MODULO 1.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAL DE LA DISCAPACIDAD:

Discapacidad: incluye a aquellas que tengan deficiencias FÍSICAS, MENTALES, INTELECTUALES Y/O SENSORIALES, que al
interactuar con diversas barreras puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, es decir, en igualdad de
condiciones con los demás.
Modelos o paradigmas de la discapacidad:
 Tradicional: marcado por la marginación, aislamiento, sometimiento y dependencia. Las personas con discapacidad son
objeto de asistencia, protección, que requieren del ámbito médico-sanitario o religioso. No tienen nada que aportar a la
sociedad, considerados “carga”.
 De rehabilitación: papel pasivo de la persona con discapacidad, como receptor de servicios institucionalizados de
rehabilitación, liderados y decididos por los profesionales. Idea de que alcance el estado más cercano a la “normalidad” para
luego incorporarse a la sociedad.
 De derechos humanos: Promueve que las personas con discapacidad asuman la dirección de su propia vida en una sociedad
accesible. Pretende la eliminación de las barreras arquitectónicas, actitudinales, y de comunicación. Las mismas plantean su
derecho a la toma de decisiones respecto a su vida, su autonomía y la elección de los apoyos.
 Biopsicosocial: Mirada integradora, conceptualización holística de la discapacidad. Este son factores de la salud del sujeto
que interacciona con factores conceptuales y externos que influyen en la experiencia de la persona.
El modelo conceptual a pasado de ser:
 De modelo estático a modelo dinámico.
 De segregación a la inclusión y derechos.
 De dependencia a autodeterminación y calidad de vida.
 De déficit a apoyos.
 De solo considerar al individuo a considerar la interacción del individuo con su ambiente.
Principios básicos relacionados con la discapacidad:
1. No discriminación: Eliminación de cualquier distinción, exclusión o restricción basada en una discapacidad que tenga el
propósito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales.
2. Igualdad de oportunidades: Proceso en el cual los diversos sistemas de la sociedad, entorno físico, servicios, actividades,
información y documentación se ponen a disposición de todos, especialmente de las personas con discapacidad.
3. Igualdad de derechos: las necesidades de cada persona tienen igual importancia, deben constituir la base de planificación
de las sociedades y todos los recursos han de emplearse para garantizar que todas las personas tengan las mismas
oportunidades de participación.
4. Accesibilidad: Adopción de medidas pertinentes para asegurar el acceso a personas con discapacidad, en igualdad de
condiciones con los demás, al entorno físico, a los transportes; incluye los sistemas y las tecnologías de la información y las
comunicaciones.
5. Autonomía: Libertad de tomar las propias decisiones y asumir el control de la propia vida. Desarrollo de medios y recursos
diseñados para facilitar y promover la vida independiente.
6. Autorrepresentación: promover que las organizaciones de personas con discapacidad participen en la toma de decisiones
sobre cuestiones relativas a la discapacidad.

CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD:
CIDDM: El caos conceptual y terminológico, dio lugar a que la OMS propusiera desarrollar una clasificación. Publicó en 1980 la
Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), para clasificar las consecuencias de la
enfermedad.
Intentó facilitar criterios comunes de trabajo y la comunicación entre profesionales. Hay 3 niveles o dimensiones diferentes
derivadas de la enfermedad, que presentan una relación lineal y causal:
Enfermedad ----> Deficiencia ---> Discapacidad---> Minusvalía
 Deficiencia: pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
 Discapacidad: restricción o ausencia (debido a deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro
del margen que se considera normal para un ser humano.
 Minusvalía: Situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que
limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales).
Nuevo concepto de salud: “Completo estado de bienestar físico, psíquico y social de las personas y no meramente ausencia de
enfermedad o debilidad”.
Críticas o limitaciones encontradas en la CIDDM fueron:
1. No proporcionaba información adecuada sobre la relación entre conceptos de enfermedad, deficiencia, discapacidad y
minusvalía. (Solapados)
2. Establecía un modelo causal entre las distintas dimensiones.
3. No reflejaba el papel del entorno, centrándose en el sujeto y su minusvalía.
4. Aparentemente clasificaba lo negativo del funcionamiento de la persona.
5. Carecía de utilidad para la intervención educativa y comunitaria.
CIF: Se vio la necesidad de realizar una revisión, y así surge un nuevo modelo teórico con conceptos como salud, actividad y
participación, que ponen énfasis en los factores ambientales y personales para entenderse ya dentro de un contexto social.
La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) apareció en 2001 con el objetivo de
proporcionar un lenguaje unificado y estandarizado, y describe la situación de cada persona dentro de un conjunto de
dominios “relacionados con la salud”. Está dividido en:
1. Funcionamiento y discapacidad
- Cuerpo
- Actividades y Participación
1. Factores contextuales
- Factores Ambientales
- Factores Personales
Funcionamiento: son todas las funciones Corporales, Actividades y Participación. Discapacidad engloba las deficiencias,
limitaciones en la actividad, o restricciones en la participación.
Factores Ambientales que describen el contexto en el que vive una persona:
 Funciones corporales: Funciones fisiológicas de los sistemas corporales.
 Estructuras corporales: Partes anatómicas del cuerpo.
 Deficiencias: Problemas en las funciones o estructuras corporales.
 Actividad: Desempeño de una tarea o acción por parte de una persona.
 Participación: Acto de involucrarse en una situación vital.
 Limitaciones en la actividad: Dificultades de una persona en el desempeño de actividades.
 Restricciones en la participación: Problemas al involucrarse en situaciones vitales.
 Factores ambientales: Ambiente físico, social y actitudinal en el que las personas viven.
 Factores personales: Trasfondo particular de la vida de una persona y de su estilo de vida.
La CIF se utiliza en ámbitos distintos al de salud, como la educación, seguridad social, sistema laboral, economía, política social,
etc. Se pretende que sirva como herramienta: Estadística, de investigación, clínica y educativa.
CIF-IA: La Clasificación Internacional para la Infancia y la Adolescencia, basada en el marco conceptual de la CIF y proporciona
descripciones precisas de su estado de salud, a la vez que permite aplicar códigos de valoración a funciones corporales,
estructuras, actividades y participación, así como a los factores ambientales que restringen o permiten a niños y adolescentes
participar en las actividades diarias.
La clasificación identifica funciones: corporales- actividades- entornos a los largo de las etapas del desarrollo del niño con el
propósito de dar respuesta a las necesidades de este sector de la población en los ámbitos de la salud, la educación y los
servicios sociales.
ACTITUDES HACIA LA DISCAPACIDAD:
Concepto de actitud: idea provista de una carga emocional que predispone a una clase de acciones ante un determinado tipo
de situaciones sociales. Algunas características:
 No son innatas, se aprenden y modelan a lo largo de la vida.
 Implican juicios evaluativos tras una valoración previa y deliberada del objeto.
 Predisponen a la persona a comportarse de una forma determinada.
 Son construcciones teóricas en el marco del sistema cognitivo, son observables a partir de manifestaciones verbales o
conductuales de la persona.
 Son complejas, multidimensionales, y evaluables.
  Se dirigen a todo tipo de referencias sociales, concretos, abstractos, individuales, colectivos.
 Son mediadores entre un estímulo del entorno y unas respuestas conductuales.
Componentes actitudinales:
 Cognitivo: pensamientos, ideas, creencias, opiniones o percepciones acerca de un objeto actitudinal, expresa este es
mentalmente conceptualizado. Uso de concepciones estereotipadas o creencias de que las personas de un determinado
grupo poseen ciertos atributos definitorios comunes. Se expresan en declaraciones verbales.
 Afectivo: Un objeto actitudinal constituye el centro del entramado de pensamientos, y cada elemento tiene algún grado de
emoción positiva o negativa asociado. El efecto total depende de la fuerza de conexión con varios elementos cognitivos y de
la emoción que se asocie a cada elemento. Se expresa en sentimientos hacia el referente.
 Conativo-conductual: preparación, orientación o predisposición para actuar. Expresiones verbales del sujeto hacia lo que ha
hecho o haría, en presencia de una persona con discapacidad, categorizandose sus respuestas en 3 parámetros
dimensionales:
1. Potencia: conductas de subordinación (pedir ayuda) o insubordinación (criticar, amenazar).
2. Evaluación: comportamientos de alejamiento (evitación) o asociación (acercamiento).
3. Actividad: conductas de enfrentamiento, agresión abierta o encubierta (desprecio, subestimación).
Formación de las actitudes: Son aprendidas gradualmente a través de la experiencia, comenzando en la familia. El proceso de
formación consta de fases: concientización, orientación y actitudes propiamente dichas, que inician a los 3 o 4 años, cuando el
niño comienza a desarrollar un sentido del sí mismo y aprende a diferenciarse de otros.
En primeros años escolares comienzan a desarrollarse plenamente, el niño empieza a diferenciar sus afectos, cogniciones y
tendencias conductuales con respecto a un referente actitudinal concreto. A los 8 años aprox, emergen retratos relativamente
detallados de los otros con las correspondientes actitudes asociadas.
Actitudes hacia las personas con discapacidad:
1. Condicionamiento sociocultural: a base de normas, expectativas y estándares profundos y arraigados, como el énfasis en la
integridad física, belleza, apariencia personal, etc.
2. Influencias de la niñez: determinan el sistema de valores y creencias de la persona.
3. Ambivalencia actitudinal: intensifica los sentimientos de culpa, que son reducidos humillando o rebajando la valía de la
persona con discapacidad.
4. Amenazas a la integridad de la imagen corporal: diversos factores asociados a la representación mental del propio cuerpo,
como el miedo a perder la integridad corporal.
5. Situaciones generadoras de ansiedad: Las reacciones pueden ser emocionales (culpa, miedo) o intelectuales (incapacidad
de tolerar la ambigüedad).
6. Factores relacionados con las discapacidad: nivel de gravedad o limitación funcional de la discapacidad, atribución de
posibilidad de contagio, etc.
7. Castigo por comisión de acciones pecaminosas: algunos determinantes conscientes de actitudes negativas asocia
responsabilidad personal o moral con etiología de la discapacidad.
8. Aversión estética, disgusto o repulsión: provocadas por signos visibles relacionados con ciertos tipos de discapacidad.
9. Comparabilidad con el grupo minoritario: las personas con discapacidad son consideradas como un grupo marginal o
minoritario y devaluado, que suscita reacciones negativas.
10.Conductas que invitan al prejuicio: Conductas específicas de las personas con discapacidad, ej: ser muy dependientes o
inseguros, pueden provocar prejuicios en el observador que favorecen la formación de actitudes desfavorables.
Métodos de evaluación de las actitudes hacia la discapacidad:
- Métodos indirectos: los sujetos desconocen el estar siendo observados o evaluados, con el objetivo de eludir o minimizar los
sesgos como reactividad o falsificación. Algunos son: métodos fisiológicos, técnicas proyectivas.
- Métodos directos: más conocidos y utilizados, los sujetos evaluados que están siendo sometidos a evaluación. Estas son:
escalas de clasificación, entrevistas, cuestionarios.
Intervención para el cambio de actitudes: persiguen 4 objetivos básicos:
1. Proporcionar info sobre los diferentes tipos de discapacidad.
2. Disminuir el nivel de ansiedad en las interacciones con personas con discapacidad.
3. Fomentar empatía hacia personas con discapacidad.
4. Facilitar conductas de aceptación de personas con discapacidad.
Algunas técnicas utilizadas son:
 Contacto y exposición a las personas con discapacidad.
 Presentar info sobre individuos con discapacidades.
 Simulación, para tomar conciencia de los problemas con los que se enfrentan.
 Discusiones en grupo.
 Análisis de las razones subyacentes a los prejuicios.
Se quiere lograr: que las personas puedan dar importancia a la persona en si, no a su discapacidad, fomentar adaptaciones o
ayudas para facilitar la vida cotidiana de esas personas, regular espectativas, tener en cuenta el lenguaje que se utiliza, evitar
imagen desamparada de la discapacidad, y evitar el “exceso de ayuda”.
LA CAPACIDAD EN LA DISCAPACIDAD:
La discapacidad remite a que algo de lo esperado como potencialidad no se da en una persona al igual que en otra. Se centra
en lo orgánico, en el déficit, en la falta.
La capacidad es la aptitud o suficiencia para algo, el talento o disposición para comprender bien las cosas, la aptitud legal para
ser sujeto de derechos y obligaciones. La definición de capacidad no es excluyente del término discapacidad sino todo lo
contrario, la complementa.
Barreras psicológicas: “barrera” es etimológicamente traba, obstáculo, impedimento. Las barreras psicológicas son
dificultades que ocasionan inconvenientes u obstáculos en el psiquismo de una persona o sociedad. No son igual a los
mecanismos de defensa, sino una “contradefensa”, surge como un plus que se estructura de manera rígida. Afectan a la
persona con discapacidad, a la familia y comunidad.
Barreras psicológicas en la persona:
1. RESENTIMIENTO: sentimiento doloroso por el cual se tiene la convicción que los otros disfrutan o hacen cosas que uno no
podrá hacer.
2. OMNIPOTENCIA: fantasías que no le permiten al sujeto ser tal cual es, ni la aceptación de una ayuda necesaria.
3. DEPENDENCIA ENFERMIZA: diferenciada de la dependencia sana, encubre agresividad, irritabilidad e inseguridad, y anula al
verdadero ser.
Barreras psicológicas de la familia:
1. SOBREPROTECCIÓN: Amurallar o armar barreras tan altas que no posibilitan que otras personas los asistan para que ese
hijo pueda conformarse en una personalidad sólida y sana.
2. RECHAZO Y 3. INDIFERENCIA: Si un padre vive lo que a él le pasa como una tragedia, como una profunda herida narcisista,
el hijo aprenderá de esto y se comportará igual. El rechazo viene del no poder realizar un proceso de aceptación de la
discapacidad de su hijo, lo cual influye claramente en su hijo en el proceso de aceptación de sí mismo.
Barreras psicológicas en la comunidad:
1. DISCRIMINACIÓN: se puede producir de distintas maneras, muy relacionadas a la falta de educación y conocimiento de la
comunidad acerca de las distintas discapacidades.
2. ARQUITECTÓNICAS: Muchas actividades recreativas, culturales o educativas no están pensadas para personas con
discapacidad, por lo que de esta manera personas con déficit motriz no pueden acceder fácilmente a bancos , oficinas o
escuelas; las personas con disminución visual no pueden caminar independientemente por las calles porque no hay
semáforos adecuados; personas con discapacidad intelectual no pueden conseguir trabajos.
3. MARGINALIDAD: Consecuencia de las dos anteriores, vemos cómo se refuerzan los sentimientos de soledad o de
marginalidad tanto de la persona afectada como de la familia.
MODULO 2.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO (DI)
Discapacidad intelectual: Tres criterios:
1. Deficiencias de las funciones intelectuales: razonamiento, resolución de problemas, planificación, pensamiento abstracto,
juicio, aprendizaje académico y a partir de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia
estandarizadas individualizadas.
2. Deficiencias del comportamiento adaptativo: producen fracaso del cumplimiento de los estándares de desarrollo y
socioculturales para la autonomía y la responsabilidad. Sin apoyo se limita el funcionamiento de actividades de la vida
cotidiana, como la comunicación, participación social y la vida independiente.
3. Inicio de las deficiencias durante el periodo de desarrollo.
Retraso global del desarrollo: para menores de 5 años cuando el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable
durante los primeros años de la infancia. No cumple con los hitos de desarrollo esperados en varios campos del
funcionamiento intelectual. Se debe volver a evaluar después de un período.
Discapacidad intelectual no especificada: para mayores de 5 años cuando la valoración del grado de discapacidad intelectual
mediante procedimientos es difícil o imposible debido a deterioros sensoriales o físicos asociados. Se usa en circunstancias
excepcionales y se debe volver a valorar después de un periodo.
Escala de Dominio Dominio Dominio
gravedad Conceptual Social Práctico
Preescolar: puede no haber Inmaduro en las relaciones Puede actuar de forma adecuada a la
diferencias manifiestas. soc. edad en el cuidado personal.
Escolar: dif. en lectura, escritura, Dif. para percibir señales. Necesitan ayuda en tareas
aritmética, tiempo y dinero. La com. es más concreta o complejas, en organización del ocio,
LEVE Necesita ayuda para cumplir las inmadura. para tomar decisiones sobre cuidado
expectativas de la edad. Dif. en regulación de emoción de la salud y legales, y para aprender
Adultos: dif. en pensamiento y comportamiento apropiado a realizar de manera competente
abstracto, la función ejecutiva, a la edad. una vocación.
memoria a corto plazo y el uso de
aptitudes académicas.
Hab. concep. con notable retraso. Notables diferencias en el Puede responsabilizarse de nec.
Preescolar: lenguaje y habilidades comportamiento social y personales. Necesita un periodo
se des. lento. comunicativo. El habla es largo de aprendizaje y tiempo.
Escolar: des. lento de lectura, mucho menos compleja. Puede nec. personas que le
escritura, matemática, tiempo y Puede tener amistades y en recuerden que hacer. Puede
dinero. ocasiones relaciones. Pueden participar en tareas domésticas,
Adultos: des. de aptitudes no percibir o interpretar asumir trabajos que requieren hab.
MODERADO académicas en un nivel señales soc. Juicio y cap. de de com. y conceptuales limitas.
elemental. tomar decisiones es limitado. Puede llevar a cabo una variedad de
Necesita ayuda en actividades Necesita ayuda para tomar sus hab. recreativas. Minoría presenta
académicas, trabajo y vida decisiones. comportamiento inadaptado, que
personal. causa problemas sociales.
Hab. concep. reducidas. Habla limitada, puede consistir Necesita ayuda para todas las
Poca comprensión del leng. en palabras sueltas o frases, actividades, y supervisión constante.
escrito o de conceptos como n°, centradas en el aquí y ahora. No puede tomar decisiones
cantidad, tiempo y dinero. Utiliza para la com. más que responsables. La adquisición de hab.
GRAVE
Grado notable de ayuda de para la explicación. implica un largo proc.
cuidadores. La relac. con la familia es Una minoría presenta
fuente de placer. comportamiento inadaptado, que
incluye autolesión.
Hab. concep. que implican el Comprensión limitada de la Necesita ayuda para todos los
mundo físico más que proc. com. simbólica, solo puede aspectos.
simbólicos. comprender instrucciones o Si no tiene alteraciones físicas graves
Pueden haber adquirido hab. gestos sencillos. pueden ayudar en el hogar.
visuoespaciales. Usa com. no verbal y no Las act. recreativas pueden ser
PROFUNDO Dif. motoras y sensitivas pueden simbólica. escuchar música, ver películas, etc.
impedir un uso funcional de los Disfruta la relac. con familiares Dif. físicas y sensoriales impiden la
objetos, o conocidos muy cercanos. participación en act. domésticas,
Dif sensoriales y físicas recreativas y vocacionales.
pueden impedir act. soc. Una minoría presenta
comportamiento inadaptado.

Problemas de conducta frecuentes:

1. Conductas autolesivas: comportamientos rítmicos repetitivos de manera intencionada y que le ocasionan un daño físico. Ej.
cabezazos, arañazos, cortarse, torcerse partes del cuerpo, morderse, arrancarse el pelo.
2. Conductas agresivas físicas a otros: daño que puede ocasionar a otros, o transgresión de los derechos de los demás. Ej. dar
patadas, morder, pinchar, arañar, tirar del pelo o golpear.
3. Estereotipias: movimientos voluntarios rítmicos y sin finalidad alguna que se repiten de manera sucesiva y sin ningún
propósito, limitando y entorpeciendo el desarrollo de su conducta.
a. Motoricas y posturales: balanceos, agitación de manos/piernas, hacer muecas, mirar al vacío.
b. Verbales: hablar solo, hacer ruidos extraños o repetir frase y palabras sistemáticamente y sin un fin.
4. Conductas desadaptativas: inadecuadas al medio y no aceptadas socialmente, suelen interrumpir el desarrollo normal de
las actividades. Ej. insultar, hablar en voz alta o a gritos, amenazar, molestar, no seguir normas.
5. Hiperactividad: actividad excesiva en situaciones que requieren inhibición motora, sin ningún fin. Ej. movimientos
frecuentes, dificultad para permanecer sentado, falta de atención, distracción.
6. Aislamiento social: conductas evitativas o de rechazo al contacto social con otras personas. Ej. no participar en actividades
sociales, no salir, no interactuar visualmente o realizar actividades en solitario.
Trastornos mentales más frecuentes:
1. Trastornos depresivos: pérdida de interés o placer en la mayoría de las actividades y humor muy triste.
2. Psicosis maníaco-depresiva, trastorno y episodios maníacos: síntomas; insomnio, labilidad afectiva, inquietud motora,
hiperactividad o hipersexualidad. Suelen alterarse los episodios maníacos con los depresivos.
3. Esquizofrenia: psicosis con alteración en el pensamiento, percepción y conducta. Pensamientos incoherentes e ilógicos,
delirios, alteraciones en sus creencias o alucinaciones.
4. Trastornos obsesivos: es difícil conocer sus obsesiones, por sus problemas de comunicación, esto hace difícil diagnosticar.
La población con disc. inte. presenta mayor número de compulsiones que la población normal.
5. Trastornos de ansiedad: para experimentarla es necesario que tenga una capacidad intelectual que le permita tener ideas
sobre sí mismo respecto a los demás. El problema para diagnosticarla en sujetos con discapacidad intelectual es la falta de
baremos para esta población.
6. Trastornos mentales orgánicos y trastornos generalizados del desarrollo: son más frecuentes en la población con
discapacidad intelectual ya que se consideran más vulnerables debido a alteraciones cerebrales asociadas.
7. Deterioro cognitivo o demencia: cada vez es más frecuente en las personas con disc. intelectual, debido a un aumento de
la esperanza de vida y un envejecimiento general de toda la población.
Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual- Verdugo
La novena edición de la AAIDD significó el gran cambio de paradigma en la concepción tradicional utilizada en décadas
anteriores. Los términos utilizados para nombrar la condición han sido deficiencia mental (1908-1958), retraso mental (1959-
2009), y subnormalidad. Hoy, el término elegido es el de discapacidad intelectual. Este; evidencia el constructo socioecológico
de discapacidad, se alinea mejor con las prácticas profesionales actuales que se centran en conductas funcionales y factores
contextuales, es menos ofensivo y es más consistente con la terminología internacional.
Modelo multidimensional del funcionamiento humano: formado por cinco dimensiones, cada uno con ‘un sistema de
apoyos’.
 Habilidades intelectuales: capacidad mental general; razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento
abstracto, comprensión de ideas, aprender con rapidez y de la experiencia.
 Conducta adaptativa: habilidades conceptuales, sociales y prácticas de la vida cotidiana.
 Salud: un estado de completo bienestar físico, mental y social.
 Participación: desempeño en actividades reales en ámbitos de la vida social que se relaciona con su funcionamiento en la
sociedad; sus roles e interacciones.
 Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana.
Sistemas de apoyos: apoyos son recursos y estrategias para promover el desarrollo, educación, intereses, bienestar personal y
funcionamiento individual de un individuo. Un sistema, es el uso planificado e integrado de las estrategias de apoyo y de los
recursos que acompañan los aspectos del funcionamiento humano en múltiples contextos.
 Elementos de la Tecnología del Funcionamiento Humano: políticas y prácticas, incentivos, apoyos cognitivos, herramientas
o instrumentos, habilidades y conocimiento, habilidad inherente a la persona, acomodación ambiental.
 Principales áreas de calidad de vida: desarrollo personal, autodeterminación, relaciones interpersonales, inclusión social,
derechos, desarrollo emocional, bienestar físico y bienestar material.
Diagnóstico:
Instrumentos para el diagnóstico:
 1. Wisc- IV (6 a 16 años).
2. Wippsi (de 4 a 6 años).
3. Raven: escala coloreada, es más rápido y fácil, evalúa el CI, -70 es una discapacidad intelectual (de a años).
4. Test de Bender: evalúa la evolución visomotora, como percibo, proceso y reproduzco.
5. Leiter- R (2 a 20 años y 11 meses)
Juicio clínico: impresión que se tiene en el diagnóstico a pesar del test que se aplique; recurrencias y covergencias.
Conducta adaptativa: conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar
en su vida diaria.

- Conceptuales: lenguaje, lectura y escritura, concepto de dinero, concepto de tiempo, concepto de número.
- Prácticas: actividades de la vida diaria, habilidades ocupacionales, uso del teléfono, cuidado de la salud.
- Sociales: autoestima, ingenuidad, seguimiento de reglas y normas, responsabilidad, habilidades interpersonales.
Resultados esperados: autonomía posible, mejora de autodeterminación, mejora en las relaciones personales, mayores
oportunidades para contribuir a la sociedad, aumento de la participación en la escuela y contextos comunitarios, bienestar
personal.
Intervención: atención temprana, inclusión educativa, habilidades sociales y emocionales, habilidades de la vida diaria,
habilidades de orientación al trabajo, inclusión laboral, ocio y tiempo libre, apoyos individualizados, orientación familiar,
psicoterapia individual/grupal.
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Deficiencias persistentes en la com. social y en la interacción social en diversos contextos, manifestado por:
1. Deficiencias en la reciprocidad emocional: acercamiento social anormal, fracaso de la conversación normal, disminución en
intereses, emociones o afectos compartidos y fracaso en iniciar o responder interacciones.
2. Deficiencias en las conductas com. no verbales: com. poco integrada, anomalías del contacto visual y del leng. corporal,
deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, falta de expresión facial y com. no verbal.
3. Deficiencias en el des, mantenimiento y comprensión de las relac: dif. para ajustar el comportamiento en contextos sociales,
para compartir juegos o hacer amigos y ausencia de intereses en otros.
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento restringido y repetitivo.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, interés o actividades que se mantienen en:
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos.
2. Insistencia en la monotonía, inflexibilidad de rutinas o patrones de comportamiento verbal o no verbal.
3. Intereses muy restringidos y fijos anormales en su intensidad o interés.
4. Hiper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno.

C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo. Pero pueden no manifestarse hasta
que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascaras.
D. Los síntomas causan un deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. La disc. Intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos la comunicación
social ha de esta por debajo de los previsto para el nivel general de desarrollo.
Se debe especificar si es:
 Con o sin déficit intelectual acompañante.
 Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
 Asociado a una afección médica, genética, o ambiental.
 Asociado a otro trastorno del des. neurológico, mental o del comportamiento.
 Con catatonía.

Niveles de Comunicación social Comportamientos restringidos y repetitivos

gravedad
GRADO 1 Dif. para iniciar interacciones sociales, respuestas Inflexibilidad de comportamiento. Dificultad para
“Necesita atípicas o insatisfactorias, poco interés en la alternar actividades, problemas de organización y
ayuda” interacción social. planificación dificultan la autonomía.
 GRADO 2 Dif. notables de las aptitudes de com. verbal y no Inflexibilidad de comportamiento, dificultad de
“Necesita verbal; problemas sociales aparentes; inicio aceptar los cambios, comportamiento restringido o
ayuda limitado de interacciones sociales, reducción o repetitivo, ansiedad y/o dif. para cambiar el foco de
notable” anormalidad de respuestas. atención.
GRADO 3 Deficiencias graves de las aptitudes de com. Idem a los del grado 2 pero de forma extrema.
“Necesita verbal y no verbal, alteraciones del
ayuda funcionamiento, inicio limitado de interacciones y
muy notable” respuestas mínimas en lo social.

Autismo – Martos
Con Kanner se reconoce el autismo como entidad, destaca las siguientes características:

1. Extrema soledad autista.

2. Deseo obsesivo de invarianza ambiental.
3. Memoria excelente.
4. Expresión inteligente y ausencia de estigmas físicos.
5. Hipersensibilidad a los estimulos.
6. Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real.
7. Limitaciones en la variedad en la actividad espontanea.
Como y cuando aparece el autismo: Procede de un embarazo y parto normal, los hitos motores son normales, el desarrollo de
la comunicación y de la relación social también. Adquiere pautas intersubjetivas primarias. En la época que aparecen las
primeras palabras, se nota una ausencia de la conducta de señalar.
A los 18 meses se da un parón en el desarrollo. El niño pierde el lenguaje adquirido, muestra una sordera paradójica pero
reacciona a otros estímulos auditivos, se aísla socialmente, no usa la mirada, la actividad con los objetos y el juego es rutinario
y repetitivo. No muestra actividad simbólica. Muestra oposición a cambios en el entorno y se perturba cuando se ocasionan.
Concepto de espectro autista: Surge a partir de un estudio de Wing y Gould en 1979, cuando estudiaron la incidencia de la
deficiencia social severa en una población. Concluye en que los niños afectados por dificultades similares en la reciprocidad
social y la comunicación, aun sin ser autistas precisan de los mismos servicios y tratamientos que las personas con autismo. Por
lo tanto puede ser útil considerar al autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en diferentes cuadros del
desarrollo.
Explicaciones psicológicas relevantes
Teoría de la mente y déficit metarrepresentacional: Propone un déficit cognitivo en autismo relacionado con alteraciones
neurológicas con manifestaciones conductuales. La teoría de la mente es la comprensión de que los estados mentales, no
tienen porque corresponderse con la realidad. Esta se adquiere en torno a los 4 años de edad y nos ayuda a comprender el
comportamiento social. La capacidad de construirlas es innato y forman metarrepresentaciones. Si esta capacidad falla,
conduce a consecuencias sociales graves.
Teorías explicativas relacionadas con fallos en la intersubjetividad
1. La teoría de Hobson: la ausencia de una teoría de la mente en el autismo es le resultado de un déficit emocional primario
en la relación interpersonal. Este déficit podría hacer que el niño no recibiera las experiencias sociales necesarias para
desarrollar las estructuras cognitivas de la comprensión social, ya que el reconocimiento de las actitudes de los otros y la
imitación, posibilitan el acceso a la mente del otro.
2. La teoría de Rogers y Pennington: Sugieren que los niños con autismo pueden tener problemas con la imitación y en
compartir emociones debido a la deprivación que tiene de la fuente de datos sociales.
Teoría de coherencia central: Las personas con autismo tienen dificultades para interpretar las situaciones mediante la lectura
de las intenciones de los participantes. Esto indica la existencia de un problema anterior a la metarrepresentación: el de la
integración de aspectos de una situación en un conjunto coherente
Teoría de la función ejecutiva: Algunas de las características del autismo son similares a los déficit de función ejecutiva tras
una lesión frontal. Se ha encontrado evidencia que apoya la existencia de déficit de función ejecutiva en personas con autismo
ya que los lóbulos frontales parecen estar implicados en la regulación de la conducta social, las relaciones sociales y el discurso
social.
Proceso de evaluación y diagnóstico: debe tener en cuenta muchos aspectos.
Evaluación en tres fases:
1. Evaluación rutinaria del desarrollo.
2. Evaluación general.
3. Evaluación neuropsicológica específica y determinación evaluativa.
Diagnóstico diferencial: escalas, cuestionarios y otros sistemas basados en distintas dimensiones. Los más usados son; Autism
Behavior Cheklist, Childhooh Autism Rating Scale (CARS), Austism Diagnostic Interview Revised (ADI-R). Con el CHAT Checklist
for Autism in Toddlers se puede detector a edad temprana observandose déficit en áreas de competencia social, comunicativa
e imaginativa, el fallo en algún ítem clave es decisivo.
Tres áreas: lenguaje-comunicación. Interacciones sociales. Conductas e intereses restringidos y repetitivos.
Información histórica: información que proporcionan las familias sobre:
 Embarazo, parto, periodo neonatal, e historia del desarrollo.
 Historia médica y exploraciones que se le hayan realizado.
 Factores familiares y psicosociales.
 Tratamientos que haya realizado.
 Historia escolar.
 Dificultades de conducta.
 Situación actual.
Evaluación psicológica: observación del niño en situaciones masomenos estructuradas, nos da información de la ejecución y
competencia del niño. Puede ser necesaria una evaluación neurológica.
 Interacción social: interés, búsqueda de la interacción, contacto ocular y mirada, conductas no verbales, amistad.
 Hab. de comunicación: es verbal o mudo, usa medios de comunicación, señala para pedir, características del lenguaje, tiene
ecolalia, retraso, uso estereotipado, inversión, pronomia, uso pedante, monotonía.
 Juego: usa juguetes de firma imaginativa, el juego es repetitivo y estereotipado, tiene actividad simbólica.
 Conductas inadecuadas e intereses restringidos: tiene alguna preocupación, tiene dificultades a los cambios, realiza
movimientos estereotipados.
Intervención:
1. Atención temprana.
2. Trabajo en equipo interdisciplinario.
3. Enfoque psicoeducativo para enseñarle de habilidades.
4. Desarrollo de habilidades.
5. Orientación familiar.
6. Inclusión educativa.
7. Área cognitiva (atención, imitación, estrategias de organización y análisis de la información).
8. Autonomía personal (alimentación, vestido, aseo, autonomía en actividades escolares y extraescolares).
9. Interacción social (hab. soc., relac. soc., responder al afecto y desarrollo de actitudes de colaboración).
10. Com. y lenguaje (estrategias de com. verb. y no verb., usos funcionales,expresar necesidades).
11. Juego (simples, de roles, entretenerse, sociodramáticos).
12. Método ABA: análisis funcional de la conducta, aprendizaje de habilidades y cambio de conductas.
13. Uso de pictogramas, agendas visuales que anticipan lo que va a ocurrir.
Intervención con la familia:
1. Afrontamiento de situaciones estresantes.
2. Analizar las respuestas, establecer los límites.
3. Fomento del desarrollo social.
4. Estructuración del ambiente del niño.
Trastorno del espectro autista- Zuñaga, Balmania y Salgado.
En el DSM5, los diferentes trastornos del espectro autista incluidos en el DSM IV-TR (trastorno autista, síndrome de Asperger y
trastorno generalizado), desaparecen para quedar todos englobados en una única nomenclatura de trastornos del espectro
del autismo (TEA).
Estudios recientes han encontrado que, existe una tendencia con la edad a la mejora de sus síntomas y mejor adaptación
funcional, aun tratándose de un trastorno crónico. Y los estudios recientes de incidencia y prevalencia de TEA reflejan un
incremento paulatino, posiblemente relacionado a cambios de criterios diagnósticos, de la definición de casos, y de un
incremento de reconocimiento del TEA por los profesionales.
La detección precoz sigue siendo un aspecto fundamental en el abordaje de los TEA, ya que la iniciación de un tratamiento
precoz está íntimamente ligada a su pronóstico.
La intervención en edades tempranas gira alrededor de rutinas sociales centradas en todo momento en la motivación e
intereses del propio niño, teniendo como finalidad, estimular y trabajar las áreas del neurodesarrollo más afectadas en los
niños con TEA, que son: la imitación, la comunicación y el lenguaje, la iniciación y motivación social, el desarrollo de las
habilidades motoras, cognitivas, así como de juego, siendo el centro de toda la intervención, la interacción con un adulto.
No existen, en la actualidad, fármacos de probada efectividad para los síntomas nucleares propios del TEA. Existen dos
fármacos aprobados para su uso en TEA que son: la risperidona y el aripiprazol para su uso en la irritabilidad, impulsividad e
hiperactividad asociada a TEA.
MODULO 3

DEFICIENCIA VISUAL:
Definición y clasificación: Deficiencia sensorial. Quienes la padecen tienen total o seriamente dañado el sistema visual de
recogida de información. Incluye tanto a las personas con:
- Ceguera total: no tienen resto visual o no les es funcional. No perciben luz o si la perciben no pueden localizar su
procedencia.
- Déficit visual: poseen algún resto visual. Dentro de esta población podemos distinguir dos tipos:
a) Pérdida de agudeza: capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente disminuida.
b) Pérdida de campo: no perciben con la totalidad de su campo visual. Dos grupos:
- Pérdida de la Visión Central: tiene afectada la parte central del campo visual. Esta afección suele conllevar una pérdida de
agudeza en el resto del campo.
- Pérdida de la Visión Periférica: sólo percibe por su zona central.
Discapacidad visual engloba a las personas con ceguera total a las con déficit visual, se trata de dos poblaciones con
necesidades diferentes por lo que requieren de intervenciones diversas.
Según el momento de aparición de la deficiencia:
1. Congénito: han nacido con el problema o les ha sobrevenido en los primeros meses de vida. Deben construir sus
conocimientos acerca del entorno que les rodea sin la información visual.
2. Adquirido: la dificultad ha sobrevenido en un momento posterior del desarrollo. Disponen de experiencias visuales
previas.
Otros factores, como la evolución del déficit visual, la actitud que adopte la familia, la presencia de otras discapacidades
asociadas, etc., pueden influir en la evolución y bienestar de la persona.
Detección: la mayoria de los que tienen déficit visual muy grave, son detectados antes de llegar a la escuela por la familia y los
servicios médicos. No obstante, hay casos que no.
Indicadores para sospechar la presencia de déficit visual y la remisión al oftalmólogo:

Apariencia de los ojos:  Bizqueo (hacia dentro o fuera) especialmente al estar cansado.
 Ojos enrojecidos u acuosos.
 Párpados enrojecidos, hundidos o caídos.
 Orzuelos frecuentes.
 Pupilas nubladas o muy abiertas.
 Ojos en movimiento constante.
 Asimetría visual.
 Quejas asociadas al uso de la  Dolores de cabeza.
visión:  Náuseas o mareo.
 Picor o escozor en los ojos.
 Visión borrosa en cualquier momento.
 Confusión de palabras o líneas.
 Dolores oculares.

Signos de comportamiento:  Echar la cabeza hacia delante al mirar objetos distantes.

 Corto espacio de tiempo en actitud de atención.
 Giro de cabeza para emplear un solo ojo.
 Inclinación lateral de cabeza.
 Colocación de la cabeza muy cerca del libro al leer o escribir.
 Exceso de parpadeo.
 Tapar o cerrar un ojo.
 Fatiga inusual al terminar una tarea visual.
 Uso del dedo o rotulador como guía.
 Mover la cabeza en lugar de los ojos.
 Choque con objetos y guiños frecuentes.
 Movimientos involuntarios y rítmicos de los ojos.

El desarrollo de los niños ciegos: puede verse afectado, manifestándose en los siguientes aspectos comportamentales:
1. Deficiencias en la organización del esquema corporal. Desorientación espacial.
2. Anomalías en la marcha. Deficiente equilibrio y coordinación.
3. Alteraciones de postura y tono muscular.
4. Dificultades en establecimiento de la lateralidad.
5. Ausencia de gestos en la conversación.
6. Habilidad manual pobre.
7. Pasividad.
8. Deficiente imagen personal. Presencia de sentimientos de inferioridad.
9. Dificultades para la interacción interpersonal.
10. Dependencia afectiva.
11. Tendencia al aislamiento.
Estas manifestaciones comportamentales tienen su origen en distintas causas, unas debidas a la deficiencia visual considerada
en sí misma y otras a la valoración social de la propia deficiencia.
Necesidades de las personas con deficiencia visual:
Personas con ceguera:
 Nec. de acceder al mundo físico a través de otros sentidos : la información espontánea del medio, con la que construimos
buena parte del conocimiento, queda reducida, deformada y necesita de otros sentidos, como el oído, el tacto o el olfato o de
la información que pueden suministrar otras personas, para conocer el entorno.
 Nec. de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio : dificultades para formarse una imagen mental del espacio que les
rodea, y para detectar los obstáculos en sus desplazamientos.
 Nec. de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura : el braille, que consiste en un sistema táctil y cuyo proceso de
aprendizaje requiere de un adiestramiento y materiales específicos.
 Nec. de aprender hábitos de autonomía personal: la ceguera impide la observación e imitación de los hábitos básicos de
autonomía personal. Estos, necesitan vivir en su cuerpo las acciones que componen estas tareas y, en ocasiones, recibir
información verbal complementaria.
 Nec. de conocer y asumir su situación visual: necesita conocer su déficit y las repercusiones que conlleva para poder asumir
su situación y formarse una autoimagen adecuada a su realidad.

Personas con déficit visual: Dependiendo del grado de visión podrán presentar algunas de las necesidades anteriores. Habrá
personas que necesiten trabajar con el braille a pesar de que su resto visual le permita realizar otras tareas.
 Nec. de complementar la información recibida visualmente con otros sentidos : cuando no les permite acceder a toda la info.,
puede complementarla a través de información verbal o táctil.
 Nec. de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual : necesitan “aprender a ver”,
aprender a utilizar su resto visual de la manera más eficaz posible.
 Necesidad de conocer y asumir su situación visual: la presencia del resto visual hace que no se identifiquen como personas
con déficits, lo que, en muchos casos, conlleva el rechazo de las ayudas y programas educativos que compensarían las
necesidades educativas que presentan.

Evaluación: Se utiliza mucho la observación, la escucha y el juicio clínico. Se evalúa el funcionamiento cognitivo y verbal, los
aspectos de la personalidad y el comportamiento. Encargados de ayudar con la integración social, tareas de la vida diaria,
orientación y movilidad, etc.
DEFICIENCIA AUDITIVA:
Definición y clasificación: es lo que tradicionalmente se ha considerado sordera. Son aquellos que tienen una audición
deficiente que afecta a ambos oídos (padecen pérdidas auditivas bilaterales).
Las pérdidas unilaterales permiten una audición normal, no presentando necesariamente alteraciones en el lenguaje. La
disfunción más significativa es la dificultad para localizar la fuente sonora. En función del grado de pérdida auditiva:
 Hipoacúsicos: con audición deficiente que les resulta funcional para la vida diaria, aunque en la mayoría de los casos
necesitan el uso de prótesis. Pueden adquirir el lenguaje oral por vía auditiva.
 Sordos o sordos profundos: su audición no es funcional para la vida diaria y no les posibilita la adquisición del lenguaje oral
por vía auditiva. Su pérdida auditiva es tan grande que, incluso con una buena amplificación, no es posible un
aprovechamiento de los restos. La visión se convierte en el principal lazo con el mundo y en el principal canal de comunicación.
La adquisición de un código comunicativo oral se realiza en los primeros años de vida, mediante la audición continua y
repetida del lenguaje. En el caso de las sorderas profundas, no cuenta con este modelo auditivo y se produce una mudez, que
no es producida por la sordera, sino consecuencia de ella. De ahí, el término hoy denostado e impropio de “sordomudo”.
 Leve: el umbral de audición se sitúa entre 20 y 40 decibelios y en condiciones normales puede pasar desapercibida.
 Media: el umbral se sitúa entre 40 y 80 decibelios. Se puede adquirir la oralidad por vía auditiva, si se cuenta con una
buena prótesis. Aparecen déficits más importantes a medida que el umbral se sitúa o supera los 70 decibelios y se hace
necesario optimizar las condiciones receptivas de su vía auditiva mediante una prótesis bien adaptada, estimulación auditiva y
apoyo logopédico.
 Severa: cuando el umbral está entre 70 y 90 decibelios y sólo puede percibir algunas palabras amplificadas. El proceso de
adquisición del lenguaje oral no se realizará de forma espontánea, por lo que será imprescindible la intervención logopédica
para lograr un habla inteligible y un lenguaje estructurado y rico en vocabulario.
 Profunda: el umbral auditivo es superior a 90 decibelios. No pueden percibir el habla a través de la audición. Necesitan la
ayuda de códigos de comunicación alternativa.
En función de la localización:
 Hipoacusia de transmisión o de conducción: Alteraciones que tienen lugar en el oído externo y/o medio. Afectan a la
cantidad de sonido que se percibe.
 Sordera neurosensorial o de percepción: Alteraciones que tienen lugar en el oído interno o en alguna región de la vía
auditiva en el sistema nervioso central. Afectan a la cantidad y calidad de la percepción del sonido.
 Sordera mixta: Cuando están afectados simultáneamente el oído externo o medio y el interno
En función del momento en que tuvo lugar la pérdida:
 Prelocutiva: La pérdida auditiva está presente al nacer el bebé o aparece con anterioridad a la adquisición del lenguaje (2-3
años de vida).
 Postlocutiva. Posterior a la adquisición del habla, produciéndose de manera progresiva alteraciones fonéticas y prosódicas
así como alteraciones de la voz.
Detección: signos de alerta que dentro del ámbito familiar.
 No muestra respuestas reflejas como el parpadeo o la agitación ante estímulos auditivos intensos e inesperados
 No busca ni se orienta cuando le llama. No comprende órdenes sencillas.
 No reconoce “papá” y “mamá” cuando se le nombran.
 No responde ante ruidos familiares como la TV, el teléfono, el timbre, etc.
 No realiza emisiones vocálicas ni interacciona verbalmente.
Los signos de alerta que debemos observar en el ámbito escolar se resumen en los siguientes:
 Presenta dificultad para comprender, mantener la atención y recordar las instrucciones del profesorado.
 Su lenguaje es poco inteligible. Pobreza de vocabulario.
 Presenta retraso escolar y bajo rendimiento.
 Se distrae con facilidad en actividades de alto componente verbal.
 Presenta alteraciones articulatorias.
 El desarrollo del lenguaje es deficitario y presenta estructuras orales muy simples.
 No participa en las actividades grupales de aula. Se aísla con facilidad y no atiende a las explicaciones.
 Responde sólo en ocasiones cuando se le llama o requiere.
Efectos de la deficiencia auditiva en el desarrollo infantil: el problema es mucho más complejo que sólo la pérdida auditiva y
es el desarrollo integral del sujeto el que se ve afectado globalmente.
En personas con hipoacusia las consecuencias aún siendo notorias, no supondrán alteraciones insalvables, mientras que en las
personas con sordera, todo su desarrollo personal se ve comprometido.
Cuando no tienen otras deficiencias asociadas, tienen una capacidad intelectual similar a la que poseen los oyentes. Pero su
desarrollo cognitivo puede verse limitado por dificultades lingüísticas, sentimientos de inseguridad y dificultades en relac. soc,
ocasionadas por el desconocimiento de las normas sociales.
No desarrollan el lenguaje oral de forma espontánea. Su adquisición y desarrollo es fruto de un aprendizaje intencional
mediatizado por el entorno.
 Los niños sordos de padres y madres oyentes suelen aprender el lenguaje oral que se utiliza en su entorno familiar.
También pueden aprender el lenguaje de signos, si las familias les ponen en contacto con otras personas sordas que utilizan la
lengua de signos.
 Los niños sordos de padres y madres sordos aprenden de forma natural el lenguaje de signos. En algunos casos, adquieren
simultáneamente el lenguaje oral y el de signos.
El juego simbólico, se desarrolla tarde y con mayor limitación debido a relaciones sociales y comunicativas restringidas.
Retrasos en la autorregulación y la planificación de la conducta, la capacidad de anticipar situaciones y el control ejecutivo de
sus propios procesos cognitivos ya que son dimensiones en las que el lenguaje ocupa un papel prioritario.
Al recibir menos información, tienen mayores dificultades para adquirir conocimientos. Estos problemas se extienden a la
lectura de textos escritos.
Factores que condicionan el desarrollo del alumnado con sordera:
1. El grado de intensidad de la pérdida auditiva. no solo en habilidades lingüísticas sino también cognitivas, sociales y
educativas.
2. La edad de comienzo de la sordera. Cuando la sordera se produce antes de los tres primeros años de vida (sordera
prelocutiva), tienen que aprender un lenguaje que es totalmente nuevo para ellos sin apenas experiencia de sonido. Cuando se
produce a partir de los tres años (sordera postlocutiva), el objetivo es mantener el lenguaje y enriquecerlo
3. El origen de la sordera, congénita o adquirida. Está muy relacionado con la edad de la pérdida, con los posibles trastornos
asociados y con el desarrollo intelectual.
4. Las actitudes de los padres y madres ante la sordera, tienen una gran importancia en la evolución y desarrollo del niño. Un
factor diferencial importante es que los padres y madres sean también sordos o sean oyentes. Así, nos encontramos con:
- Hijos de padres y madres oyentes . Utilizan como lengua materna la lengua oral. Las familias pueden optar por una
educación exclusivamente oral, complementada o no, o por una opción educativa bilingüe, en la que se simultanean el
aprendizaje de la lengua oral materna y de la Lengua de Signos Española.
- Hijos de padres o madres sordos. Utilizan como lengua materna la lengua de señas. Estos niños suelen utilizar muy
tempranamente la lengua de señas y desarrollan el lenguaje con el código visual de comunicación. Cuando acceden al
sistema educativo necesitan utilizar la lengua de señas y aprender la lengua castellana oral y escrita como segunda lengua.

Códigos de comunicación en las personas sordas:

Lengua de Señas: ofrece una estructura lingüística completa y visual que se ajusta al modo de percibir de la persona sorda. Es
el sistema de comunicación natural de las personas sordas. La información se transmite con el cuerpo, las manos y la cara. Por
esta razón permite un progreso rápido en la adquisición del lenguaje y la comunicación muy tempranamente.
Tiene reglas gramaticales propias e independientes de la lengua oral. Es un instrumento valiosísimo no sólo para comunicarse,
sino para desarrollar el pensamiento ya que los signos facilitan los procesos de representación mental. Este sistema es
aconsejable para el alumnado con sordera que tiene trastornos asociados de tipo cognitivo y comunicativo.
Dactilología: Sistema manual que permite deletrear al aire el abecedario. Puede utilizarse como recurso puntual para facilitar
la comprensión de determinadas palabras, como nombres propios, palabras nuevas, etc.
Comunicación bimodal: Empleo simultáneo del habla y de los signos, tomados de la lengua de signos y de la dactilología. Une
dos modalidades: la oral-auditiva con la visual-gestual, es decir los mensajes se expresan al mismo tiempo en las dos
modalidades, pero el soporte sintáctico es el de la lengua oral. Prescinde de la organización espacial de la LSE y sigue la
organización temporal de la lengua oral.
La Palabra Complementada: Sistema de claves manuales que, junto con la lectura labio-facial, permite la visualización
completa del código fonológico de la lengua oral. Son ocho configuraciones de la mano. La Palabra Complementada es un
“complemento” de la lectura labiofacial, las claves que se realizan con la mano permite distinguir los fonemas que visualmente
se ejecutan igual pero que son diferentes en cuanto a su sonoridad. Por ejemplo /m/, /b/ y /p/ se ven igual pero suenan de
forma distinta.
Necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas con deficiencia auditiva:
- Adquisición temprana de un sistema de comunicación, ya sea oral o signado, que permita el desarrollo cognitivo y de la
capacidad de comunicación, y que favorezca el proceso de socialización.
- Interacción con sus compañeros y compartir significados con sordos y oyentes.
- El desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión escrita que permita el aprendizaje autónomo y el acceso a la
información.
- Necesidad de recurrir a estrategias visuales.
- La estimulación y el aprovechamiento de la audición residual y el desarrollo de la capacidad fonoarticulatoria.
- La construcción del autoconcepto y la autoestima positivos y el desarrollo emocional equilibrado.
- La obtención de información continuada de lo que ocurre en su entorno y de normas, valores y actitudes que permitan su
integración social, en su caso, por vías complementarias a la audición.
- La personalización del proceso de enseñanza y de aprendizaje mediante las adaptaciones del currículo que sean precisas, el
empleo del equipamiento técnico para el aprovechamiento de los restos auditivos, el apoyo logopédico y curricular y, en su
caso, la adquisición y el uso de la lengua de signos española.
El alumno con discapacidad auditiva, según el tipo y el grado de pérdida, precisa atención educativa especializada para la
adquisición del código de comunicación que mejor se adecue a sus necesidades y posibilidades. Es un tipo de atención muy
flexible que está en función de las necesidades que cada alumno o alumna presente en relación con la capacidad de
comprensión y expresión oral y escrita.
Ayudas para la audición: El aparato más conocido es el audífono. En determinados casos es una ayuda imprescindible para la
comunicación de la persona sorda. Se puede ajustar a la curva de audición de cada persona. Los sistemas de frecuencia
modulada recogen la señal sonora a través de un micrófono y la transmiten mediante ondas al audífono del alumno.
Garantizan la recepción fiel de las emisiones del profesor, en clase o en conferencias, y disminuyen la dependencia de la
lectura labio facial en el caso de toma de notas y apuntes. Pero limita la información del contexto en situaciones de interacción
salvo que cada uno de los que intervenga lo haga a través del emisor. Un sistema similar es el aro o bucle magnético que
convierte la fuente sonora en magnética y se difunde por medio de un aro magnético instalado en el suelo o en la pared que
rodea el aula.
Implante coclear: Actúa sustituyendo la función de las células ciliadas situadas en el interior del órgano de Corti, a través de un
receptor-estimulador que transmite la información recibida a un conjunto de electrodos situados en el interior de la cóclea
que se encargan de estimular las fibras nerviosas auditivas. El conjunto consta de una serie de elementos externos (micrófono,
procesador y transmisor) y otros internos (receptor-estimulador y electrodos) que se colocan mediante intervención
quirúrgica. Sólo se instala en los niños en los que la disfunción de las células ciliadas sea el origen de la sordera.
La eficacia del implante es mayor en sorderas postlocutivas. En las prelocutivas depende de la edad, los efectos más positivos
se dan en niños implantados antes de los tres años.
Evaluación:
 Descartar o confirmar dificultades añadidas a la sordera (como discapacidad intelectual)
 Evaluaciones erróneas: por razones lingüísticas o problemas de estandarización
 Consideraciones: evaluar el contexto familiar, escolar, y las interacciones.
 Test solo aquellos que estén adaptados para la condición del paciente.
MODULO 4
 DEFICIENCIA MOTORA:

Definición: aquella que provoca en la persona alguna disfunción en el aparato locomotor. Implica limitaciones posturales, de
desplazamiento y de coordinación de movimientos. El origen puede ser congénito o adquirido, y se puede presentar con
grados muy variables.

Parálisis cerebral: trastorno encefálico que se caracteriza por ser precoz, crónico y no progresivo.

 Cerebral significa que tiene que ver con el cerebro (se ve afectada el área cerebral relacionada con los músculos y ciertos
movimientos del cuerpo).
 Parálisis se refiere a una debilidad o problema con el uso de los músculos, ya que afecta principalmente al movimiento.

La Parálisis Cerebral consiste en un desorden permanente (irreversible y persistente a lo largo de toda la vida) y no inmutable
del tono, la postura y el movimiento (trastorno neuromotor), debido a una lesión no progresiva en el cerebro antes de que su
desarrollo y crecimiento sean completos (se produce en un periodo de tiempo en el cual el sistema nervioso central está en
plena maduración). Como puede observarse, se dan las siguientes condiciones básicas:

- Lesión se da en el SNC que controla el movimiento.

- Ocurre en las etapas más importantes del desarrollo cerebral del niño, generalmente durante los últimos meses del
embarazo, hasta los primeros 2 ó 3 años de vida.
- Se manifiesta por alteraciones del tono, movimiento y de la postura, bien por hipotonía o hipertonía, lesión es permanente,
aunque no progresiva, es decir, no va a más, no se agrava.
- La lesión no desaparece ni se quita, pero su manifestación sí puede modificarse.

Suele acompañarse de otros problemas como alteraciones en la visión, audición, comprensión, atención, convulsiones, entre
otras. Hay que tener claro que los trastornos intelectuales, perceptivos, o de otra clase NO son inherentes a la deficiencia
motora, son solo trastornos asociados. Si bien no tiene cura, la persona afectada puede llevar una vida plena si recibe una
atención adecuada que le ayude a mejorar sus movimientos, que le estimule su desarrollo intelectual, que le permita
desarrollar el mejor nivel de comunicación posible y que estimule su relación social.

Causas de la parálisis cerebral:

- Causas prenatales: condiciones desfavorables de la madre durante la gestación, que pueden ser de alimenticio, metabólico,
medicamentoso o tóxico, entre otras.
- Causas perinatales: relacionadas con asistencia incorrecta en el parto o todo parto que ocasione sufrimiento al niño por falta
de oxígeno algún traumatismo...
- Causas postnatales: pueden ocurrir durante la maduración del sistema nervioso, generalmente durante los tres primeros
años de vida. Las más destacables son las infecciones (meningitis, encefalitis), los traumatismos por accidentes graves,
trastornos vasculares o intoxicaciones.

Tipos de parálisis cerebral:

- Según la Intensidad:
 Leve: autonomía prácticamente total, con capacidad para la marcha y el habla.
 Moderada: dificultades en la marcha y en el habla, y puede precisar ayuda.
 Grave: autonomía casi nula, con incapacidad para la marcha y afectación severa en el habla.
- Según la zona del cuerpo afectada:
 Monoplejia o monoparesia: un único miembro, inferior o superior, se ve afectado.
 Hemiplejia o hemiparesia: afecta a una de las dos mitades laterales del cuerpo (izq. o der).
 Paraplejia o paraparesia: afecta a los miembros inferiores.
 Tetraplejia o tetraparesia: afecta a todos los miembros.
- Según la afectación del tono muscular:
  Espástica: aumento exagerado del tono muscular (hipertonía). Se caracteriza por movimientos muy rígidos, exagerados y
poco coordinados. O Atetósica o atetoide: fluctuación de hipertonía a hipotonía, y se presenta con movimientos lentos,
retorcidos e incontrolables. En este grupo son frecuentes las afecciones en la audición.
 Atáxica: alteración en el equilibrio corporal y una marcha insegura. Se presentan dificultades en la coordinación y el control
de ojos y manos.
 Mixta: es frecuente que las personas que tienen parálisis cerebral presenten síntomas de las tres clases anteriores.

Alteraciones asociadas con la parálisis cerebral:

- Convulsiones o epilepsia: prácticamente la mitad suelen presentar convulsiones o epilepsia.

- Trastornos sensoriales: pérdidas de audición, especialmente de los sonidos agudos. Limitaciones visuales como el estrabismo,
la pérdida de la agudeza o la restricción del campo.
- Dificultades del habla y del lenguaje: aparecen asociadas a los problemas de audición y a la falta de control de los órganos
bucofonatorios y de la propia respiración. Las dificultades suelen ser tanto articulatorias como de expresión, siendo la
disartria (trastorno en la articulación de la palabra de origen nervioso) el trastorno más frecuente. Suelen verse afectadas,
también, la masticación, la deglución o el control de la saliva.
- Discapacidad intelectual: el desarrollo cognitivo se ve alterado en la medida en que las disfunciones motoras afectan a las
experiencias, a la manipulación y a la interacción con el medio físico. Por otra parte, los problemas del lenguaje, como medio
para organizar el conocimiento, reducen las posibilidades de aprendizaje.La mayoría de los estudios señalan que en torno al
50% de niños con PC tienen un desarrollo intelectual por debajo de lo normal.
- Deformaciones esqueléticas: especialmente por el matenimiento prolongado en malas posturas y por el desequilibrio de las
fuerzas musculares.

Las necesidades de las personas con discapacidad motora: objetivos prioritarios:

1. Proporcionar la máxima autonomía personal,

2. Dotar de los medios de expresión adecuados que le permitan la comunicación, aumentar los contactos sociales.
3. Proporcionar unos aprendizajes básicos que le permitan alcanzar la máxima normalización, compensar limitaciones,
4. Favorecer el bienestar, la salud y la seguridad, tanto física, como mental y social,
5. Estimular la autoestima y el sentimiento de autoeficacia.

Para ello, se tendrá en cuenta los aspectos que se citan a continuación:

1. El desplazamiento: Las dificultades varían en grado, desde los casos en que la movilidad es nula hasta aquellos en que el
desplazamiento se da a través de algún tipo de ayuda. Las barreras arquitectónicas son, por tanto, la principal dificultad y un
potente factor de marginación.
- Los accesos de entrada a los establecimientos : barandilla, rampa con una superficie antideslizante, pero que no ofrezca
resistencia al rodamiento de una silla de ruedas.
- Puertas accesibles o puertas con picaportes de barra mejor que pomos redondos.
- Pasillos con pasamanos.
- Suelos lisos y nivelados, antideslizantes, evitando las alfombrillas.
2. La manipulación: La escritura es una de las actividades para la que más dificultades encuentran los
- Adaptadores en los lápices y bolígrafos que mejoran la adherencia y presión.
- Férulas posturales en las manos y muñequeras lastradas.
- Uso de ordenadores para la escritura, teclados adaptados, ratones adaptados.
3. El control postural: para prevenir malformaciones óseas, evitar cansancio muscular, mejorar la percepción y realizar lo más
eficazmente posible las tareas escolares. Nec. de asesoramiento médico.
- Mesas y sillas adaptadas.
- Sillas con apoyacabezas, separador de piernas, reposapiés y elementos de cinchaje.
- Asientos de espuma dura para el suelo, asientos para acoplar al inodoro, etc.
4. La comunicación: suele presentar serias limitaciones, por ello se utilizan sistemas de comunicación aumentativos.
Hemos de huir del tópico de que el uso de estrategias aumentativas hace que se enlentezca la adquisición del lenguaje oral.
Las investigaciones sobre el tema y nuestra experiencia avalan exactamente lo contrario: el proporcionar a nuestro alumnado
estrategias para una comunicación eficaz hace que, además de trabajar el lenguaje en toda su amplitud, favorezcamos la
mejora en las emisiones orales.
¿Qué es la comunicación aumentativa? Son todas aquellas estrategias que hacen que una persona sin lenguaje oral, de una
forma transitoria o permanente, o con desconocimiento de un idioma determinado pueda tener una comunicación eficaz y en
un amplio entorno. Los sistemas de comunicación más habituales son:
 S.P.C. (symbols picture comunication): se basa en dibujos lineales o pictogramas, que representan la realidad de forma
sencilla y son fáciles de aprender y reproducir. Puede empezar a utilizarse en edades muy tempranas y permite un nivel de
comunicación telegráfica y concreta.
 Sistema Bliss (Charles Bliss): combina símbolos pictográficos, ideográficos (representan una idea), arbitrarios y compuestos,
y se pueden obtener símbolos más complejos a partir de los simples. El significado de los mismos varía según el tamaño,
posición, orientación de la forma, etc.
5. La rehabilitación:
 Fonoaudiología: comprende una serie de técnicas encauzadas a mejorar, no sólo la capacidad articulatoria y fonatoria, sino
otras funciones estrechamente relacionadas con ella, como la respiración, la relajación general, el control delbabeo... El
programa deberá hacerse teniendo en cuenta las dificultades motrices del niño/a, su capacidad cognitiva y la edad.
 Fisioterapia: con la ayuda de técnicas adecuadas se consigue potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades para el
desplazamiento, el control postural y la manipulación. Le concede autonomía y una mejor calidad de vida, no sólo a la persona
con la deficiencia motora sino a las de su entorno.
 Consideraciones: el profesorado incide directamente en el proceso formativo del alumno/a porque desarrolla una función de
mediación en el proceso de aprendizaje y contribuye a la normalización de la vida escolar mediante el ajuste de la respuesta
educativa con el diseño y desarrollo de la adaptación curricular correspondiente.
No sólo ha de centrarse en el plano formativo, sino que, además, ha de favorecer el desarrollo integral del alumno y propiciar
su integración, tanto en el centro y en el aula, como en su entorno social.

Intervención:
 Dota de medios de expresión adecuados para la comunicación.
 Ayuda a cuidar salud física. Posibilidades de desplazamiento, manipulación, fisioterapia, y aceptación de condición.
 Estimula el autoestima y sentimientos de autosuficiencia.

MODULO 5

MODALIDADES DE VINCULACIÓN FAMILIA- BEBÉ. MODELOS IDENTIFICATORIOA PRIMARIOS

La AAMR definió el retraso mental como: dificultad básica en aprendizaje y ejecución de determinadas habilidades de la vida
diaria, relacionadas con la inteligencia conceptual y la inteligencia práctica y emocional. Piera Aulagnier se preguntaba acerca
de lo que es para la M, el cuerpo del hijo que va a nacer, algo desconocido que exige una reorganización de su economía
psíquica. Más difícil será el encuentro cuando lo esperado no coincide con lo imaginado.

El sufrimiento del cuerpo del hijo jamás pasará desapercibido y con su resp. la M intentará atenuarlo o intelectualizarlo como
forma de enfrentar lo insoportable. Cualquiera de las manifestaciones de afecto de M. tanto sea de amor, rechazo o
indiferencia le afectará.

Bowly desarrolló en 1950 la Teoría del Apego, la nec. que tiene todo h. de establecer lazos emocionales intensos para el des.
de su personalidad, posibilitarán o no el des. del yo y consecuencias en su sí mismo. Tiene particularidades observables:

1. Importancia que da M. a la satisfacción alimentaria. Para muchas dar más comida es sinónimo de amor o cuidado
creyendo reparar aquello que no hicieron bien, desatendiendo otras manifestaciones.
2. Excesiva protección, estableciendo relaciones simbióticas que obstaculizan un desempeño apropiado.
3. Infantes que experimentan una evitación frente a figuras de apego, des. conductas huidizas o distantes.

El apego cumple una función fundamental que es la de dar protección. Existen distintos tipos de modalidades:
1. M. narcisista de vinculación- Apego ansioso o evitativo: p. centrados en sus dolores que en la atención del bebé. No los
muestran con placer, no entienden ni decodifican las nec, generan resp. tardías o inadecuadas estableciendo apegos
ansiosos hacia sus p.
2. M. de comunicación obsesivos-compulsivos- Apego desorganizado o ansioso: por la excesiva preocupación de p,
desarrollan en el hijo un apego desorganizado. No toleran la mínima separación. Se manifiesta en atenciones innecesarias
impidiendo aprendizaje de lo que puede o no hacer, obstaculiza la separación. Causa inseguridad siendo inactivos.
3. M. de vinculación sana en los p- Apego seguro: los p. superan el dolor por lo no esperado y colaboran para un des.
armónico. Disfrutan del placer del encuentro, no se desalientan y sobrellevan la apatía. Son conscientes de que deben ser
estimulados apropiadam.

Todo disminuido debe ser considerado como S hablante. Dirige un llamado, trata de hacerse oír y se constituye en relación con
Otro. Lo que lo diferencia es que no pueden expresar su miedo al Otro a nivel simbólico, a través de una conducta verbal
adecuada, sino por uso de su cuerpo.

LOS PADRES DE NIÑOS DISCAPACITADOS

Aceptar no significa gustar de la discap, ni disfrutar de la nec. de programas e instituciones especiales, ni desear que el hijo vea
(deseo siempre presente porque saben la realidad), no significa no llorar jamás o no sentirse enojados o deprimidos.

Duelo, crisis y reacciones ante el nacim. de un niño con discapacidad: las p. fantasean sobre sus hijos antes de concebirlos,
producen una imagen ideal o fantaseada. Ante el nacim. de un niño discapacitado, se puede deducir el impacto por el
encuentro con el niño “real”. La dinámica, expectativas, planes y proyectos de vida fliar. y personal se alteran radicalm.

Se pueden identificar algunas sit. que influyen de manera determinante en la forma en que asumen el acontencimiento:

 Características psicológicas de los p. Antecedentes personales.

 Como se han enfrentado duelos y crisis.
 Expectativas sobre maternidad y/o paternidad, del hijo esperado, y durante el embarazo.
 Calidad de las relaciones en la estructura fliar.
 Apoyos del ámbito fliar y social. Momento y contexto vital.
 Percepción, tipo y grado de la discapacidad. Apariencia y evidencia física.
 Valores frente a la vida.
 Nivel sociocultural. Sexo del niño.

Surgen otras sit. que integran de manera más compleja los retos de cada flia. Duelos que p. elaboran:

 Alteración de funciones básicas de la flia: sexualidad, reproducción.

 Economía, educación y socialización.
 Conmoción de los cimientos de la flia como unidad social.
 Redistribución de roles y funciones.
 Cambio en el estilo de vida. Establecimiento de nuevas metas y proyectos.

Los p. transcurren por un proceso en tres momentos:

 Desorganización emocional.
 Periodo de reintegración: se movilizan las defensas.
 Fase de adaptación madura.

Los momentos y sentim. se presentan de manera circular, sin lógica de asenso establecida, con avances, pero con períodos de
incertidumbre y estancamiento. En los p. se dan una serie de sentim. que impiden comprender la sit. y los paralizan. Surgen
como defensa primitiva ante el sufrimiento ps, actúan como anestésico, que da a la estructura psíquica tiempo para elaborar
un sist. de defensa más adecuado. Situación angustiante que desencadena mecanismos de defensa.

Otras sit. vividas durante el periodo de enfrentamiento y asimilación de la sit. son:

 Depresión: tristeza crónica que invade y afecta las relaciones, incluido al menor.
 Sentimientos de culpa: hacia si mismo y otros, según asociaciones icc frente al rechazo o deseo de muerte del
menor.
 Comport. Reactivos: en el intento de esconder a sus hijos, se aíslan de sus amigos y parientes.
 Vergüenza: al ser diferente, provoca sentimientos de turbación y vergüenza en presencia de otros.
  Frustración: por la dependencia o bajo desarrollo de su hijo.

Tras el descub. de las limitaciones del hijo, el elem. crucial no es el trastorno sino la demolición de expectativas paternas.

Señales negativas de una inadecuada elaboración del duelo: indicadores según dificultades:

 Excesivo apego. Sobreprotección.

 Trato negligente o de abandono.
 Pobre o nula participación en el proceso de rehabilitación del menor.
 Abandono frente a sí mismo.
 Actitud sacrificada, de huida, desafiante, agresiva, de desautorización con respecto al profesional o equipo.
 Sobreexigencia al menor, sobreestimulaciones.
 Percepción irreal de pronóstico.
 Altos niveles de ansiedad.
 Cuadros de depresión crónica.

La experiencia de un hijo discapacitado produce en los p. sit. diametralm. opuestas. O superan la sit. de un modo admirable o
son incapaces de soportar la terrible tensión generada y la pareja se desintegra. La reacción negativa de P. aparece
correlacionada con el grado de disfuncionalidad que tenga. Sufren mayor depresión debido a la dificultad para expresar
afectos. En cambio, las M. muestran periodos de euforia y crisis, y la nec. de expresar sus sentimientos.

En escuelas o centros de rehabilitación las responsables son las M, y los P se ausentan. Deja a la M, y al hijo expuestos a una
relación sin límites claros. Siendo él una de las figuras que podría medir esta relación, no está presente para hacerlo,
aumentando los factores de riesgo para que el duelo se complique, así como el proceso de estructuración psíquica del
menor.

Factores que influyen en las actitudes de los p: en la mayoría de los casos, los profesionales tratan de forzar a los p. a
aceptar la discapacidad visual del hijo cuando ni siquiera saben qué es aceptar. El modelo incluye etapas:

1. Negación y aislamiento: negando existencia de discapacidad o minimizando su significado. Proporciona escape

momentáneo, trata de enfrentar sentim. de culpa mientras cumple con las obligaciones de atender al niño. Coincide con el
periodo inicial y los esfuerzos se dirigen hacia el fortalecimiento de la confianza de los p. en sus propias capacidades.
2. Enojo: hacia los profesionales que no hicieron nada o demasiado, genes fliares, al destino o cualquier p. Inspirado
por dolor y pérdida que no sabe explicar ni enfrentar. El enojo puede ayudar, pero si no se expresa puede volverse contra él.
3. Búsqueda: de la curación o de un sist. educativo distinto. Refleja la angustia de los p. por encontrar una resp.
respecto a la salud del hijo.
4. Depresión: dimensiona sus expectativas con respecto a los límites potenciales del niño para su crecimiento y
desarrollo. Puede expresarse como sentimiento de inferioridad o pesimismo al futuro sin esperanzas.
5. Aceptación: los p. están en paz consigo mismos como personas y como padres, ven a su hijo como indiv. que
tiene sus propias fuerzas y debilidades. Llegar al punto de la aceptación no implica necesariamente paternidad eficiente.

EL CICLO VITAL DE LA FAMILIA CON UN HIJO DISCAPACITADO

Se considera a la flia como un ciclo vital: es un organismo con periodo de germinación, nacimiento, crecimiento y desarrollo,
una capacidad para adaptarse al cambio y crisis, lenta declinación y finalm. la disolución de la flia vieja en la nueva. Si se
atraviesan las etapas sin grandes interferencias, se llegará a una maduración del grupo. Si hay tropiezos y dificultades, se
producen disfunciones familiares.

Esta teoría es de utilidad para comprender la sit. de una flia con un hijo con discapacidad. Influirá; de acuerdo al período de
desarrollo en que se de la dificultad dentro de; el indiv. que lo tiene, la flia o miembros. Esto determinará la forma de
adaptación e influencia en el desarrollo posterior.

Momentos en el ciclo vital: atravesados por el hecho de que la flia se enfrenta al estrés de la cronicidad a lo largo del ciclo
vital. El mayor estrés está en el futuro, y en cada etapa de transición se resignifica la crisis inicial (del diagnóstico).

1- Constitución del vínculo de pareja y embarazo: con el embarazo toda pareja afronta cambios en su relación y vida cotidiana,
se redistribuyen los afectos porque aparece un tercero: se piensan en papel de padres, se fantasea con el hijo, continuador de
valores e ideales. Surgen temores sobre la normalidad o patología en gestación. Cuando el médico diagnostica el déficit,
muchos se plantean un aborto terapéutico, pero si se sigue con el embarazo, requieren de acompañamiento. En la terapia se
plantea la nec. de recrear y revisar la historia de pareja, forma en que se lo esperó y lo que representa su existencia. Y
confeccionar el genograma fliar de tres generaciones para ubicarlo en el devenir histórico.

2- Nacimiento y 1er año: todo nacim. rompe ilusiones sobre el hijo y a funciones m y p fantaseadas: hay un hijo real y puesta
en práctica de las funciones. En la pcd a la crisis normal se le agrega la accidental. En la pareja puede haber una fractura, pero
si las bases son buenas se produce fortalecimiento y unión. Cuanto mayor sea la distancia entre el ideal del hijo y el real,
mayor será el trabajo psíquico. En la terapia, se plantea procesar esta dif. para llegar a vincularse con su hijo real, influirá en
las etapas posteriores, para la formación de la constitución psíquica del S. Hay pcd que viven relaciones primarias
satisfactorias, pero hay mayores posibilidades de aparición de modalidades vinculares disfuncionales cuando existe el deficit.

3- 2do año hasta los 5: normativam. se produce adquisición de hábitos, autonomía en marcha, dominio de objetos, control de
esfínteres, des. en capac. lingüísticas e intelectuales, diferencias en sexos, separación e individuación respecto de sus p. En las
pcd no adquiere todas estas habilidades, o lo hace de forma lenta y con mucha ayuda.

Las dif. en relación a otros se hacen notorias y produce ansiedades en los p, ellos mismos empiezan a descubrirlas ya que toma
conciencia de las funciones corporales que tiene y de las que carece, lo cual codifica como castración.
Su cuerpo se expone a la manipulación de profesionales sin que se lo prepare psiquicam. ni se le explique. El inicio de
tratamientos los expone al desprendimiento precoz del hogar y al des. de figuras significativas (con profesionales) que llevan a
incumbencias materno-paternas que tienen peso en la plasmación y des. psíquico del niño.
En la elección del jardín de infantes hay dudas entre: uno común, donde las comparaciones con compañeros pueden ser
fuente de angustia y dolor. Y si lo hace a uno especial se refuerzan en los p. la percepción de dif. del hijo.
Aparecen dificultades en la puesta de límites ya que el niño quiere autonomía y lo hace mediante berrinches, pero los p.
responden con tolerancia o rigor. Los p. sienten culpa, responden a nec. orgánicas pero dejan de lado otra necesidad.
No se acompaña en la elaboración del comp. de edipo ya que el niño se apega a la M y no se ejerce la función P y por lo tanto,
no se pueden trasladar estas enseñanzas a las relaciones extrafamiliares que debe establecer.
La dependencia o sobreprotección, falta de creatividad y exploración llevan a que el niño se vuelva desconfiado y dude de sus
capacidades en lugar de lograr autonomía y tener iniciativa.

En la terapia los p, deben tomar conoc. de que en esta etapa el niño toma conciencia de su discapacidad y debe enfrentarse al
duelo. Deben ser sostenidos para que su función paterna no sea sólo de reeducadores, hay que alentarlos para que recuperen
los espacios de recreación y tiempo libre compartidos con su hijo. Cuando el trastorno acontece en este periodo; la flia debe
elaborar el duelo por el hijo “sano” que se creía tener y ahora ya no está. En el diagnóstico produce alivio ya que se encuentra
una explicación y posible solución a las conductas “raras”.

4- Edad escolar de 6 a 12 años: la decisión de mandarlo a la escuela común lleva el temor de que no reciba la atención
necesaria, que puede ser rechazado y desvalorizado. Ir a una especial se teme de que el medio no sea estimulante, que sus
contactos se reduzcan a p. con limitaciones y que funcionen como modelos de imitación que los atrasen. El camino que
decidan debe estar acompañado por especialistas. Esta dedicación paterna funciona como obstáculo para el desprendimiento
e independencia, se transforman en docentes o terapeutas, se les superponen horarios y calendarios escolares y terapéuticos,
dejando de lado el aspecto recreativo de la flia. Corrigen en exceso errores y no valoran lo logrado, lo que lleva a sentim. de
inseguridad y baja autoestima.

5- Adolescencia: crisis marcada por la emancipación, maduración sexual, confrontación y desidealización. Los p. se enfrentan a
una etapa de balance, rendición de cuentas, replanteo del futuro y muerte. Los conflictos, en las pcd se ven intensificados,
debe dejar el medio sobreprotector de la infancia para salir al mundo exterior. La falta de experiencias por el excesivo control
y supervisión, lleva a un aumento en los temores de los p. del desprendimiento y el mundo “hostil”. Se intensifican temores a
la discriminación con encuentros reales. Las manifestaciones sexuales contribuyen a más temores y se intensifican viejas
culpas en la pareja; que no eligieron bien estrategias educativas, terapéuticas o que no hicieron lo suficiente. Las inquietudes
en torno al futuro cobran una dimensión mayor.

6- Adultez: cuando el hijo no ha logrado la independencia suficiente, las responsabilidades aumentan. Hay una carencia de
servicios, lo que lleva a que permanezcan en casa, en aislamiento, inactividad e improductividad. Los p. pierden energías y se
sienten menos capaces de cuidarlos, por esto, los hnos van tomando mayor compromiso. Lo que puede llevar a que se tomen
decisiones de emergencia en el momento en que alguno de los p. se enferma. En la terapia se debe plantear la idea de
planificar el futuro a través del diálogo para compartir dudas, temores en torno a lo que sucederá en el caso de que los p.
envejecen, enferman o ya no estén.
Nec. de la flia a lo largo del ciclo vital: varían de una a otra pero, en general tienen mayores nec. durante la etapa escolar y
cuando la deja y debe entrar al mundo laboral ya que las crisis son más fuertes. La nec. principal es la de un espacio de ocio
indiv. y fliar compartido imprescindible para recuperar energía.

Giné enumera nec. de la flia a lo largo del ciclo vital:

1. Ver reconocida su singularidad y respetada su intimidad.

2. Sentirse aceptados, escuchados y no juzgados.
3. Info. y accesibilidad a servicios.
4. Consejo fliar sostenido y apoyo a la educación de sus hijos.
5. Orientaciones en relación a sus hnos y otros miembros.
6. Relación estable y continuada en la escuela.
7. Apoyo para mejorar la autoestima y fortalecimiento de la pareja y competencia como padres.
8. Redes de apoyo social y comunitario.
9. Orientaciones para promover la eduación emocional y autonomía del hijo.
10. Disponibilidad de profesionales preparados.

El contexto actual: las esperanzas del Estado de Bienestar, se han desvanecido. Hoy enfrentamos una brecha entre beneficios
enormes para unos pocos y exclusión en una inmensa mayoría. Las instituciones políticas ofrecen poco auxilio. Bauman lo
caracterizó a este periodo como de “incertidumbre” “inseguridad” y “desprotección”. Esta sit. en flias con un miembro con
discapacidad, la deja en una sit. de mayor riesgo, ya que está indudablem. determinado por este contexto histórico.