afectar en su

totalidad el significado de lo que se pretender decir en un primer momento. Por

ejemplo, utilizar un volumen de voz totalmente distinto, pero diciendo exactamente lo

mismo brindara al oyente un significado radicalmente diferente (Van-der Hofstadt,

2005).

▪ Volumen de la voz: Este apartado hace referencia cuando nuestros mensajes

logran ser escuchados de manera clara. Asimismo, el tener un volumen adecuado,

ni muy alto ni muy bajo; sin embargo, el variar en dichas frecuencias ayuda a que

la conversación con el interlocutor resulte no ser monótona. Por otro lado, se debe

tomar en cuenta el número de personas a las cuales nos dirigimos, a mayor

número de personas, mayor será el volumen de voz que se deba utilizar.

▪ Fluidez verbal: Se refiere a la forma en la que pronunciamos y emitimos las

palabras, una después de la otra, evitando repetirlas, sin vacilar, sin balbuceos ni

amontonándolas; esto da a entender seguridad en la persona, cosa contraria

 42

sucede cuando no hay fluidez verbal, y esto suele interpretarse como inseguridad,

ansiedad y hasta poco interés en la interacción.

▪ Velocidad: La velocidad del habla hace referencia a la cantidad de palabras que

se emiten por unidad de tiempo, así pues, el habla puede ser muy rápida o muy

lenta, teniendo consecuencias desiguales entre sí. Con el habla rápida se corre el

riesgo de que no puede entenderse todo lo que se pretender decir, sin embargo,

lo que generalmente transmite es alegría y sorpresa; por otro lado, el habla lenta

podría aburrir al interlocutor además de que las sensaciones que normalmente se

transmiten son melancolía y aburrimiento.

▪ Claridad: Existen momentos donde, sin importar la velocidad en la que se hable,

las palabras emitidas no se logran entender porque se entrecortan. Para que

resulte más cómoda la comprensión de lo que se dice, se debe de trabajar en abrir

correctamente la boca y así pronunciar las palabras de manera correcta, y evitar

la presentación de entonaciones demasiado cerradas.

c. Componentes verbales: Según Monjas y De la Paz (2010) el desarrollo de

las habilidades sociales se va fortaleciendo y se aprenden de mejor forma mediante

la observación, sin embargo, una de las maneras de aprendizaje más utilizadas, es el

lenguaje hablado, es decir, preguntas, instrucciones e indicaciones. Por ejemplo, en

un contexto familiar cuando niños, los padres incitan al menor a saludar a un familiar

o alguna visita, dar las gracias o realizar un cumplido. Desde este punto, se refuerzan

las habilidades de interacción social.

Van-der Hofstadt (2005) comenta que el lenguaje hablado es considerado el

principal componente de la comunicación, ya que se emplea para una amplia variedad

de propósitos que dependen tanto de los motivos personales para comunicarse, como
 43

de las situaciones que se presentan, el papel que desempeña el individuo y los

objetivos que se pretenden alcanzar.

▪ Contenido: Para definir este elemento, se debe de conocer los dos aspectos que

lo componen. Por un lado, concierne al tema en sí que estamos informando o

hablando, y por el otro, se refiere a la manera que usamos para poder referirnos

al tema tocado y que tenga concordancia a lo que brindamos con anterioridad.

▪ Atención personal: Se refiere a las muestras de interés que mostramos por la

otra persona hacia sus ideas, pensamientos, emociones, actitudes,

comportamientos, etc., y lo demostramos a través de la continuación de la

interacción por medio de preguntas, una mirada fija, dejar culminar oraciones, no

interrumpir su discurso, entre otros; y siempre centrarse en la persona, no

solamente en la trama que está manejando.

Componentes cognitivos.

En etapas tempranas de edad, la interacción con los demás, ya sean amigos

de la misma edad, padres o profesores, no cumple solamente un rol socializador,

además, fomenta el desarrollo cognitivo. El entendimiento que el menor hace de las

emociones es un indicador de aspectos cognitivos como sociales (Betina y Contini,

2011). Los componentes cognitivos hacen referencia a los pensamientos, creencias,

actitudes, que influyen en la conducta social del individuo, facilitando la tarea de la

interacción social o, por otro lado, obstaculizando la expresión de una conducta que

será catalogada como hábil o inadecuada (Van-der Hofstadt, 2005). Asimismo, el

ambiente y los diversos contextos que pudiesen presentarse influyen en el

pensamiento, emociones y comportamientos. Todos prefieren determinado contexto

y evitan otros, es decir, se deja perturbar por los escenarios, y afecta a lo que pasa.
 44

En estas situaciones intervienen los procesos cognitivos, los cuales harán una

evaluación de los sucesos (Caballo, 2007).

▪ Competencias: Adquirir las competencias necesarias para tener una interacción

adecuada dependerá muchas veces de la formación que el individuo haya tenido,

además del propio interés. Las competencias son las capacidades que el individuo

tiene para tomar la información que se posee y usarla de manera activa. Entre

estos conocimientos se encuentran las costumbres sociales y el conocimiento de

los diversos caracteres de respuesta. Según Otero (2001) las competencias

juegan un papel muy importante para ser aceptado en determinado grupo social.

La aceptación se relaciona con habilidades tales como el liderazgo, ser popular,

respetuoso, jovial, entre otros.

▪ Estrategias de codificación y constructos personales: Este componente se

refiere a la manera en cómo las personas observan, piensan e interpretan el

mundo a su alrededor. Además, se encuentra inmerso en este componente, la

percepción interpersonal apropiada, la cual se centra en la capacidad de percibir

de manera objetiva a los demás, tomando en cuenta sus elementos

comunicativos, sus actitudes y emociones.

▪ Expectativas: Se refiere a los pronósticos que el sujeto tiene sobre las

consecuencias que podría traer consigo sus comportamientos, estas expectativas

van a estar estrechamente relacionadas con la capacidad que el individuo cree

tener, con respecto al cumplimiento de sus objetivos en una interacción.

▪ Preferencias y valores subjetivos: Este apartado constituye a los diversos

comportamientos que un individuo tendrá con determinadas personas en un

determinado contexto social, además de que dichos comportamientos también

estarán influenciados con las consecuencias que se espera tener.

 45

▪ Sistemas y planes de autorregulación: Según Van-der Hofstadt (2005) asegura:

“Este tema se concentra en las propias ideas del individuo sobre sus patrones de

acción y sus propósitos, así como sus mecanismos de recompensa y castigo” (p.

37).

Componentes fisiológicos.

Los componentes fisiológicos son los que menos se han utilizado en los

estudios que se han realizado sobre las habilidades sociales, por el hecho de que los

consideran los menos fiables concerniente a predecir interacciones interpersonales

complejas. Sin embargo, para el autor Van-der Hofstadt (2005) dichos componentes

si tienen una relevancia considerable en las relaciones sociales. Por su parte, Caballo

(2007) considera que está conformado por la tasa cardiaca, la presión, la activación

de las glándulas sudoríparas, la respuesta electromiografía. Sin embargo, comenta

que existen problemas para el registro de los elementos de una forma fiable.

Desde otra perspectiva, Figueroa (2015) comenta que la ansiedad es la

responsable de los conflictos que pudiesen presentarse en la interacción, cuando el

sujeto distingue un cambio en algún componente fisiológico, contribuye a reaccionar

de una forma positiva de manera cognitiva y conductual, ante una sintomatología

ansiosa, ayudando a una actuación social apropiada; sin embargo, también podría

generarse una reacción negativa ante los cambios fisiológicos lo que genera un

procedimiento inoportuno con las habilidades sociales.

Niveles de habilidades sociales.

Nivel Bajo: Los sujetos que posean un nivel bajo presentan dificultades para

interactuar con los demás de manera efectiva y apropiada. Puede tener conflictos

para comprender las normas sociales, interpretar las señales no verbales, expresar

sus propias emociones y necesidades, o para establecer y mantener relaciones

 46

saludables. Asimismo, pueden sentirse incómodas o inseguras en situaciones

sociales, y pueden evitar situaciones sociales en general.

Nivel Medio: Las personas ubicadas en este nivel, pueden interactuar con los

demás de manera efectiva en situaciones sociales comunes, pero pueden tener

dificultades en situaciones más complejas o desafiantes. También pueden necesitar

esforzarse más para establecer y mantener relaciones satisfactorias.

Nivel Alto: Apropiada capacidad para relacionarse y expresar los propios

sentimientos y emociones, tiene habilidades avanzadas para interactuar con los

demás de manera efectiva y apropiada en una amplia variedad de situaciones

sociales. Pueden comprender las normas sociales y las señales no verbales con

facilidad, expresar sus propias emociones y necesidades de manera clara y efectiva,

y establecer y mantener relaciones saludables y satisfactorias.

2.2.2. Agresividad

Conceptos.

La agresividad resulta ser un tipo de interacción social problemática en la

sociedad, puesto que no es una manera adecuada para formar o fomentar una buena

convivencia, ya que trae consigo diversas dificultades, tales como el desorden, la

agresión, el irrespeto por los derechos de los otros o incluso derivar en conductas

delictivas (Londoño, 2010). Es por ello, para trabajar y corregir esta problemática, en

primera instancia es necesario delimitar conceptos. A continuación, se hará la

exposición de este tema, partiendo de la concepción realizada por sus principales

exponentes.

Buss (1961) refiere que la agresividad es una manera de respuesta

principalmente adquirida donde un sujeto manifiesta comportamientos dañinos y

perjudiciales para otros. Esta es expresada desde dos perspectivas: motriz en donde
 47

aparece la agresión física y verbal; y la forma actitudinal siendo la hostilidad e ira,

siendo la principal forma de expresión. Los comportamientos agresivos pueden incluir

la violencia física, verbal o psicológica, y pueden ser manifestados en diferentes

contextos, como en el hogar, en la escuela o en el trabajo. Carrasco y Gonzáles

(2006) proponen que es un comportamiento básico y primario en la cotidianidad que

está presente en todos los seres vivos del reino animal. Además, concluyen que los

altos niveles de agresividad en la infancia o primeros años de vida, precedía a poseer

un comportamiento agresivo o violento en años posteriores; no consta seguridad de

un desarrollo de la agresividad que se limite únicamente a la adolescencia, es decir,

si no se manifiesta agresividad en la infancia, difícil o escasamente se observará en

la adolescencia el desarrollo de este comportamiento.

Por su parte, Martínez et al. (2008) aseguran que nace como un suceso aislado

en la vida. La violencia es considerada como un comportamiento con una historia

detrás que ha ido desarrollándose con el paso del tiempo, es decir, de cómo una

conducta y comportamiento ha evolucionado desde la agresividad hasta alcanzar a

convertirse en algo violento, en la medida que el individuo se desarrolla o crece.

Complementando, William y Duque (2008) exponen que existen tres etapas en la

agresividad en los niños; en primero lugar algunos sujetos son agresivos desde

temprana edad y este comportamientos y actitudes perdura durante la vida; una

segunda etapa es referida a aquellos que son agresivos cuando son jóvenes, pero

con el paso de la edad, dicho comportamiento agresivo se va reduciendo. Por último,

cuando el comportamiento agresivo y violento aparece de manera tardía, como en la

juventud tardía o adultez.

Quintano y Ríos (2015) afirman que la agresividad se refiere a un conjunto de

patrones psicológicos que pueden manifestarse con distintos niveles de intensidad,

 48

que van desde la expresión verbal hasta la conducta física. Los patrones psicológicos

relacionados con la agresividad pueden ser aprendidos y condicionados por

diferentes factores, como la genética, la educación, la cultura y el entorno social.

Estos patrones pueden manifestarse en diferentes contextos y situaciones, y pueden

ser percibidos de manera diferente por los demás, dependiendo del grado de

intensidad y el tipo de comportamiento. La manifestación de la agresividad en la

conducta humana puede ser verbal, a través de insultos, gritos, amenazas, o puede

ser física, a través de golpes, empujones, entre otros comportamientos violentos. Es

importante señalar que la agresividad no siempre es expresada de manera explícita,

sino que también puede manifestarse de manera indirecta, a través de

comportamientos hostiles o pasivo-agresivos.

Se toma como principal objetivo de la agresividad el causar daño, sin embargo,

esta premisa no siempre es cumplida por todos los niños o en mayor medida por los

jóvenes agresores. Ya que, en estos últimos, también se ve involucrado la motivación

al querer o poder conseguir algo a futuro, ya sea a mediano o corto plazo (Andreu,

2009). Matalinares et al. (2012) consideran que el estado agresivo es todo

comportamiento donde el sujeto tiene el propósito de infringir daño o dolor hacia otro,

asimismo, dicha conducta es conformada por un conjunto de cogniciones,

interpretaciones y disposiciones conductuales que son desencadenadas por diversos

estímulos que son capaces de producir algún tipo de respuesta agresiva, aunque

dichos estímulos no sean una condición coherente o justificada. Este término

normalmente es relacionado con concepciones tales como la violencia, rivalidad,

agravios y comportamiento delictivo; nada más alejado de la realidad. La conducta o

comportamiento agresivo son todos aquellos procesos internos que una persona
 49

experimenta y expresa con el propósito de violentar a otra, sin la necesidad de un

desencadenante (Aguirre y Lacayo, 2019).

Por su parte, Bushman y Anderson (2001), definen la agresión como todo

comportamiento que se encuentra transferido hacia un objetivo en específico con el

propósito específico de provocar un daño. Al mismo tiempo, el agresor debe de estar

consciente de que la conducta que realizará perjudicará al objetivo y que dicho

objetivo se verá forzado a intentar evadir la conducta. De igual modo, Contini (2015)

conceptualiza la agresividad como un conjunto de respuestas dañinas y reiteradas a

otros individuos, por consiguiente, el sujeto que las realiza planea infligir un agravio

hacia el otro, conocer la etiología de la conducta agresiva no resulta ser tan sencillo,

puesto que diversos elementos están involucrados. Los individuos más agresivos han

tenido la presencia de repetitivos modelos que empleaban comportamientos

agresivos como forma de lidiar las dificultades, observándolos como algo atractivo y

con un desenlace satisfactorio para uno mismo.

Buss (1961) comenta la distinción entre agresión de enojo y la agresión

instrumental. Cuando es agresión de enojo, son premiados por el dolor o la

incomodidad de las víctimas de nuestra agresión. Cuando no se está enojado, nuestra

agresión es premiada por cualesquiera de los diversos reforzadores que se provocan

en el día a día; de esta manera, los agresivos consiguen las mismas recompensas

que los no agresivos, de ahí surge un término conocido como agresión instrumental.

Partiendo desde un enfoque dinámico, Andrade y Londoño (2014) explican que la

mente del humano se estructura a partir de la interacción con otros significativos,

sienta sus bases en la infancia. Los conflictos propios de la vida humana pertenecen

a una tensión permanente entre la identificación con los otros y el fortalecimiento de

la imagen de sí. En este sentido la expresión de comportamientos agresivos en los

 50

niños está relacionada de forma directa con el resultado de ese proceso de

vinculación a lo largo del desarrollo.

Por consiguiente, Londoño (2010) especificó que la agresividad es la respuesta

que produce disconformidad hacia los demás, dentro de esta, hacen presencia

sentimientos tales como la ira y la hostilidad, dadas como consecuencias a las

frustraciones libidinosas con la madre en la infancia. Además, se caracteriza por los

conflictos sociales dados como resultado de un estado emocional negativo,

provocando que las funciones se vuelvan violentas. Así pues, las respuestas y

comportamientos agresivos son impulsados por la fuerza del odio. Por su parte,

Castillo (2006) comenta que la agresividad puede ser definida por el punto de vista

tanto del agresor como de la víctima y está influenciada por el tiempo y el contexto en

el cual se llevan a cabo las interacciones y relaciones humanas.

Además, afirma que la conducta agresiva es innata a todo ser humano, se

muestra desde edades muy tempranas y conforme se va creciendo y pasando los

años la frecuencia va disminuyendo, no obstante, en algunos sujetos se siguen

manifestando agresividad en edades adultas, explicando de esa forma la presencia

de diversas conductas agresivas en distintos contextos interpersonales (Castillo,

2006).

Con base en lo expuesto, la agresividad puede ser definida como aquellos

comportamientos y respuestas hostiles, que en su mayoría han sido aprendidas a

través de la observación de terceros y asimilados como algo atractivo y la manera

más eficaz, rápida y gratificante de resolver los conflictos inmediatos (Buss y Perry,

1992). Se refiere también a un conjunto de patrones de comportamiento que tienen

como objetivo causar daño o perjuicio a uno mismo o a otros. Estos patrones pueden

manifestarse de diferentes maneras, desde comportamientos verbales (insultos o

 51

amenazas) hasta comportamientos físicos (golpes o empujones). Puede ser

considerada una respuesta natural a ciertas situaciones, como cuando se siente

amenazado o cuando se percibe una injusticia (Buss, 1961). Sin embargo, la

agresividad puede ser mal adaptativa si se manifiesta con demasiada frecuencia o

intensidad, o si se dirige hacia objetivos inapropiados. Es importante señalar que la

agresividad no es lo mismo que la violencia, aunque pueden estar relacionadas. La

violencia implica la utilización de la fuerza para causar daño, mientras que la

agresividad se refiere a un conjunto de patrones de comportamiento que pueden o no

llevar a la violencia (Buss y Perry, 1992).

Modelos teóricos de agresividad.

Según diversos autores, la agresividad puede ser clasificada o comprendida

desde distintos puntos de vista, tales como la naturaleza de la misma, su relación con

los demás, el motivo que la provoca o hasta las distintas gratificaciones que el agresor

encuentra al cometer el acto de agresión.

Modelo de Buss.

Según Buss (1961) la agresividad es un tipo de comportamiento aprendido

donde se expresan respuestas dañinas hacia los demás. Dicha conducta está dividida

en dos clases. La primera es motriz, donde se pone en manifiesto los movimientos,

ya sean con agresiones físicas o verbales. La segunda clase se refiere a lo actitudinal,

una clase de agresión que se da de manera encubierta y generalmente es

demostrada a través de la ira y la hostilidad. Dicha variable consta de cuatro

dimensiones, tal como reconoce Buss y Perry (1992) al explicar que: “La agresión

física y verbal representaría los componentes instrumentales o motores, la ira sería el

componente emocional o afectivo, y la hostilidad representaría el componente

cognitivo” (p. 454). De esta forma, como ya se mencionó, el autor considera cuatro
 52

áreas para definir la agresividad de una manera integral, las cuales son descritas a

continuación.

Agresividad.

Consiste en la predisposición constante ante diversos contextos de tener una

actitud agresiva, es decir, la inclinación que una persona o grupo tiene al realizar un

acto que se considere agresivo o también es considerada como el potencial agresivo

(Andrade y Londoño, 2014). La agresividad se considera como una respuesta

inherente al ser humano, que garantiza la supervivencia ante situaciones de peligro,

sin embargo, cuando dichas situaciones son inexistentes y la predisposición a ser

agresivo es mayor es cuando se da el problema; finalmente, es representada como

agresión física y agresión verbal (Buss y Perry, 1992).

Resulta ser un comportamiento instrumental, adquirido y que se mantiene por

la aparición de estímulos que lo refuerzan. En primer lugar, cuando se interpreta como

vulnerable, el comportamiento agresivo es una forma para sobrellevarlo (Chávez,

2019).

▪ Agresión física: Son las respuestas que se dan a partir de golpes, ya sean a

través de los puños, empujones e incluso la utilización de objetos para dañar, los

cuales evidentemente tienen la capacidad de generar algún tipo de lesión al

momento de ser utilizados (Buss, 1961).

▪ Agresión verbal: Se da por medio de la intimidación verbal, ya sean insultos o

humillaciones. Tiene como meta principal el menosprecio hacia la otra persona y

provocar malestar y sentimientos de inferioridad (Buss, 1961).

Hostilidad.

Hace referencia a la valoración de tipo negativa que un individuo realiza hacia

otra u otras personas, y con frecuencia dicha valoraciones están acompañadas con
 53

el propósito de causar daño. Un sujeto hostil es una persona que con frecuencia

realiza valoraciones negativas y tiene una actitud de desaire hacia los demás; también

lleva consigo creencias de tipo negativo donde atribuye que la conducta general de

los otros es amenazante (Buss y Perry, 1992).

Plutchik (1980) considera que la hostilidad es una actitud que implica una

mezcla de enojo y disgusto, y se caracteriza por la presencia de sentimientos como

la indignación, el desprecio y el resentimiento hacia los demás. De este modo, estos

sentimientos hacen que la hostilidad sea considerada como una característica

inherente a la naturaleza humana.

Ira.

La ira se refiere al conjunto de sentimientos que siguen la interpretación de

haber sido dañados. Hace hincapié fundamentalmente al grupo de sentimientos que

se dan como consecuencia de una serie de reacciones cognitivas y expresiones

emocionales internas que se dan como respuesta de algún evento considerado

desagradable (Buss y Perry, 1992). Por otro lado, este apartado también hace

referencia a la respuesta emocional que la persona siente ante una indignación o la

interpretación de que los propios derechos son vulnerados, cuando se ve

obstaculizado para cumplir algún objetivo o no puede satisfacer alguna necesidad

(Andreu, 2009).

Modelo de Muñoz.

Según Muñoz (2000) la gran mayoría de personas que presentan altos niveles

de agresividad, en edades tempranas han experimentado experiencias amenazantes,

las que en numerosas ocasiones fueron utilizadas por reproducción o por un ambiente

que favorece la violencia; debido a ello, que considera y propone la división de la

agresividad en dos tipos:

 54

▪ Agresividad instrumental: Este tipo de agresión es empleada para que el

agresor pueda obtener lo que desee, por ello, ejecuta conductas dañinas hacia

otra persona con el propósito de lograr una meta. Así pues, la conducta agresiva

tiene un refuerzo asociado a un resultado favorable para el agresor. Estos

individuos emplean la planeación para realizar sus agresiones; o sea, son

premeditados y ejecutados en el instante preciso para que les resulte beneficioso

(Muñoz, 2000). El agresor que utiliza la agresión instrumental está motivado por

una meta específica, y utiliza la agresión como un medio para alcanzar esa meta.

Por ejemplo, un niño que quiere un juguete que otro niño está usando, puede

utilizar la agresión instrumental para arrebatarle el juguete. En este caso, la

agresión es utilizada como un medio para obtener el objeto deseado. Es

importante señalar que la agresión instrumental no siempre es física, sino que

también puede manifestarse de manera verbal o psicológica.

▪ Agresividad reactiva o emocional: La agresividad reactiva se refiere a una forma

de agresión que surge como respuesta a una situación percibida como

amenazante o desafiante. En contraste con la agresión instrumental, que es

utilizada como un medio para alcanzar una meta específica, la agresión reactiva

es una respuesta emocional a un estímulo externo. La agresión reactiva puede

manifestarse de diferentes maneras, desde comportamientos verbales (como

gritar o insultar) hasta comportamientos físicos (como golpear o empujar). En

algunos casos, la agresión reactiva puede ser justificada como una respuesta

defensiva ante una situación de peligro real o percibido. Sin embargo, en otros

casos, la agresión reactiva puede ser considerada inapropiada o excesiva. Los

factores que pueden contribuir a la agresión reactiva incluyen la genética, las

experiencias de vida previas, el entorno social y cultural, y los estados

 55

emocionales como el estrés, la ansiedad y la ira. En algunos casos, las personas

pueden aprender patrones de agresión reactiva a través de su entorno social o

cultural, o como resultado de experiencias traumáticas o negativas (Muñoz, 2000).

Modelo de Andreu.

A partir de los diversos estudios realizados que explican el concepto de

agresividad, Andreu (2009) expone su teoría donde integra los motivos por los cuales

las personas tienden a realizar conductas hostiles. La conducta agresiva es dada para

causar daño, sin embargo, la meta no siempre es la misma para todos, en algunas

situaciones la causa que motiva a que se dé este comportamiento es la percepción

de intimidación, la cual provoca una desinhibición de los temores y por ende, la

respuesta de una conducta agresiva; por otro lado, existe otro tipo de motivación, la

cual está arraigada con el tema de la significación positiva que el individuo le ha

atribuido a la consecuencia del uso de la conducta agresiva.

De igual manera Andreu (2009) expone que no se posee una considerable

investigación referente al procesamiento de la información para comprender el tema

de la agresión premeditada, debido a ello, expuso que un sujeto puede presentar dos

clases de respuestas agresivas, una es dada cuando el individuo interpreta al mundo

como amenazador, haciendo presencia el miedo y apreciación de peligro en este,

refiriéndose a la agresividad impulsiva; y, por otro lado, está la valoración que realiza

sobre la consecuencias positivas que trae consigo el uso de una conducta o respuesta

agresiva, además de creer que son la mejor fuente para poder enfrentarse a los

problemas.

La agresividad impulsiva y su objetivo inmediato: el daño.

Es el tipo de agresividad reactiva, que es impulsiva, impensada y está motivada

por la ira y su principal objetivo es el dañar a alguien luego de haber percibido de éste
 56

algún estímulo que lo haya hecho sentirse vulnerado. Este tipo de agresión suele

darse de manera repentina como respuesta de un conjunto de emociones y actitudes

que están fusionados con el deseo de querer agraviar a un objetivo específico. En

este sentido, la agresividad impulsiva está estrechamente vinculada con mecanismos

de condicionamiento del control y el temor, ya que la respuesta agresiva se

manifestará para que, por medio de ésta, los sentimientos y sensaciones negativos

cesen. Igualmente, Andreu (2009) considera que “el proceso psicológico “reactivo”,

es cuando el agresor piensa que el atacante es el causante de su sufrimiento, que

éste ha sido intencional e infundado y que, rápidamente, hay que someter, sancionar

o eliminar tal agravio” (p. 88). De esta manera, el enojo, la furia, la venganza y la

frustración son las principales emociones y sentimientos que representan los

procesos cognitivos y psicológicos que dirigen a que se realice una conducta agresiva

reactiva.

Tabla 1

Características de agresividad impulsiva y agresividad premeditada

Agresividad impulsiva Agresividad premeditada

− Alteración emocional negativa (Enojo, − Agresión con algún objeto y que no
ira y hostilidad). ha sido provocado.
− Respuesta a una provocación − No existe activación emocional.
(Interpretada). − Creencia en resultados positivos de
− Hostilidad en los demás. la violencia.
− Impulsividad. − No hay impulsividad.
− Historial de victimización y maltratos. − Exponerse a modelos agresivos.
Nota: Extraído de Andreu, 2009.

La agresividad premeditada y su principal objetivo: el beneficio.

Desde la perspectiva del autor Andreu (2009), considera la agresión

premeditada es cuidadosamente planificada y en algunos casos, puede ser aceptada

 57

por la sociedad, como sucede en periodos de guerra. Se lleva a cabo de forma

consciente, intencional y calculada, en un momento preciso. En dicha agresión, el

grado emocional es escaso o totalmente nulo, por lo tanto, el agresor cuenta con todo

el tiempo del mundo para poder planificar en qué momento tendrá lugar la agresión,

cómo será dada y a quien estará dirigida. Asimismo, Kempes et al. (2005) manifiestan

que es de gran interés poder definir y comparar los diversos correlatos y componentes

para comprender la función, causalidad e intención que lleva consigo la agresividad.

De igual manera, se cuenta con numerosas referencias y constantes socio-cognitivos,

emocionales y comportamentales, en los cuales ambos tipos de agresión presentados

poseen significativas discrepancias para el diagnóstico, prevención e intervención de

la agresividad.
 58

Tabla 2

Correlatos de la agresión impulsiva (Tipo I) y premeditada (Tipo II)

TIPO I TIPO II
(Impulsivo – reactivo) (Premeditado – proactivo)
Desencadenantes
Sufrimiento, intimidación, temor, enojo, ira Ganancia, diversión, goce
Correlatos cognitivos
Autoeficacia
Sesgos atribucionales hostiles
Justificar y evaluación positiva de las
Distorsiones cognitivas
consecuencias
Correlatos motivacionales
Ocasionar daño Obtener algún tipo de ganancia
Correlatos emocionales
Compunción, remordimiento, culpa Bienestar, satisfacción, agrado
Componentes básicos de aprendizaje
Reforzamiento negativo Reforzamiento positivo
Correlatos neurobiológicos
Amígdala Córtex prefrontal
Hemisferio cerebral derecho Hemisferio cerebral izquierdo
Correlatos psicopatológicos
Trastorno explosivo intermitente Trastorno disocial
Trastorno negativista desafiante Trastorno antisocial de la personalidad
Trastorno límite de la personalidad Psicopatía
Correlatos socio-culturales
Mayor aprobación Menor aprobación
Nota: Extraído de Andreu, 2009.

Causas que incrementan la agresividad.

La agresividad ha sido un tema estudiado durante años por diversos autores,

y es debido a estos estudios realizados que se ha podido determinar ciertos factores

que fomentan que este tipo de comportamientos desadaptativos se presenten y con

el paso del tiempo incrementen su intensidad y frecuencia. Con base a lo expuesto,

Ramos (2018) comenta que algunos de estos factores son los siguientes:
 59

Actitudes violentas de los padres.

Este apartado se refiere cuando en el ambiente o en el clima familiar existe

una elevada incidencia de conductas violentas o agresivas por parte de los padres,

tíos, abuelos o los individuos encargados de la crianza de los hijos, además de que

dichos comportamientos agresivos ante la mayoría de situaciones son justificados

tomándolas como la única forma de tener un control. De igual manera, la presencia

de contenido violento en los programas televisivos o por el contenido en internet que

es consumido por los jefes de familia y compartidos (Giménez, 2014).

Además, los niños que crecen en hogares violentos pueden experimentar altos

niveles de estrés y ansiedad, lo que puede aumentar su vulnerabilidad a la

agresividad y la violencia en el futuro (Suárez y López, 2013). La presencia de

modelos a seguir violentos también puede ser un factor importante. Los niños pueden

aprender comportamientos agresivos al observar a sus padres y otros adultos en su

entorno social. Si ven que la violencia es una forma efectiva de resolver conflictos o

de obtener lo que se quiere, pueden estar más inclinados a usarla ellos mismos

(Ramos, 2018).

Problemas familiares.

Concierne a la exposición frecuente del niño ante situaciones conflictivas

familiares, lo cual genera que desarrolle una visión deformada del mundo,

interpretando las más pequeños incitaciones como un motivo suficiente para crear

algún problema o discusión, siendo de esta manera las respuestas agresivas lo que

más sobresale en estos niños ante la mayoría de situaciones sociales. La familia, es

el principal medio donde se incide al menor un comportamiento determinado en su

actuar y el cual será muy probablemente, característico en su vida adolescente y

adulta (Rodríguez, 2019).

 60

La dinámica familiar puede influir en la forma en que los niños aprenden a

manejar y expresar sus emociones, y cuando existen conflictos frecuentes, hostilidad

y maltrato en el hogar, esto puede llevar a problemas de agresividad en los hijos. Por

ejemplo, los niños que crecen en hogares donde hay conflictos frecuentes y no se

resuelven de manera efectiva, pueden aprender a responder a los conflictos de

manera agresiva o violenta. Además, los niños que experimentan maltrato o abuso

emocional, físico o sexual pueden desarrollar problemas de conducta y agresividad

en respuesta a sus experiencias traumáticas (Giménez, 2014).

Crianza autoritaria.

Cuando en la forma de criar de los padres prima la disciplina, la rectitud, la

inflexibilidad, los castigos y ausencia de recompensas y la falta de empatía y

comprensión hacia los sentimientos y emociones de los hijos, éstos van a generar

frustración, haciendo que reaccionen con ira, enojo y falta de empatía. Los niños al

haber aprendido este tipo de comportamientos rígidos, inflexibles y faltos de empatía,

no sólo serán así en su ambiente familiar, sino que también trasladarán este tipo de

conductas a su vida personal y escolar, presentando respuestas hostiles y, por lo

tanto, relaciones improcedentes (Suárez y López, 2013).

Falta de comunicación entre padres e hijos.

En niños y adolescentes, son diversas las situaciones donde se encontrarán

envueltos y generarán en ellos diversos conflictos, ya sea por estrés en los estudios,

o problemas a nivel emocional; es aquí donde buscarán y es conveniente que lo

hagan, a alguien para que los guíe, aconseje o escuche. Generalmente son los

amigos a quienes recurren, y son estas mismas amistades las cuales aconsejan de

una manera inadecuada, priorizando la conducta agresiva para poder infundir respeto

y control para así resolver los problemas; es entonces, que una intervención temprana
 61

de los padres resulta de gran ayuda antes de que estos niños y adolescentes caigan

en consejos que no lo llevarán a una buena convivencia (Rodríguez, 2019).

Escaso afecto familiar.

Es sabido que uno de los mayores factores para que un niño y/o adolescente

se vuelva agresivo es por la ausencia de cariño y afecto brindado por parte de los

padres, puesto que, si los padres no brindan un adecuado cuidado, atención y cariño

a sus hijos, estos no tendrán un punto de referencia para poner en práctica

comportamientos y actitudes alternativas ante una conducta agresiva u hostil en los

diversos contextos sociales que se involucren (Ramos, 2018).

Exposición a contenido violento.

La violencia y la delincuencia es un tema frecuente en los programas

televisivos, así como también en las películas que, además de presentar contenido

violento, toman al incitador de esto como un personaje al cual admirar, y son los

menores al no tener la suficiente capacidad para discernir entre lo bueno y lo malo,

terminan por adoptar ese tipo de comportamientos agresivos a su vida diaria. Los

padres cumplen un rol importante aquí, puesto que, si no mantienen un control

constante de lo que sus hijos observan en televisión y la internet, ocurrirá lo antes

mencionado (Suárez y López, 2013).

La exposición directa del individuo aportara cierto tipo de consecuencia en su

forma de comportarse que quedarán instauradas. Los comportamientos agresivos

suelen ser adquiridos mediante la observación y se pulen con la práctica (Carrasco y

Gonzáles, 2006). Es importante que las personas estén conscientes de los efectos

potenciales de la exposición a contenido violento y limiten su exposición en la medida

de lo posible.
 62

Disciplina en el aula.

Los seres humanos, son seres sociales por naturaleza, por ello, el ambiente o

en este caso, la escuela juega un rol fundamental; todos tienen la necesidad de

sentirse aceptados o ser parte de un grupo, pero, si esto no se logra, se llega a

experimentar sentimientos de rechazo y por ende aislamiento, lo cual será

transformado en amargura y será expresado a través del daño hacia los otros (Suárez

y López, 2013). En muchas ocasiones, los profesores mantienen una postura

autoritaria dentro del salón, actuando de manera castrante con los estudiantes,

valiéndose únicamente de los castigos para poder extinguir comportamientos

inadecuados que los niños presenten, evitando que estos puedan reflexionar sobre lo

que están haciendo mal o buscar algún tipo de solución, y únicamente generando

frustración, enojo y resentimiento. De igual forma, existen docentes que actúan de

manera totalmente contraria, siendo demasiado permisivos y no poniendo ningún tipo

de normas en el aula. Lo ideal sería mantenerse en un punto medio, ser firme, pero

justo, dándole la oportunidad de poder reflexionar al estudiante sobre sus

comportamientos (Kempes et al., 2005).

Con base a lo presentando, Giménez (2014) comenta los orígenes o

características que lo promueven, los cuales van desde poseer factores

neurobiológicos, emocionales y socio emocionales; esto quiere decir, el ambiente

donde un individuo se desenvuelve, su educación, tanto de la escuela como de su

familia; son factores que intervienen y dejan huella en la manera de cómo podrá

tolerar y crear alternativas para expresarse sin la necesidad de agresión. Por otro

lado, Rodríguez (2019) asegura que el comportamiento agresivo expone diversas

expresiones según el momento del proceso evolutivo, es decir, la interpretación de

 63

una conducta antisocial, debe ser considerada con base al nivel de avance del

individuo, ya que, ciertas conductas son especiales en determinado contexto o edad.

Características de agresividad.

Según Andrade y Londoño (2014) los sujetos que presentan niveles elevados

de agresividad suelen presentar de manera recurrente ciertas conductas violentas sin

ningún tipo de justificación, dichos comportamientos son dados en la mayoría de

casos porque no existe un autocontrol emocional por parte de los sujetos o algún

mediador social o familiar que pueda intervenir. Así pues, comenta que las personas

que manifiestan conductas agresivas a menudo, presentan también una serie de

características que los representa en su mayoría, las cuales son:

▪ Constantes problemas interpersonales: Los jóvenes que presentan elevados

niveles de agresividad con frecuencia suelen manifestar respuestas hostiles para

los demás, lo cual hace que se incremente las situaciones de conflicto con otros,

dado que su capacidad de controlar situaciones sociales, resolver conflictos y

regular emociones es deficiente, la manera que suelen utilizar para tener bajo

control la situación y la más fácil, es utilizar la fuerza física, tono de voz alto y

prepotente y muchas veces la denigración (Ramos, 2018). Esta manera de actuar

no está limitada solamente a los jóvenes agresivos, sino también a los adultos,

siendo éstos los cuales tendrán mayores complicaciones dado que la intensidad

del problema suele ser mayor; con respecto a los niños o escolares, se

caracterizan por los problemas de acoso escolar o el tan conocido bullying

(Andreu, 2009).

▪ Contraposición a las normas planteadas en la sociedad: Es común observar

que los jóvenes adolescentes con niveles de agresividad elevados, suelen estar

involucrados en grupo o pandillas delincuenciales, donde se presentan

 64

comúnmente comportamientos delictivos que no van acorde a las normas o leyes

planteadas. Dichos comportamientos que tienen estos grupos son el agravio a

terceras personas, el robo, realizar conductas de riesgo, etc. Asimismo, estos

grupos son formados en gran parte por la frustración que tienen sus integrantes al

no poder desenvolverse adecuadamente o no poder ser parte integral de una

comunidad (Otero, 2001).

▪ Reiterada presencia de sentimientos y emociones negativas: Los niños,

adolescentes, jóvenes y adultos con niveles altos de agresividad suelen tener

mayor presencia de emociones negativas tales como la ira, la frustración, la cólera

y el resentimiento, a comparación de los sujetos que tienen niveles de agresividad

bajos (Andrade y Londoño, 2014).

▪ Percepción hostil del mundo: Diversos reportes evidencian que los sujetos

agresivos muestran cierto grado de distorsión con respecto a la interpretación del

ambiente; suelen justificar sus comportamientos agresivos dados en diversos

contextos como un tipo de supervivencia ante tal situación. Por ejemplo, un niño

o adolescente que insulta, grita o agrede a otro por reírse, ya que éste interpretó

que se estaba burlando de él. No obstante, estos sucesos pueden ser evaluados

de forma distinta por otros individuos, activando distintos guiones y sus

característicos estados emocionales (Espinet, 1991).

Niveles de agresividad

Finalmente, se hace una descripción de la agresividad presente en los sujetos

según tres niveles (Ilatoma y Sandoval, 2016).

Nivel Bajo: Según Buss, los sujetos correspondientes a este nivel, suelen

presentar indicadores leves de agresividad, muestran capacidad y control de impulsos

 65

y no existe la presencia de daños físicos y/o lesiones hacia el estímulo provocador

(Ilatoma y Sandoval, 2016).

Nivel Medio: Buss considera para este nivel, el accionar de la agresividad hacia

una cosa o persona de manera moderada, a través de gestos y en ocasiones con el

uso verbal, movimientos corporales toscos y casi no existe o se produce muy poco

daño hacia el estímulo provocador (Ilatoma y Sandoval, 2016).

Nivel Alto: Buss expone un nivel significativamente alto de agresividad en los

sujetos que se ubican en este apartado. Es un actuar violento con una alta reacción

agresiva. Existe daño hacia el estímulo con contacto físico por medio de golpes,

peleas, y evocación verbal por medio de insultos y humillaciones (Ilatoma y Sandoval,

2016).

2.3. Definición conceptual de la terminología empleada

Habilidades sociales

Gismero (2002) define a las habilidades sociales como un conjunto de

respuestas verbales y no verbales que son específicas al contexto y que permiten que

un individuo exprese sus necesidades, sentimientos, preferencias, opiniones o

derechos de manera asertiva sin ansiedad excesiva. Esto se hace respetando los

sentimientos de los demás y puede resultar en el refuerzo positivo para uno mismo y

la posibilidad de obtener refuerzo externo.

Agresividad

La agresividad puede ser conceptualizada como aquella característica o

disposición presente en todo ser humano, siendo un conjunto de esquemas

psicológicos que son expresados de diversa forma e intensidad con el propósito de

causar daño a otro. Asimismo, la agresividad expresada puede presentarse de dos

 66

maneras, física y verbal; las que irán acompañadas por un componente afectivo y un

componente cognitivo, la ira y hostilidad (Buss y Perry, 1992).

 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO
 68

3.1. Tipo y diseño de investigación

Es tipo correlacional, dado que, tiene como principal propósito dar a conocer

la relación o grado de asociación que puedan tener dos o más variables,

concepciones o condiciones entre sí, en un contexto determinado (Sánchez et al.,

2018).

La investigación presenta un diseño no experimental, dado que las variables

no son manipuladas de forma deliberada, simplemente, se observan y analizan

fenómenos y situaciones que ya existen tal cual se dan en su contexto natural;

asimismo, es de tipo transeccional o transversal puesto que los datos son recogidos,

descritos y analizados en una oportunidad única y específica en el tiempo (Hernández

et al., 2014).

3.2. Población y muestra

El grupo de estudio estuvo conformado por 100 estudiantes de ambos sexos

divididos entre 64 varones y 36 mujeres de los grados 3º, 4º y 5º de secundaria del

turno tarde de una institución educativa privada en el distrito Chorrillos en la provincia

de Lima; se contaba con 2 secciones por grado, con un promedio de 18 estudiantes

por aula, los cuales tenían edades comprendidas entre los 14 y 17 años.

Para la recopilación de la información se realzó un censo, por lo cual no fue

necesario emplear alguna prueba estadística. El censo, según Sánchez et al. (2018)

es la recopilación de información sobre las características de toda la población o

universo, puesto que engloba la generalidad de la población de estudio.

3.3. Hipótesis

3.3.1. Hipótesis general

HG: Existe relación entre habilidades sociales y agresividad en estudiantes de una

institución educativa privada de Chorrillos

 69

3.3.2. Hipótesis específicas

H1: Existe relación entre las dimensiones de habilidades sociales y agresividad en

estudiantes de una institución educativa privada de Chorrillos

H2: Existe relación entre las dimensiones de agresividad y habilidades sociales en

estudiantes de una institución educativa privada de Chorrillos

H3: Existe relación entre habilidades sociales y agresividad en estudiantes de una

institución educativa privada de Chorrillos según sexo

H4: Existe relación entre habilidades sociales y agresividad en estudiantes de una

institución educativa privada de Chorrillos según grado de estudio

H5: Existe relación entre habilidades sociales y agresividad en estudiantes de una

institución educativa privada de Chorrillos según edad

3.4. Variables - Operacionalización

3.4.1. Habilidades sociales

Definición conceptual.

Gismero (2002) define a las habilidades sociales como un conjunto de

respuestas verbales y no verbales que son específicas al contexto y que permiten que

un individuo exprese sus necesidades, sentimientos, preferencias, opiniones o

derechos de manera asertiva sin ansiedad excesiva. Esto se hace respetando los

sentimientos de los demás y puede resultar en el refuerzo positivo para uno mismo y

la posibilidad de obtener refuerzo externo.

Definición operacional.

Habilidades sociales se define como las puntuaciones alcanzadas en la Escala

de Habilidades Sociales (EHS) de Gismero (2002), en su versión adaptada por

Palacios (2017) y traducidas en categorías de bajo, medio y alto.

 70

Tabla 3

Operacionalización de las habilidades sociales

Formato de
Variable Dimensión Ítem Niveles
respuesta
1, 2, 10, 11, A = No me
Autoexpresión de
19, 20, 28 y identifico, en la
situaciones sociales
29 mayoría de las
Defensa de los propios veces
3, 4, 12, 21 y
derechos como
30
consumidor B = No tiene que Alto = 86 a
Expresión de enfado o 13, 22, 31 y ver conmigo, Más
Habilidades
disconformidad 32 Medio = 71 -
sociales
Decir no y cortar 5, 14, 15, 23, C = Me describe 85
interacciones 24 y 33 aproximadamente, Bajo = 1 - 70
6, 7, 16, 25 y aunque
Hacer peticiones
26
Iniciar interacción D = Muy de
8, 9, 17, 18 y
positiva con el sexo acuerdo
27
opuesto

3.4.2. Agresividad

Definición conceptual.

La agresividad puede ser conceptualizada como aquella característica o

disposición presente en todo ser humano, siendo un conjunto de esquemas

psicológicos que son expresados de diversa forma e intensidad con el propósito de

causar daño a otro (Buss y Perry, 1992).

Definición operacional.

Agresividad es definida como aquellas puntuaciones obtenidas en el

Cuestionario de agresión AQ de Buss y Perry (1992) en su versión adaptada a nuestra

realidad por Tintaya (2017) y traducidas en categorías de alto, medio y bajo.

 71

Tabla 4

Operacionalización de la agresividad

Variable Dimensión Ítem Formato de respuesta Niveles

CF = Completamente
1, 5, 9, 13, 17, falso para mi
Agresión física
21, 24, 27 y 29
BF = Bastante falso
para mi Alto = 99 a
2, 6, 10, 14 y
Agresión verbal Más
18
Agresivida VF = Ni verdadero, ni Medio = 52
d 3, 7, 11, 15, 19, falso para mi – 98
Ira
22 y 25 Bajo = 1 –
BV = Bastante 51
verdadero para mi
4, 8, 12, 16, 20,
Hostilidad
23, 26 y 28 CV = Completamente
verdadero para mi

3.5. Métodos y técnicas de investigación

La técnica que se empleó para la recolección de datos fue la encuesta, donde

se administraron los protocolos correspondientes a la medición de la habilidades

sociales y agresividad en estudiantes de una institución educativa privada de

Chorrillos.

3.5.1. Escala de habilidades sociales – EHS

La Escala de habilidades sociales – EHS, es un instrumento español realizado

por Gismero (2002), el cual tiene como objetivo principal hacer una evaluación integral

del nivel de habilidades sociales que posee un individuo. Dicho instrumento luego fue

adaptado a nuestra realidad por Palacios (2017), quien obtuvo los indicadores de

validez y la confiabilidad del instrumento, además de obtener baremos en una

muestra de estudiantes del nivel secundario de colegios del distrito de Comas. Dicho
 72

instrumento cuenta de 33 ítems con un formato de respuesta de tipo Likert, donde A

significa “No me identifico, en la mayoría de las veces no me ocurre o no lo haría”, B

“No tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurre”, C “Me describe

aproximadamente, aunque no siempre actúe así o me sienta así” y D “Muy de

acuerdo, me sentiría así o actuaría así en la mayoría de los casos”. Asimismo, está

dividido en 6 dimensiones que explican las habilidades sociales: autoexpresión de

situaciones sociales (8 ítems), defensa de los propios derechos como consumidor (5

ítems), expresión de enfado o disconformidad (4 ítems), decir no y cortar interacciones

(6 ítems), hacer peticiones (5 ítems), e iniciar interacción positiva con el sexo opuesto

(5 ítems).

El instrumento original muestra una validez de constructo, por medio del

análisis factorial confirmatorio para las 6 dimensiones, con puntajes que oscilan entre

.30 a .51., afirmando la validez de la escala. Por otro lado, a través de la aplicación

del coeficiente alfa de Cronbach, obtuvo un total de α=0.88, el cual es considerado

elevado, demostrando que la prueba es altamente confiable.

Palacios (2017), realizó validez de contenido, sometiéndolo a la evaluación de

10 jueces expertos, obteniendo puntajes apropiados. Por otro lado, por medio de la

correlación ítem-test, los ítems poseen una apropiada correlación con puntuaciones

entre .330 y .635. Finalmente, por medio del análisis factorial exploratorio del

instrumento los resultados señalan sus 6 dimensiones originales y una varianza

explicativa de 67.9%. Además, Palacios (2017) halló consistencia interna mediante el

coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo un puntaje general de α=.971 y, con

respecto a cada una de las dimensiones del mismo consiguió puntajes que varían

desde los α=.876 a α=.916.

 73

Propiedades psicométricas de la variable habilidades sociales.

Para efectos del empleo de la Escala de habilidades sociales, en la presente

investigación se pasó a realizar una revisión psicométrica de la validez y confiabilidad

por medio de un estudio piloto, el cual a continuación se hará presente los resultados.

Validez.

En primer lugar, se llevó a cabo la aplicación de la prueba KMO, dando como

resultado un puntaje de .859; con respecto a la prueba de esfericidad de Bartlett

χ²=2217.444 un nivel altamente significativo (p<.00), indicando que la muestra es

propicia para realizar el análisis factorial.

 74

Tabla 5

Estructura factorial de la escala de habilidades sociales

Factor
1 2 3 4 5 6
Ítem 1 .598
Ítem 2 .109
Ítem 10 .656
Ítem 11 .606
Ítem 19 .415
Ítem 20 .452
Ítem 28 .573
Ítem 29 .359
Ítem 3 .477
Ítem 4 .422
Ítem 12 .463
Ítem 21 .678
Ítem 30 .490
Ítem 13 .392
Ítem 22 .448
Ítem 31 .770
Ítem 32 .545
Ítem 5 .378
Ítem 14 .492
Ítem 15 .618
Ítem 23 .569
Ítem 24 .892
Ítem 33 .441
Ítem 6 .583
Ítem 7 .374
Ítem 16 .384
Ítem 25 .482
Ítem 26 .745
Ítem 8 .450
Ítem 9 .421
Ítem 17 .394
Ítem 18 .275
 75

Ítem 27 .499
Autovalor 13.845 2.054 1.724 1.471 1.273 1.119
%VE 41.954 6.224 5.226 4.459 3.856 3.392
%VEA 41.954 48.178 53.403 57.862 61.718 65.110
Nota: %VE = porcentaje de varianza explicada, %VEA = porcentaje de varianza explicada
acumulada, Factor 1 = Autoexpresión de situaciones sociales, Factor 2 = Defensa de los propios
derechos como consumidor, Factor 3 = Expresión de enfado o disconformidad, Factor 4 = Decir no
y cortar interacciones, Factor 5 = Hacer peticiones, Factor 6 = Iniciar interacción con el sexo opuesto.

Como puede apreciarse en la tabla 5, se expresan las cargas factoriales que

expone el análisis factorial exploratorio de los ítems que corresponden a la escala de

habilidades sociales; se evidencian cargas superiores a .30 a cada dimensión que

corresponde según la teoría original, sin embargo, cabe mencionar que en los ítems

2 y 18 las cargas factoriales son inferiores a .30; no obstante, se puede expresar que

los datos respaldan la presencia de validez de constructo.

Confiabilidad.

Tabla 6

Estadísticos de confiabilidad de la escala de habilidades sociales

Dimensiones – Variable Ítems Alfa de Cronbach

Autoexpresión de situaciones sociales 8 .786
Defensa de los propios derechos como consumidor 5 .608
Expresión de enfado o disconformidad 4 .701
Decir no y cortar interacciones 6 .692
Hacer peticiones 5 .682
Iniciar interacción positiva con el sexo opuesto 5 .698
Total 33 .930

Como es posible apreciarse en la tabla 6, el coeficiente Alfa de Cronbach

alcanzó un puntaje total de .930, además, con respecto a las dimensiones, los

puntajes oscilan desde .608 a .786, demostrando que el instrumento es altamente

fiable.
 76

3.5.2. Cuestionario de agresión (AQ)

El cuestionario de agresión (AQ) es un instrumento que surge desde de los

trabajos elaborados por Buss y Perry (1992) que establecen la creación del nombrado

Aggression Questionnaire (AQ). El instrumento tiene como objetivo realizar una

evaluación y detección de los niveles generales y específicos del comportamiento

agresivo en el individuo. En el 2002, se realizó un estudio psicométrico de la prueba

en una población española, para posteriormente hacerse una adaptación a nuestra

realidad por Tintaya (2017), obteniendo los índices de fiabilidad y validez, además de

la elaboración de baremos en jóvenes de instituciones educativas públicas de

diversas regiones del país. El instrumento está conformado por 29 ítems, los cuales

tienen un formato de respuesta de tipo Likert, donde CF significa “Completamente

falso para mí”, BF significa “Bastante falso para mí”, VF “Ni verdadero, ni falso”, BV

“Bastante verdadero para mi” y CV “Completamente falso para mí”. Asimismo, ésta

estructurado por 4 dimensiones, las cuales son: agresión física (9 ítems), agresividad

verbal (5 ítems), hostilidad (7 ítems) e ira (8 ítems).

En el estudio original del Cuestionario de agresión (AQ) de Buss y Perry (1992),

la confiabilidad fue calculada a través de dos procesos, la consistencia interna y

estabilidad temporal. Concerniente al total obtenido del coeficiente Alfa de Cronbach

fue de α=0.89; asimismo, a nivel de subescalas, los puntajes oscilaban entre .72 a

.85. Con respecto a la correlación, se realizó tes-retest, volviendo a realizar la

aplicación del instrumento, 9 semanas después a una muestra de 372 sujetos, los

puntajes a nivel de subescalas, oscilaban entre .72 a .80.

Por su parte, Tintaya (2017) presentó la validez de contenido, por medio de la

evaluación de 10 jueces expertos por medio del estadístico V de Aiken, en la cual

reportó puntajes entre .800 a 1.00 en todos los ítems. Así mismo, demuestra tener
 77

una adecuada validez de constructo, puesto que se encuentra conformado por 4

factores que revelan el 62.74% de la varianza con cargas factoriales mayores a .322

e inferiores a .720, demostrando así, su validez en la población de adolescentes de

Lima Sur. Asimismo, por medio el coeficiente Alfa de Cronbach en la escala global

obtuvo un puntaje de .854; con respecto a las subescalas agresión física .636,

agresión física .624, ira .546 y hostilidad .744. Por otro lado, el instrumento también

presenta alta confiabilidad mediante test retest, puesto que consiguió un coeficiente

de correlación de r=.932.

Propiedades psicométricas de la variable agresividad.

Para efectos del empleo del Cuestionario de agresión, en la presente

investigación se pasó a realizar una revisión psicométrica de la validez y confiabilidad

por medio de un estudio piloto, el cual a continuación será expuesto.

Validez.

En primer lugar, se llevó a cabo la aplicación de la prueba KMO, dando como

resultado un adecuado puntaje de .820; por otro lado, en referencia a la prueba de

esfericidad de Bartlett χ²=1319.978, lo cual es un nivel altamente significativo (p<.00),

indicando que la muestra es propicia para ejecutar el análisis factorial.

 78

Tabla 7

Estructura factorial del Cuestionario de Agresión

Factor
1 2 3 4
Ítem 1 .612
Ítem 5 .637
Ítem 9 .530
Ítem 13 .524
Ítem 17 .551
Ítem 21 .631
Ítem 24 .513
Ítem 27 .639
Ítem 29 .655
Ítem 2 .574
Ítem 6 .550
Ítem 10 .441
Ítem 14 .348
Ítem 18 .302
Ítem 3 .313
Ítem 7 .452
Ítem 11 .505
Ítem 15 .200
Ítem 19 .794
Ítem 22 .674
Ítem 25 .465
Ítem 4 .449
Ítem 8 .481
Ítem 12 .446
Ítem 16 .611
Ítem 20 .645
Ítem 23 .552
Ítem 26 .709
Ítem 28 .548
Autovalor 8.866 2.325 1.82 1.742
%VE 30.572 8.018 6.455 6.007
%VEA 30.572 38.590 45.045 51.053
Nota: %VE = porcentaje de varianza explicada, %VEA = porcentaje de varianza explicada
acumulada, Factor 1 = Agresión física, Factor 2 = Agresión verbal, Factor 3 = Ira, Factor 4 Hostilidad.
 79

En la tabla 7, se puede apreciar la matriz de los 4 factores que conforman la

estructura del cuestionario de agresión y sus ítems respectivos, asimismo, se ha

considerado en la mayoría la norma habitual de saturación mínima de 0.30 para ser

calificado indicador del factor, sin embargo, cabe resaltar que únicamente el ítem 15

presenta una carga factorial a .30; no obstante, se puede expresar que los datos

respaldan la presencia de validez de constructo.

Confiabilidad.

Tabla 8

Estadísticos de confiabilidad del Cuestionario de Agresión

Dimensiones – Variable Ítems Alfa de Cronbach

Agresión física 9 .789
Agresión verbal 5 .740
Ira 7 .652
Hostilidad 8 .799
Total 29 .921

En la tabla 8, se aprecia que a través el coeficiente Alfa de Cronbach se logró

obtener un puntaje total de .921, asimismo, concerniente a las dimensiones del

instrumento, los puntajes fluctúan desde .652 a .789, esto significa, que el

cuestionario presenta un alto nivel de confiabilidad y es preciso como instrumento de

medición.

3.6. Procesamiento de datos

En primero lugar, se procedió a asistir a la institución educativa con el fin

obtener el permiso correspondiente para poder ejecutar la aplicación de la prueba a

los estudiantes, permiso que fue concedido por medio de una carta de presentación

que fue gentilmente brindada por la Universidad Autónoma del Perú.

 80

Una vez obtenida la carta de presentación, se procedió a realizar las

coordinaciones oportunas con los directivos de la institución educativa, pactando las

fechas y horarios en los cuales podría realizarse la aplicación de los instrumentos;

asistiendo de manera puntual los días que fueron acordados, los cuales constaron de

5. Se expuso a los estudiantes las instrucciones necesarias para que pudiesen

concluir con el llenado de los dos instrumentos entregados y que solamente les

tomaría un promedio de 30 minutos completarlos, asimismo, se aclaró que cada uno

era libre de participar o no en la investigación y que los datos que brinden serian

confidenciales, es decir, no serían compartidos con ninguna entidad ajena; además,

se pudo observar que los jóvenes, en su mayoría colaboraban y resolvían los

cuestionarios de manera adecuada.

Una vez aplicados los instrumentos, se pasó a realizar el vaciado de los datos

al programa Excel, para hacer una depuración de los mismos tomando en cuenta los

criterios de inclusión y exclusión impuestos en la investigación. Posteriormente, se

importaron los datos al software IBM SPSS Statistics versión 25.0. para realizar los

análisis respectivos. Seguidamente, se pasó a realizar los análisis de los datos para

hallar los niveles de confiabilidad y validez que poseían ambos instrumentos, por

medio de los estadísticos propios del software.

Para conseguir la validez mediante el análisis factorial exploratorio de ambos

instrumentos, se procedió a realizar el análisis de ítems en el software, por otro lado,

para obtener la validez ítem – test se empleó el coeficiente de correlación de Pearson.

Seguidamente, con respecto a la evaluación de confiabilidad, se utilizó la aplicación

del coeficiente Alfa de Cronbach, para hallar el nivel del puntaje general de ambas

pruebas como también de sus dimensiones.

 81

Por medio de estadísticos descriptivos del software, se permitió conocer las

frecuencias y porcentajes del número de estudiantes con respecto a su sexo, edad y

grado de instrucción, además, de los niveles propios habidos en la muestra.

Dentro de los estadísticos inferenciales se utilizó el estadístico Kolmogorov –

Smirnov para conocer si la muestra está siguiendo un patrón de distribución de tipo

normal o no, para posteriormente escoger estadísticos paramétricos o no

paramétricos según corresponda. El coeficiente de correlación de Pearson y

Spearman fueron necesarios para determinar la existencia de alguna relación entre

las variables estudiadas.

Tabla 9

Prueba de normalidad de habilidades sociales y agresividad y sus dimensiones

Dimensiones – Variable n KS p
Autoexpresión de situaciones sociales 100 .090 .058
Defensa de los propios derechos como consumidor 100 .099 .025
Expresión de enfado o disconformidad 100 .104 .014
Decir no y cortar interacciones 100 .100 .023
Hacer peticiones 100 .139 .000
Iniciar interacción positiva con el sexo opuesto 100 .109 .009
Habilidades sociales 100 .071 .200*
Agresión física 100 .065 .200*
Agresión verbal 100 .085 .094
Ira 100 .055 .200*
Hostilidad 100 .076 .200*
Agresividad 100 .066 .200*

En la tabla 9, se muestra la prueba de normalidad por medio del estadístico

Kolmogorov Smirnov. Puede observarse que las dimensiones de habilidades sociales

exhiben un valor p<.05 con excepción de la primera dimensión, no obstante, para la

variable en general su valor es p>.05, mostrando de manera global una distribución

 82

de tipo normal, al contrario de la variable agresividad y sus dimensiones, los cuales

muestran valores p >.05, demostrando que su distribución sigue una curva normal.
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE

DATOS
 84

4.1. Resultados descriptivos de las dimensiones con la variable

4.1.1. Descriptivos de las habilidades sociales

Tabla 10

Estadísticos descriptivos para habilidades sociales

M D.E. C.V. Z
Autoexpresión de situaciones sociales 16.19 5.07 31.31 -2.29
Defensa de los propios derechos como consumidor 9.31 3.51 37.67 -2.62
Expresión de enfado o disconformidad 7.90 2.91 36.90 -2.68
Decir no y cortar interacciones 12.19 4.47 36.64 -2.48
Hacer peticiones 8.61 3.30 38.33 -2.65
Iniciar interacción positiva con el sexo opuesto 9.62 3.69 38.38 -2.60
Nota: M = Media, D.E. = Desviación Estándar, C.V. = Coeficiente de Variación, Z = Puntuación Z

La tabla 10 presenta los estadísticos de tipo descriptivo de las dimensiones de

la variable habilidades sociales. En esta se puede observar que la dimensión iniciar

interacción positiva con el sexo opuesto, presenta una mayor dispersión entre sus

datos (C.V.=38.378), al contrario de la dimensión autoexpresión de situaciones

sociales, que exhibe la menor dispersión (C.V.=31.309). Por otro lado, de acuerdo al

valor de la puntuación Z el factor de habilidades sociales que predomina en los

estudiantes es autoexpresión de situaciones sociales (Z=-2.286).

Tabla 11

Frecuencia y porcentaje de los niveles de habilidades sociales

Frecuencia Porcentaje
Bajo 64 64.0
Medio 19 19.0
Alto 17 17.0
Total 100 100.0

En la tabla 11, se da a conocer los niveles correspondientes de habilidades

sociales, en el cual se puede observar que más de la mitad de la muestra presenta o

 85

exhibe niveles bajos de habilidades sociales, por otro lado, menos del 20% presenta

niveles altos.

Tabla 12

Frecuencia y porcentaje de los niveles de las dimensiones de habilidades sociales

Dimensiones Nivel Frecuencia Porcentaje

Bajo 30 30.0
Autoexpresión de situaciones sociales Medio 44 44.0
Alto 26 26.0
Bajo 67 67.0
Defensa de los propios derechos como
Medio 26 26.0
consumidor
Alto 7 7.0
Bajo 95 95.0
Expresión de enfado o disconformidad Medio 5 5.0
Alto 0 0.0
Bajo 45 45.0
Decir no y cortar interacciones Medio 27 27.0
Alto 28 28.0
Bajo 70 70.0
Hacer peticiones Medio 27 27.0
Alto 3 3.0
Bajo 44 44.0
Iniciar interacción positiva con el sexo
Medio 27 27.0
opuesto
Alto 29 29.0

Según se observa en la tabla 12, están expresados los distintos niveles según

las dimensiones de habilidades sociales, en el cual puede apreciarse que con

excepción de la dimensión autoexpresión de situaciones sociales, en todas las

demás, los estudiantes están ubicados mayoritariamente en una categoría o nivel

bajo.
 86

4.1.2. Descriptivos de la agresividad

Tabla 13

Estadísticos descriptivos para agresividad

M D.E. C.V. Z
Agresión física 19.67 7.26 36.90 -2.60
Agresión verbal 11.58 4.05 35.00 -3.01
Ira 18.09 6.14 33.93 -2.68
Hostilidad 21.41 6.71 31.33 -2.51
Nota: M = Media, D.E. = Desviación Estándar, C.V. = Coeficiente de Variación, Z = Puntuación Z

La tabla 13 enseña los estadísticos descriptivos de las dimensiones de

agresividad. Según los datos mostrados, puede notarse que la mayor dispersión de

datos corresponde a la dimensión agresión física (C.V.=36.903), y la menor dispersión

a hostilidad (C.V.=31.335). De acuerdo al valor de la puntuación Z el factor de

agresividad que predomina en los estudiantes es hostilidad (Z=-2.513).

Tabla 14

Frecuencia y porcentaje de los niveles de agresividad

Frecuencia Porcentaje
Bajo 17 17,0
Medio 76 76,0
Alto 7 7,0
Total 100 100,0

En la tabla 14, se muestran los niveles correspondientes a la variable

agresividad, en la cual los datos presentan que casi un 10% de la muestra total, exhibe

un puntaje alto de agresividad y la gran mayoría (76%) está ubicada en una categoría

media.
 87

Tabla 15

Frecuencia y porcentaje de los niveles de las dimensiones de agresividad

Dimensiones Nivel Frecuencia Porcentaje

Bajo 15 15.0
Agresión física Medio 78 78.0
Alto 7 7.0
Bajo 10 10.0
Agresión verbal Medio 83 83.0
Alto 7 7.0
Bajo 18 18.0
Ira Medio 71 71.0
Alto 11 11.0
Bajo 18 18.0
Hostilidad Medio 73 73.0
Alto 9 9.0

Como se muestra en la tabla 15, los mayores porcentajes según las

dimensiones de agresividad están en una categoría media, superando el 70% en

todas. Por otro lado, los niveles altos, ocupan poco menos del 10% en cada

dimensión.

4.2. Contrastación de hipótesis

4.2.1. Hipótesis general

Tabla 16

Relación entre habilidades sociales y agresividad

Agresividad
r -.210
p .043
Habilidades sociales
n 93
TE .044
Nota: r = correlación de Pearson, p = probabilidad de significancia, N = muestra, TE = tamaño de
efecto
 88

En la tabla 16, se muestran los resultados del análisis entre habilidades

sociales y agresividad por medio de la prueba de correlación de Pearson. Se aprecia

que existe una relación significativa (r = -.210, p < .043), con tendencia negativa y una

intensidad de correlación moderada. Por otro lado, el tamaño de efecto entre ambas

variables muestra una importancia interpretativa de magnitud pequeña. Las

evidencian apoyan la hipótesis del estudio y rechazan la hipótesis nula.

4.2.2. Hipótesis específica 1

Tabla 17

Relación entre habilidades sociales y las dimensiones de agresividad

Agresividad
Agresión Agresión
Ira Hostilidad
física verbal

r -.069 -.241 -.112 -.261

Habilidades
p .509 .020 .286 .012
sociales
TE .004 .058 .012 .068
Nota: r = correlación de Pearson, p = probabilidad de significancia, TE = tamaño de efecto

En la tabla 17, puede apreciarse que existe relación significativa entre

habilidades sociales y agresión verbal y hostilidad con tendencia negativa y un grado

de correlación moderada. El tamaño de efecto muestra que las relaciones

presentadas son de importancia práctica pequeña. Así pues, los datos presentados

no permiten apoyar la hipótesis de investigación y, por lo tanto, no se rechaza la

hipótesis nula.
 89

4.2.3. Hipótesis específica 2

Tabla 18

Relación entre agresividad y las dimensiones de habilidades sociales

Habilidades sociales
F1 F2 F3 F4 F5 F6
rho -.162 -.211 -.159 -.191 -.126 -.147
Agresividad p .121 .042 .128 .067 .229 .161
TE .026 .044 .025 .036 .015 .021
Nota: rho = correlación de Spearman, p = probabilidad de significancia, TE = tamaño de efecto

En la tabla 18, se aprecia relación significativa únicamente entre agresividad y

la segunda dimensión (rho = -.162, p < .05), además que el tamaño de efecto

presentado es de magnitud pequeña (4.4%). Dicho aquello, los datos avalan el no

rechazo de la hipótesis nula.

4.2.4. Hipótesis específica 3

Tabla 19

Correlación entre habilidades sociales y agresividad según sexo

Habilidades sociales
r p TE
Hombres (n = 61) -.196 .130 .038
Agresividad
Mujeres (n = 32) -.240 .185 .057
Nota: n = muestra, r = coeficiente de correlación de Pearson, p = probabilidad de significancia, TE
= tamaño de efecto

Según se aprecia en la tabla 19, con respecto a los datos conseguidos

mediante la correlación de Pearson, no hay prueba estadísticamente significativa que

pruebe la existencia de alguna relación entre ambas variables según el sexo, En otro

aspecto, la correlación entre ambas variables presenta un tamaño de efecto de

magnitud pequeña tanto para hombres como para mujeres, explicando las habilidades
 90

sociales a agresividad en un 3.8% y 5.7% respectivamente. No obstante, las

evidencias afirman el no rechazo de la hipótesis nula.

4.2.5. Hipótesis específica 4

Tabla 20

Correlación entre habilidades sociales y agresividad según grado de estudio

Habilidades sociales
r p TE

3ª grado (n = 30) -.169 .373 .028

Agresividad 4ª grado (n = 36) -.198 .246 .039

5ª grado (n = 27) -.204 .308 .041

Nota: n = muestra, r = coeficiente de correlación de Pearson, p = probabilidad de significancia, TE
= tamaño de efecto

Según se aprecia en la tabla 20, con respecto a los datos conseguidos

mediante la correlación de Pearson, no hay prueba estadísticamente significativa que

pruebe la existencia de alguna relación entre las variables según el grado de estudio,

por lo cual se afirma la hipótesis nula.

4.2.6. Hipótesis específica 5

Tabla 21

Correlación entre habilidades sociales y agresividad según edad

Habilidades sociales
r p TE
De 14 a 15 años (n = 49) -.129 .377 .010
Agresividad
De 16 a 17 años (n = 44) -.294 .053 .086
Nota: n = muestra, r = coeficiente de correlación de Pearson, p = probabilidad de significancia, TE
= tamaño de efecto

Según se aprecia en la tabla 21, con respecto a los datos conseguidos

mediante la correlación de Pearson, no hay prueba estadísticamente significativa que

 91

pruebe la existencia de alguna relación entre ambas variables según las edades de

los estudiantes. Por otro lado, la correlación entre las variables presenta un tamaño

de efecto de magnitud pequeña en estudiantes de 16 a 17 años, es decir, las

habilidades sociales explican a la agresividad en edades de 16 a 17 en un 8.6%, por

lo cual, los datos avalan el no rechazo de la hipótesis nula.

 CAPÍTULO V

DISCUSIONES, CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES
 93

5.1. Discusiones

La premisa por la cual parte a realizarse esta investigación se basa que una

pobre instrucción de las distintas capacidades necesarias para desenvolverse de

forma idónea dentro de un entorno social, repercutiría de forma negativa en los

sujetos, llevándolos a optar por accionares negativos y mal adaptativos. Con relación

a lo expuesto uno de los descubrimientos más relevantes, es la existencia de una

relación significativa con tendencia negativa (r = -.210, p < .043), es decir, a mayor

presencia de habilidades sociales la conducta agresiva disminuye y viceversa. Con

respecto al tamaño de efecto, es de magnitud pequeña, pero con relevancia práctica;

las habilidades sociales que los estudiantes de una institución educativa privada de

Chorrillos manifiestan, explican un 4.4% en su actuar agresivo en situaciones

variadas. Estos resultados concuerdan con los obtenidos por Limaco (2019) y Mamani

y Belizario (2018) quienes plantean la relevancia de adecuadas habilidades sociales

como una circunstancia directa que involucra menor presencia de comportamientos

agresivos. Asimismo, Trujillo (2017), obtuvo una relación significativa e inversa (rho =

-.118, p < .05) entre ambas variables, demostrando que son dependientes una de la

otra, asimismo, Muñoz (2000) menciona que los individuos agresivos generalmente

carecen de las necesarias habilidades para interactuar en un entorno social y

solucionar problemas de manera asertiva. Además, Almanza (2022) determina que

aquellos estudiantes que expresan sus sentimientos positivos y negativos de forma

asertiva, defienden sus derechos y hacen peticiones, por lo general no se involucran

en conflictos o acoso escolar, ya sea como participantes o espectadores. En tal caso,

no cabe dudas que las habilidades sociales juegan un papel importante en función al

nivel de agresividad que un estudiante pudiese presentar en sus actitudes y

posteriormente en su proceder. Frente a esto, existe la necesidad de realizarse

 94

charlas, talleres e inclusive programas de habilidades sociales enfocados en elevar y

capacitar no solamente a los estudiantes sino a maestros, auxiliares y todo aquel

personal directivo que interviene en el desarrollo académico de estos, pues al ser los

principales educadores, no deberían centrarse únicamente en llenarlos de

conocimiento académico sino también educarlos en disciplina, asertividad y

humanidad.

Datos igual de relevantes, son los niveles que manifiestan los estudiantes con

respecto a habilidades sociales, lo que repercutirá de manera directa en sus

relaciones amicales y evidentemente en su desarrollo como persona. Casi dos tercios

de la muestra total evaluada, presenta niveles bajos, seguido por poco menos de un

20% que está situado en un nivel medio y son los estudiantes con niveles altos lo que

ocupan el menor porcentaje, lo que refiere que casi toda la muestra no es capaz de

hacer respetar sus derechos, se aíslan, no pueden expresar adecuadamente sus

pensamientos y sentimientos y no son capaces de establecer buenas y cordiales

relaciones sociales con las personas de su entorno. Los datos encontrados en el

presente estudio son similares a los obtenidos por Vásquez (2018) en el cual presentó

que más del 70% de su muestra en la institución educativa Federico Villarreal de

Miraflores, presentaba un nivel bajo, poco menos de un 30% presentaba niveles

medios y nadie mostraba niveles altos, lo que explica que es causa del pobre personal

capacitado para brindar instrucción interpersonal e intrapersonal aun teniendo los

recursos necesarios, además, concluye que los alumnos no practican la asertividad a

la par que no suelen expresar sus emociones y pensamientos puesto que son muy

tímidos y no confían en las personas que tienen a su alrededor, incluyendo amigos.

De igual forma, Torres (2018) en su investigación halló que el porcentaje mayor de su

muestra estaba representada con niveles bajos (47.1%) tanto para hombres como
 95

para mujeres (40% y 52.5% respectivamente) demostrando que independientemente

del sexo, los estudiantes no se relacionan de forma correcta con sus iguales y

personas mayores o de autoridad. Por último, Limaco (2019) y Mamani y Belizario

(2018) también obtuvieron resultados que ubican mayoritariamente a su muestra en

niveles bajos, seguidos por niveles medios y un mínimo porcentaje en niveles altos,

cifra preocupante que exhiben diversas instituciones educativas en distintas partes

del país y, tomando en cuenta a Núñez et al. (2018) los cuales exponen que las

habilidades sociales influyen de forma directa no solamente en la aparición de

comportamientos agresivos, sino también en el rendimiento académico que los

estudiantes alcancen y su posterior inserción dentro de la sociedad como personas

integras. Adicionalmente, Acevedo (2018) afirma la relación que tiene las habilidades

sociales con la autoestima del estudiante, puesto que es en el grupo social en el cual

el niño y adolescente aprende la importancia de reconocer y expresar sus emociones

y sentimientos, además de sentirse parte de un grupo; por otro lado, dándose el caso

de no tener las competencias imprescindibles para desenvolverse eficazmente, no

tendrá la sensación de pertenencia en ningún grupo social o será rechazado al querer

incluirse en uno y por lo general, estos escolares se convierten en víctimas de acoso

escolar. Expuesto aquello, no es solamente un problema exclusivo de esta institución

educativa, son muchas las que albergan a estudiantes con escazas capacidades para

relacionarse adecuadamente a nivel nacional e internacional, repercutiendo de

manera negativa no solo en el aspecto académico sino también emocional. Entonces,

cabe la necesidad de brindar un apoyo y asesoramiento necesario a estos

estudiantes, personal directivo y padres de familia en las correctas formas de

relacionarse, interactuar y expresarse.

 96

La manera en cómo resolvemos los problemas, como interactuamos, como

enfrentamos el estrés y distintos contextos que nos resulten amenazantes, de

realizarlo de forma correcta sería beneficioso para nosotros y los pares

evidentemente, sin embargo, si no tenemos la capacidad para buscar solución a lo

antes mencionado, acarreará problemas personales y sociales, asimismo, es preciso

tomar en cuenta el ambiente en el que los niños se desarrollan, puesto que suelen

replicar lo que ven y tienden a normalizarlo independientemente. Dicho esto, los datos

obtenidos revelan que casi un 10% de la muestra general es ubicada en niveles altos

de agresividad demostrando que un porcentaje considerable de la muestra

generalmente hace uso de la fuerza, golpes e insultos para dirigirse a sus

compañeros; poco menos de un 80% en un nivel medio; y solamente un 17% presenta

niveles bajos, es decir, que menos del 20% utiliza el dialogo y posiblemente la correcta

manera de relacionarse. Los datos están ubicados mayoritariamente en un nivel

medio, puntuación que es similar a la hallada por Montes (2018) donde un 35% de los

estudiantes evaluados son ubicados en una categoría media y el menor porcentaje

equivale a la categoría muy bajo haciendo énfasis en que las agresiones verbales y

físicas habían sido normalizadas en esta población, siendo consideradas como la

manera más frecuente de relación entre compañeros. De igual forma, De la Peña

(2018) e Ilatoma y Sandoval (2016) cuyos estudiantes del nivel secundario evaluados,

en su mayoría se ubican en niveles promedios, a pesar de contar con un ambiente

relativamente seguido por normas y reglas que por lo general está siendo vigilado por

personal directivo; al contrario de los resultados obtenidos por Marcino (2017) y

Arroyo (2018) en cuyas investigaciones los niveles altos ocupan los mayores

porcentajes, lo que explican que es influenciado directamente por el mismo entorno

escolar y social en el que se encuentran y resulta ser hostil en gran parte por la alta
 97

exposición de pandillajes, robos, crímenes, entre otros sucesos; en concordancia a lo

hallado, Sifuentes (2018) comenta que aquellos adolescentes que presentan

agresividad marcada, son muy propensos a tener problemas para expresar sus

sentimientos, reconocer sus emociones y manifestarlas de forma verbal, además,

Zumba (2018) en su estudio corroboro que los comportamientos agresivos poseen

una influencia directa en el rendimiento académico, no solamente en los mismos

agresores, sino también en las víctimas de éstos, ya que la constante práctica de este

actuar negativo sobre ellos (insultos, maltratos, golpes, etc.) inquieta y desvía la

atención y dificulta su aprendizaje. Por consiguiente, la mayoría de estudiantes y

jóvenes exhiben una conducta agresiva promedio, no hay que menospreciar que esto

conlleva, no agresiones físicas severas, pero si verbalizaciones como insultos y

humillaciones, además de que cabe la posibilidad de que dichos niveles al no ser

abordados, aumenten. Con esto, la necesidad de profesionales que capaciten en

buenos hábitos de convivencia está latente, para evitar problemas severos y como se

mencionó, dichos niveles aumenten hasta llegar a problemas de índole social y demás

variantes problemáticas.

Como se mencionó en un comienzo, la premisa u objetivo principal del proyecto

presentado es conocer la relación habida entre las habilidades sociales y agresividad,

no obstante, dependiendo del autor que trabaje estas variables, son diversas las

dimensiones por las cuales puede estar compuesta. En este caso, pudo obtenerse

dos relaciones significativas con correlación moderada e inversa (r = -.241, p < .05; r

= -.261, p < .05) entre habilidades sociales y las dimensiones agresión verbal y

hostilidad, lo cual expresaría que aquellos individuos que poseen actitudes negativas

como desprecio, resentimientos o indignación a los demás y la manera más frecuente

de defenderse ante un ataque, son los insultos e intimidaciones, son sujetos cuyas
 98

habilidades sociales están por debajo de la media. Con respecto a la agresividad, se

encontró relación significativa e inversa (rho = -.211, p < .05) solamente con la

dimensión defensa de los propios derechos como consumidor. En la investigación

realizada por Trujillo (2017) con relación a lo hallado entre habilidades sociales y las

dimensiones de agresividad concuerda exactamente, encontrando correlación

únicamente entre las dimensiones agresión verbal y hostilidad (rho = -.115, p < .05;

rho = -.115, p < .05) expresando que las personas habilidosas socialmente o quienes

poseen simplemente las aptitudes necesarias para expresarse en contextos sociales,

por lo general no suelen hacer inferencias negativas hacia los demás, brindar insultos

y obedecen normas establecidas. Por otro lado, en el estudio efectuado por Flores y

Mamani (2016) halló relación altamente significativa e inversa (r = -.539, p < .01) entre

agresividad y defensa de los propios derechos, sin embargo, también encontró

correlaciones altamente significativas en las demás dimensiones (p < .01). En

contraste, el estudio realizado por Mamani y Belizario (2018), hallaron correlación

significativa entre agresividad y las dimensiones autoexpresión en situaciones

sociales (Tau-b = .127, p < .05), decir no y cortar interacciones (Tau-b = .142, p < .05)

e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto (Tau-b = .134, p < .05). En

referencia a lo mencionado, Güell y Muñoz (2000) alegan que los sujetos asertivos

suelen manifestar sus ideas y opiniones de forma abierta, tienen la capacidad para

decir no ante hechos que no respalden, iniciar interacciones agradables y fortuitas,

respetar y defender los derechos propios y el de los demás, así pues, todo ello apoya

a desenvolverse apropiadamente en situaciones interpersonales, sin la aparición de

ansiedad o agresividad. Si bien es cierto, los datos no avalan el cumplimiento de la

hipótesis planteada, los resultados obtenidos son similares a los realizados por otros

autores con poblaciones similares, demostrando que ciertos indicadores se

 99

relacionan directamente a determinada variable. Frente a esto, seria considerable

tomar en cuenta el utilizar una población más grande para próximos estudios con

temas similares a los tocados aquí, además de contemplar ciertos aspectos o

variables que pudiesen influir en el estudio, como probablemente ocurrió en este,

siendo el cansancio o estrés algunos de estos factores.

Finalmente, nosotros como seres humanos tenemos diversas cosas que nos

diferencian los unos de los otros, una de ellas es el sexo que nos predispondrán a

realizar y actuar de una u otra manera, haciendo variaciones en muchos de nuestros

pensamientos o actuar, asimismo, el madurar con la edad o estar en un estatus

diferente ya sea superior o inferior podría dar cabida a ciertas desigualdades también.

Dicho aquello el presente estudio planteo la posibilidad de la existencia de relación

entre habilidades sociales y agresividad dependiendo del sexo, grado de estudio y

edad, no hallando algún tipo de relación en ninguno de los aspectos mencionados (p

>.05) pudiendo deberse al grado de dispersión que los datos poseen entre sí al

momento de ser divididos en subgrupos. Por su parte, Betancourth et al. (2017) en su

investigación no encontró diferencias significativas según el sexo. Por otro lado,

Villanueva (2019) no obtuvo diferencias según el grado de estudio, el cual refiere que

independientemente del grado o edad que presente el estudiante, no debería ser

motivo de algún cambio muy relevante en su actuar, sin embargo, no rechaza la

posibilidad. En contraste a los resultados, puede darse el caso que los hombres

generalmente posean mejores habilidades para relacionarse en un plano social,

debido a los diferentes patrones y estilos de crianza recibidos, puesto que, por lo

general los varones son educados para ser más independientes e imponer sus ideas

y pensamientos, al contrario de las mujeres que se les inculca una conducta más

sumisa y dependiente, además, que los distintos estereotipos de género influyen en

 100

gran medida a que suceda lo mencionado (Crouter, 2007; Trujillo 2017). Asimismo, la

diferencia entre varones y mujeres con relación a la agresión, no radica en el nivel

que ambos presentan, sino en la forma en que se manifiesta; por ejemplo, las mujeres

suelen agredir por medio de insultos, arrojar objetos, morder y abofetear, por el

contrario, los varones lo exteriorizan a través de agresiones más intensas (Gallego,

2008). Lastimosamente, no se pudo comprobar la hipótesis de investigación en estos

aspectos, sin embargo, existen diversos autores que comparten los resultados

obtenidos en el presente estudio. Es preciso mencionar que dichas diferencias sí

podrían darse dependiendo que la población de estudio no sea interferida por diversos

factores distractores que pudiesen influir de manera negativa en los datos, y es un

punto a tomar en cuenta a futuros estudios; tomar más control sobre la población.

5.2. Conclusiones

De acuerdo a los datos hallados entre habilidades sociales y agresividad en

estudiantes de una institución educativa privada de Chorrillos, 2020, se alcanzan las

siguientes conclusiones:

1. Más del 60% de los estudiantes presentan niveles bajos de habilidades sociales

y poco menos del 20% niveles altos.

2. Cerca del 10% de estudiantes exhibe niveles altos de agresividad y casi un 80%

presenta niveles medios.

3. Hay presencia de relación significativa e inversa entre habilidades sociales y

agresión verbal (r = -.241, p < .05) y hostilidad (r = -.261, p < .05), mas no en las

demás dimensiones.

4. Existe relación significativa e inversa únicamente entre agresividad y la dimensión

defensa de los propios derechos como consumidor (rho = -.211, p < .05).
 101

5. No existe relación entre habilidades sociales y agresividad según el sexo de los

estudiantes de una institución educativa privada de Chorrillos.

6. No existe relación entre habilidades sociales y agresividad según el grado de

estudio de los estudiantes de una institución educativa privada de Chorrillos.

7. No existe relación entre habilidades sociales y agresividad según la edad de los

estudiantes de una institución educativa privada de Chorrillos.

8. Existe relación significativa e inversa entre las habilidades sociales y agresividad

(r = -.210, p < .05) en los estudiantes de una institución educativa privada de

Chorrillos.

5.3. Recomendaciones

A continuación, se plantea algunas recomendaciones a tomar en cuenta para

la muestra evaluada y futuras investigaciones.

1. Realizar charlas, talleres e inclusive programas dirigidos a aquellos estudiantes

que presentaron indicadores medios y altos de agresividad, sin embargo, en estos

últimos seria propicio una intervención personalizada, dado que, al tratarse de

una marcada presencia de agresividad en su actuar, los talleres y/o programas

de forma colectiva podrían perder efecto.

2. Brindar asesoramiento propicio y entrenamientos en habilidades sociales,

asertividad y normas de convivencia, pues, al ser un gran porcentaje de

estudiantes con niveles bajos, y al haber encontrado relación entre ambas

variables, sería cuestión de tiempo para se vuelva una problemática mayor.

3. Seguir investigando sobre estos temas y su impacto en el rendimiento académico

de los estudiantes, incrementar la población de estudio para que los datos

obtenidos puedan ser generalizados en un mayor rango, además, tomar en

 102

cuenta los diversos factores que pueden influir negativamente en los datos que la

población brinde.

4. Ampliar la investigación con mayores hallazgos, por lo tanto, se recomienda

utilizar una muestra de estudio aleatorizada y de forma representativa a la

población de estudio, para que dichos resultados se puedan generalizar y

expliquen en mayor medida el comportamiento de ambas variables.

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ANEXOS
 Anexo 1. Matriz de consistencia

PROBLEMA OBJETIVOS MARCO TEÓRICO HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA

General 1. Antecedentes Hipótesis general
Determinar la relación A nivel internacional: Tipo:
Ha: Existe relación
entre habilidades ▪ Kang et al. (2022) en su estudio A structural Correlación
entre habilidades
sociales y agresividad
equatin model of the relationships between sociales y agresividad Variable 1
en estudiantes de una Diseño:
social-emotional competence, social support, en estudiantes de una Habilidades
institución educativa No experimental
depression, and aggression in early institución educativa sociales
privada de Chorrillos
privada de Chorrillos. Dimensión
adolescents in South Korea. Población:
1. Autoexpresión
Específicos ▪ Maalouf et al. (2022) en su estudio Attachment Hipótesis de situaciones
El grupo de estudio
1. Identificar el nivel styles and their association with aggression, estuvo conformado por
específicas sociales
de habilidades hostility, and anger in Lebanese adolescents: 100 estudiantes de
H1: Existe relación 2. Defensa de los
sociales en ambos sexos divididos
a national study. entre las dimensiones propios derechos
estudiantes de una entre 64 varones y 36
▪ Ramos (2018) en su estudio Agresividad y de habilidades como consumidor
¿Cuál es la institución educativa mujeres de los grados 3º,
habilidades sociales Estudio realizado con sociales y agresividad 3. Expresión de
relación entre privada de Chorrillos. 4º y 5º de secundaria del
en estudiantes de una enfado o
habilidades 2. Identificar el nivel jóvenes seminaristas estudiantes del segundo turno tarde de una
institución educativa disconformidad
sociales y de agresividad en año del profesorado de enseñanza media en institución educativa
privada de Chorrillos. 4. Decir no y cortar
agresividad en estudiantes de una filosofía, seminario mayor nacional de la privada en el distrito
H2: Existe relación Interacciones
estudiantes de institución educativa Chorrillos en la provincia
Asunción, etapa de filosofía, de la cabecera entre las dimensiones 5. Hacer peticiones
una institución privada de Chorrillos. de Lima
departamental de Quetzaltenango. de agresividad y 6. Iniciar
educativa estatal 3. Identificar la Muestra:
▪ Torres (2018) en su estudio Estilos de crianza habilidades sociales interacción positiva
de Chorrillos? relación entre Para la recopilación de la
y su relación con las habilidades sociales en en estudiantes de una con el sexo
habilidades sociales y información se realzó un
institución educativa opuesto
las dimensiones de adolescentes. censo, por lo cual no fue
privada de Chorrillos.
agresividad en ▪ Betancourth et al. (2017) en su estudio necesario emplear
H3: Existe relación Variable 2
estudiantes de una Habilidades sociales relacionadas con el alguna prueba
entre habilidades Agresividad
institución educativa estadística. El censo,
proceso de comunicación en una muestra de sociales y agresividad Dimensiones
privada de Chorrillos. según Sánchez et al.
adolescentes. en estudiantes de una 1. Agresividad
4. Identificar la (2018) es la recopilación
▪ López (2017) en su estudio Habilidades institución educativa física
relación entre de información sobre las
privada de Chorrillos 2. Agresividad
agresividad y las sociales de los estudiantes de secundaria que características de toda la
según sexo. verbal
dimensiones de participan en el taller de teatro de un colegio población o universo,
H4: Existe relación 3. Ira
habilidades sociales privado de secundaria, de la ciudad de puesto que engloba la
entre habilidades 4. Hostilidad
en estudiantes de una Guatemala. generalidad de la
sociales y agresividad
institución educativa población de estudio.
en estudiantes de una
privada de Chorrillos. Instrumentos de
institución educativa
5. Identificar la medición:
A nivel nacional: privada de Chorrillos
relación entre
habilidades sociales y ▪ Almanza (2022) en su estudio Agresividad y según grado de - Escala de Habilidades
agresividad en habilidades sociales en estudiantes de estudio. Sociales (EHS) de
estudiantes de una secundaria de una institución educativa de H5: Existe relación Gismero (2002).
institución educativa entre habilidades
San Juan de Miraflores, Lima, 2021. - Cuestionario de
privada de Chorrillos sociales y agresividad
según sexo. ▪ Llerena (2022) en su estudio Relación entre la en estudiantes de una Agresividad (AQ) de
6. Identificar la agresividad y las habilidades sociales en institución educativa Buss y Perry (1992).
relación entre adolescentes entre 15 y 18 años, en zona rural privada de Chorrillos
habilidades sociales y y urbana de los distritos de Iquitos y San Juan según edad.
agresividad en Bautista- 2022.
estudiantes de una ▪ Portal y Soto (2022) en su estudio Agresividad
institución educativa
y habilidades sociales en adolescentes de una
privada de Chorrillos
según grado de institución educativa de la ciudad de
estudio. Cajamarca, 2021.
7. Identificar la ▪ Limaco (2019) en su estudio Agresividad en
relación entre adolescentes de una institución educativa en
habilidades sociales y Villa el Salvador con alto y bajo nivel de
agresividad en habilidades sociales.
estudiantes de una
▪ Villanueva (2019) en su estudio Estilos de
institución educativa
privada de Chorrillos crianza y habilidades sociales en
según edad. adolescentes de una institución educativa de
Lima.
▪ Mamani y Belizario (2018) en su estudio
Habilidades sociales y agresividad en
estudiantes del segundo y tercer grado de la
institución educativa secundaria 91 José
Ignacio Miranda de la ciudad de Juliaca –
2018
▪ Montes (2018) en su estudio Agresividad y
dependencia emocional en adolescentes que
tienen pareja en una institución educativa
estatal.
 Anexo 2. Escala de habilidades sociales – ehs

INSTRUCCIONES
A continuación, aparecen afirmaciones que describen diversas situaciones, debes
leerlas muy atentamente y responder en qué medida te identificas o no con cada una
de ellas. No hay respuestas correctas ni incorrectas, lo importante es que responda
con la máxima sinceridad posible.
A = No me identifico, en la mayoría de las veces no me ocurre o no lo haría.
B = No tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra.
C = Me describe aproximadamente, aunque no siempre actúe así o me sienta así.
D = Muy de acuerdo, me sentiría así o actuaría así en la mayoría de los casos.

N
ITEM A B C D
°
1 A veces evito hacer preguntas por miedo a ser estúpido
2 Me cuesta telefonear a tiendas, oficinas, etc. para preguntar algo
Si al llegar a mi casa encuentro un defecto en algo que he comprado,
3
voy a la tienda a devolverlo.
Cuando en una tienda atienden antes a alguien que entro después que
4
yo, me quedo callado.
Si un vendedor insiste en enseñarme un producto que no deseo en
5
absoluto, paso un mal rato para decirle que “NO”
A veces me resulta difícil pedir que me devuelvan algo que deje
6
prestado.
Si en un restaurant no me traen la comida como le había pedido, llamo
7
al camarero y pido que me hagan de nuevo.
8 A veces no sé qué decir a personas atractivas al sexo opuesto.
9 Muchas veces cuando tengo que hacer un halago no sé qué decir.
1
Tiendo a guardar mis opiniones a mí mismo
0
1 A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer o decir
1 alguna tontería.
1 Si estoy en el cine y alguien me molesta con su conversación, me da
2 mucho apuro pedirle que se calle.
 Cuando algún amigo expresa una opinión con la que estoy muy en
1
desacuerdo prefiero callarme a manifestar abiertamente lo que yo
3
pienso.
1 Cuando tengo mucha prisa y me llama una amiga por teléfono, me
4 cuesta mucho cortarla.
1 Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si me las
5 piden, no sé cómo negarme.
1 Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal
6 vuelto, regreso allí a pedir el cambio correcto
1
No me resulta fácil hacer un cumplido a alguien que me gusta.
7
1 Si veo en una fiesta a una persona atractiva del seco opuesto, tomo la
8 iniciativa y me acerco a entablar conversación con ella.
1
Me cuesta expresar mis sentimientos a los demás
9
2 Si tuviera que buscar trabajo, preferiría escribir cartas de presentación
0 a tener que pasar por entrevistas personales.
2
Soy incapaz de regatear o pedir descuento al comprar algo.
1
2 Cuando un familiar cercano me molesta, prefiero ocultar mis
2 sentimientos antes que expresar mi enfado.
2
Nunca se cómo “cortar “a un amigo que habla mucho
3
2 Cuando decido que no me apetece volver a salir con una persona, me
4 cuesta mucho comunicarle mi decisión
2 Si un amigo al que he prestado cierta cantidad de dinero parece
5 haberlo olvidado, se lo recuerdo.
2
Me suele costar mucho pedir a un amigo que me haga un favor.
6
2
Soy incapaz de pedir a alguien una cita
7
2 Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice
8 que le gusta algo de mi físico
2
Me cuesta expresar mi opinión cuando estoy en grupo
9
 3 Cuando alguien se me” cuela” en una fila hago como si no me diera
0 cuenta.
3 Me cuesta mucho expresar mi ira, cólera, o enfado hacia el otro sexo,
1 aunque tenga motivos justificados
3 Muchas veces prefiero callarme o “quitarme de en medio “para evitar
2 problemas con otras personas.
3 Hay veces que no se negarme con alguien que no me apetece pero
3 que me llama varias veces.

Anexo 3. Cuestionario de agresión (aq) de bus y perry

INSTRUCCIONES
A continuación, se muestra una lista de afirmaciones que corresponden a situaciones
que podrían ocurrirte. Las que deberás de contestar marcando un aspa “X” según la
alternativa que describa de mejor manera tu opinión.
CF = Completamente falso para mí
BF = Bastante falso para mí
VF= Ni verdadero, ni falso para mí
BV = Bastante verdadero para mí
CV = Completamente verdadero para mí
Recuerda que no hay respuestas buenas o malas, sólo interesa conocer la forma
como tú percibes, sientes y actúas en esas situaciones.
C B V B C
N ITEMS
F F F V V
De vez en cuando no puedo controlar el impulso de
1
golpear a otra persona
Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos,
2
discuto abiertamente con ellos
3 Me enfado rápidamente, pero se me pasa enseguida
4 A veces soy bastante envidioso
Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra
5
persona
6 A menudo no estoy de acuerdo con la gente
 Cuando estoy frustrado, muestro el enfado que
7
tengo
En ocasiones siento que la vida me ha tratado
8 injustamente
Si alguien me golpea, le respondo golpeándole
9
también
1
Cuando la gente me molesta, discuto con ellos
0
1 Algunas veces me siento tan enfadado como si
1 estuviera a punto de estallar
1 Parece que siempre son otros los que consiguen las
2 oportunidades
1 Me suelo implicar en las peleas algo más de lo
3 normal
1 Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, no
4 puedo remediar discutir con ellos
1
Soy una persona apacible
5
1 Me pregunto por qué algunas veces me siento tan
6 resentido por algunas cosas
1 Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis
7 derechos, lo hago
1
Mis amigos dicen que discuto mucho
8
1 Algunos de mis amigos piensan que soy una
9 persona impulsiva
2
Sé que mis «amigos» me critican a mis espaldas
0
2 Hay gente que me incita a tal punto que llegamos a
1 pegarnos
2
Algunas veces pierdo los estribos sin razón
2
2 Desconfío de desconocidos demasiado amigables
3
2 No encuentro ninguna buena razón para pegar a
4 una persona
2
Tengo dificultades para controlar mi genio
5
2 Algunas veces siento que la gente se está riendo de
6 mí a mis espaldas
2
He amenazado a gente que conozco
7
2 Cuando la gente se muestra especialmente
8 amigable, me pregunto qué querrán
2
He llegado a estar tan furioso que rompía cosas
9
 Anexo 4. Asentimiento informado

Fecha _______________________

Mi nombre es ______________________________________, soy estudiante de la

Institución Educativa “Los Héroes de los Cedros”, actualmente curso el grado
_________________.
Se me ha invitado a participar de una investigación que tiene como título “Habilidades
sociales y agresividad en estudiantes de una institución educativa privada de
Chorrillos”. Acepto participar en la actividad a la que me ha invitado, y además quisiera
decir que:
1. He leído lo anterior, o me lo han leído, y he entendido toda la información.
2. Cuando no entendí algo, pude preguntar, y han contestado a todas mis
interrogantes.
3. Sé que puedo decidir no participar, y nada malo ocurrirá por ello. Si tengo
alguna duda en cualquier momento de la actividad, puedo preguntar todas las
veces que necesite.
4. Sé que puedo participar, pero después puedo cambiar de opinión en cualquier
momento, y nadie me retará por ello.
5. Sé que la información que entregue en esta actividad sólo la sabrán el
encargado de la investigación y la usaran solo para su estudio. Si mis
respuestas llegasen a ser publicadas, no estarán relacionadas con mi nombre,
así que nadie sabrá cuales fueros mis decisiones o respuestas.
6. Si acepto participar en la actividad debo firmar este papel y me entregaran una
copia para guardarla y tenerla en mi poder si tengo cualquier duda después.

Firma del participante Avalos Valdez, Nilson

Daniel
Anexo 5 Documento.