Diálogo

de saberes en
torno al diagnóstico
psicopedagógico II

Entre instituciones, ámbitos y prácticas

profesionales psicopedagógicas

Prólogo / 1
Coordinación editorial Colección Pensamiento Clínico – Crítico.
Pía Reynoso
Directora de la colección
Equipo editorial Dra. Mariana Etchegorry
Sofia Morón
Dana Brignone Corrección de estilo
Nico Ponsone Dra. Cintia Weckesser
Ana Inés Leunda

Diálogo de saberes en torno al diagnóstico psicopedagógico II : entre instituciones,ámbitos y

prácticas profesionales psicopedagógicas / Mariana Etchegorry... [et al.] ; compilación de Mariana
Etchegorry ; prólogo de Norma Filidoro.- 1a ed.- Córdoba : Universidad Provincial de Córdoba
Ediciones, 2023. Libro digital, PDF - (Pensamiento clínico?crítico / Mariana Etchegorry)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-631-6530-03-5

1. Clínica Psicopedagógica. 2. Psicopedagogía. 3. Diagnóstico. I. Etchegorry, Mariana, comp. II.

Filidoro, Norma, prolog. CDD 370.158

CC
BY

Estos contenidos están reservados bajo una licencia

Creative Commons Atribución - No Comercial
 Compiladora
Dra. Mariana Etchegorry
Universidad Provincial de Córdoba

Comité evaluador
Esp. Lic. Mónica Cambursano. Universidad Provincial de Córdoba
Mgter. Estrella Casas. Accueil extra scolaire de Villars Sur Glane. Friburgo. Suiza.
Mgter. Laura Verónica Delgado. Universidad Nacional de Río Cuarto
Mgter. María Luján Fernández. Universidad Nacional del Comahue
Lic. María Celia Flores. Universidad Nacional de la Rioja
Esp. Paulina González. Universidad Nacional de Villa María
Lic. María Yanina Laborde. Universidad Nacional de Córdoba
Mgter. Carla Lanza. Universidad de Buenos Aires
Mgter. Cristina Luque Disandro. Universidad Provincial de Córdoba
Lic. Analía Leticia Mayorga. Universidad Provincial de Córdoba.
Mgter. María Daniela Rainero. Universidad Nacional de Río Cuarto
Esp. Fernanda Talei, Universidad Nacional de Villa María
Dra. Liliana Rita Tarditi. Universidad Nacional de Río Cuarto
Dra. Patricia Vila. Universidad Nacional de San Martín.

Prólogo / 4
 Índice

6. Prólogo
Norma Filidoro
13. Introducción
Mariana Etchegorry y Cintia Weckesser
19. Capítulo 1
Planificar en psicopedagogía: del diagnóstico a la construcción
de proyectos situados
Mariana Etchegorry
51. Capítulo 2
La entrevista psicopedagógica en el diagnóstico: un instrumento
para la construcción de conocimiento situado
Mariana Etchegorry
82. Capítulo 3
Habitando territorios, develando sentidos. El juego de la oca
como dispositivo de diagnóstico -e intervención- en contextos
comunitarios
Lila Far
114. Capítulo 4
Acompañamiento a las trayectorias estudiantiles. Una propuesta
de diagnóstico psicopedagógico en la universidad
Rosana Carina Enrico y María Victoria Liendo

Prólogo / 5
 Índice

135. Capítulo 5
“Irreductible”. El nombre del malestar en el diagnóstico
psicopedagógico. La función paterna como estructurante
simbólico del deseo de conocer
María Gabriela Garró
157. Capítulo 6
La clínica psicopedagógica del consultorio en el trabajo con
las infancias
Carolina Achával
183. Capítulo 7
Diagnóstico psicopedagógico en la institución escolar.
Fundamentos de la práctica en la formación académica
Alfredo L. Olivieri
 Prólogo
Un libro de psicopedagogía es siempre una buena noticia.
Porque libros sobre diagnóstico y tratamiento de niñas, ni-
ños y jóvenes supuestos con problemas en el aprendizaje,
o dichos con dislexia o con cualquier etiqueta de la serie de
trastornos que listan los manuales de psiquiatría, hay mu-
chos. Libros sobre problemas en las funciones ejecutivas, en
la atención, en la memoria, o sobre conciencia fonológica y
su relación con la lectura, se renuevan de manera perma-
nente. Libros sobre temas de educación inclusiva, diversi-
dad, heterogeneidad en el aula, también. En algunos casos,
hasta les damos la bienvenida. Pero es esta misma abundan-

Prólogo / 7
cia de textos sobre funciones cognitivas, entidades diagnós-
ticas, test y protocolos, cuadernillos y baremos, la que hace
visible que los textos de psicopedagogía escasean.
En este caso, además, las autoras y autores del libro son
psicopedagogas y psicopedagogos, entonces la buena noti-
cia se torna buenísima. Ni que hablar cuando las primeras
palabras del título son “Diálogo entre saberes…”: una fiesta.
Se trata, interpreto, de una invitación a caminar dialogan-
do, no a sentarnos a charlar. Y se trata de un diálogo entre
saberes, no solo entre conocimientos. De los conocimientos
podemos tomar consciencia, podemos tomarlos como cien-
cia: por eso, compartirlos es relativamente sencillo. Los sa-
beres comprometen a los sujetos, los saberes nos soportan
y somos su soporte. Los saberes no dialogan sin nosotras y
nosotros: se trata de un diálogo que nos compromete.
Celebro un texto de psicopedagogía escrito por psicope-
dagogas/os, cuyo mérito consiste en develar un modo −no
cualquiera− de habitar y producir prácticas psicopedagógi-
cas que, al intervenir en diversos ámbitos educativos, ins-
titucionalizados o no, producen modos de ser y estar que
sostienen y se sostienen en la educación como derecho, a
partir de una trama que involucra tanto a los sujetos que
aprenden, como a las familias, a quienes ejercen la función
docente, a las instituciones educativas, a la comunidad y a
las políticas referidas a las educación y la salud.

Prólogo / 8
 Las y los autores producen un texto heterogéneo, plural,
pero a la vez, orientado sea por una posición epistemológi-
ca consolidada, consistente y por ello mismo revisable, sea
hacia esa posición, en un esforzado intento cuya virtud con-
siste en señalarnos lo que queda (¡tanto!) por hacer, pensar,
producir, leer, intercambiar, discutir, acordar…
Los diversos capítulos constituyen, así, una unidad hete-
rogénea. Unidad en el eje de la ética: se trata siempre del
concernimiento, de la respuesta responsable: nunca se de-
lega en la técnica, el manual o el protocolo. Heterogenei-
dad en cuanto a los niveles de rigurosidad, de consistencia
interna, de experiencias, de conocimientos, de saberes, de
escrituras. Pero siempre el mismo esfuerzo de evitar la
transposición directa de los constructos teóricos a las prác-
ticas dando cuenta de una psicopedagogía que consciente
y deliberadamente abandona el lugar de aplicación de co-
nocimientos provenientes de otros campos disciplinares.
Una psicopedagogía que busca y construye su lugar como
práctica de conocimiento: una práctica que produce conoci-
mientos específicos sobre los sujetos que aprenden, con sus
condiciones particulares, en contextos específicos, a la vez
que conocimientos acerca de sus propias intervenciones en
el campo del aprendizaje escolar y la educación en relación
con las prácticas de enseñanza concebidas, también ellas,
como prácticas de conocimiento.

Prólogo / 9
 Este texto presenta ideas, agujeros, caminos, desencuen-
tros, propuestas, conocimientos… No es un libro de esos
de solo preguntas: contiene afirmaciones. Tampoco es un
libro que se pretenda definitivo, no teme mostrar lagunas,
contradicciones, vacíos que nos permiten preguntar y, so-
bre todo, nos obligan a argumentar. No es un libro al que
pueda responderse con un “me gusta” o un “no me gusta”
porque, justamente, se aleja de la lógica de la comunicación
rápida, sencilla y eficaz que la época nos demanda. Hace re-
sistencia a decirlo todo de manera fácil, pero sin caer en la
soberbia de los enunciados crípticos dirigidos a un grupo de
iniciadas/os. Macedonio Fernández, en su texto “Los Pape-
les del Recienvenido”, nos previno acerca de lo sospechoso
de la claridad: casi todo lo que no dice nada se redacta muy
claro. Este texto nos pone a trabajar, a pensar, a dialogar, a
discutir, a argumentar, sea en plan de apropiarnos de sus
propuestas, sea en plan de interpelarlas, leerlas críticamen-
te o, aún, rechazarlas.
Este libro nos habla de un diagnóstico psicopedagógico
que se aleja de la idea de la verdad hallada para ponernos en
el camino de la construcción de una verdad situada, revisa-
ble, provisoria, que no impide sostener la pregunta.

Prólogo / 10
 Destaco algunas ideas que iluminan el texto y deberían
provocar reflexiones:
• Pasaje de un diagnóstico-resultado a un diagnósti-
co-proceso-situado en el que la idea de “planificar” pro-
duce nuevas significaciones.
• La escritura como una práctica profesional.
• La especificidad del dispositivo de entrevista revisitado
desde la perspectiva clínico-crítica.
• El desvelamiento del rol político de los juegos en
cuanto a la transmisión de la cultura y el lazo social.
• La necesidad de profundizar la dimensión de inves-
tigación del proceso diagnóstico en tanto práctica que
produce un conocimiento novedoso acerca de un sujeto
en situación de aprendizaje.
• La presencia de una psicopedagogía comprometida
con la tarea de develar desigualdades en procura de
producir condiciones para la inclusión educativa.
Unos de los riesgos que nos acecha es el de convertirnos en
administradores de técnicas y programas de recuperación,
quedar en el lugar de administrar técnicas que se fabrican
y se ofertan produciendo un mercado de consumo, devenir
cargadores de datos en aplicaciones cuyos algoritmos pro-
ducen informes protocolizados sobre niñas, niños y jóvenes

Prólogo / 11
cuyas condiciones de existencia y de aprendizaje descono-
cen sin siquiera saberlo. Informes iguales para todas y to-
dos, en los que, por ahora, ponemos nuestra firma. Riesgo
de devenir administradores de programas de recuperación
de, por ejemplo, la dislexia, programas que se preguntan, ni
saben que no lo hacen, de qué niña o niño se trata ni a qué
escuela va ni, muchos menos, cómo llegó a pasarle lo que le
pasa. Hoy, uno de los riesgos (que excede a la psicopedago-
gía en tanto amenaza a todos los órdenes de la vida), radica
en la supresión de la subjetividad, no solo la de las niñas, ni-
ños y jóvenes, sino también de la nuestra. Entonces, un libro
que no solo no se desentiende, sino que recupera y celebra
nuestra raigambre humanista, un libro que dice “derechos”,
que dice “prácticas socio-comunitarias”, que dice “colecti-
vos”, “lazo social”… Un libro que recupera las nociones de
construcción social del conocimiento, de intervención clíni-
co-crítica, que recupera el diálogo, la pregunta, el conflicto,
no para regodearse allí sino para producir verdades que nos
permitan avanzar en la tarea de que cada vez, más niñas, ni-
ños y jóvenes puedan acceder a la posibilidad de conocer los
números, las escrituras y las lecturas para hacer con ellos
marcas en diferencia, ese libro, este libro, es motivo de una
fiesta a la que las y los invito.

Norma Filidoro
Mayo de 2023

Prólogo / 12
Prólogo / 13
 Introducción
Esta introducción supone una suerte de apertura y conti-
nuidad de un trabajo de escritura colectivo que recupera las
trayectorias individuales y las pone en diálogo. El objetivo
de este segundo libro, tal como planteamos en el primero,
es habilitar un lugar para que, en este caso, el diagnóstico
psicopedagógico se ponga en discusión, se “revisite”, se pro-
fundice, se interpele. Casi podríamos decir que nos propo-
nemos habilitar renovadas maneras de pensarlo, o aquellas
conocidas que no fueron puestas en palabras. Este libro
entonces, se trata de un espacio de construcción de conoci-
mientos que deja huella para que, recuperado por lectores

Introducción / 14
colegas y profesionales, sea resignificado a partir de sus
propias experiencias, sea discutido y promueva entonces
pensamiento profesional encarnado en las prácticas.
En esta ocasión, nos planteamos algunos desafíos. En pri-
mer lugar sostener un proceso que convocara a la escritura
de aspectos del diagnóstico no tan desarrollados en los tex-
tos, especialmente pensamos en los diferentes ámbitos de
intervención y lo que estos nos demandan en torno a mane-
ras de proponer este proceso inicial e incluso las estrategias
que desplegamos para sostenerlo.
En ese marco de producción, construimos nuevas estra-
tegias para la presente compilación en pos de una escritura
enriquecida (en relación a lo conceptual como en lo formal).
Es así que se convocó a un equipo de colegas que constitu-
yen el comité editorial. Así, en función de cierta expertise
en relación a la temática específica de cada capítulo presen-
tado, se seleccionaron dos profesionales que realizaron lec-
turas independientes para luego a partir de las devoluciones
se repensara la producción.
El trabajo de reescritura a partir de abrir las puertas a suje-
tos de diferentes contextos institucionales, otorga entonces
una trascendencia que potencia las ideas y renueva ciertos
acuerdos en relación a lo que buscamos comunicar en torno
al diagnóstico. Finalmente, convocamos una lectura final de
una profesional ajena (y no tan ajena) a la psicopedagogía,

Introducción / 15
que asumió la tarea de corrección de estilo. Elaborar este
libro, constituyó un desafío en múltiples sentidos y puso a
los sujetos desde su escritura profesional, en este caso en
torno al diagnóstico, en el centro del dispositivo.
En el capítulo 1, “Planificar en psicopedagogía: del diag-
nóstico a la construcción de proyectos situados”, Mariana
Etchegorry invita a reflexionar en torno a la necesidad y la
potencia de la planificación y la escritura de proyectos si-
tuados, participativos y flexibles para una transformación
habilitada a partir de nuevas versiones reconocidas como
posibles. La escritura se presenta, nos dice la autora, como
herramienta que contribuye a la objetivación de los proce-
sos al tiempo que posibilita trascender el espacio- tiempo.
El Capítulo 2, “La entrevista psicopedagógica en el diag-
nóstico: un instrumento para la construcción de conoci-
miento situado”, de Mariana Etchegorry presenta a la entre-
vista como instancia fundante de la producción de sentidos,
invita a pensar en el desafío de apertura y escucha que ello
representa y a todo el proceso en tanto intervención orien-
tada hacia la transformación. Para abonar esta reflexión, la
autora discute conceptos clave como diagnóstico y psicope-
dagogía, y reflexiona en torno a técnicas, destacando aquí
contribuciones de la semiótica.
El capítulo 3, escrito por Lila Far se titula “Habitando te-
rritorios, develando sentidos. El juego de la oca como dispo-

Introducción / 16
sitivo de diagnóstico -e intervención- en contextos comuni-
tarios”. Este trabajo reflexiona en torno a una experiencia
desarrollada en el marco de un proyecto socioeducativo con
marcado anclaje territorial, del cual participan niños y ni-
ñas. La autora presenta cómo el proceso de construcción
colectiva de un juego inspirado en la dinámica del juego de
la oca, habilitó/constituyó en sí mismo un diagnóstico par-
ticipativo, a partir del cual fue posible reconocer el mapa
simbólico de un particular entramado de relaciones, con
sus conflictos y valoraciones en tensión, al tiempo que re-
suena allí también, en la misma tensión, la posibilidad de lo
común. Así, la experiencia lúdica representa la posibilidad
de jugar la transgresión, la creatividad, para imaginar con
otros/as la propia comunidad.
En el capítulo 4, “Acompañamiento a las trayectorias es-
tudiantiles. Una propuesta de diagnóstico psicopedagógico
en la universidad”, Rosana Carina Enrico y María Victoria
Liendo proponen reflexionar en torno a las consultas fre-
cuentes recibidas en el nivel universitario y no universitario
referidas a dificultades vinculadas al aprender. Las autoras
despliegan la discusión recuperando algunas viñetas clíni-
cas significativas para acercar diferentes escenas en las que
se puso en juego la posibilidad de acompañar la construc-
ción del oficio de estudiante. En el recorrido propuesto, se
indagan las características del diagnóstico en tanto proceso

Introducción / 17
de producción de conocimiento sobre el sujeto aprendiente,
proceso que implica activamente a éste.
El capítulo 5 se titula “‘Irreductible’. El nombre del males-
tar en el diagnóstico psicopedagógico. La función paterna
como estructurante simbólico del deseo de conocer”. En este
trabajo, María Gabriela Garró invita a pensar en lo singular y
complejo del malestar y en la incertidumbre que éste conlle-
va. También, en otros tiempos posibles que se pueden abrir-
se a partir del malestar: un tiempo de nombrar, un tiempo
de comprender, un tiempo de concluir (aunque provisoria-
mente), en torno a un proceso de reflexión particular que, en
el caso que la autora nos comparte, se orientó a acompañar
tensiones entre la función paterna y el vínculo educativo.
En el capítulo 6, que lleva por título “La clínica psicopeda-
gógica del consultorio en el trabajo con las infancias”, Caro-
lina Achával ubica en el centro de la reflexión a las infancias
en tanto sujetos de derechos y de deseos, para conducirnos
hacia la problematización de la relación libidinal con el co-
nocimiento. Aludiendo a los consultorios como espacios que
se abren para la escucha del que llega con alguna inquietud,
y en donde se lo invita a hablar. Recupera el caso de Josefi-
na, quien es presentada inicialmente como “chiquitina de
papá”; se van tensionando el lugar de la palabra, el potencial
del malentendido y de los relatos que los padres, docentes y
otros “bondadosos narradores” ponen a circular… “acciones
minúsculas” que pueden resultar habilitantes de la autoría,

Introducción / 18
del protagonismo en la construcción de “nuevos nombres
para sí”.
Finalmente, en el capítulo 7 que lleva por título “Diagnós-
tico psicopedagógico en la institución escolar. Fundamentos
de la práctica en la formación académica”, Alfredo Olivieri
reflexiona en torno a la emergencia de la Psicopedagogía
como campo de saberes y a los aspectos socio históricos,
políticos y epistemológicos de los escenarios escolares ac-
tuales. Por último, el autor propone una mirada sobre la
intervención diagnóstica psicopedagógica, con especial refe-
rencia a los aportes del espacio de la Práctica 3 a la carrera
de Psicopedagogía de la Facultad de Educación y Salud.
Tras esta introducción los invitamos a explorar los capí-
tulos que esperamos permita reconocerse en los conceptos
compartidos, resignificar lo ya conocido y promover nuevas
construcciones conceptuales que enriquezcan la disciplina
en pos de una discusión consciente de los atravesamientos
institucionales que condicionan nuestras prácticas cotidia-
nas, en pos de identificar aquello que nos reúne y nos en-
cuentra como profesionales de la psicopedagogía y aquello
que nos diferencia en tanto es en lo diverso que el pensa-
miento crece y se recrea.

Introducción / 19
 Capítulo 1

Planificar en psicopedagogía:
del diagnóstico a la construcción
de proyectos situados
Mariana Etchegorry

Capítulo 1 / 20
 Mariana Etchegorry

Doctora en Educación (UCC), Magíster en investigación Educativa y Especialista en Psi-

copedagogía (UNC). Licenciada y profesora en psicopedagogía (UBP). Psicopedagoga y
Profesora en Educación Inicial (ICS). Decana Normalizadora de la FES, UPC. Directora
de la carrera de posgrado Especialización en Intervenciones Socioeducativas en Infancias
Tempranas. Profesora ordinaria asociada de Práctica V y Profesora de Diagnóstico Psicope-
dagógico I. Directora del proyecto de Extensión “Un mundo por contar”. Directora de pro-
yectos de investigación sobre infancias tempranas y Diagnóstico Psicopedagógico (UPC).
Autora de artículos, ponencias y libros. Miembro fundador de la Red Interinstitucional de
Investigación Psicopedagógica.

Capítulo 1 / 21
Planificar, una práctica de escritura poco común en la
disciplina
Los profesionales de la psicopedagogía tenemos una amplia
tradición de trabajo en torno a diversos ámbitos y, en mu-
chos de ellos, planteamos secuencias de intervenciones que
constituyen verdaderos proyectos. No obstante lo anterior,
posiblemente por nuestro origen como una práctica de ca-
rácter técnico (Giannone y Gómez, 2011), en la confluencia
de saberes que permitieran dar respuesta al fracaso en la
escuela (lugar que resultó incómodo en tanto la complejidad
de nuestro objeto escapaba a lo tecnocrático de un hacer re-
educativo), somos resistentes, tanto la escritura de los men-
cionados proyectos, como a su posterior evaluación.
En este marco y en respuesta a las demandas actuales a la
psicopedagogía, en la propuesta formativa que sostenemos
en nuestra universidad, creamos una práctica final cuyo eje
es, justamente, “Proyectos de abordajes psicopedagógicos
en diferentes ámbitos”. Entendemos que la producción es-
crita de un proyecto, como ejercicio profesional, reviste ca-
racterísticas particulares, rasgos distintivos según el ámbito
en el que se inscriba y se reconoce en criterios comunes, ya
sea para una propuesta institucional, comunitaria, grupal o
para un sujeto. La idea es poder construir la lógica de una
intervención crítica y situada que anuda necesariamente en
un primer momento de conocimiento que llamaremos aná-
lisis situacional, recorte problema o línea de base cuando nos

Capítulo 1 / 22
referimos al proceso de elaboración de proyectos sociales.
Este momento constituye la intervención diagnóstica en la
cual se construye la demanda o se problematiza la realidad
a partir de asumir en la escritura un posicionamiento que
define acciones para dar paso a la planificación del proyecto
en sí. Es decir, la acción de planificar atraviesa las interven-
ciones, incluso la diagnóstica y permite en los rastros de
escritura volver sobre lo anticipado desde lo que la realidad
aporta para nuevas decisiones profesionales.
Escribir siempre constituye una instancia para pensar,
que posibilita desarrollar el profesional reflexivo al que alu-
de Schön (1998) y, además, es una herramienta fundamen-
tal para el trabajo colectivo, en equipo e interdisciplinario.
Aquello que se escribe deja huellas de pensamiento, pero
también de la historia de las instituciones e inscribe en el
devenir que permite comprender la complejidad de hechos
que en un momento histórico caracterizaron las prácticas.
Es a la luz de esos registros que reconocemos anteceden-
tes y construimos memoria, para aprender de errores y
aciertos para, finalmente, proyectar acciones a la luz de una
transformación posible.
Encontramos distintas maneras de planificar, aunque
como equipo nos alejamos de aquellas que implican las
prescripciones estáticas y cerradas. Se trata, en otro sen-
tido, de una escritura que a partir de identificar una línea
de base, desde un análisis situacional, se despliega prospec-

Capítulo 1 / 23
tivamente en acciones. La escritura de lo que pensamos y
planificamos, posibilita un encuadre para analizar continui-
dades y rupturas en la revisión de los supuestos que se con-
figuraron. Hablamos de supuestos y no de hipótesis, aleján-
donos de una idea de relación causal entre variables, para
proponer aspectos relacionales que configuran sentidos en
torno al conocimiento que construimos sobre una realidad.
Por tanto, nos proponemos en este capítulo problematizar
el concepto de diagnóstico y dar cuenta de su valor en tér-
minos de un estado de situación para la toma de decisiones,
que también requiere de cierta escrituración de las estrate-
gias para desplegarlo.
Partimos entonces de una problematización y/o construc-
ción de una demanda en relación a las particularidades de los
diferentes ámbitos, sobre datos empíricos, un análisis rela-
cional y la lectura de indicios que nos acercan a una realidad
y nos permiten configurar sentidos para las acciones que se
pretenden desplegar. Cabe destacar que, como instancia de
conocimiento, el diagnóstico adquiere un carácter epistémi-
co y da cuenta de un modo de entender la realidad que, desde
esta propuesta, es constructivista fundamentalmente.
Señalamos entonces criterios y aspectos a considerar
para planificar un diagnóstico psicopedagógico que permita
pensar, planificar y escribir un proyecto situado. Para esto
definiremos primero qué, por qué y para qué planificar en
psicopedagogía. A continuación, planteamos el lugar de la

Capítulo 1 / 24
planificación en relación al diagnóstico para, finalmente, re-
ferirnos puntualmente a la construcción de ese momento de
indagación diagnóstica a partir del cual se desarrolla la es-
critura de uno de los componentes fundamentales del plan
de acción: la fundamentación y justificación de un proyecto
de intervención psicopedagógica.

Por qué y para qué planificar en psicopedagogía

En la tradición psicopedagógica argentina se produjeron
vaivenes en la historia que oscilaron entre prácticas ree-
ducativas - atadas a ciertas técnicas precisas establecidas a
priori según el problema que se tratara- y aquellas que se
construyeron desde lógicas que, malentendiendo la nece-
sidad de escucha y atención a las posibilidades del sujeto,
trabajaban con cierta “improvisación” o, más bien, falta de
anticipación. Tanto una como otra situación, no habilitan la
posibilidad de construir críticamente una planificación, en
el primer caso, porque está con anterioridad y rígidamente
establecida y, en el segundo, porque se supone que hay que
dejar fluir las actividades sin ninguna anticipación como un
modo de respetar el emergente.
Podemos afirmar que en el campo psicopedagógico damos
cuenta de ciertos prejuicios, ideas previas o sentido común
que remiten al carácter tecnocrático de la planificación e in-
cluso la identifican con una práctica “pedagógica” entendida
en el mismo sentido. Cabe mencionar que la planificación

Capítulo 1 / 25
educativa, en el marco de la educación hoy, se aleja de la
rigidez y propone la flexibilidad necesaria para enseñar alo-
jando la diversidad. Cierto es que cuando planificamos en
psicopedagogía no lo hacemos con la intención de enseñar
contenidos, lo cual nos diferencia ampliamente de lo que se
propone pedagógicamente. En cambio, podemos reconocer
la búsqueda de una transformación que opera en las posibi-
lidades del despliegue sano del aprendizaje.
Planificar, en síntesis, permite anticipar sentidos a partir
de enunciados que definen una intervención compleja, in-
cluso diagnóstica, que es mucho más que una serie de activi-
dades inconexas. Para esto es necesario conocer la realidad
por la que se nos demanda, establecer una línea de base, un
punto de partida o un estado de situación, configurar su-
puestos (demanda, recorte, problematización) para definir
acciones fundamentadas para el desarrollo de una transfor-
mación. Justamente, parte de la posibilidad de reconocer la
escena, el cotidiano y cómo los sujetos la transitan y signi-
fican, profundizar en las versiones existentes para poner en
perspectiva nuevos caminos para repensar(nos) y revisitar(-
nos) en nuestros modos de aprender (como sujeto, grupo,
institución y/o comunidad); habilitar así una intervención a
modo de una nueva versión posible. Es decir, en primer lu-
gar, será necesario anticipar las acciones que posibiliten ese
conocimiento, a partir de identificar referentes, proponer

Capítulo 1 / 26
cuestionarios, entrevistas, diferentes técnicas gráficas, lúdi-
cas y aquellas otras acciones que consideremos necesarias.
La idea que compartimos es trascender la práctica profe-
sional como un hacer vacío, o actividades desprovistas de
significado en relación a una demanda, para recuperar la
categoría intervención. Al respecto expresa Garay (2016)
se trata de una “praxis con sentido”, porque deviene de la
acción de conocer la realidad que posibilita una reflexión
crítica. Construir una línea de base/análisis situacional en
definitiva, un diagnóstico que se orienta a la toma de deci-
siones para la transformación, requiere entonces de un fun-
damento, objetivos y el planteo de diferentes acciones para
profundizar en la realidad. La construcción de la interven-
ción constituye conocimiento encarnado, ya que implica lo
que Guyot (2016) denomina prácticas de conocimiento. Esto
configura un punto central en la consideración de la práctica
de planificar para diagnosticar y diagnosticar para planificar
la intervención, que refiere al lugar del sujeto, psicopedago-
go o psicopedagoga.
En consecuencia, es necesario revisitar un concepto nodal
que atraviesa toda acción profesional, la implicación y la sob-
reimplicación. Retomamos a Ardoino (2005) que afirma que
la implicación constituye una noción compleja y paradigmá-
tica que da cuenta de la relación del sujeto que conoce con
su objeto de conocimiento. Expresa Garay (2016) al respecto:

Capítulo 1 / 27
 Este comprometedor aspecto de las prácticas no se re-
fiere sólo al que sufre sino a quien escucha ese sufri-
miento. Este también es un sujeto, tan comprometido
como el propio sujeto del diagnóstico. Y aquí aparece
otro componente esencial para construir pensamien-
to clínico. Hay que analizar, con reflexiones y super-
visión o la mirada de un tercero, al sujeto en posición
de diagnosticar e intervenir. En psicoanálisis se diría
“analizar al analista” (p.5)
Esta relación es inevitable ya que somos sujetos sociales y
como profesionales de la psicopedagogía intervenimos espa-
cios que habitamos como miembros activos (ya sea un gru-
po, una institución, una comunidad); pero reconocemos en
ese marco nuestras propias relaciones e historias subjetivas
que se actualizan en los vínculos que construimos en el mar-
co de nuestro desempeño.
Un caso particular es la escuela, lugar que transitamos a
diario y que desde una ingenuidad acrítica podemos pen-
sar que conocemos en profundidad, en tanto más allá del
conocimiento de sentido común, es necesario atender a las
múltiples relaciones y dimensiones de la institución que
interjuegan dialécticamente con la percepción y modos de
conocer del propio profesional. Retomamos en este punto a
Garay (2016) que expresa:

Capítulo 1 / 28
 Aquí aparecen con todos sus señuelos y trampas la
implicación y la sobreimplicación. El pensamiento clí-
nico tiene que vérselas con ambas. Y ambas, cobran
fuerza en la psicopedagogía escolar. La escuela es un
ámbito que los psicopedagogos, como los docentes,
atravesaron por muchos años. No menos de 18 años
en sus trayectos de escolarización y de formación pro-
fesional. Luego, además, trabajan en una escuela o en
relación con ella. (p. 5)
En consecuencia, al acercarnos profesionalmente a una rea-
lidad para intervenir, se constituye una relación dialéctica
en el marco de la cual la escritura se transforma en una
instancia de mediación, cierta cristalización del proceso de
reflexión que permite iniciar un proceso de objetivación.
Podemos afirmar que se trata de un modo de construir la
vigilancia epistemológica que evita la sobreimplicación y se
funda en el despliegue del pensamiento clínico.
Planificar y elaborar un proyecto escrito, posibilita orga-
nizar y materializar en escritura los caminos que pensamos
como posibles, siempre flexibles y revisables. Es la dialógica
entre conocimiento y acción la que viabiliza la construcción
de supuestos para decidir en forma deliberada las líneas de
acción que, transformadas en escritura pueden ser compar-
tidas, socializadas y finalmente evaluadas para abonar nue-
vas propuestas.

Capítulo 1 / 29
 Lo señalado implica pensar el carácter que adquiere la
instancia que desde una posición epistemológica particular,
creemos que debe ser co-construida y co-pensada. Este “co”
no solo refiere a un equipo (profesional y/o interdisciplina-
rio), sino al lugar de los sujetos destinatarios de la acción, ya
que son ellos los que tienen el saber sobre su realidad. Una
propuesta participativa (incluso diagnóstica) requiere reco-
nocer el saber de cada uno de los miembros en su identidad
de valor y sus diferencias. El psicopedagogo o psicopedago-
ga se convocan porque se reconoce un saber disciplinar que
aportará una mirada singular a la lectura de la realidad, ni
mejor ni peor, ni más ni menos que los de otros profesiona-
les e incluso de niños, niñas, jóvenes y adultos por los que
son convocados. Se trata de un trabajo con otros, pero tam-
bién sobre otros y uno mismo.
La intervención así entendida se aleja del significado de
intromisión y permite pensarla como un “venir entre” o
“nueva versión”. En este sentido reconocemos la carga con-
flictiva y paradójica que señala Carballeda (2002) cuando
refiere a dos maneras de entenderla: como intersección o
cooperación por un lado e intrusión, coerción o represión
por otro, aunque necesariamente implica al profesional. En
este sentido, recuperamos a Rodríguez (2016) cuando utili-
za el concepto de “actuación” para destacar la necesidad de
que éste se asuma “como parte del juego social”, es decir
“hacer cuerpo y poner en acto las reflexiones” (p. 56). Esta

Capítulo 1 / 30
conceptualización es interesante para pensar toda acción
profesional, incluso el momento inicial de conocimiento,
cómo nos acercamos e indagamos la realidad por la cual
somos convocados a intervenir. En consecuencia, podemos
afirmar que el diagnóstico es una intervención que requiere
de una planificación que posibilite reflexionar sobre la cons-
trucción de estrategias para conocer y los supuestos que se
construyen a partir de lo que conocemos.
La planificación sistematiza y ordena el pensamiento para
objetivar las ideas sobre el ¿qué hacer? en función del ¿por
qué y para qué hacer? Ese por qué y para qué, configuran
entonces la línea de base, el análisis situacional, el diagnósti-
co que devela la demanda y/o problematización que materia-
lizamos en la escritura de la fundamentación del proyecto.
Damos cuenta de una relación dialéctica a partir de la cual
es necesario planificar el diagnóstico para planificar la inter-
vención posible y situada que configurará un proyecto.

¿Diagnosticar para planificar o planificar para diagnosticar?

Partimos de la referencia a un modo de acercamiento a la
realidad, ya que como profesionales de la psicopedagogía
somos demandados de maneras diversas y esas convocato-
rias se definen en acciones que pueden ser orientadas a la
prevención, la promoción y/o la asistencia en relación con
el aprender.

Capítulo 1 / 31
 Podemos encontrar intervenciones que se originan en la
demanda de sujetos al psicopedagogo o psicopedagoga fren-
te a una situación particular, es decir requiere poner aten-
ción en la realidad a la luz de lo que se construye desde ese
pedido de ayuda explícito. Por ejemplo, cuando se requiere
que trabajemos con un sujeto que se considera (desde la es-
cuela, los padres o él mismo) que evidencia dificultades en
el aprendizaje; o cuando en el marco de un equipo de orien-
tación psicopedagógica en la escuela, se solicita intervenir
en relación a un grupo de estudiantes que manifiesta proble-
máticas particulares en el contexto cotidiano.
En otros casos, en cambio, se trata de acercamientos a rea-
lidades heterogéneas en el marco de las cuales no siempre
somos convocados directamente. Podríamos pensar algunas
demandas indirectas como: a) presentaciones de proyectos
de intervención a partir de determinadas condiciones esta-
blecidas por convocatorias de fundaciones, organizaciones
sociales e instituciones que los evalúan y financian; b) por
iniciativa del profesional que presenta propuestas de trabajo
para ofrecer un servicio en instituciones.
Más allá del origen diverso, la elaboración de la propuesta
requiere del conocimiento de la realidad y se define en una
perspectiva de acercamiento que nos pone en relación con
los sujetos/grupos/institución/comunidad. Se trata de soste-
ner una lectura atenta a la realidad que posibilite establecer
el porqué de la futura intervención. En el primer caso para, a

Capítulo 1 / 32
partir de una demanda explícita, construir la demanda que
queda evidenciada en las lógicas relacionales de los sujetos
en el cotidiano y que dejan entrever “eso” que requiere ser
leído en profundidad y que no siempre está a la luz de la
conciencia, es decir la demanda implícita. En el segundo
grupo, nos encontramos con aquellas situaciones en que es
necesario conocer los requerimientos y criterios con los que
será evaluada la propuesta y/o a las políticas institucionales
para las cuales proponemos la intervención.
Es menester considerar que el qué diagnosticamos tiene
directa relación con el para qué en sentido amplio, es decir,
la perspectiva de intervención en términos de niveles. Los
proyectos de asistencia parten de la problemática instalada,
frente a la cual el profesional propone una transformación;
por otro lado, aquellas que buscan a partir de un análisis de
la realidad, anticipar consecuencias que pueden ser preve-
nidas y, finalmente, acciones de promoción que tienden a
fortalecer aquellos aspectos que se constituyen en condicio-
nes necesarias para el desarrollo saludable del aprender de
sujetos, grupos, instituciones y comunidades.
En el mismo sentido, cabe destacar que el enfoque desde
el que realizamos la intervención signa el modo de acerca-
miento a la realidad para conocerla, remite al cómo diagnos-
ticamos. Coincidimos con Nirenberg (2013) cuando plantea
un enfoque de necesidades y uno de derechos para la pro-
puesta de un proyecto. El primero posibilita la lectura de

Capítulo 1 / 33
aquello que desde cierta externación del problema o situa-
ción concreta, se lee en clave de necesidad y así, las acciones
apuntan a satisfacer aquellas que fueron identificadas. No
necesariamente esta manera de abordaje y conocimiento da
cuenta de una propuesta asistencialista, ya que incluso esto
dependerá de cómo entendemos el concepto, tal es el caso
de las “necesidades sentidas” como las describe Rodigou
Noccetti (2000).
En el enfoque de derechos, en cambio, se produce un giro
en los modos de pensar la realidad al constituir como pun-
to de partida “el sujeto de derechos”. Desde este enfoque el
análisis de la realidad se realiza desde una perspectiva de
empoderamiento en pos del fortalecimiento de las institu-
ciones garantes y promotoras de esos derechos.
Escriturar los fundamentos del diagnóstico en una pla-
nificación, permite además definir los objetivos del mismo
en orden a ese primer pedido y que en general tendrán que
ver con acciones como caracterizar, reconocer, describir,
identificar fortalezas, redes, entre otros. Será importante en
este sentido que no se pierda de vista el objeto psicopeda-
gógico que tendrá que ver con los modos de circulación y
apropiación del conocimiento de sujetos, grupos, institucio-
nes y comunidades. Todo esto posibilita anticipar desde las
estrategias metodológicas asumidas en coherencia con las
primeras definiciones las acciones para diagnosticar.

Capítulo 1 / 34
 Explicitamos en este apartado la importancia de planificar
para diagnosticar y luego nutridos del diagnóstico, poder
pensar la intervención. A continuación, desarrollamos as-
pectos o dimensiones que requieren ser consideradas a la
hora de pensar la planificación del diagnóstico y la construc-
ción de la escritura de un proyecto.

¿Cómo construir diagnósticos psicopedagógicos partici-

pativos y situados para pensar un proyecto?
A partir de lo desarrollado hasta el momento, nos posicio-
namos para la realización del diagnóstico en una forma de
entenderlo que se propone ir más allá de los significados
construidos desde el pensamiento hegemónico del campo
de la salud. Si como expresa Larrosa (2002) las palabras
crean sentidos y constituyen potentes mecanismos de sub-
jetivación que detentan poder, ya que hacemos cosas con las
palabras y las palabras hacen cosas con nosotros; definimos
a continuación el diagnóstico acotado a nuestro objetivo.
¿Cómo entendemos el diagnóstico psicopedagógico para la
elaboración de proyectos? Desde dónde planteamos el diag-
nóstico y luego la intervención, requiere asumir una dimen-
sión epistémica y conceptual como punto de partida. Esto re-
quiere de la actualización permanente a partir del encuentro
con el ámbito en el que nos desempeñamos y la formación.

Capítulo 1 / 35
 Partimos de considerar la raíz griega del término, el prefijo
diag, remite a “a través de” y gnosis a conocimiento, por lo
que en definitiva, refiere a conocer a través de. La acción de
conocimiento que supone define su carácter investigativo,
tal como señala Garay (2020) y enfatiza Filidoro (2002). En
este marco, y en tanto se adjetiva como diagnóstico psicope-
dagógico, aludimos a la especificidad de una mirada y una es-
cucha que se ordenan o enfocan en lo que constituye el obje-
to de intervención: el aprender del sujeto/grupo/institución/
comunidad, que es por lo que se demanda a la disciplina.
En consecuencia, es importante clarificar cómo concep-
tualizamos ese aprender, sin ánimos de agotar su signifi-
cado, y establecemos -a las veces de este escrito- algunos
rasgos singulares que orientan al diagnóstico. Elegimos el
verbo para dar cuenta de la centralidad del sujeto y hace-
mos así referencia a su multidimensionalidad. Ésta requie-
re de un abordaje que epistemológicamente enclava en el
paradigma de la complejidad y que por tanto supone me-
todológicamente la multirreferencialidad, la cual adquiere,
en el marco disciplinar, notas distintivas. Tal como expresa
Laino (2000), se trata de construir una trama en la que las
dimensiones: de la inteligibilidad, subjetiva, social y de la
corporeidad, permiten reconocer la complejidad misma del
aprender. En este sentido, afirmamos que remite a los mo-
dos en los que sujetos/grupos/instituciones/comunidades se
apropian del mundo, conocen para desplegar sus prácticas

Capítulo 1 / 36
cotidianas y cómo ese conocimiento, a la vez, circula para
realizar lecturas de la realidad y así asumir una posición crí-
tica en orden al derecho.
Sea cual sea el ámbito de trabajo psicopedagógico, reco-
nocemos algunos rasgos distintivos a partir de los desarro-
llos de los últimos años de la disciplina. El diagnóstico en sí
mismo constituye una intervención, por lo cual no es un a
priori ni se reduce a técnicas estandarizadas, sino más bien
a la construcción de estrategias que se despliegan en pos de
conocer. Además, requiere de un tiempo que se ajustará a
las particularidades de la demanda/problematización que se
constituye en razón de su puesta en marcha, los sujetos y
sus condiciones de vida.
Coincidimos con Cambursano (2011), quién expresa que se
trata de un proceso de co-construcción de conocimiento que
brinda, en sus palabras, una llave a una nueva oportunidad.
En tanto co-construcción, entonces, es necesario reconocer la
trama y en consonancia con esta idea, la autora define la es-
cena como “una representación que conjuga la presencia de
diferentes personajes, marcados por la especificidad del con-
texto al que pertenecen y encontrándose con el conocimiento,
de una manera que es singular, porque hace a una modalidad
construida históricamente (Cambursano, 2019. p.15).
Recuperamos a Azar (2017) cuando expresa que el diagnós-
tico psicopedagógico es una estrategia y, como tal, “implica

Capítulo 1 / 37
procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)”
(p. 113) que el profesional construye desde marcos teóricos
referenciales propios y un marco epistémico. Desde nuestra
perspectiva, lo pensamos como un dispositivo, ya que no sólo
da cuenta de esos procesos conscientes y con intención, sino
que se pone en marcha desde la singularidad que enclava en
una realidad compleja y relacional. En el marco de ésta, es
necesario reconocer múltiples dimensiones, entre las cua-
les resulta fundamental, tal como anticipamos, el lugar del
mismo profesional en términos de implicación. Consecuen-
temente, reconocemos que en el proceso de construcción del
diagnóstico se juegan vínculos de carácter contratransferen-
ciales que requieren de vigilancia epistemológica.
¿Cómo proponemos en este marco el diagnóstico? En fun-
ción de la explicitación anterior definimos aspectos a tener
en cuenta para un diagnóstico psicopedagógico participativo
y situado en pos de planificar un proyecto que revista esas
características, es decir, referimos a lo metodológico que se
pone en marcha.
En primer lugar, señalamos que también el diagnóstico
requiere de cierta anticipación de acciones y estrategias que
es importante escriturar, es decir implica la construcción de
un plan de trabajo que se repiensa y revisa en diálogo con
la realidad. Recuperamos la idea de elaborar sucesivos su-
puestos que definen las estrategias diagnósticas que se con-
sideran pertinentes en función del análisis. Para exponer la

Capítulo 1 / 38
trama compleja de la realidad, es necesario acercamientos
a modo de zoom, en dónde el punto de vista posibilite múlti-
ples enfoques que permitan construir relaciones significati-
vas. Entendemos que de esta manera podemos materializar
la idea de que el conocimiento y el saber no están en los da-
tos sensibles, sino en la relación entre éstos y el significado
que los sujetos le otorgan a partir de los procesos sociohis-
tóricos en los que se producen.
Recuperamos a Laino (2000) cuando expresa desde el pen-
samiento de Bourdieu que “la realidad es relacional” y que lo
que leemos para diagnosticar en psicopedagogía son puntos
privilegiados que constituyen lo que Ginzburg (1989) deno-
mina indicios. El zoom se acerca o aleja para poner en con-
texto estos indicios y a partir de acciones, palabras, detalles
mínimos de las escenas, analizar las relaciones que permitan
dar cuenta de que todo habla de todo en una construcción
que trasciende el espacio, el tiempo e incluso a los sujetos.
Nirenberg (2013), especialista en la elaboración de proyec-
tos, refiere al diagnóstico como línea de base para referir a
ese momento previo a la planificación del proyecto (aunque
en sí mismo requiere ser planificado) y expresa que su ob-
jetivo es “ampliar y profundizar el conocimiento acerca de
las situaciones problemáticas que se pretenden solucionar
o mejorar mediante las intervenciones sociales, aportando
información confiable acerca de la magnitud o el alcance de
esas situaciones problemáticas y sus características primor-

Capítulo 1 / 39
diales” (p. 116). Considera además que esa referencia, im-
plica la descripción, la explicación y la predicción, es decir,
el análisis de lo descripto no sólo plantea supuestos a modo
de relaciones, sino que de algún modo anticipa posibles es-
cenarios futuros que abonan la toma de decisiones para la
elaboración del proyecto.
Esta construcción de conocimiento, que caracterizamos en
un movimiento de acercamiento y distanciamiento, requiere
entonces de una profundización que pone en tensión esos
movimientos en dialéctica relacional entre indicios y contex-
to. Cuando pensamos en la producción de un proyecto indi-
vidual, institucional o comunitario, es necesario recuperar
diferentes discursos: de padres y docentes en el primer caso,
o de referentes institucionales y comunitarios, en los otros
dos. Esas voces evidencian saberes que podemos considerar
desde cierta externación o incluidos en el proceso mismo de
co-construcción diagnóstica para que así adquiera su carácter
participativo. Nirenberg (2013) plantea la
construcción de un escenario en el que interactúan
distintos actores sociales, un lugar de intercambio de
información, de articulación y negociación, un ámbito
para el aprendizaje social de todos los participantes,
así como un espacio de oportunidad para el protago-
nismo de los actores sociales. (p. 123)

Capítulo 1 / 40
Resulta interesante retomar otras formas de pensar el diagnós-
tico, como expresan Rodríguez y otros (2016), quienes proponen
el concepto de análisis situacional. Los autores, en el marco de
la planificación estratégica, plantean una posición crítica frente
al diagnóstico y, en sintonía con Niremberg, refieren a la rele-
vancia de la participación. La propuesta hace foco en el modo
singular de habitar el espacio social que define posiciones. Psi-
copedagógicamente podemos pensar que esas posiciones confi-
guran relaciones de poder a partir de las cuales se construyen
formas diferenciadas de acceder al conocimiento y por lo tanto,
de aprender. Explicitan al respecto que “cada actor aprecia el
campo social de una manera particular y actúa en él según su
propia interpretación de la realidad.” (p. 65)
En función de lo anterior, podemos afirmar que un diag-
nóstico psicopedagógico en pos de la construcción de un
proyecto requiere lecturas que atiendan a:
El proceso sociohistórico que configura el momento en el
que se desarrolla la intervención a la luz de un devenir que
lo significa. Es importante que el proyecto considere la pers-
pectiva sociohistórica ya que ésta permite comprender algu-
nos sentidos que tienen significados singulares. Claramente
podemos pensar en momentos históricos en los que las ac-
ciones se constituyen en el entramado social del momen-
to, un ejemplo concreto en Argentina sería el periodo de la
dictadura en el cual el aprendizaje se ordenaba a la censura
de la época. En este marco, es nodal reconocer las políticas

Capítulo 1 / 41
públicas que remiten a nuestro objeto, actualmente toda
intervención se enmarca en el enfoque de derechos estable-
cido por legislaciones en distintos niveles jurisdiccionales.
Las particularidades institucionales en el interjuego de ins-
tituidos e instituyentes que definen determinantes y domi-
nantes, claves a la hora de pensar lo posible. El enfoque ins-
titucional es fundamental para la intervención, aun cuando
vamos a realizar un trabajo individual. En la asistencia del
problema de aprendizaje, reconocemos cómo hay caracte-
rísticas de las instituciones que significan de manera sin-
gular lo que se considera una dificultad en el aprender. Lo
institucional define incluso las prácticas que desplegamos
como profesionales, no es lo mismo diagnosticar desde una
escuela, un hospital o una fundación.
Las dinámicas comunitarias en las que enclavan los senti-
dos de los sujetos en torno a la circulación del conocimiento.
En este sentido es importante reconocer referentes comu-
nitarios, redes existentes y la cultura comunitaria que se
concreta o se devela en espacios de preferencias, modos de
transitar de los sujetos en el cotidiano, entre otros. Un re-
curso muy valioso en este sentido es el mapeo de actores y
la georeferenciación.
Las voces de los sujetos y el análisis permanente del profe-
sional que lee desde su propia percepción y subjetividad. Los
sujetos en su día a día, constituyen y son constituidos en una

Capítulo 1 / 42
dinámica dialéctica y compleja, no existen por fuera de las ins-
tituciones y comunidades, pero tampoco se reducen a ellas;
esto será fundamental para entender que, tal como expresa
Benasayag (2013), el individuo es un mito ya que es mucho
más que un relato de un momento histórico que en cierto sen-
tido busca oponerse a la sociedad. El autor utiliza el concepto
de persona para designar esa unidad o ser en el mundo de
cada uno de nosotros, pero que es parte del todo cultural y so-
cial. Un niño que no aprende desarrolla un sentido de ese no
aprender en función de otros (familia, escuela, compañeros,
comunidad) en el marco de relaciones intersubjetivas.
Para lograr ese acercamiento a los aspectos mencionados,
el profesional requiere ir articulando toma de decisiones so-
bre la base de supuestos que se reconfiguran a lo largo del
proceso y en tanto se profundiza el conocimiento. De allí la
importancia de la escritura de las estrategias que se van a
utilizar y de los registros de las sucesivas intervenciones y
consecuentes análisis. Por ejemplo, si decido que voy a rea-
lizar entrevistas, es esperable que pueda fundamentar en
primer lugar por qué, a quién y qué, es decir el objetivo, el
destinatario y lo que busco en términos de conocimiento.
Tras la realización de éstas, a partir de lo registrado, la sis-
tematización permitirá identificar recurrencias y novedades
disonantes que configuran la base de nuevos supuestos.

Capítulo 1 / 43
 ¿Cómo se materializa el diagnóstico en la escritura del pro-
yecto? Podemos graficar las relaciones entre las condiciones
que nutren el diagnóstico en el siguiente gráfico:

Figura 1. Del diagnóstico a la escritura de la fundamentación. (Autoría propia).

El desarrollo del diagnóstico psicopedagógico es la instancia

que devela sentidos en torno a la demanda y/o problematiza-
ción, a partir de la cual podemos pensar en qué actividades
realizaremos para intervenir (Nirenberg, 2013), es decir, con-
figura la fundamentación. La sistematización de los registros
resultantes de la indagación diagnóstica, posibilita organizar
en escritura los fundamentos y justificaciones del proyecto.

Capítulo 1 / 44
 Este apartado que introduce un proyecto, se concreta en
la explicitación escrita de las conceptualizaciones a partir de
las cuales se analizó la realidad y el posicionamiento episte-
mológico de la propuesta, la descripción sistemática de las
condiciones que se consideran significativas para articular
las acciones en pos de una transformación, sociohistóricas,
institucionales, políticas, culturales y aquellas que articulan
con la construcción de la demanda y/o problematización. En
esta reseña de la realidad, es esperable identificar los antece-
dentes relevantes que se pusieron en marcha en ese contexto
particular e incluso incluir las voces de algunos referentes
que resulten claves para sustentar las decisiones. Finalmen-
te, debe explicitar la demanda y/o recorte problemático ex-
presado con claridad en una proposición que permita definir
el supuesto y el propósito del proyecto en cuestión.
Sin intención de continuar profundizando en las particula-
ridades de la elaboración de un proyecto, nos interesa, a las
veces de este texto, el desarrollo de la articulación concreta
entre diagnóstico y escritura, que se dejará entrever en to-
dos sus componentes.

A modo de reflexión final

Planificar un proyecto de intervención psicopedagógica re-
quiere, a partir de la fundamentación y justificación, pensar
en objetivos que definen el porqué del despliegue de acciones
o líneas de acción. Éstas son actividades que adquieren sen-

Capítulo 1 / 45
tido con relación a la construcción de la demanda o recorte
problema expresados a partir de la indagación diagnóstica.
A lo largo del escrito, planteamos la relevancia de la plani-
ficación en Psicopedagogía tanto en relación al diagnóstico,
como luego en la concreción de proyectos psicopedagógicos
tendientes a la transformación en busca de la salud en el
aprender. Proponemos condiciones y aspectos que consti-
tuyen rasgos comunes a diferentes ámbitos, sin dejar de se-
ñalar la importancia de considerar las particularidades que
cada ámbito reviste.
Consideramos el lugar central de la escritura para el desa-
rrollo de la planificación, ya que se constituye en mediador
entre conocimiento y praxis, anuda la posibilidad de pensar
y brinda oportunidad para inscribir en una narrativa las ac-
ciones profesionales en orden a futuras intervenciones.
El psicopedagogo o la psicopedagoga que construye un
diagnóstico, metafóricamente proyecta lo indagado en un
prisma que ralentiza lo que lo convocó: una demanda explí-
cita que desde el sentido común parece una y absoluta, para
ser descompuesto, a modo de la luz blanca que ingresa en el
cuerpo transparente y es refractado en sus múltiples aspec-
tos. Esto, por tanto, permite pensar multirreferencialmente
los indicios para comprender el aprender.

Capítulo 1 / 46
 La escritura, en consecuencia, se erige como una práctica
profesional que posibilita traducir el pensamiento en huella
en el papel, que puede “ordenarse” para sistematizar, volver
a “visitarse”, para re-pensar, “compartirse” para co-pensar o
pensar con otros y finalmente “trascender tiempo y espacio”
para evaluar lo realizado y proyectar nuevas intervenciones
posibles. Al planificar y escribir se analizan, fundamentan y
justifican las decisiones en busca de la transformación y por
tanto, estás prácticas resultan claves para la realización del
diagnóstico psicopedagógico y para la producción de proyec-
tos situados y participativos.

Capítulo 1 / 47
Referencias bibliográficas
Ardoino, J. (2005). Complejidad y formación. Pensar la edu-
cación desde una mirada epistemológica. (Vol. 13). Nove-
dades Educativas. Colección Formación de Formadores.
Azar, E. (2017) Reflexiones sobre el diagnóstico e intervención
psicopedagógica en la escuela: la psicopedagogía escolar
en Psicopedagogía. Indagaciones en intervenciones. Brujas
Benasayag, M. (2013) El mito del individuo. Topía.
Cambursano, M. (2011) Acerca de la clínica psicopedagógi-
ca. La intervención diagnóstica. En foco. Miradas Psico-
pedagógicas. Gradios.
Cambursano, M. (2019) El diagnóstico como intervención.
Una mirada a construir. en Psicopedagogía Clínica. Expe-
riencias en escena. Brujas
Carballeda, A. (2002) La intervención en lo social. Exclusión e
integración en los nuevos escenarios sociales. Paidós.
Filidoro, N. (2002) Hacia una conceptualización de la prác-
tica psicopedagógica en Psicopedagogía: conceptos y pro-
blemas. La especificidad de la intervención clínica. Biblos.
Garay, L. (2016). Las prácticas psicopedagógicas entre los
desafíos educativos de las nuevas infancias y nuevas ju-
ventudes. Pilquem - Sección psicopedagogía, 13(2), 72-80.

Capítulo 1 / 48
Garay, L. (2016). Reflexiones acerca del valor y uso del pen-
samiento clínico en la investigación diagnóstica psicope-
dagógica e institucional. (Documento inédito) Especiali-
zación en psicopedagogía escolar. Universidad Nacional
de Córdoba.
Garay, L. (27 de noviembre de 2020). I Jornada Nacional de
la Red Interinstitucional de Investigación Psicopedagógi-
ca. Conferencia ¿Para qué investigar en psicopedagogía?
[Archivo de video] Disponible en https://www.youtube.
com/watch?v=4IWPp5Yo77w
Giannone, A. y Gómez, M. (2011) La psicopedagogía… a la distan-
cia. Desde 1930 hasta 1970 en Córdoba. Fundación Mannoni.
Ginzburg, C. (1989). Morelli, Freud y Sherlock Holmes: indi-
cios y método científico. En H. Eco, & T. Sebeok, El signo
de los tres: Dupin, Holmes, Peirce. (págs. 116-163). Lumen.
Guyot, V. (2016). Epistemología, prácticas del conocimiento
y universidad. Itinerarios educativos(9), 43-58.
Nirenberg, O. (2013). Formulación y evaluación de intervenciones
sociales. Políticas - Planes - Programas - Proyectos. Noveduc.
Rodigou Nocetti, M. (2000). Necesidades, acción comunitaria
e intervención. Estrategias de intervención comunitaria.
Universidad Nacional de Córdoba - Facultad de Psicología.

Capítulo 1 / 49
Rodríguez, E. M., Taborda, A., Eula, M., Camisasso , M., &
Maniaci, A. (2016). Planificación Estratégica. Fundamen-
tos y herramientas de actuación. Brujas.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los
profesionales cuando actúan. Paidós.

Capítulo 1 / 50
 Capítulo 2

La entrevista psicopedagógica en el
diagnóstico: un instrumento para la
construcción de conocimiento situado
Mariana Etchegorry

Capítulo 2 / 51
Mariana Etchegorry

Capítulo 2 / 52
La entrevista en el marco del devenir histórico disciplinar
En el presente capítulo proponemos explicitar algunos
rasgos distintivos que, desde la práctica profesional y la
enseñanza, se constituyen en referencias para pensar la en-
trevista en el marco del diagnóstico psicopedagógico. A lo
largo del tiempo, damos cuenta de un amplio uso de este
instrumento de investigación, que adquiere un sentido úni-
co al referir a la construcción de conocimiento situado en el
diagnóstico. Cabe destacar que esta herramienta de indaga-
ción en la historia de la disciplina reviste un gran desarrollo
desde la asistencia o atención individual en la clínica psico-
pedagógica o práctica de consultorio, especialmente en lo
que respecta al abordaje con adultos y adultas referentes.
En estos casos, las entrevistas motivo de consulta e historia
vital son ampliamente referenciadas y profundizadas. En
segundo lugar y con otras particularidades, las entrevistas
también se dirigen a niños y niñas, como la hora de juego
diagnóstica y algunas creadas para intervenciones específi-
cas, como la entrevista operativa centrada en el aprendizaje
(EOCA) de Jorge Visca.
En nuestro país, desde los primeros procesos formativos,
la utilización de esta técnica en el proceso diagnóstico se nu-
trió de los aportes de la Psicología y, más específicamente,
del Psicoanálisis que brindaron una manera de pensar ese
encuentro entre consultante y profesional, como instancia
para la construcción de conocimiento. José Bleger (1964) psi-

Capítulo 2 / 53
quiatra y psicoanalista argentino, resulta un referente fun-
damental que recuperaron en sus escritos los precursores
de la psicopedagogía, tal es el caso de Sara Paín. Es por esto,
que la práctica de entrevista en el marco de la psicopeda-
gogía recupera desde los inicios sus conceptos, definiciones
y el modo de implementación que propone. Es importante
señalar que con el paso del tiempo se profundizaron sus
particularidades en el marco disciplinar psicopedagógico en
relación directa con el fortalecimiento de la profesión y su
proceso de institucionalización pero, fundamentalmente, en
torno a la asistencia de niños, niñas y adolescentes.
Actualmente, las características del rol del psicopedagogo
nos hacen pensar en aspectos que remiten a un diagnóstico
que no se agota en el consultorio. El psicopedagogo es un es-
pecialista del aprender de los sujetos que se posiciona desde
una práctica específica y en consecuencia, el uso que hace
de la entrevista, en nuestro caso desde un posicionamiento
clínico-crítico, cobra una nueva dimensión coherente con
un marco teórico específico. Desde el contexto conceptual
que sostenemos, no se deja de lado la subjetividad, central
en el aporte de Bleger; sino que ésta se ubica dentro de di-
ferentes aportes teóricos y dimensiones que se ponen en
juego al pensar el aprendizaje. Podemos afirmar que se trata
de una construcción en función de un objeto particular de
conocimiento/intervención que enclava en las lógicas de los
contextos en los que se despliega.

Capítulo 2 / 54
 Es necesario también clarificar que el uso de la entrevista,
por las características del rol, amplía los destinatarios en
variados campos, ámbitos e instituciones. El profesional de
la psicopedagogía la utiliza frente a toda intervención que,
como tal, requiere de una instancia fundante de indagación
que permita construir sentidos en torno a la situación singu-
lar en la que se despliega su hacer profesional, lo que refiere
a sujetos, grupos, comunidades e instituciones. Cabe des-
tacar además, que como toda estrategia desarrollada en el
marco del diagnóstico y desde nuestro marco teórico y epis-
temológico, la entrevista constituye en sí misma una inter-
vención ya que abre una escucha en la cual advienen nuevas
posibilidades para el pensamiento y el aprender. Por tanto,
podemos afirmar que adquiere rasgos distintivos en tensión
con el ámbito y el destinatario, sujeto de la entrevista y con
los objetivos que se buscan alcanzar con su realización.
En el presente capítulo profundizamos en las particulari-
dades de la entrevista psicopedagógica en el diagnóstico, rea-
lizada en diferentes ámbitos, es decir buscamos hacer foco
en aquello que la define como psicopedagógica, atenta a los
requerimientos del campo disciplinar y el saber específico
que lo define. Para esto es necesario plantear un contexto
conceptual que expone la manera en la que entendemos a la
psicopedagogía, el diagnóstico y la técnica en psicopedagogía.
Con este horizonte, en un primer apartado explicitamos
los conceptos que anudan sentidos en torno a la definición

Capítulo 2 / 55
de entrevista, mientras que en el segundo, proponemos una
profundización de los tiempos, espacios y procedimientos
en los que se piensa su despliegue. Para esto optamos por
un modo de escribir que se sostiene en el planteo de pregun-
tas que se orientan a posibles respuestas elaboradas desde
una trayectoria formativa y laboral que configuran un piso
epistémico y de sentido que se explicita a lo largo del escrito.

¿Qué es la entrevista psicopedagógica y desde dónde la

pensamos?
En primer lugar, resulta interesante diferenciar lo que en-
tendemos por instrumento, técnica y estrategia en el marco
de las disciplinas sociales, conceptos ampliamente utiliza-
dos para definir la entrevista, desde la investigación y la
práctica profesional. Sin temor a equivocarnos, al concep-
tualizarla, referimos a “una conversación” que tiene la par-
ticularidad de contar con un fin a priori, lo que la diferencia
del conversar cotidiano.
En segundo lugar, sea cual sea el ámbito en el que se des-
pliega, se conceptualiza como un instrumento, herramienta
o técnica y remite a ciertos procedimientos que la ubican, en
términos metodológicos, ligada a la metodología cualitativa
de investigación. Beaud (2018) metodólogo y antropólogo,
expresa que

Capítulo 2 / 56
 analizar un instrumento de investigación como la en-
trevista hace que siempre se corra el riesgo de caer
en la tentación del “metodologismo”, como si la com-
plejidad del planteamiento de la investigación en so-
ciología pudiera reducirse, como suelen hacer creer la
mayoría de los manuales de métodos, a una sucesión
bien ordenada de simples preceptos, parecidos a “fór-
mulas”. (p. 176)
Es importante diferenciar, al menos desde la perspectiva
que sostenemos, cuál es el lugar de la entrevista en el mar-
co metodológico que supone el diagnóstico psicopedagógico
como proceso de indagación en el marco de las ciencias so-
ciales. Hacemos una diferenciación con la metodología de la
investigación, ya que se trata de una intervención profesio-
nal que reviste el carácter de indagación investigativa (Garay,
2020). Cabe señalar que el objetivo, si bien refiere a la cons-
trucción de conocimiento sobre la realidad (siempre en fun-
ción de por qué fue demandado el profesional), su fin último
es conocer para intervenir en busca de una transformación.
A partir de este señalamiento, vamos a establecer los sig-
nificados de conceptos que por lo general se utilizan como
sinónimos o varían, según los autores, para comprender las
particularidades de la entrevista psicopedagógica. Así, en el
marco de una metodología particular se despliegan técni-
cas, es decir, un conjunto de procedimientos e instrumen-
tos para la indagación. La técnica o tekhne que Aristóteles

Capítulo 2 / 57
contraponía a la doxa u opinión, remite a la capacidad o des-
treza para desplegar un oficio, por lo cual remite al concepto
de método, refiere a procedimientos y a un conjunto de ins-
trumentos que se utilizan en el marco de ese oficio. Por otro
lado, un instrumento hace referencia al objetivo planteado
para alcanzar algún fin, es decir, la concreción tangible de
uno de los recursos creados en el marco de una técnica.
A modo de ejemplo y para avanzar en el análisis, en el mar-
co del diagnóstico de problemas de aprendizaje en un con-
sultorio, el profesional despliega la mencionada técnica y a
la vez diferentes instrumentos: motivo de consulta, historia
vital, etc. Por otro lado, si bien un psicólogo y un psicopeda-
gogo podrían utilizar ese instrumento, en su nivel de concre-
ción se evidencian diferencias que se ordenan al objeto disci-
plinar en el marco de una metodología de trabajo específica.
Consideramos a partir de este desarrollo que la entrevis-
ta es una técnica de conocimiento que se concretiza en un
instrumento en función de decisiones que constituyen la
estrategia diagnóstica del psicopedagogo o psicopedagoga.
Subyacen a esas determinaciones, el posicionamiento profe-
sional que adquiere múltiples dimensiones epistemológica,
teórica, ontológica e incluso ética y política, en el marco del
dispositivo de intervención diagnóstica.
A las veces de este escrito, proponemos una manera de pen-
sar la entrevista psicopedagógica que recupera la tradición de

Capítulo 2 / 58
la disciplina en Argentina, a partir de referentes como Sara
Paín, Alicia Fernández, Marina Müller, Jorge Visca, Dora Lai-
no, Silvia Schlemenson, Norma Filidoro y tantos otros que
construyeron sentidos en torno a su uso en el consultorio.
Por otro lado, asumimos un contexto conceptual específico
y buscamos enriquecerlo al considerar los múltiples ámbitos
en los que psicopedagogos y psicopedagogas utilizamos esta
“macro estrategia” diagnóstica (Etchegorry, 2022).
La acción profesional, epistemológicamente, se propone
desde un estructuralismo constructivista y desde un enfo-
que clínico-crítico que definen un posicionamiento particu-
lar. Lo clínico remite a la singularidad que pone en el centro
al sujeto, mientras lo crítico configura una manera de acer-
camiento a la realidad multidimensional e inagotable de su
aprender. Estos enfoques anudados, redundan en procesos
de desnaturalización que abren al espacio de las preguntas
y la reflexión; en el cual pierden fuerza las generalizaciones
en el vacío.
Este posicionamiento psicopedagógico se nutrió de tra-
yectorias formativas variadas y siempre con resguardos en
términos epistemológicos, se constituye a partir del diálogo
entre epistemología genética, psicoanálisis, socioanálisis,
teoría de la acción comunicativa y aportes de la psicología
institucional y la semiótica. Podemos afirmar que en el mar-
co del paradigma de la complejidad y la consideración de un
objeto de intervención “el aprender del sujeto”, que es mul-

Capítulo 2 / 59
tidimensional; el análisis requiere de una propuesta multi-
rreferencial y exige además una vigilancia epistemológica
en términos de la implicación y sobreimplicación, atentos
a los procesos de transferencia y contratransferencia que
se despliegan. Desde una perspectiva socioantropológica,
podemos decir que se refiere a analizar las dinámicas de
compromiso y distanciamiento (Elías, 1990).
El diagnóstico psicopedagógico, entonces, constituye un
dispositivo profesional que se propone desde el pensamien-
to clínico. Este concepto remite a una manera particular
de abordar metodológicamente la tarea de indagación que
implica considerar la trama de múltiples dimensiones: cog-
noscente, subjetiva, social y de la corporeidad, desde una
perspectiva que se nutre del análisis institucional y toma
aportes de la semiótica. Esta lectura reconoce que analizar
el aprender supone considerar al sujeto inmerso en un con-
texto social, cultural e histórico en el cual, a modo de red,
construye vínculos intersubjetivos que lo configuran. Estos
aspectos, suponen un profesional capaz de tomar decisiones
y construir estrategias para conocer la realidad, entre las
cuales se encuentra la entrevista.
Por último, es necesario dar cuenta de lo que consideramos
implica la especificidad. Buscamos responder a la pregunta
¿por qué es psicopedagógica? Una primera respuesta tiene
que ver con la consideración de qué es aprender, que no bus-
camos profundizar, pero es necesario puntualizar. Si éste

Capítulo 2 / 60
supone la apropiación de conocimientos, diremos que una
entrevista es psicopedagógica cuando su objetivo es el conoci-
miento profundo sobre los modos de apropiación, producción
y circulación de conocimientos, ya sea de un sujeto, un grupo,
una institución o una comunidad. Afirmamos en consecuen-
cia, que el carácter disciplinar remite a una indagación que
busca conocer la trama en la cual es posible el aprendizaje.
Resaltamos entonces, que la entrevista es una técnica que
en manos del profesional de la psicopedagogía inscribe en
una estrategia que se construye en el marco de un disposi-
tivo, en este caso diagnóstico. De allí que utilizamos el con-
cepto de estrategia para referir al carácter de anticipación,
pero siempre a la luz de su lugar en el dispositivo, por lo que
su despliegue sufre permanentes modificaciones en la prác-
tica y escapa necesariamente a la racionalidad consciente y
la supuesta objetividad. Así, posibilita a través de acciones
comunicativas con el sujeto/objeto de la intervención (niño,
niña, adolescente, adulto, padre, docentes, referentes, etc.);
analizar a partir de los discursos los sentidos, perspectivas,
posibilidades y limitaciones del aprender.
Cuando mencionamos el término acción comunicativa
(Habermas, 1999), damos cuenta de un proceso de relación,
de vínculo, en el que se pone en juego mucho más que la len-
gua oral. Intervienen actitudes, gestos, silencios y, en cierto
sentido, una cosmovisión del mundo, lo que Habermas de-
nomina mundo de la vida de los sujetos, que siempre se erige

Capítulo 2 / 61
como trasfondo, y nos posibilita conocer significativamente
(aunque no acabadamente) la realidad. El autor expresa a
este respecto “En este lugar he de contentarme con introdu-
cir el concepto de mundo de la vida sólo como correlato de
los procesos de entendimiento. Al actuar comunicativamen-
te se propicia el entendimiento en el horizonte de un mundo
de la vida” (1999. p 104). A través de la entrevista nos acer-
camos a la existencia en el cotidiano comunitario e incluso
institucional a través de las narrativas de los sujetos. Como
expresa Laino (2008) al recuperar aportes de la narratología,
A las trayectorias de vida de los sujetos las podemos
considerar como “relatos” cuando nos aproximamos a
una historia de vida, referida por un sujeto que habla
sobre la misma. En cada una encontramos sentidos
que analizamos poniendo en juego conceptos, los
que nos permiten interpretar y construir significa-
ciones profesionales, diferenciadas de las intuiciones
que desencadenan las capturas imaginarias. En cada
relato se manifiesta un programa narrativo que se
pudo concretar en menor o mayor medida, según las
diferentes vicisitudes que se fueron dando y que per-
miten, obstaculizan o impiden, el desarrollo del pro-
grama supuesto (previsto, impuesto o deseado) que el
sujeto pretende desplegar. (p. 2)

Capítulo 2 / 62
 De allí que para problematizar el programa narrativo que
se expresa en el relato se requiera que contemos con aportes
de la semiótica como los que convoca Laino. El despliegue del
discurso se constituye en objeto de análisis en la entrevista
a partir de centrar la mirada en los indicios, no sólo al consi-
derar palabras que se utilizan, sino también los gestos, los si-
lencios, los desplazamientos en el espacio, la mirada, etc. De
alguna manera, los discursos conforman una trama, un teji-
do que tiene coherencia en la relación inter e intra-discursi-
va. Los discursos remiten a otros discursos que los significan
en un marco de sentido que siempre es contextual, social,
cultural e histórico. De esta forma, la lectura psicopedagógi-
ca requiere que el profesional recurra a ciertas herramientas
conceptuales provenientes de la semiótica.
Antes de continuar, pensemos qué es la semiótica. Umber-
to Eco propone una definición clara y al mismo tiempo com-
pleja -que incluso le llevó años de escritura y un tratado so-
bre el tema-, expresa que se trata del estudio de los signos de
todo tipo. Complejiza la definición en una relación intrínseca
entre los seres humanos, los signos que producen, los pro-
cesos de comunicación y la cultura (Eco, 2007). Las palabras
cobran significado en el contexto relacional intersubjetivo.
Costa y Mozejko (2001) hacen especial referencia a la di-
mensión relacional y pasional del discurso, que consideran
polémica. Para los autores, el enunciador configura un lu-
gar propio a partir de oposiciones y equivalencias con otros

Capítulo 2 / 63
enunciadores; éste es siempre social y si bien se plantea en
un diálogo interpersonal da cuenta de su inclusión en un sis-
tema en el que se establecen posiciones y relaciones de po-
der. Incluso el profesional como enunciador ocupa un lugar
en ese sistema y esto requiere ser tematizado y analizado
si se espera acompañar la construcción de ciertos sentidos.
Finalmente, constituye un interesante aporte el modo de
análisis presentado por Benveniste (1991), en el cual se plan-
tean dos procesos: la segmentación y la sustitución. Estos
procesos, implican reducir el discurso a la mínima expre-
sión (en relación con lo verbal y no verbal), para luego por
sustitución de los elementos considerar las relaciones. En
cierto sentido, se posibilita así, profundizar en lo intra-dis-
cursivo, que trasciende en lo inter-discursivo. También pode-
mos considerar que esas mínimas expresiones constituyen
en sí mismas indicios que nos acercan, en palabras de Costa
y Mozejko (2001), al perfil del enunciador a partir de la ob-
jetivación de sus determinaciones, las que expresan en con-
secuencia,“la manera de posicionarse con relación a otros
enunciadores, a las normas que fijan los modos de decir y
lo decible” (p. 1)

Capítulo 2 / 64
¿Cómo se configuran los procedimientos para realizar
una entrevista psicopedagógica?
Desde el contexto conceptual explicitado, entendemos que
la entrevista implica una serie de procedimientos que se
basan en las decisiones en torno al uso de la técnica e in-
cluso determinan la construcción del instrumento específi-
co. Consideramos entonces que las resoluciones racionales
e intencionales del profesional, devienen de los supuestos
construidos en el marco del diagnóstico. Antes de continuar,
es necesario recordar que si bien en este texto nos interesa
el desarrollo de esta estrategia en la indagación diagnóstica,
es posible utilizar algunos aspectos para su utilización en
toda intervención.
Recordemos en este punto que la técnica se concreta en un
instrumento en el cual se explicita, el tipo según la estruc-
turación, los objetivos, los destinatarios y por tanto las pre-
guntas o ejes para llevarla adelante. Podemos caracterizar
la entrevista psicopedagógica, en lo complejo y variado del
abordaje diagnóstico en diversos ámbitos, lo que requiere es-
tablecer ciertas diferenciaciones en las cuales recuperamos
lo planteado por autores clásicos y los enriquecemos desde
otros desarrollos teóricos y la propia práctica profesional.
En palabras de Laino (2008), la entrevista se configura con
un carácter particular a partir de

Capítulo 2 / 65
 el ámbito donde se realiza (privado, público, de salud,
de educación, etc.), el sujeto de la misma (niño, púber
adolescente, joven, adulto) y el objetivo (diagnóstico o
terapéutico). También cabe consignar que consiste en
un dispositivo instrumental, de mediación simbólica,
que organiza la práctica psicopedagógica orientada
a trabajar con un sujeto (entrevista individual) o con
un pequeño grupo de sujetos (entrevista grupal) con
el propósito de conocer los esquemas de acción, los
habitus, la estructuración subjetiva que sostiene las
posibilidades de entendimiento, la socialización, el
mundo de la vida, el acervo de saber y las particulari-
dades de la hexis corporal de uno o más sujetos. (p. 3)
En consecuencia, las decisiones del profesional requie-
ren atender a estas condiciones. Existen diferentes tipos de
entrevistas, las cuales, una vez definido el ámbito, la insti-
tución; implica la construcción del instrumento en función
de: el modo de estructuración, los objetivos y los destina-
tarios. Entre los mencionados tipos, se pueden establecer
relaciones y combinaciones que nos permitan acceder a la
información necesaria, en el marco de los supuestos cons-
truidos en el proceso diagnóstico y en forma dialógica con
las particularidades del ámbito, comunidad o institución
en la que se despliegue. De hecho, la selección de estructu-
ración, objetivos y destinatario/s, constituyen la estrategia

Capítulo 2 / 66
diagnóstica que se concretiza en la escritura que configura
el instrumento, necesario para operativizar la tarea.
Según el modo de estructuración encontramos:
La entrevista estructurada, que Bleger (1964) denomina ce-
rrada, refiere a aquella que está organizada para que el suje-
to se limite a responder preguntas directas, que se plantean
respetando la formulación y el orden establecidos a priori.
Se trata de lo que comúnmente se llama cuestionario. Puede
incluir opción múltiple y posibilita hacer análisis cuantitati-
vo además de indagar algunos aspectos cualitativos. Laino
(2008) expresa que “Se trata de preguntas preelaboradas
para requerir una serie de respuestas precisas” (p. 3).
La entrevista no estructurada, llamada abierta en la consi-
deración de Bleger (1964), tiene que ver con una forma de or-
ganización cuyo protagonista es el entrevistado. Este modo
de entrevistar, propio del hacer psicológico, permite dejar
fluir la comunicación y requiere de cierta experticia.
Finalmente, una entrevista intermedia llamada semies-
tructurada, que combina consignas previamente pensadas
a modo de ejes organizadores de la indagación, que brindan
la posibilidad de que fluya la acción comunicativa. Laino
(2008) la denomina pautada semidirigida y señala que ésta
requiere de ítems para obtener información específica, que

Capítulo 2 / 67
están pautados, pero posibilitan suficiente libertad al sujeto
para que se exprese sin “constricciones prefijadas”.
Laino (2008) refiere un cuarto tipo de entrevista según la
estructura que denomina semiabierta, que “implica la com-
binación de las anteriores” (p. 4). Señala al respecto que se
compone de una parte cerrada en la que se pide un dato
concreto, una parte abierta que busca conocer motivos más
profundos y sentidos. Finalmente, incluye interrogantes so-
bre cuestiones que surgen en el momento, por lo que las
intervenciones no necesariamente se ciñen a la consigna,
sino que devienen de lo que expresa el entrevistado.
Según los objetivos es posible reconocer:
Entrevistas de recuperación de información específica, en las
cuales la prioridad es la recuperación de datos filiatorios y
aquellos que resultan significativos para la comprensión de
la situación por la cual se demanda al profesional. En este
punto, es necesario destacar que el diagnóstico psicopeda-
gógico, en todo ámbito, requiere la recuperación de datos
empíricos en relación con el aprendizaje. Un ejemplo en el
ámbito del consultorio es la anamnesis o historia vital. En el
caso de espacios sociocomunitarios e institucionales, pue-
den solicitarse datos filiatorios, sociodemográficos, cuantifi-
caciones de rendimiento, asistencia, etc.

Capítulo 2 / 68
 Entrevistas de profundización en los sentidos que el sujeto
entrevistado construye. El objetivo en este caso es conocer al
otro desde los sentidos en perspectiva de su historia, su rea-
lidad socio cultural. Así, es posible inferir relaciones de po-
der-saber, posiciones e incluso posibilidades y limitaciones
en torno a la apropiación del conocimiento. En este sentido,
cabe destacar que no solo implica el intercambio a través
del lenguaje, pueden ponerse comunicativamente en juego
otros elementos para-discursivos como los gestos, posicio-
nes en el espacio, dinámicas corporales, miradas, etc. Ejem-
plo de esto son el motivo de consulta y la hora de juego en el
consultorio, las entrevistas de historias de vida en espacios
sociocomunitarios, entre otros.
Entrevistas de devolución, en las cuales se plantean las
observaciones realizadas y los análisis y decisiones tras el
proceso diagnóstico. Cabe destacar que en algunas inter-
venciones diagnósticas socio comunitarias e institucionales,
revisten carácter diferenciado. En algunos casos, las entre-
vistas de devolución se configuran a modo de talleres en los
que se propone la reflexión crítica a partir de lo indagado,
incluso en forma lúdica con un grupo. En estos contextos,
suele ser el marco en el que se presenta el proyecto de in-
tervención que surge del análisis realizado durante la inda-
gación diagnóstica. Lo importante es que estas constituyen
una instancia ética, un momento clave para cerrar la instan-
cia de conocimiento.

Capítulo 2 / 69
 Según el destinatario, diferenciación que es muy impor-
tante a la hora de construcción del instrumento, ya que la
elaboración de ejes y preguntas se ordenan a éste. En gene-
ral el destinatario también implica un lenguaje particular,
una organización y encuadre diferenciado. Así, por ejemplo,
Laino (2008) refiere a la especificidad de la entrevista con
adolescentes; Garay (2020) puntualiza sobre la realización
de entrevistas en el contexto escolar con autoridades, do-
centes y estudiantes de diferentes edades. En este apartado
buscamos plantear algunas particularidades sin ánimo de
agotar los posibles destinatarios.
Entrevistas con el sujeto por quien fuimos convocados. En el
marco del consultorio encontraremos diferencias si se nos
consulta por un niño o niña, adolescente, joven o adulto. Los
recursos serán diferentes si nos encontramos frente a suje-
tos en situación de discapacidad. Lo importante es que fren-
te al destinatario tendremos que desplegar una entrevista
que aloje y según la edad, brinde la posibilidad de expresar
los sentidos construidos en torno a su propio sufrimiento.
Por ejemplo, con niños pequeños el juego ocupará un lugar
privilegiado a resguardo de lo que implican las propuestas
lúdicas en el abordaje diagnóstico.
Entrevistas con referentes significativos. En este caso pode-
mos diferenciar los referentes significativos para un sujeto,
padres, hermanos, etc. Y referentes significativos para un
grupo, comunidad o institución. Se trata de informantes

Capítulo 2 / 70
claves para comprender las dinámicas del aprender desde
otras perspectivas. Estos pueden recuperar una reconstruc-
ción histórica y miradas diferentes sobre una misma reali-
dad. En una institución podemos referir al equipo de gestión
o, en una comunidad, a un referente barrial, entre otros.
Entrevistas con profesionales. Neurólogos, pediatras, mé-
dicos en general, psicólogo, psicomotricista, fonoaudiólogo,
etc. Es interesante sistematizar los intercambios en pos de
los registros para analizar y evaluar percepciones, conside-
raciones de la situación o sujeto por el que somos convoca-
dos. Esto es particularmente importante toda vez que pare-
ciera que pautar una entrevista con profesionales queda por
fuera del encuadre, consistiendo en algunas charlas a partir
de las cuales registramos. El intercambio es relevante para
tomar decisiones sobre la evaluación y poder así atender a
aspectos que pueden interferir en el trabajo profesional (su-
perposición de esfuerzo o aspectos subjetivos contratrans-
ferenciales). Estos registros aportan a la elaboración de
supuestos, lo que se comparte en el espacio de supervisión
y constituye objeto de análisis para el trabajo interdiscipli-
nario o en equipo. El devenir del discurso cobra otra dimen-
sión en el marco de la interacción, lo que no quiere decir que
no se jueguen aspectos subjetivos y sociales.
Un grupo de destinatarios particularmente importantes
para el trabajo en psicopedagogía, son los docentes, por lo
que consideramos la necesidad de diferenciarlos. Ya sea en

Capítulo 2 / 71
intervenciones desde el consultorio, equipos de orientación
escolar o socio-comunitarias, resulta importante establecer
algunos criterios para la realización de los intercambios. Las
entrevistas con docentes han sido tematizadas por diferen-
tes autores del campo disciplinar. Entre ellas, Garay (2020)
expresa que en su experiencia que
(...) el sujeto escolar más difícil de entrevistar son las
docentes de aula; especialmente si se produce dentro
de la escuela, si no han pedido ellas la entrevista y si lo
hacemos desde nuestra condición de psicopedagogas
escolares. Los docentes de aula de nuestras escuelas
estatales de las urbes parecen agobiados, distantes y
poco disponibles para la comunicación. Debemos reco-
nocer que sus condiciones de trabajo no son las apro-
piadas en términos pedagógicos ante la complejidad
que hoy tiene la educación de nuestra infancia. (p. 5)
Entrevistar a docentes persigue la finalidad de ir más allá
de un intercambio de información, busca configurar “un es-
pacio de co-pensar”, tal como expresan Caón, Etchegorry y
Lucero (2016), en el marco del cual sea posible que los pro-
fesionales se reconozcan como enseñantes y aprendientes.
Para esto, las autoras proponen un acercamiento libre de
prejuicios que habilite al docente a reconocerse en su sa-
ber específico, atentos a la construcción de una posición
de asimetría frente a un saber muchas veces considerado
superior, el de las profesiones “psi”. Resulta clave en este

Capítulo 2 / 72
contexto, pensar esas posiciones en el campo educativo y
específicamente escolar. También atender al habitus (Bour-
dieu y Wacquant, 1995) que se pone en juego, en tanto dispo-
siciones intelectuales, subjetivas, sociales y culturales, que
desde una trayectoria singular en el marco de la institución
escuela, configuran la práctica discursiva que despliegan las
y los docentes.
Lo cierto es que la construcción de ese espacio común de
co-pensamiento posibilita construir una trama entre la ense-
ñanza desde la perspectiva del aprender y el aprendizaje des-
de las posibilidades del enseñar. Caón, Etchegorry y Lucero
(2016), proponen además ejes para tener en cuenta al mo-
mento de realizar la entrevista, por ejemplo: a) la recupera-
ción de datos personales del docente, ya que de esta manera
se posibilita acceder a las experiencias y trayectorias inclu-
so formativas que permitan comprender los sentidos desde
los que dice lo que dice, b) la descripción de observaciones o
demandas respecto al sujeto, grupo o el aspecto de la reali-
dad escolar que buscamos profundizar, c) la caracterización
del proceso pedagógico que constituye la especificidad de su
mirada profesional, d) la caracterización de las relaciones y
vínculos desde su perspectiva, e) su apreciación sobre las po-
tencialidades del sujeto o grupo y f) las expectativas en torno
a la intervención del psicopedagogo.

Capítulo 2 / 73
 En este sentido, cabe recuperar nuevamente a Garay (2020)
que, a partir de reconocer cierta dificultad1 para la realiza-
ción de las entrevistas, pero en pos de lograr una transferen-
cia positiva, expresa: “No tengo una fórmula de éxito. Quizás
haciéndole sentir que comprendemos sus dificultades y que
nos gustaría serle útil en algún sentido” (p. 5).
Otro aspecto procedimental central lo constituye la orga-
nización del tiempo. Podemos afirmar que es posible reco-
nocer momentos de la técnica planteados desde la psicología
y que en general los escritos psicopedagógicos recuperan: la
pre-entrevista, la entrevista y la pos entrevista. Laino (2008)
plantea dos componentes fundamentales, el encuadre cuya
característica invariable posibilita sostener el análisis y las
variables que introduce el entrevistado. El encuadre está
conformado por estipulaciones explícitas e implícitas, tiem-
po, espacio, honorarios, objetivos, marco teórico conceptual
e incluso la persona del entrevistador. A partir de éste, se
plantea un contrato, es decir los acuerdos establecidos para
su realización.
Laino (2008) plantea la pre-entrevista en dos momentos, el
primero de los cuales se desarrolla desde el primer contacto
comunicativo (cuando se acuerda) hasta el encuentro físico.

1. Dificultades que se relacionan, en el texto de referencia, fundamentalmente con el ca-

rácter que adquieren en el marco de la práctica supervisada; no obstante, también pueden
relacionarse con condiciones laborales, tiempos y espacios en el marco escolar.

Capítulo 2 / 74
En esta instancia resulta fundamental la atención a los indi-
cios, la hora en que se comunica, el modo, las expresiones,
la intención manifiesta en pos del encuentro. El segundo,
en el que se establecen las condiciones para el desarrollo,
saludo, ubicación, etc.
Retomamos a Bleger (1964), cuando habla de la confor-
mación del grupo, al constituirse un campo, en el cual los
sujetos interactúan, se vinculan y relacionan con carácter
transferencial y contratransferencial. Se trata entonces, de
la entrevista propiamente dicha a partir de las consignas (se-
gún el tipo por el cual opta el profesional, considerado más
propicio para la situación, serán preguntas cerradas, abier-
tas; o a modo de ejes). Esta instancia supone la interacción,
el intercambio comunicativo que se despliega en función del
reconocimiento mutuo de saberes y un vínculo de confianza
necesario, pero dependerá de la habilidad del entrevistador
para propiciar el curso de un discurso que posibilite el logro
del objetivo propuesto.
Finalmente, el momento de la pos entrevista, que se divide
también en dos momentos: el cierre del encuentro o despe-
dida y el proceso de reflexión analítica sobre la base de la
recuperación de los registros que permitirá al profesional la
sucesiva revisión de los supuestos en el marco del diagnósti-
co. El profesional psicopedagogo, atenderá al contenido del
intercambio, con relación al entrevistado y el entrevistador.

Capítulo 2 / 75
 El entrecruzamiento de todos estos datos brindan conoci-
mientos respecto al sujeto, grupo, institución, comunidad
y sus posibilidades de aprendizaje. Se trata de una cons-
trucción de sentido en orden a identificar en el análisis las
recurrencias, es decir aquello que insiste, se repite en forma
directa o indirecta y aparece a la conciencia en la reflexión
que realiza el profesional. Por otro lado, identificar lo
disonante, aquello que irrumpe con carácter disarmónico y
discordante, para develar nuevos sentidos en tensión con y
en el discurso. A partir de la identificación de lo que insis-
te y lo novedoso, surge en el análisis la convergencia en un
enunciado provisorio que el profesional construye, revisa y
resignifica a lo largo del proceso diagnóstico.
Lo que insiste recurrentemente, lo disonante y cómo ambos
convergen en el supuesto, se puede realizar en el marco de la
entrevista, pero requiere también pensarse entre los encuen-
tros, entrevistas e intercambios. La convergencia es lo que
brindará la posibilidad de establecer las relaciones que dan
sentido al aprender. Podemos graficarlo del siguiente modo:

Capítulo 2 / 76
Figura 1. La recurrencia y convergencia en el proceso diagnóstico: la construcción de
supuestos. (Elaboración propia)

Reflexiones para anudar nuevos conocimientos

Podemos afirmar que la entrevista se define a partir del
marco metodológico que se sostiene para el desarrollo de la
intervención profesional, en este caso particular referimos
al diagnóstico. En consecuencia, el despliegue de la técnica
y la construcción del instrumento se ordenan a una posición
epistemológica y teórica que sustentan las resoluciones que
constituyen la estrategia diagnóstica. Llamaremos estrate-
gia diagnóstica al conjunto de decisiones racionales e inten-

Capítulo 2 / 77
cionales en el marco de un contexto y/o ámbito específico en
el que el psicopedagogo o psicopedagoga son demandados.
Finalmente, diremos que más allá del grado de conciencia,
es necesario poner sobre la mesa los procesos inconscien-
tes -o que al menos requieren de un esfuerzo para tornarse
conscientes- que implican ser puestos bajo análisis. Todo el
proceso configura un dispositivo profesional en términos
epistemológicos y que exige el resguardo de una vigilancia
epistemológica en tanto profesional reflexivo.
Sin intención de agotar las posibilidades de entrevistas en
los diferentes modos de plantear el diagnóstico psicopeda-
gógico en diversos ámbitos, diremos que es importante que
el profesional tenga en cuenta que su búsqueda y construc-
ción de conocimiento se enfoquen en el aprendizaje. Si bien
hay tipos de entrevistas ampliamente desarrolladas como la
entrevista de admisión, el motivo de consulta, la historia vi-
tal, la entrevista hora de juego con niños, etc.; queremos re-
saltar la importancia de la construcción de sentido en torno
a la decisión del profesional en el marco de su tarea. Aquello
que constituye al oficio de artesano, capaz de configurar una
propuesta singular para alojar a los sujetos que lo deman-
dan por un saber en torno al aprendizaje y que esperan de
él la posibilidad de una intervención que brinde una nueva
oportunidad frente al sufrimiento, prevenga posibles proble-
mas o incluso, promueva el aprendizaje saludable.

Capítulo 2 / 78
Referencias bibliográficas
Azar, E. (2011). Clínica psicopedagógica vs psicopedagogía
clínica. La psicopedagogía clínica asistencial. En: En foco.
Miradas Psicopedagógicas (págs. 51-66). Gradios.
Paín, S. (1974) Diagnóstico y tratamiento de los problemas de
aprendizaje. Nueva Visión
Beaud, S. (2018) El uso de la entrevista en las ciencias so-
ciales. En defensa de la “entrevista etnográfica”. Revista
colombiana de antropología. Vol. 54. N° 1. pp. 175-218.
http://www.scielo.org.co/pdf/rcan/v54n1/0486-6525-
rcan-54-01-00175.pdf
Benveniste, E. (1991). Problemas de Lingüística General. Siglo XXI.
Bleger, J. (1964). La entrevista psicológica: su empleo en el diag-
nóstico. [Ficha de cátedra] Universidad de Buenos Aires.
Bourdieu, P. (1999). Comprender. En La miseria del mundo.
Fondo de Cultura Económica, 1999, pp. 527-543 (primera
edición en francés: 1993).
Bourdieu, P., y Wacquant, L. J. (1995). Respuestas por una
antropología Reflexiva. Grijalbo.

Capítulo 2 / 79
Caón, M.C.; Etchegorry, M. y Lucero, M.P. (2016) Las en-
trevistas a docentes, encuadre y particularidades de la
práctica psicopedagógica. [Ponencia - Inédito] VI Congre-
so Nacional e Internacional de Educación y Salud. Colegio
Profesional de Psicopedagogos de Córdoba.
Costa, R. y Mozejko, D. T. (2001). El discurso como espacio
de gestión de competencias. [Documento inédito] Univer-
sidad Nacional de Córdoba.
Eco, U. (2007). Sobre semiótica y pragmatismo. Revista Ob-
servaciones Filosóficas. En: http://www.observacionesfilo-
soficas.net/umbertoeco.html
Elías, N. (1990) Compromiso y distanciamiento. Península
Enrico, R. y Durán, V. (2022) Diagnóstico psicopedagógico:
una aproximación al trabajo con padres. En Etchegorry
(comp.) Diálogos de saberes en torno al diagnóstico psico-
pedagógico (págs. 89-99). Brujas
Etchegorry, M. (2022). Redescubrir “lo común en lo diverso
que caracteriza al diagnóstico psicopedagógico en diferen-
tes ámbitos. En Etchegorry, M. [Comp.], Diálogos de saberes
en torno al diagnóstico psicopedagógico. (págs. 31-44). Brujas.
Etchegorry, M. (2017). Análisis de producciones simbólicas
en relación al contexto escolar. En Gómez, S. Psicopedago-
gía. Indagaciones e intervenciones (págs. 135-175). Brujas.

Capítulo 2 / 80
Etchegorry, M. (2011). Observación o apreciación. Nuevos
debates para una antigua estrategia. En foco. Miradas
Psicopedagógicas (págs. 9-32). Gradios.
Etchegorry, M. (2010) La entrevista en el marco del diagnóstico
psicopedagógico [Material de cátedra] Estrategias para el
diagnóstico psicopedagógico. Instituto Católico Superior.
Garay, L. (2020) Orientando las prácticas de investigación diag-
nóstica. Parte 1. [Material de cátedra] Especialización Psico-
pedagogía Escolar. FFyH. Universidad Nacional de Córdoba.
Greimas, A. J., & Fontanille, J. (1994). Semiótica de las pasio-
nes. Siglo XXI.
Habermas, J. (1999). Teoría de la Acción comunicativa I. Ra-
cionalidad de la acción y racionalización social. Taurus.
Laino, D. (2008) Una técnica diagnóstica y de intervención
en la clínica del entendimiento escolar. Revista Pilquen.
Sección Psicopedagogía. N° 5. pp. 1-9. https://dialnet.uni-
rioja.es/servlet/articulo?codigo=3055561

Capítulo 2 / 81
 Capítulo 3

Habitando territorios, develando

sentidos. El juego de la oca
como dispositivo de diagnóstico
-e intervención- en contextos
comunitarios
Lila Far

Capítulo 3 / 82
 Lila Far

Licenciada en Psicopedagogía (UPC), Psicopedagoga (IES Dr. Domingo Cabred), Especialis-

ta en Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas (FLAC-
SO), Especialista Docente en Políticas y Programas Socioeducativos (INFOD), ). Integró
equipos de gestión de políticas públicas. Trabajó en programas de formación docente en el
campo de la alfabetización (INFOD-UNT, Ministerio de Educación de la Provincia de Cór-
doba). Es docente de la Licenciatura en Psicopedagogía (UPC). Participa de proyectos de
extensión e investigación relacionados con la promoción de derechos desde el diálogo de
saberes cotidianos y académicos. Educadora popular en espacios socioeducativos. Miem-
bro del equipo de coordinación de Pedagogía y Cultura del Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Capítulo 3 / 83
 Lo lúdico abre la posibilidad de un escenario ficcional (…) en el jugar
se encarnan Eros y Tánatos, los miedos y las posibilidades de
arriesgarse, lo que dicta la moral y lo que se puede ordenar
internamente, lo que se disciplina y la potencia de invención de los
cuerpos. Es justamente la potencia lúdica subjetiva la que contiene
la posibilidad de subvertir ciertos estereotipos
para no quedar atrapados en ellos.
Mara Lesbegueris (2014, p.129)

En este artículo presentaremos el “juego de la oca” como

alternativa para la exploración diagnóstica participativa en
contextos de trabajo con comunidades. Pretendemos descri-
bir y analizar las posibilidades diagnósticas -y de interven-
ción- que permite una instancia de construcción colectiva de
un juego que la transforma en un dispositivo lúdico clínico.
El trabajo con comunidades implica la participación de los
agentes comunitarios en todos los momentos del trabajo, es
así como la construcción colectiva de un juego de las carac-
terísticas del juego de la oca permite dar lugar a las voces de
los sujetos, grupos y comunidades desde una perspectiva de
derechos, inclusiva y de promoción de ciudadanía. Convocar
la ludicidad y leer sus expresiones clínicamente permite, a
profesionales y comunidades, iniciar un camino de construc-
ción de conocimiento, así como revisitar prácticas sociales

Capítulo 3 / 84
institucionalizadas y sus sentidos, necesidades y demandas
en pos de incidir en la transformación de lo cotidiano.
Para esta instancia de comunicación seleccionamos una
experiencia comunitaria desarrollada con niños y niñas re-
sidentes de una zona semi rural de la provincia de Córdoba,
Argentina, que incluyó la confección un juego de la oca de
manera colectiva. La tarea incluyó la construcción de un
tablero para el cual se seleccionaron algunas organizacio-
nes existentes en el barrio y la producción de postas que
recuperaban experiencias cotidianas en las que se observan
diferentes grados de apropiación y valoración.

El tablero del juego de la oca: un mapa simbólico del

camino
Existen varias versiones sobre el origen del juego de la oca.
Hay quienes ubican su surgimiento en China en la dinastía
Ming, y quienes dicen que fue inventado para sortear el te-
dio durante el sitio de Troya. Otras versiones lo ubican en la
corte de los Médicis en Florencia, o lo adjudican a los Caba-
lleros Templarios y, en este caso, representaría los avatares
del Camino de Santiago de Compostela. En todos los casos
se trata del mapa simbólico de un espacio -en general un ca-
mino- que se concretiza en un tablero que contiene postas,
en ocasiones positivas, que ayudan a avanzar hasta la meta,
mientras que en otras ocasiones esas postas toman forma
de obstáculos que retrasan el avance del juego.

Capítulo 3 / 85
 Arribado en nuestras tierras, debido a que el humano es
un viajero nato que lleva consigo sus contradicciones pero
también su riqueza simbólica, el juego de la oca- así como
otros juegos- llegó hasta nuestros días permitiendo la repro-
ducción y la transmisión de la cultura comunitaria. En este
sentido, el juego de la oca es una posibilidad de filiación in-
tergeneracional. Recuperando a Hannah Arendt, una posibi-
lidad de conservar y transmitir el mundo. Evolutivamente,
podríamos pensar que este juego se conservó a través de los
siglos ya que posibilitó cumplir una función, posiblemente
relacionada con lo identitario, en las comunidades. Desde la
perspectiva de Arendt (2016) aquello que resiste el tránsito
de una vida individual, aquello que la sobrevive y perdura en
el tiempo se constituye en una especie de cobijo que permite
habitar el mundo. Ubicamos aquí las artes, los símbolos y,
permitiéndonos una licencia, incluimos también las prácticas
culturales, y en ese sentido, los juegos. Para esta autora asu-
mir una actitud conservadora del mundo es lo que permitirá
ofrecerlo a las nuevas generaciones para su transformación.
Volviendo a la idea del juego de la oca como estrategia fi-
liatoria intergeneracional podríamos pensar si conservar un
juego no es también conservar –y transmitir- determinados
valores que hoy se encuentran en el centro de discursos que
pretenden declarar su obsolescencia. Aquel mundo que bre-
gaba por la igualdad, la libertad y la fraternidad –más allá
de todas las contradicciones del momento histórico al que

Capítulo 3 / 86
nos remiten esas reivindicaciones- es hoy invisibilizado en
pos de la cultura del mérito propio que, antes que abonar
un vivir comunitario, alienta la fractura de ese lazo, velando
la genealogía de todo proceso social e intentando instalar la
idea de que estamos solos en el mundo. Desde esta perspec-
tiva el juego de la oca -y otros juegos- asumen un rol político,
el de conservar y transmitir la cultura comunitaria y apostar
por el fortalecimiento del lazo social.
Los juegos de la oca se enmarcan en lo que se conoce como
mapeos colectivos y se los ha implementado como dispositivo
en diversas situaciones de visibilización, denuncia y reivindi-
caciones sociales. Mapear un territorio de manera colectiva
permite que surja lo que la geografía y el poder ocultan y que
solo pueden hacer visible quienes son parte de esa comuni-
dad determinada. Un mapa representa un espacio geográfi-
co, pero esconde las relaciones sociales que acontecen en ese
territorio, deja tras un velo las prácticas y los sentidos que
éstas tienen para quienes las producen y reproducen.
Por eso preferimos hablar de “territorio” para diferenciar-
lo de espacio geográfico o de barrio. El concepto de territorio
incluye las representaciones sociales de los sujetos sobre el
espacio, se construye a partir de los significados históricos
y culturales, socialmente producidos a partir de las interac-
ciones y experiencias vividas y transmitidas en el espacio
geográfico a lo largo del tiempo. El territorio tiene múltiples
bordes, fronteras, pliegues, espacios prohibidos, marginales

Capítulo 3 / 87
y conflictivos, historias de lucha, colores de piel, jerarquías,
músicas, alianzas, que un mapa no permite identificar sino
luego de un proceso de mapeo colectivo que deje al descu-
bierto tales significaciones.
La acción de mapear un territorio, en tanto estrategia
diagnóstica en ámbitos comunitarios, requiere de la parti-
cipación de los sujetos, grupos y comunidades con quienes
esté planteado el trabajo. Existe una variedad de matices
otorgada al concepto de participación en la que podemos
reconocer desde un mero “gancho” publicitario pasando por
experiencias basadas en buenas intenciones -en ocasiones
inocentes y voluntaristas- pero que no logran democratizar
el poder para la toma de decisiones, hasta genuinas instan-
cias de involucramiento político para la transformación (To-
rres Secchi, 2016). Desde nuestra perspectiva, entendemos
la participación como aquellas instancias y posicionamien-
tos que permiten la pluralidad en la palabra y en la acción
de los sujetos.
Para Maritza Montero (2012) la participación “no significa
otorgar permiso (…) para hacer determinadas tareas o para
opinar (…), se trata de un proceso dialógico que exige la pre-
sencia de una multiplicidad de voces y acciones confluyendo
hacia un mismo fin” (p. 143). Desde esta posición la parti-
cipación incluye la multiperspectividad, el conocimiento, el
reconocimiento y la comprensión de otros puntos de vista
y la argumentación del propio, dando lugar a la complejiza-

Capítulo 3 / 88
ción de las posibilidades simbólicas de quienes se animan a
jugar, en definitiva y pensando psicopedagógicamente: ge-
nera aprendizaje.
Muy cerca de esta conceptualización de participación, en-
contramos la de lo lúdico. En tanto propuesta que requiere de
la creación colectiva el dispositivo que venimos a presentar
permite que, a través de la participación, se habilite un espa-
cio para que los sujetos, grupos y comunidades desplieguen
su ludicidad. Referirse a lo lúdico en este contexto, implica
tomar distancia de aquellas definiciones que lo asocian de
manera directa con “juego”. En cambio, nos invita a pensar
lo lúdico como una dimensión de la subjetividad, más cerca
de la sexualidad que del cumplimiento de las reglas de un
juego, más cerca de la trasgresión que de la reproducción,
de lo instituyente que de lo instituido. Entender lo lúdico
como una dimensión de la subjetividad implica relacionarlo
con la creatividad y desde allí entenderlo como un espacio
transicional que interpela lo establecido desde el orden. Es
en el espacio de lo lúdico donde se pueden vislumbrar mo-
vimientos transformadores. La acción lúdica cuestiona la
heteronomía, permitiendo la circulación entre lo permitido
y lo prohibido delineando sus propios límites y abriendo la
posibilidad de la transgresión (Bettolli et al., 2020).

Capítulo 3 / 89
 Así como lo lúdico es difícil de domesticar, también es difí-
cil su definición. Para Griffa et al. (2018) lo lúdico aparece en
la tensión entre lo público, lo privado, lo contextual, buscan-
do hacerse visible y deslegitimar lo establecido.
[Lo lúdico] Construye fuerza, articulando las dimensio-
nes y demandas en el juego de las tensiones, produciendo
determinados efectos en el espacio social e intentando
reconfigurarse en la ampliación de los límites de las si-
tuaciones tanto estructuradas como susceptibles de es-
tructurarse. Lo lúdico, se despliega en los límites, bordes
e intersticios, en los múltiples pliegues y despliegues,
de las relaciones-situaciones, tensando-tirando donde el
juego tiene (y abre) lugar (Griffa et al., 2018, p. 111)

Capítulo 3 / 90
Los sentidos de vivir en este barrio. El contexto de
la experiencia

Todo lo humano es resultado de prácticas sociales y éstas,

convertidas en objetos materiales o simbólicos, se vuelven tan reales
que estructuran sociedades (…). Hay obligaciones, rituales, ideas,
cuya existencia depende del hacer humano pero su existencia no es
subjetiva, es empíricamente verificable. Basta ingresar
a un país y cruzar sus fronteras para constatarlo.
Alicia Torres de Torres (2016, p. 102)

La experiencia que compartimos en este escrito tuvo lugar

en el marco de un proyecto socioeducativo1 del que parti-
cipan niños y niñas que asisten a la única escuela prima-
ria del barrio. En el espacio se trabaja con la modalidad
de proyectos colectivos integrando contenidos escolares y
saberes construidos en contextos cotidianos a través de ac-
tividades artísticas, educativas y recreativas con un fuerte
anclaje territorial. Pero más allá de las obras resultantes de
los proyectos, interesa el “mientras tanto”, esos momentos
de intercambio -verbal, simbólico, gestual- que se dan du-
rante los encuentros, esos espacios en los que se evidencian

1. Este proyecto socioeducativo funcionó como política pública municipal entre los años
2012 y 2015. A partir de diciembre del 2015 funciona de manera independiente.

Capítulo 3 / 91
modos de vinculación, prácticas sociales comunitarias y for-
mas de representación de la realidad.
Este proyecto socioeducativo forma parte de la red de
organizaciones barriales que desarrollan actividades en el
territorio. Se trata de un barrio semi rural de una ciudad
pequeña ubicada a 30 km de la capital provincial. Duran-
te los últimos años, producto de la expansión de la ciudad
de Córdoba y de los procesos de especulación inmobiliaria,
asistimos a un aumento demográfico en la zona y un pro-
gresivo cambio en el paisaje del barrio. Las nuevas familias
llegan atraídas por el imaginario “vivir en las sierras” que se
presenta como alternativa a la vorágine de la ciudad, si bien
mantienen sus fuentes laborales en Córdoba. Estas nuevas
familias encarnan e instalan un modo de transitar su vida
en el barrio que, muchas veces, desconoce y descalifica las
prácticas y formas de vivir de las familias históricas de la
zona, en muchos casos, invisibilizándolas. Se generan así,
circuitos de vida diferenciados que dan lugar a la construc-
ción de sendos sistemas de representación con relación al
espacio social.
La representación del espacio social se refleja en el es-
pacio físico, vivido y significado de maneras diferentes por
quienes lo habitan. En este sentido, comienzan a aparecer
nuevas prácticas y objetos que no formaban parte de la coti-
dianidad del barrio: servicios de delivery, transporte escolar,
piletas de natación, paredones y alambrados olímpicos, etc.,

Capítulo 3 / 92
que imponen modos de circulación para la vida cotidiana
antes desconocidos. Las organizaciones barriales también
cobran sentidos diferentes para cada uno de estos grupos.
La fractura se hace evidente en la escuela del barrio a la
que asisten mayoritariamente los hijos e hijas de las fami-
lias históricas, aquellas que no tienen posibilidades de asis-
tir a las escuelas del centro de la ciudad que gozan de mayor
prestigio. Es llamativo que un número muy pequeño de las
familias llegadas en los últimos 15 años haya elegido esta
escuela. Se reproducen de esta manera las desigualdades,
en una espiral negativa que se retroalimenta: progresiva
disminución de la matrícula de la escuela, consiguiente pér-
dida de cargos docentes, dirección con grado a cargo, movi-
lidad docente, imposibilidad de formar un plantel estable,
precaria oferta educativa, nula participación de las familias,
escasa vinculación con la red de instituciones barriales, vín-
culos violentos, violencia institucional, disminución de la
matrícula y la espiral vuelve a empezar2.
Esta experiencia se llevó a cabo en el año 2016 y tuvo como
objetivo visibilizar significados, valores y prácticas en relación
con el territorio a través de una experiencia de mapeo colectivo.

2. Al momento de la producción de este escrito, la escuela cuenta con un plantel esta-

ble y un proyecto institucional con participación de las organizaciones barriales, como
consecuencia de decisiones ministeriales. Su matrícula creció y aumentó la asistencia de
estudiantes que provienen de las familias nuevas del barrio.

Capítulo 3 / 93
La experiencia de producción de un juego de la oca
Para Carballeda (2007) uno de los horizontes de la interven-
ción en lo social se relaciona con “hacer visible aquello que
diferentes velos, máscaras o incertidumbres no dejan ver,
tal vez porque esa visualización implica el temor de estar
de ese otro lado, producto de la sumatoria de inseguridades
e inquietudes” (p. 76). La psicopedagogía sociocomunitaria
trabaja para que aquello que permanece invisibilizado salga
a la luz y se ofrezca como espacio de discusión democrática
a quienes están implicados. Se enfoca en las singularidades
de cada escenario desde intervenciones que ponen en valor
lo identitario. Así, ensaya diferentes dispositivos -siempre
complejos, siempre situados-, para actuar en espacios mi-
crosociales a partir de la construcción de una mirada sobre
lo local que surja de la trama entre los marcos conceptuales
y los discursos de los participantes, en fin, de un entramado
en el que tenga lugar el pensamiento, la ludicidad, el ejerci-
cio de derechos y que promueva el surgimiento de una con-
ciencia crítica en los actores, en un proceso de producción
de lazo social. Todo lo anterior genera condiciones para la
construcción de los diversos aprendizajes que se juegan en
las experiencias comunitarias.
La experiencia que se va a compartir puede pensarse como
un instrumento de diagnóstico participativo comunitario en
tanto produce conocimiento tanto para los/as profesionales
como para las comunidades. Pero también, transitar esta

Capítulo 3 / 94
instancia constituye una intervención en la medida en que
produce transformaciones en los sujetos, grupos y comuni-
dades: la relación con el mundo ya no es la misma cuando
media el pensamiento, la toma de conciencia, la discusión
argumentada, la creatividad. Por esto decimos que la cons-
trucción del juego de la oca fue una intervención en tanto
permitió explicitar sentidos, desnaturalizar posiciones, pen-
sar en lo común, generando condiciones para la inaugura-
ción de procesos instituyentes.
La propuesta que se llevó adelante con este grupo de niños
y niñas, fue la construcción cooperativa de un juego de la
oca que incluía la producción de postas -positivas y nega-
tivas- y el diseño de un tablero que representara un reco-
rrido posible por el espacio geográfico del barrio. Lo lúdico
permite formas nuevas de vinculación con los otros, con el
mundo y con la trama de relaciones de la vida social dife-
rentes de las habituales, es decir, persigue el ejercicio de
la expresividad en libertad. En esta instancia lo lúdico “se
presenta como una manera de alterar el orden de lo cotidia-
no, demostrando la posibilidad de resignificar o reconstruir
situaciones” (Carballeda, 2007, p 132). Desde una mirada
psicopedagógica, esta propuesta de juego como instrumento
de diagnóstico e intervención se presenta como una manera
de aproximación cualitativa a la dinámica cultural de lo mi-
crosocial y permite la puesta en juego de una mirada clínica.

Capítulo 3 / 95
 Durante el proceso de producción de El juego del hornerito.
Voy y vengo ( nombre que finalmente le dieron los niños y ni-
ñas), el grupo tuvo que enfrentarse a un proceso de toma de
decisiones que implicó reflexión, diálogo y argumentación
para, por ejemplo, consensuar sobre los lugares del barrio
elegidos como importantes, merecedores de una marca y
sobre los significados asociados a ellos. En este punto, el
espacio geográfico representado en el tablero se transforma
en territorio.
En los mapas [en la oca] se cuentan las nuevas fron-
teras. Las que se rehacen y redibujan a partir de las
disputas por conquistar espacio y recursos y por pro-
ducir el sentido de esas nuevas divisiones y repartos.
Son fronteras móviles, en tensión permanente. No
obedecen necesariamente a trazados institucionales
ni a lógicas catastrales. Son más bien las que están
hechas de percepciones, tramadas con hilos invisibles
pero poderosos, que hacen de un barrio una zona de
altísima complejidad con laberintos en su interior y de-
cenas de bordes internos zonas delimitadas y espacios
superpuestos (Risler, 2013, p. 59).
Durante el proceso de producción del tablero, quienes
participaron seleccionaron instituciones, lugares del barrio
y situaciones de la vida cotidiana que les resultaban signifi-
cativas (Figura 1).

Capítulo 3 / 96
Figura 1
Segunda prueba del tablero

NOTA: En la imagen se puede observar las postas positivas en color verde y las postas
negativas en rojo, además de los dibujos de las instituciones. A la izquierda se ve una hoja
que contiene las postas escritas.

Capítulo 3 / 97
 En el barrio existe una variedad de instituciones que tie-
nen una importante presencia en la vida cotidiana de las
familias de estos niños y niñas. Es así como en el tablero
decidieron incluir el dispensario, la escuela, la cooperativa
de agua, la biblioteca popular y el centro vecinal. Particu-
larmente, este último constituye un fuerte símbolo identi-
tario que construye comunidad entre el sector histórico de
la población, con relación a la cultura del caballo. La parti-
cular forma de vivir la doma y los símbolos y eventos que la
rodean, está atravesada por los procesos de invisibilización
a los que hacíamos referencia más arriba, que implican la
folclorización de las prácticas rurales de los habitantes tra-
dicionales del barrio, esencializados como gauchos. De esta
manera, un sector con jerarquía económica y cultural define
y subalterniza las prácticas de los habitantes históricos de la
zona. El dispositivo implementado permitió reconocer parte
de las resistencias a ese proceso, en los relatos y los dibujos
sobre las vivencias y los significados asociados al espacio del
centro vecinal.
El juego posibilitó, además, recuperar la memoria colectiva
y la historia de sectores, instituciones y personajes del barrio.
La historia es, también, un saber que significa poder para quie-
nes la guardan. “El mapeo colectivo es un proceso de creación
que subvierte el lugar de enunciación para desafiar los relatos
dominantes sobre los territorios, a partir de los saberes y ex-
periencias cotidianas de los participantes” (Risler, 2013, p.12).

Capítulo 3 / 98
 En relación con lo anterior, muchas de las postas que
surgieron al construir el juego explicitan, y de esta manera
reivindican, la relación de este sector de la población con
el caballo y, por añadidura, con la cultura de la doma que
se encuentra altamente cuestionada y valorada negativa-
mente por otro sector de la comunidad, el de las nuevas
familias. Apelamos a la mirada clínica y a una perspectiva
de intervención situada para dar sentido a ese dato que po-
dría parecer superfluo. Estamos ante las formas que adopta
la circulación del poder entre sectores de la población que
conviven en un espacio geográfico, circulación que da origen
a un desigual acceso a los recursos simbólicos y a prácti-
cas culturales jerarquizadas desde el punto de vista de lo
establecido. Desde este posicionamiento ninguna dinámica
comunitaria puede ser calificada de superflua si esta genera
malestar y tensiona el lazo social.

Las postas del juego del hornerito: lugares seleccionados

y sentidos expresados
En las postas que elaboraron los niños y niñas para incluir
en el tablero del juego podemos reconocer tres clases. Por
un lado, aquellas que referencian personajes, lugares del
barrio y prácticas cotidianas. En esta clase se encuentran:
“Estabas cansado y de camino a la Ch.3 te alza el papá de M. en

3. “La Ch.” es el nombre de una mujer que tiene un almacén muy antiguo y concurrido de la zona.

Capítulo 3 / 99
caballo avanzás hasta el casillero 4”; “Vas a comprar a la Ch.
Tarda mucho en atenderte. Perdés 1 turno”; “Te olvidaste el
caballo en el casillero 20. Volvés a buscarlo” (Figura 2).
El contenido de estas postas nos hace conocer –y a los ni-
ños y niñas les permite reconocer- las prácticas cotidianas
que tienen lugar en el barrio y que conforman el lazo social
y la identidad grupal. Los enunciados recuperan prácticas
solidarias que se sostienen en estas comunidades y que
develan modalidades de vinculación compartidas: “Venís ca-
minando y te encontraste a la mamá de S. en moto. Te lleva
al casillero 17”. Así como brindan información sobre aquello
que es valorado, como puede leerse en las postas anteriores,
también ponen sobre la mesa lo que no es aceptado por el
grupo: “Matás un pájaro. Retrocedes 3 casilleros”.

Capítulo 3 / 100
Figura 2
Dibujo que acompaña una de las pistas

NOTA: Este dibujo corresponde a la pista: “Te olvidaste el caballo en el casillero 20.
Volvés a buscarlo”

Capítulo 3 / 101
 Otro conjunto de postas expone las particularidades que
presenta vivir en ese barrio para el sector social que es usua-
rio de los servicios públicos. Quedan explicitados los obstá-
culos que enfrentan estas familias para transitar la cotidia-
nidad en un barrio semi rural de las sierras de Córdoba. Son
ejemplo de esta clase de postas: “Llegaste al río y está crecido.
Perdés un turno”;”Llegás a la parada y justo viene el colectivo.
Te lleva al casillero 12.”; “Vas en el colectivo y se engancha en
la rama de un árbol. Pierdes 1 turno.”; “Llegaste al río y cruzás
por el puente. Saltás al casillero 10.”
Para comprender el alcance de la información que brin-
dan estas postas, debemos tener en cuenta que las comu-
nidades rurales se relacionan con los fenómenos naturales
de manera muy distinta a como lo hacen quienes viven en
un entorno urbano. El régimen de lluvias, la forma en que
éstas se presentan, el relieve, las características del suelo,
los vientos, la temperatura, la disponibilidad de agua para
uso doméstico, las distancias, la presencia de animales sil-
vestres, la infraestructura, los cursos de agua condicionan
la cotidianidad, influyen en la construcción de la identidad
comunitaria y en la posición que se asume respecto a otros
sectores de la ciudad y al ejercicio de la ciudadanía.
Finalmente, hay postas en las que se recuperan los víncu-
los que mantienen estos niños y niñas con organizaciones
del barrio, vínculos que aparecen representados en perso-
nas, generalmente, mujeres. La cooperativa de agua y el

Capítulo 3 / 102
centro vecinal fueron asociados en el juego con acciones
que permitían avanzar en el tablero: “Vas al dispensario, te
atienden S. y la doctora J. Te sentís mejor y avanzás hasta el
casillero 20”; “Llegás cansado a la cooperativa de agua y J.
te convida con un vaso de agua. Avanzás dos casilleros”. Una
posta que hace avanzar en el juego denota una situación va-
lorada, un vínculo identificado como positivo, en este caso,
con la organización.
En el contexto de un diagnóstico comunitario, lo anterior
constituye una información valiosa en vistas a la planifica-
ción de intervenciones que tomen en cuenta los recursos
con los que cuenta una comunidad. Dice Maritza Montero
(2012) “Nunca hay que hacer énfasis en las carencias sin ha-
cer énfasis (…) en las potencialidades y capacidades de las
personas que integran la comunidad. No se trata de ocultar
las carencias sino de atacarlas desde sus fortalezas (…)” (p.
91). La autora reconoce varias características comunitarias
como recursos: la inteligencia, la creatividad y el ingenio, la
fe, los conocimientos tradicionales, la identidad social son
para ella muy valiosos a la hora de pensar intervenciones ya
que la satisfacción de las necesidades se logrará a partir de
estos recursos comunitarios. En este caso, conocer la signi-
ficación que otorgan los agentes comunitarios a cada orga-
nización del barrio permitirá considerar su participación en
planificaciones participativas construyendo así legitimidad.

Capítulo 3 / 103
 Durante la experiencia surgieron dos casos paradigmáti-
cos que dan fuerza a la idea que presentamos en este es-
crito, relacionada con que la construcción de un juego de la
oca puede constituir una estrategia válida para el diagnósti-
co comunitario dada la información que permite construir.
Por un lado, encontramos el caso de la posta asignada a la
escuela. En un principio, los niños y niñas sólo proponían
acciones que tenían una consecuencia negativa, que hacían
retroceder en el tablero, hecho que permitió conocer las ca-
racterísticas del vínculo construido con esa institución y las
personas con las que allí interactuaban. El grupo transitó
un proceso mediante el cual intentó reconocer en la escuela
algo del orden del placer y, finalmente, se la asoció con una
prenda positiva. Lo interesante fue que para ese proceso de
“reconversión” los niños y niñas pusieron en juego lo lúdico.
La distancia en el tiempo con las situaciones vividas permi-
tió tratarlas con humor: imitaban personajes, sobreactua-
ban, recordaban escenas vividas, pudieron reírse de aquello
que en un primer momento solo aparecía como negativo.
Así pudieron reconocer que los momentos de educación físi-
ca podían transformarse en una posta positiva.
En el otro polo se encuentra el caso de la posta asignada
a la biblioteca popular. Además de visibilizar la relación de
pertenencia que tienen estos niños y niñas con la institución,
muestra, a quienes quieran leerla, la marca del contexto his-

Capítulo 3 / 104
tórico y social de producción4. Originalmente la prenda decía
“Llegaste a la biblioteca ‘C’. y V. te dice que está cerrada por
falta de fondos. Perdés el juego”, lo cual denota una altísima
valoración del espacio. Luego, y por cuestiones netamente de
distribución de las postas en el tablero, fue reformulada por:
“Llegaste a la biblioteca ‘C.’ y V. te dice que está cerrada por
falta de fondos. Perdés 2 turnos”, que igualmente mantiene el
sentido negativo sobre la situación (Figura 3).

4. Esta experiencia se desarrolló entre marzo y agosto de 2016, cuando la Comisión Na-
cional de Bibliotecas Populares demoró el envío de fondos para el funcionamiento de estas
organizaciones.

Capítulo 3 / 105
Figura 3
Tablero definitivo

Capítulo 3 / 106
Aprendizajes construidos
Cuando se pierda toda la poesía
Cuando la gente solo sobreviva
Cuando el cansancio mate la alegría
Seremos una máquina de trabajar
Si globalizan nuestro pensamiento
Solo habrá un libro con el mismo cuento
Sin esa magia de la fantasía
La música del mundo no tendrá lugar
Pregunto yo
¿Quién va a cantar?
¿Quién va a soñar?
¿Quién va a pedir para que no calle el cantor?
(“Quién va a cantar”, Rubén Rada)

El tradicional juego de la oca se transforma, en contextos

de trabajo con comunidades, en un dispositivo lúdico clínico
que permite conocer representaciones sociales en relación al
territorio. Se constituye como herramienta para realizar una
cartografía social de manera colectiva. En el caso analizado
los niños y niñas se hicieron productores y reproductores de
una forma de cultura popular que era a su vez una forma de
resistencia a la invisibilización. Las marcas en el territorio no
son sólo geográficas, son marcas de prácticas que habilitan la
producción, transmisión y reproducción de la cultura.

Capítulo 3 / 107
 Los niños y niñas mostraron una -la suya- particular ma-
nera de habitar los espacios públicos. Esa posibilidad de
simbolizar los espacios cotidianos, de representarlos y de
construir una breve historia en torno a ellos, implica una
forma de apropiación. Es posible que ese diálogo constituya
una forma de arraigo que es importante rescatar, en la me-
dida en que significa una forma de resistencia. Usamos esta
palabra porque se visibilizan, antes que nada, los valores y
prácticas que son importantes para sí mismos y su comu-
nidad. Se trata de un proceso que es, además, de reconoci-
miento hacia el colectivo. Partir de ese reconocimiento es
una instancia necesaria para que otros sectores sociales que
conviven en el espacio consideren -y, si es posible, valoren-
las marcas del territorio.
Pero además, creemos que es necesario no relativizar la im-
portancia de las vías a través de las cuales este dispositivo se
aplica, en el sentido de su difusión. El dispositivo –estas pos-
tas y su tablero- tiene también como desafío poner en juego
las tensiones alrededor del espacio compartido y las formas
de habitarlo. Visibilizar es desnaturalizar, y el proceso no ter-
mina en la elaboración, sino que continúa en su circulación5
y en los gestos que a partir de ella se producen. El juego es

5. Diversos ejemplares de El juego del hornerito. Voy y vengo fueron donados a distintas
causas sociales y también vendidos para generar ingresos monetarios para el espacio so-
cioeducativo.

Capítulo 3 / 108
una excelente manera de desmantelar la violencia sutil y di-
fusa que se da en la convivencia entre los diferentes sectores
sociales, marcados por las diversas trayectorias de clase y por
las dificultades para encontrar un lenguaje común entre estos
sectores al momento de referirse al territorio.
El juego de la oca, en tanto dispositivo de diagnóstico par-
ticipativo comunitario, puede ser desarrollado en otra mul-
tiplicidad de contextos, situaciones y escenarios porque, en
definitiva, se trata de un artefacto que representa acciones
en un tiempo y un espacio. Si bien en el caso compartido
la experiencia se realizó con niños y niñas y el espacio a
mapear fue el propio barrio, este mismo dispositivo se puso
en práctica en otras situaciones: con estudiantes de una
carrera universitaria para pensar sus necesidades respec-
to a la cursada, con docentes para pensar “la escuela que
queremos”, con practicantes de psicopedagogía durante el
cursado de la práctica preprofesional en pandemia, con un
grupo de madres de un espacio socioeducativo para pensar
la relación con la escuela, entre otras. En todos los casos, la
puesta en práctica de la construcción colectiva de un juego
de la oca permitió conocer las representaciones de quienes
participaban sobre la situación dada, las prácticas sociales
habituales que tenían lugar en cada escenario y sus senti-
dos, y permitió, entre otras cosas, construir estrategias de
intervención participativa.

Capítulo 3 / 109
 Por ejemplo, construir un juego de la oca con estudiantes
de psicopedagogía que cursaban en el turno mañana permi-
tió conocer las estrategias que ponían en juego para llegar a
la facultad (el establecimiento estaba rodeado de un bosque
y la cursada comenzaba media hora antes del amanecer) y
les permitió a ellas construir estrategias colectivas de cuida-
do que disminuyeran su sensación de peligro al transitar de
noche por una zona solitaria.
Por su parte, construir un juego de la oca con madres cu-
yos hijos asistían a un proyecto socioeducativo municipal
permitió conocer y tensionar las representaciones sobre la
escuela, su relación con las docentes y también poner sobre
la mesa cómo ellas creían ser vistas por la institución y, a
partir de allí, pensar modos de comunicación que les per-
mitieran sostener un diálogo horizontal y libre de violencias
con las docentes.
Finalmente, la construcción de un juego de la oca con
practicantes en pandemia dejó al descubierto no solamente
la brecha tecnológica y la necesidad de la alfabetización digi-
tal sino que se puso en duda la misma elección de la carrera
y, para el profesorado, implicó la revisión de las estrategias
pedagógicas que se llevaban adelante.
En todas las experiencias se observó que la potencia del
juego de la oca como dispositivo lúdico clínico de diagnóstico
e intervención radica en que promueve el despliegue de la di-

Capítulo 3 / 110
mensión de lo lúdico y genera condiciones para la participa-
ción y la construcción de aprendizajes. Desde la perspectiva
de los jugadores (sujetos, grupos y comunidades), permite
hacer oír la propia voz, tensionar sentidos con quienes es-
tán participando, abordar distorsiones en la comunicación,
enunciar y denunciar, y generar acciones para transformar
situaciones que generan malestar. Desde la perspectiva del/
la profesional de la psicopedagogía, permite conocer tales
sentidos y representaciones, observar las dinámicas grupa-
les, la circulación del poder, las significaciones otorgadas
a instituciones, organizaciones y prácticas, tomar conoci-
miento de los recursos existentes en las comunidades, etc.,
en vistas a acompañar acciones de transformación.

Capítulo 3 / 111
Referencias bibliográficas
Arendt, H. (2016). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios
sobre la reflexión política. Ariel.
Bettolli Albornoz, I., Ruíz, M., Testagrossa, S. (2020). Más allá
del control: algunos elementos para deconstruir la natura-
lización control-transgresión en las prácticas lúdicas. In-
vestiga+, 3(3), 197-209. Disponible en: http://www.upc.edu.
ar/wp-content/uploads/2015/09/investiga_mas_a3n3.pdf
Carballeda, A. (2010) La intervención en lo social como
dispositivo. Una mirada desde los escenarios actuales.
Revista TRABAJO SOCIAL UNAM VI Época, Número 1.
Disponible en: http://www.revistas.unam.mx/index.php/
ents/article/view/23881/22460
Carballeda, A. (2007). La intervención en lo social. Exclusión e
integración en los nuevos escenarios sociales. Paidós.
Griffa, M., Olivieri, A., Nakayama, L., Far, L., Cópola, G.
(2018) A desalambrar. Un pensar indisciplinado y trans-
disciplinario sobre territorios lúdicos. Investiga+, 1(1),
108-111. Disponible en: https://revistas.upc.edu.ar/inves-
tiga-mas/issue/view/1/2
Lesbegueris, M. (2014). ¡Niñas jugando! Ni tan quietas ni tan
activas. Biblos.

Capítulo 3 / 112
Montero, M. (2012) Hacer para transformar: el método en la
psicología comunitaria. Paidós.
Risler, J. y Ares, P. (2013) Manual de mapeo colectivo: recur-
sos cartográficos críticos para procesos territoriales de
creación colaborativa. 1º Ed- Bs. As.: Tinta Limón. Dispo-
nible en: http://www.iconoclasistas.net/mapeo-colectivo/
Torres Secchi, A.M. (2016) Reinvención de lo comunitario.
Hacia una ciencia domiciliada en América latina. El Ágora.

Capítulo 3 / 113
 Capítulo 4

Acompañamiento
a las trayectorias estudiantiles.
Una propuesta de diagnóstico
psicopedagógico en
la universidad

Rosana Carina Enrico

María Victoria Liendo

Capítulo 4 / 114
 Rosana Carina Enrico

Doctora en Educación (UCC). Magíster en Investigación Educativa (UCC). Licenciada en

Psicopedagogía (UCC). Psicopedagoga y Profesora en Psicopedagogía (Instituto Dr. Domin-
go Cabred). Secretaria de Pedagogía Universitaria (UCC). Profesora ordinaria de Diagnós-
tico psicopedagógico I (UPC). Profesora adjunta de las cátedras Intervención en institucio-
nes educativas y Clínica psicopedagógica (UCC). Directora del proyecto de investigación:
La entrevista psicopedagógica en el marco de las prácticas profesionales en diferentes
ámbitos (UPC). Co-directora del proyecto de investigación: Psicopedagogía escolar: repre-
sentaciones, registro y tipificaciones de las intervenciones (UCC). Co-directora del Proyec-
to de Responsabilidad Social Universitaria “Un puente de doble mano” (UCC).

María Victoria Liendo

Licenciada y Profesora en Psicopedagogía (UCC). Profesora de Nivel Inicial (Escuela Nor-

mal Superior “Dr. Alejandro Carbó”). Profesora Asesora del Gabinete Psicopedagógico
(Escuela de Aviación Militar). Profesora adjunta de la cátedra Psicología del desarrollo II
y Profesora titular interina de Seminario de Orientación escolar, vocacional y profesional
(UCC). Directora del proyecto de Responsabilidad Social Universitaria: “acompañar la elec-
ción vocacional” (UCC).

Capítulo 4 / 115
Introducción
En el presente escrito nos proponemos compartir algunas
apreciaciones en torno al diagnóstico psicopedagógico rea-
lizado a estudiantes universitarios; construidas en nuestra
trayectoria profesional en equipos técnicos de instituciones
superiores de nivel universitario y no universitario.
Suele suceder con frecuencia que surja la pregunta ¿Qué
hace un profesional de la psicopedagogía en la universidad?
Circula en el imaginario social que los y las estudiantes que
inician un proyecto universitario o se encuentran cursan-
do una carrera en la facultad, no pueden tener dificultades
vinculadas al aprender. Incluso se asume que cuentan con
un habitus universitario y estrategias de estudio totalmente
desarrolladas para las exigencias de la universidad. Quie-
nes trabajamos en el acompañamiento a las trayectorias
estudiantiles sabemos que surgen en el proceso diagnóstico
múltiples motivos por los cuales el estudiantado consulta al
servicio psicopedagógico.
En este escrito presentaremos algunas de las consultas
que se reciben con mayor frecuencia en los espacios psico-
pedagógicos, que desarrollaremos de manera articulada con
referentes teóricos que comparten nuestro posicionamiento
respecto a la necesidad de realizar un proceso diagnóstico
para el abordaje profesional.

Capítulo 4 / 116
 A los fines de contextualizar, iniciaremos con una breve
referencia a los equipos técnicos en las instituciones edu-
cativas, luego, desarrollaremos nuestro posicionamiento
teórico respecto al diagnóstico psicopedagógico para finali-
zar con la presentación de algunas viñetas clínicas que nos
permiten ilustrar las problemáticas que encontramos con
mayor recurrencia.

Psicopedagogía en la universidad
En la universidad los y las profesionales de la psicopeda-
gogía ejercen su rol en equipos técnicos interdisciplinarios
conformados generalmente por profesionales de diferentes
disciplinas: psicólogos/as, trabajadores/as sociales, peda-
gogos/as, entre otros. Es decir, la tarea profesional se en-
cuentra enmarcada en “entrecruzamientos institucionales
(educación, salud), sistémicos (sistema educativo, sistema
de salud, servicios sociales) y disciplinares (ciencias de la
educación, psicología, psicopedagogía), [que] en la actuali-
dad se enfrentan a una compleja realidad que tiene múlti-
ples líneas de análisis e indagación” (Korinfeld, 2003, p. 7).
Las situaciones que nos interpelan diariamente en el que-
hacer institucional, en muchas oportunidades, revisten una
complejidad que supone una tarea artesanal que no puede
reducirse a una disciplina, sino a un “campo de problemas
abordables desde una lógica transdisciplinaria” (Korinfeld,
Levy, Rascovan, 2017, p. 193). Esto implica un trabajo en equi-

Capítulo 4 / 117
po, colaborativo, respetuoso de la palabra del otro, donde se
ponen en juego los “saberes, las técnicas y los recursos de los
profesionales [que] están al servicio del abordaje y la resolu-
ción de las problemáticas particulares y singulares de cada
institución, revalorizando las capacidades instituyentes de los
sujetos que la componen” (Korinfeld et. al., 2017, p. 193).
Asimismo, el ejercicio profesional adquiere característi-
cas particulares según la institución educativa en la cual se
encuentre inserto el/la psicopedagogo/a. El lugar que ocupa
el equipo de orientación en el entramado de la estructura or-
ganizacional establece los modos de relacionarse, las dispo-
siciones de roles y la designación de actividades. La cultura
institucional construida a lo largo de la historia por quienes
transitaron y habitaron los espacios cumpliendo diferentes
roles (equipos de gestión, docentes, estudiantes, personal
de apoyo), consolidaron un estilo de funcionamiento, un sis-
tema de valores, ideales, normas, un modo de enfrentar y
resolver los problemas o situaciones conflictivas, aspectos
que forman parte de la identidad de la institución.
En el organigrama institucional, el equipo de trabajo puede
tener diferentes denominaciones según la institución: gabi-
nete psicopedagógico, área de orientación y asesoramiento,
equipos técnicos, entre otras. Korinfeld et. al. (2017) expre-
san que más allá de las denominaciones, los dispositivos de
acompañamiento se enmarcan en el campo de la orientación
educativa y los definen como el “conjunto de acciones en dis-

Capítulo 4 / 118
tintos niveles y ciclos del sistema educativo que abordan un
amplio espectro de problemáticas y de conflictos que atra-
viesan dimensiones pedagógicas, institucionales, sociales y
subjetivas” (p. 188). En el mismo sentido, Müller propone en-
tender la orientación “como acompañamiento, en este caso,
de los procesos de aprendizaje y de sus vicisitudes (activi-
dades favorecedoras del aprendizaje, dificultades del apren-
dizaje y posibles intervenciones tutoriales o de orientación
para promover la calidad educativa)” (2007, p. 33).
En concordancia con lo que venimos desarrollando, Co-
ronado y Gómez Boulin entienden que el principal destina-
tario de las intervenciones del equipo de orientación es el
estudiantado. En palabras de las autoras,
(...) la orientación apunta, por lo tanto, a sumar pro-
tagonismo al alumnado, como destinatario de todos
los esfuerzos del sistema. Asimismo a darle voz a sus
inquietudes y problemáticas, implicando a los miem-
bros de la organización para su análisis, reflexión y
búsqueda cooperativa de soluciones. (2015, p. 129)
En suma, en la universidad se realizan acciones de promo-
ción, prevención y asistencia vinculadas a la orientación y
acompañamiento de las trayectorias estudiantiles a los fines de
favorecer la construcción del oficio de estudiante universitario,
así como promover procesos de aprendizaje saludables.

Capítulo 4 / 119
Acerca del Diagnóstico Psicopedagógico en la universidad
Cuando pensamos en el diagnóstico psicopedagógico en una
institución educativa, lo primero que nos surgen son dos
preguntas: ¿Se puede diagnosticar en una institución? ¿Qué
características adquiere el diagnóstico en este contexto? En
este apartado intentaremos dar respuesta a estos interro-
gantes a partir de visibilizar nuestro posicionamiento res-
pecto al proceso diagnóstico.
En primera instancia, entendemos que para poder reali-
zar una intervención psicopedagógica de acompañamiento
u orientación individual o un abordaje grupal, es necesario
realizar una aproximación diagnóstica para reconocer la
singularidad del aprendiente, entendido a éste como sujeto
individual, grupo o institución. Acordamos con Najmano-
vich (2019) en que
(...) una persona, un grupo, una institución, no “son”
sino que “advienen” y “devienen” en y por lo intercam-
bios en los que participan. Pensar las dinámicas implica
abandonar los territorios fijos del “sujeto” y atreverse a
recorrer cartografías móviles en las que podamos ver
las variaciones de la singularidad, así como la subjetivi-
dad que se da en los encuentros. (p. 158)
En este marco, el diagnóstico es un proceso de búsqueda
de información, un encuentro para conocer cómo aprende

Capítulo 4 / 120
el sujeto, un “modo de producir conocimiento acerca de lo
singular y, como proceso de conocimiento” (Filidoro, 2005,
p. 41). Ese conocimiento le permite al profesional reconocer
la situación actual para elaborar un plan de acción y diseñar
las intervenciones adecuadas.
Cuando un o una estudiante se acerca a consultar al ser-
vicio de orientación en la universidad, generalmente acude
de manera voluntaria. La primera intervención consiste en
realizar una entrevista para escuchar el motivo de consulta
por el cual realiza la demanda. En esta instancia, podemos
describir tres escenarios que encontramos con recurrencia
El primero, estudiantes que pueden anticiparse y recono-
cer durante el transcurso del cursado que presentan dificul-
tades en el proceso de aprendizaje, generalmente referido
a la situación de examen “se vienen los parciales y no llego”.
Este grupo de estudiantes, al referir el motivo de consulta
suelen describirse como parte de la situación problemática:
“no engancho con el ritmo de cursado”, “Nunca tuve tanto que
estudiar en el secundario y no sé cómo organizarme”.
En el segundo escenario, estudiantes que realizan la con-
sulta luego de haber experimentado reiterados fracasos o
dificultades en las instancias evaluativas. Es decir, no han
podido anticiparse a los acontecimientos y aceptar previa-
mente que requieren un acompañamiento en su trayectoria.
La demanda gira en torno a la asistencia de un problema de

Capítulo 4 / 121
aprendizaje, con la frustración que genera no haber logrado
el rendimiento esperado en la universidad.
Por último, con menor frecuencia, encontramos estudian-
tes que llegan derivados por docentes o el equipo de ges-
tión, quienes han detectado alguna dificultad en la trayecto-
ria académica. De igual modo, esto suele suceder luego de
reiterados aplazos en las instancias evaluativas. Es decir, las
calificaciones son la evidencia de una dificultad y la reitera-
ción de aplazos o bajas notas son el indicador de derivación.
Cuando indagamos sobre la historia de aprendizaje del o la
consultante, intentamos conocer la modalidad y vínculo con
el aprendizaje en la trayectoria previa a partir de interrogan-
tes tales como: ¿Te llevaste materias en el secundario? ¿Estas
asignaturas siempre te resultaron difíciles? ¿Cómo te prepa-
rabas antes para este tipo de exámenes? Luego, para acer-
carnos a una comprensión de su situación actual realizamos,
entre otras preguntas, las siguientes: ¿Cómo pensás qué
llegaste a quedar en condición de libre? ¿Podés describir los
pasos que realizás para estudiar? ¿En qué materias tuviste
mejores calificaciones y en cuáles las notas no fueron las es-
peradas? ¿Por qué creés que fue así? Estas preguntas ofician
de guía para abrir la posibilidad del diálogo, para favorecer
en el y la estudiante la construcción de interrogantes a partir
de pensar y reflexionar sobre su propio aprender. Es decir, la
intervención no solo nos acerca a la realidad del consultante,
sino que favorece un proceso metacognitivo. “La psicopeda-

Capítulo 4 / 122
gogía tiene como propósito abrir espacios objetivos y subjetivos
de autoría de pensamiento. Hacer pensables las situaciones”
(Fernández, 2000, p. 68, el destacado es del original). En este
marco, comprender los acontecimientos pasados y actuales
que nos aportan información para conocer cómo aprende y a
partir de allí orientar nuestras intervenciones.

Aspectos a indagar en el proceso diagnóstico

Expondremos a continuación tres líneas de análisis que con-
tienen las temáticas que se presentan con mayor recurren-
cia cuando se realiza un diagnóstico psicopedagógico en el
nivel universitario. A saber: Trayectoria educativa, vínculo
con el aprendizaje y motivos vocacionales.

Trayectoria educativa
Para comenzar a interiorizarnos acerca de las trayectorias
estudiantiles universitarias, consideramos oportuno recu-
perar a Grecco y Nicastro (2012) quienes proponen pensar
las trayectorias como “un camino en construcción perma-
nente” (p. 23). En este sentido, si bien podemos referirnos a
trayectorias educativas de manera general, entendemos que
las mismas son heterogéneas y particulares, ya que cada es-
tudiante transita de manera singular su modo de incorpo-
rarse y ser parte de la cultura académica.

Capítulo 4 / 123
 Cuando el estudiantado ingresa a la universidad comienza
a construir el oficio de estudiante universitario, este proceso
le permitirá interiorizar de manera paulatina las normas y
reglas propias del ámbito, así como desplegar las estrategias
y disposiciones para permanecer en el sistema. Al respecto,
Cervini expresa:
El oficio de estudiante universitario implica un doble
proceso de aprendizaje: por un lado, el aprendizaje de
los códigos del saber del campo disciplinar correspon-
diente a la carrera elegida, y por otro, el aprendizaje de
los códigos y reglas institucionales. Esta aprehensión del
encuadre propio de la vida universitaria guarda efectos
significativos en los logros de desempeño. (2012, p. 108)
De igual modo, Coulón (2005) plantea que la construcción
del oficio de estudiante universitario se da en tres etapas: el
tiempo de extrañamiento en el cual el estudiante siente nos-
talgia por la etapa escolar anterior y comienza a reconocer
las particularidades del nuevo ámbito educativo; el tiempo
de aprendizaje en el cual pone en juego los recursos y dispo-
siciones con las que cuenta para responder a las demandas
académicas y el tiempo de afiliación en el cual se siente parte
de la institución porque ha logrado la afiliación intelectual e
institucional. En términos de Carlino (2005), se encuentra
alfabetizado académicamente, ya que “participa de la cultu-
ra discursiva de las disciplinas así como en las actividades

Capítulo 4 / 124
de producción y análisis de textos requeridas para aprender
en la universidad” (p. 13).
En suma, cuando pensamos el diagnóstico en la universi-
dad, entendemos que es necesario situar el aprendizaje del y
la estudiante en el momento actual para reconocer la etapa
en la cual se encuentra con respecto a la construcción del ofi-
cio de estudiante. Es decir, recorrer el camino de aprendizaje
construido en este nuevo contexto, las prácticas incorporadas
a partir de las demandas académicas; así como, recuperar su
historia de aprendizaje anterior al ingreso universitario.

Vínculo con el aprendizaje

Sara Paín (1983) propone la Hora de juego diagnóstica como
estrategia para reconocer la vinculación del sujeto con los
objetos de conocimiento. Según la autora, es posible dife-
renciar tres momentos: inventario, postulación del juego
y el aprendizaje propiamente dicho o la integración. Alicia
Bergonzo, a partir de la propuesta de Pain, plantea tres mo-
mentos vinculados a las prácticas de estudio:
- Inventario: Se trata de identificar los recursos con
los que cuenta.
- Organización: se postula un diseño en el que los re-
cursos comienzan a formar parte de la organización
simbólica.

Capítulo 4 / 125
 - Integración: se articula un esquema único, la con-
clusión, lo que permite la disponibilidad de interio-
rizar lo vivido como experiencia. (2016, p. 9)
Podemos reconocer las mismas fases propuestas por
Bergonzo, contextualizadas en este caso a las prácticas de
estudio en el nivel superior. Durante la primera fase, que de-
nominamos de inventario, el y la estudiante organiza todos
los recursos, medios y materiales disponibles para iniciar
el estudio. Es decir, organiza agenda, genera objetivos de
aprendizaje, organiza el lugar para realizar la tarea, reúne
los materiales necesarios para estudiar (programas, biblio-
grafía, etc.). Los recursos con los que el sujeto dispone no
son solo externos sino también internos y subjetivos, por lo
cual, es necesario un proceso de reconocimiento de factores
distractores, motivación, habilidades propias o dificultades
en el estudio, entre otros. (Bergonzo, 2016).
Luego, en la fase siguiente, el estudiantado pone en jue-
go las diferentes técnicas y estrategias de estudio para or-
ganizar la información que debe internalizar. Es decir, las
prácticas de lectura para acceder al conocimiento discipli-
nar específico y de escritura, para interpretar y procesar la
información, tales como: resúmenes, mapas conceptuales,
cuadros, síntesis, entre otras.
En la fase de integración, como bien dice su nombre, el y
la estudiante integran los nuevos conocimientos, lo que le

Capítulo 4 / 126
posibilita transferirlos al examen pero también vincularlos
con otros aprendizajes. Para que esto sea posible, es nece-
sario dedicar un tiempo al repaso, un momento de autoe-
valuación, de revisar y reflexionar sobre el propio aprendi-
zaje y prepararse de este modo para la instancia evaluativa.
Asimismo, entendemos el momento del examen como parte
de este proceso, porque resulta para el estudiante una ins-
tancia de aprendizaje. En líneas generales, las dificultades
que presentan los estudiantes pueden surgir en alguna de
estas tres etapas. Es importante poder diagnosticar en cuál
de ellas reside la mayor dificultad y cuáles son los factores
externos e internos que inciden en la problemática.
A los fines de ilustrar las líneas de análisis explicitadas an-
teriormente presentamos el siguiente caso:
Lucas tiene 21 años y está recursando segundo año de ingenie-
ría. El año pasado no logró regularizar ninguna de las seis asig-
naturas, por lo que este año realiza nuevamente todas las ma-
terias de segundo. Se acerca al servicio de orientación porque
vuelve a obtener bajas calificaciones en los primeros parciales.
Cuando la psicopedagoga le pregunta su motivo de consulta el
alumno expresa: “Creí que al haber cursado todo el año pasado
me iba a ir bien porque ya conocía las materias pero estudio
y no apruebo”. Cuando se le consulta sobre su trayectoria de
aprendizaje comenta que cursó en un secundario técnico en el
cual no había que estudiar muchas materias teóricas sino más
bien resolver cuestiones prácticas en el taller. Durante el primer

Capítulo 4 / 127
año de la universidad, asistió a profesores particulares y refiere
que algunos compañeros le explicaron algunos temas que no
comprendía. Estudió en varias ocasiones de memoria las fór-
mulas y pudo aprobar en primeras o segundas instancias.
Sus hábitos de estudio parecieran consolidados porque refie-
re que todos los días estudia un poco, y comenta: “así sea leo
la carpeta o el power que dió el profe”. Sin embargo, cuando
se le consulta sobre sus técnicas de estudio, comenta que lee
los libros y hace resúmenes, que luego vuelve a leer y resolver
ejercicios como los de clase.
Se muestra motivado pero preocupado por su rendimiento.
Al solicitarle una autoevaluación de la situación y de su ren-
dimiento, el registro personal es escaso, le cuesta considerar
aspectos propios que puede modificar para potenciar su apren-
dizaje. Generalmente, termina justificando su rendimiento y
depositando en otros los motivos de su problemática: “el docen-
te explica muy rápido y es la cátedra más complicada”, “Mis
compañeros el año pasado la promocionaron y no conozco a
nadie que me ayude este año a estudiar”, “Estas materias son
más específicas y no hay academias que preparen para ellas”.
El fragmento nos posibilita esbozar algunos interrogantes
para pensar acerca de la situación que atraviesa el estu-
diante. Si bien aprobó todas las asignaturas el primer año,
¿Podríamos considerar que se encuentra integrado intelec-
tualmente, es decir, alfabetizado académicamente? ¿Puede

Capítulo 4 / 128
organizar los recursos con los que cuenta para el estudio?
Según refiere, parece que para estudiar utiliza la lectura y
el resumen. Podríamos suponer que desplegar sólo estas
estrategias de aprendizaje puede resultar insuficiente para
responder a las diversas exigencias cognitivas que supone el
nivel superior. De igual modo, ¿Reconoce sus recursos tanto
internos como externos? Encontramos que todas las justi-
ficaciones a su rendimiento están en el orden de lo externo
sin poder preguntarse qué hay de él en esto que le pasa y
reconocer qué recursos subjetivos puede desarrollar para
potenciar su aprendizaje.

Elección profesional y motivos vocacionales

Llega al Equipo de Orientación una estudiante que se en-
cuentra cursando primer año de Ciencias de la Administra-
ción. Remite como motivo de consulta: “no me puedo concen-
trar, vengo a que me ayuden a eso”. Abriendo interrogantes
en búsqueda de describir la situación, le preguntamos: ¿Que
sería para vos la concentración? ¿En qué momentos notas
que te desconcentrás? ¿Podrías describir qué sucede en el
momento de “desconcentración”’? Estas preguntas, entre
otras, se realizaron en el marco de un intercambio fluido
en el que la estudiante pudo explayarse y describir lo que le
sucedía. A partir del diálogo podemos inferir que sus con-
ductas vinculadas con el estudio tendían a evitarlo más que
a continuarlo: “y, si lo pienso, cualquier cosa me viene bien

Capítulo 4 / 129
antes que sentarme a estudiar… ya sea ir al gimnasio, escu-
char música o cocinarme. Pero bueno, es algo que tengo que
hacer”. Estudiar entonces, parecía una “obligación”. Repre-
guntamos: “¿es lo que tenés que hacer?” Esto permite que
comience a desplegar los sentidos y significados involucra-
dos en el proceso de elección de carrera. Pareciera que estu-
diar es un mandato social, instituido, naturalizado desde su
entorno pero sin reflexión. Respondió: “Bueno, todos al ter-
minar el secundario tenemos que estudiar y, generalmente, en
mi escuela todos venimos a esta universidad (privada) y como
siempre me fue fácil matemáticas, pensé en Administración.”
Diferentes autores expresan cómo las representaciones so-
ciales se evidencian al momento de elegir una carrera y deben
ser explicitadas para lograr lo que se conoce como “elección
personal”1. En este sentido, acordamos con Passera en enten-
der la elección vocacional “como proceso en continuo desarro-
llo, no como hecho aislado; supone una serie de decisiones, no
siempre esclarecidas, pero que mantienen relaciones prece-
dentes y las posteriores” y continúa la autora en relación a esta
elección apuntando que “intervienen motivos conocidos y no
conocidos, aunque actuantes para el sujeto” ( 2014, p. 173).

1. Este concepto es recuperado de la propuesta de Marina Müller quien expresa que en la

elección vocacional el sujeto participa de manera activa como protagonista de su propia
vida, con posibilidad de realizar cambios, reflexionando sobre su situación actual y el futuro
que desea. De igual modo, resignifica los medios disponibles con los que cuenta para lograr-
lo. Esta elección tiende a esclarecer representaciones sociales y personales (Muller, 2003).

Capítulo 4 / 130
 Desde los aportes teóricos observamos que, si bien los y
las estudiantes en su mundo de la vida (falta referencia) han
construido representaciones acerca de lo que implica social-
mente el acceso a un título universitario, es importante que
las decisiones respecto a la elección vocacional se encuen-
tren esclarecidas para que no generen inconvenientes en la
trayectoria del estudiante. En ocasiones, como en el caso
presentado, se manifiesta como síntoma de problemáticas
en el estudio y puede visualizarse en el comienzo de la ca-
rrera. De igual modo, en los servicios de orientación encon-
tramos estudiantes avanzados que ante la situación de las
prácticas pre profesionales, o la finalización de la carrera y
su futura inserción laboral, comienzan a evidenciar dificul-
tades en el aprender vinculadas a los aspectos antes mencio-
nados. También se advierten situaciones como la dilación de
la producción de trabajos finales, dificultades para sostener
las prácticas profesionales obligatorias y, en algunos casos,
se presentan síntomas que dan cuenta de un padecimiento
subjetivo, como por ejemplo, crisis de ansiedad por la con-
clusión de la carrera.
Cabe aclarar que consideramos pertinente en el ámbito
universitario indagar acerca de la elección vocacional cuan-
do se acerca un estudiante al servicio de orientación porque,
a diferencia de los consultantes de otros niveles educativos,
los estudiantes de nivel superior están insertos en el siste-
ma por su propia elección.

Capítulo 4 / 131
A modo de cierre
En estas líneas intentamos brindar una aproximación al pro-
ceso de diagnóstico psicopedagógico en los servicios de orien-
tación en el nivel universitario. Sostenemos la importancia
de realizar un proceso diagnóstico que permita precisar un
plan de acción con intervenciones de acompañamiento y/u
orientación para desarrollar o fortalecer aquellos aspectos
del oficio de estudiante universitario que pueden estar obs-
taculizando la trayectoria académica. De igual modo, aten-
der a la singularidad del estudiante que consulta situando la
problemática particular en el contexto universitario con las
características y demandas propias del nivel.
Cabe aclarar que el posicionamiento teórico y los modos de
abordaje explicitados respecto a las prácticas profesionales son
uno de los abordajes posibles en el marco de la intervención
psicopedagógica en las instituciones educativas universitarias.

Capítulo 4 / 132
Referencias bibliográficas
Bergonzo, A. (2016). Estrategias de aprendizaje. Apuntes de
cátedra. Facultad de Educación. UCC.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad.
Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de
cultura económica.
Cervini, R. (Comp.) (2017). El fracaso escolar. Diferentes pers-
pectivas disciplinarias (pp.103-110) Publicación de la secre-
taría de posgrado. Universidad Nacional de Quilmes.
Coronado, M. y Goméz Boulin M.J. (2015). Orientación, tu-
torías y acompañamiento en Educación Superior. Análisis
de trayectorias estudiantiles. Los jóvenes ante sus encruci-
jadas. Noveduc
Coulon, A. (2005). Le Métier d’Étudiant. L’entrée dans la vie
universitaire. Economica.
Fernández, A. (2000). Poner en juego el saber. Psicopedagogía
clínica: propiciando autorías de pensamiento. Nueva Visión
Filidoro, N (2005), Diagnóstico psicopedagógico. Una carac-
terización de la inteligencia. En Untoiglich, G (coord.),
Diagnósticos en la infancia. En busca de la subjetividad
perdida. Ensayos y Experiencias N°60, Noveduc.

Capítulo 4 / 133
Korinfeld, D. Levy, D. Rascovan, S. (2013). Entre adolescentes
y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Paidós.
Korinfeld, D. (2003). La intervención de los equipos técnicos
en la escuela y en el campo de la salud mental. “En dis-
cursos y prácticas educativas”. Ensayos y Experiencias. Nº
47. Pág. 7 – 22. Noveduc.
Müller, M. (2007). Docentes tutores. Orientación educativa y
tutoría. Bonum.
Najmanovich, D. (2019). Complejidades del saber. Noveduc
Nicastro, S. y Greco, M. B. (2012). Entre trayectorias: Escenas y pen-
samientos en espacios de formación. Homo Sapiens Ediciones.
Passera, J. (Comp). (2014) Orientación Vocacional. Una pro-
puesta teórico-práctica. Brujas.
Paín, S. (1983) Diagnóstico y Tratamiento de los problemas de
aprendizaje. Nueva Visión.

Capítulo 4 / 134
 Capítulo 5

“Irreductible”. El nombre del

malestar en el diagnóstico
psicopedagógico. La función paterna
como estructurante simbólico del
deseo de conocer
María Gabriela Garró

Capítulo 5 / 135
 María Gabriela Garró

Licenciada y Profesora en Psicopedagogía, egresada de la Universidad Blas Pascal. Realizó

su formación de base como psicopedagoga en el Instituto Superior Dr. Domingo Cabred.
Posgraduada en Psicopedagogía Clínica, y formada en Psicoanálisis de las configuraciones
vinculares (APCVC). Especializada en Ciencias Sociales con Mención en Psicoanálisis y
Prácticas Socioeducativas. Egresada de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Doctoranda en Ciencias de la Salud UCC. Integrante del Equipo de Salud Mental del Hos-
pital Pediátrico del Niño Jesús desde el 2009 a la actualidad. Supervisora y formadora de
Psicopedagogía en Salud Mental en la Residencia Interdisciplinaria en Salud Mental infan-
to Juvenil, dependiente del Ministerio de Salud de la Provincia de Córdoba. Ex integrante
del Programa de Intervención Socio Educativa, de la SENAF. Fue presidenta del Colegio
Profesional de Psicopedagogos de la Provincia de Córdoba.

Capítulo 5 / 136
 Ofrenda

Regálame tus días vacíos tus noches sin

sueño
tus cartas sin sobre.
Las juntaré
y fabricaré un cántaro de crepúsculo.
Devuélveme el beso de la mañana
el abrazo del mediodía la carpeta de dibujo
la portada de los libros.
Quita tus manos de las mías se han hecho una sola y
duelen demasiado.
Déjame mis ojos
están bailando en fuego y me he vuelto ciega.
Isabel Gattarello, 2010, mi madre.

Según la Real Academia Española, “irreductible” hace refe-

rencia a un adjetivo que se utiliza para calificar aquello que
no puede ser reducido. El malestar en un sujeto de apren-
dizaje no puede ser reducido a un vocablo, concepto, signi-
ficado o síntoma; va más allá de lo que puede ser diagnos-
ticado. El malestar sólo puede ser pensado en términos de
complejidad, en torno a la singularidad del ser humano, por
su interior, su contexto y aquello que lo trasciende. Pensar
en términos de complejidad, significa “soportar la incerti-
dumbre” (Morin, 202, párr. 1). Según Schlemenson (2014),
el diagnóstico psicopedagógico trata de encontrar el sentido
histórico subjetivo de las fracturas simbólicas en los apren-

Capítulo 5 / 137
dizajes de un sujeto. “Aprender, es un trabajo complejo que
incluye la curiosidad por aquello que se ignora y el deseo de
búsqueda y conquista de novedades atractivas” (p. 28).
El presente escrito pretende formalizar una situación
clínica que surge como resultado de transitar por la teoría
y práctica socioeducativa. La misma se presentará en tres
tiempos. La noción de “tiempo” traspasa toda la teoría del
psicoanálisis lacaniano. Es un tiempo lógico y a la vez dialéc-
tico que pretende resignificar una historia particular para
poder transmitir un malestar.
El tiempo de nombrar el malestar implica mostrar el o los
indicios, hacer foco allí donde la dificultad hace obstáculo,
por tanto, se leerá la escena disparadora de un malestar
propio del sujeto que hace escollo en su vida. El tiempo de
comprender cernirá el recorrido desde el origen del sujeto
en relación a otro, otro de la cultura, de la sociedad y de lo
vincular. Un otro multidimensional. El tiempo de concluir,
no es para cerrar, solo intenta mostrar el sentido de las des-
venturas que se suscitaron, las metas a seguir y la satisfac-
ción de haber encontrado el significante perdido en el sujeto
con el fin de devolverlo para que un nuevo futuro surja, es
decir, un nuevo futuro de aprendizajes.

Capítulo 5 / 138
Ver… Nombrar el malestar
En la sala de espera, se encuentra una mamá con su peque-
ño hijo, esperan a ser atendidos en el servicio de salud men-
tal. En adelante: J.. (sujeto de aprendizaje), Sra. N. (madre),
Sr D. (padre). Sra. R. (directora)
J.- Mamá tengo hambre.
Sra. N.– (con auriculares puestos, sonríe)
J.- Mamá tengo hambre, quiero galletitas.
Sra. N. (no responde, tararea una canción)
J.- Mamá, quiero hacer pis.
Sra. N.- Ay, J., sos insostenible.
Evidentemente, nombrar el malestar implica pensar en la
complejidad de relacionarse con el otro, soportar lo que se
impone, tolerar lo que del otro no se espera. En esa acep-
tación o rechazo aparece “el desconocimiento de mi propia
existencia” (Berenstein, 2007, p. 128).
Inicia con esta escucha, que no es en el consultorio mis-
mo, un proceso de diagnóstico psicopedagógico que permi-
tiría comenzar a reflexionar sobre la constitución subjetiva,
cognitiva, emocional y de los vínculos familiares del sujeto.
¿Qué sentido dar a este malestar que coloca al sujeto en el
sufrimiento de vivir fuera de lugar en el otro primordial?
¿Será posible construir lazos que permitan organizar un es-
pacio significativo para que el deseo de aprender ocupe lugar

Capítulo 5 / 139
y sentidos propios? Se advierte la necesidad de hacer un es-
pacio para el surgimiento del deseo ordenador y productor
de aprendizajes.

Comprender el malestar
Se entenderá por subjetividad al producto de las experien-
cias e interacciones que tienen lugar desde los primeros
años de vida; los que permiten el armado de modelos de
integración social, tres espacios psíquicos en cada ser hu-
mano: inter, intra y transubjetivo, que corresponden a las
relaciones internas en el sujeto mismo, con los otros de su
entorno inmediato y otros del campo social - cultural. Así
también, intervienen en la constitución subjetiva las carac-
terísticas de la función materna y paterna.
El pequeño J, es un niño de 7 años. Su madre describe el
motivo de consulta: es un niño “insostenible”, al que perma-
nentemente hay que llamarle la atención para que se quede
quieto y realice las tareas escolares como también otras acti-
vidades del hogar. Se interesa por jugar, es reacio a conversar
sobre temas de su vida, evita socializar, es único hijo de una
pareja de padres mayores y tiene una hermana de 21 años.
Respecto a los aspectos a) conductuales: se oponía a lo pro-
puesto, trataba de transgredir las reglas, se enojaba muchísi-
mo y se apartaba escondiéndose debajo de muebles, se esca-
paba de la casa y de la escuela, no diferenciaba riesgos para sí:

Capítulo 5 / 140
cruzaba la calle sin mirar, subía alambrados, se le dificultaba
dormir y comía desmedidamente, b) cognitivos: no producía
juego simbólico, solo juegos simples dejándolos rápidamente,
su grafía no se consideraba acorde a su edad cronológica, la
figura humana se representaba de forma incompleta, expre-
saba sus ideas cambiando los verbos en pasado por futuro
o futuro por presente, se nombraba en tercera persona, por
ejemplo, “J. juega con el camión”, c) emocionales: reaccionaba
con enojos desmedidos, destrozaba cosas del hogar y objetos
escolares cuando le ponían algún límite, no respondía cuando
lo llamaban, d) interpersonales: evitaba socializar, jugaba con
un amigo del barrio que se comportaba como él.
De acuerdo a lo compartido por su madre, el embarazo de
J. fue riesgoso debido a “situaciones difíciles de la vida”. Na-
ció por cesárea, con complicaciones. Debió permanecer en
incubadora hasta los tres meses, se encontró por unas horas
en estado de coma y no le daban buen pronóstico de vida.
Su mamá refirió que se salvó de morir gracias a ella, quien
lo sostuvo “muy fuerte” entre sus brazos. Los médicos le
pidieron que se despidiera del bebé pero aquella acción, de
un abrazo cargado de amor, produjo un cambio sustancial
comenzando una pequeña mejoría.

Capítulo 5 / 141
Yo le salvé la vida, lo abracé tan fuerte… le rogué que viviera
y así fue
Desde el nacimiento, la madre o quien ocupe la función ma-
terna, asiste al niño en sus necesidades ofreciendo el sostén
adecuado, alrededor del cual se irá constituyendo su psiquis-
mo, “esta red representa una suerte de urdimbre de significa-
ciones que sostienen y singularizan al sujeto (...) Para existir
es necesario la presencia del otro” (Schlemenson, 2004, p. 22).
Si leemos con atención el relato del nacimiento de J., el
acto de aferrarse a la vida lo funda como sujeto, sólo la ins-
cripción materna produce que el niño pueda vivir y convivir.
De tal manera, no se deja interpelar por nadie, permanece
sentado y copia al lado de su madre, solo aprende con ella,
no se hace pis si duerme con ella, es decir, la unión simbióti-
ca con su madre otorga vida a los hechos cotidianos.
Analizando las características de la función materna, se pue-
de reconocer que existe una madre presente y preocupada por
su hijo, que atiende sus necesidades, se ocupa de que reciba
los tratamientos indicados. Dicen en la escuela: “es una mamá
que siempre viene, siempre está”, mientras “otras mamás de-
jan a sus hijos en la esquina para no conversar con nosotras”.
El Psicoanálisis nos enseñó que la función materna tiene
una misión, además de dar alimento y sostén a las necesi-
dades básicas, también, debe poder ausentarse, faltar para
que surja el deseo del hijo. Dice Bleichmar (2019) que “en

Capítulo 5 / 142
los comienzos de la vida psíquica el Otro, el semejante, hace
circular algo que no se reduce meramente a lo autoconserva-
tivo, el Otro humano propiciará mediante una serie de actos
un exceso, un plus de excitación que no encontrará deriva-
ciones y que obligará al aparato psíquico a realizar un trabajo
de religazón, de organización de metabolización” (p. 14).
Con respecto a la inscripción de la identidad, ¿cómo ope-
ra la función materna? Su padre refirió no estar seguro si
era hijo de él. Una fuerte discusión entre ambos llevó a su
madre a inscribirlo con un nombre elegido por ella y con su
apellido. Más tarde, su padre, “a escondidas”, le realizó un
estudio de ADN. Si se piensa esta escena a la luz de los con-
ceptos del psicoanálisis se puede vislumbrar que la función
actuó inicialmente como completud, no existía ningún exce-
dente que permita la metabolización necesaria para que la
ausencia no se sienta como abandono. A partir de los prime-
ros alejamientos de la madre respecto del padre, comenzó
una interdicción necesaria y fundante del psiquismo: la fun-
ción paterna se constituyó como operador clave de la posi-
bilidad de simbolizar (Zelmanovich, 2008). Por lo expuesto,
se hizo necesario trabajar el vacío de significación, de corte
y ligazón que se encontraba desconocida en la subjetividad:
la función paterna.
El concepto de función paterna fue acuñado por Lacan
(1957 - 1958), para designar aquella función que tiene por
misión ordenar significados, operar como ley, establecer

Capítulo 5 / 143
lo prohibido, lo permitido y lo posible (Zafiropoulos, 2018).
Esta función anuda al sujeto con el lenguaje, produce mar-
cas simbólicas, alude a un lugar a ser ocupado. En el caso de
J. el lugar se encontraba inicialmente destituido. El Sr. D. no
tenía certeza de que J. fuera su hijo, realizó a escondidas un
estudio de ADN, su madre lo había destituido como padre y
decidió ponerle su apellido. ¿Cómo actúa la negación de la
madre al padre en la constitución subjetiva de J.?, ¿se puede
pensar que existe un espacio de separación para ser ocupa-
do por un deseo propio?, ¿cómo podría el padre ocupar la
función que le fuera denegada? Estas preguntas e hipótesis
diagnósticas orientaron todo el proceso.
Janin (2019) nos enseña que existen determinadas inter-
venciones “estructurantes” que se pueden aplicar desde el
proceso diagnóstico. Son intervenciones que apuntan a ar-
ticular lo desarticulado, armar lo disgregado, armonizar lo
disarmónico para poder proponer sentidos a los síntomas en
el sujeto. Estas intervenciones tienden a dar lugar a la pala-
bra, motorizar lazos sociales e intrafamiliares con el fin de
comprender significados encubiertos: “intervenciones que
motorizan la estructuración psíquica” (p. 106).
A partir de una intervención precisa el Sr. D. comenzó a in-
volucrarse, estableció día de visitas, se ofreció a llevar a J. a su
trabajo para que la Sra. N. pudiera hacer trámites u otras ac-
tividades. El Sr. D. fue comprendiendo la relación que existía
entre su propia infancia y la de su hijo. Este reconocimiento le

Capítulo 5 / 144
permitió realizar algunos cambios: modificó ciertas acciones
que realizaba a fin de controlar la ansiedad del pequeño cada
vez que J., lo llamaba para que le llevara algo de comer. Hasta
ese momento, el padre interrumpía su trabajo para acercar-
le lo solicitado. Luego de algunas sesiones, pudo reconocer
que hasta ese momento consideraba que de esa manera debía
resolverse el pedido, de inmediato, del mismo modo que lo
hacía su propia madre cuando él era niño.
Es pertinente aclarar que el Sr. D. advierte que el niño lo
convoca con una excusa. Cabe señalar que el padre presenta
una obesidad mórbida de importancia. Por tanto, su valora-
ción respecto de la comida, como algo que “no debe faltar”.
Se propuso una intervención que instauró un límite con afec-
to que permitió desplazar el acento que hasta ese momento
se colocaba en la comida, para proponer un encuentro con
una finalidad de otro tipo, deportiva, como fútbol, que luego
podría derivar en una comida como la merienda. La relación
padre – hijo permitió la presencia de un corte y viraje de po-
sición: “la función paterna anuda al sujeto con el lenguaje”
(Lacan, 1957 – 1958, como se citó en Zelmanovich 2018).
Se evidenció con el padre la diferenciación entre su infan-
cia y la de su hijo. Surgieron interrogantes que le permitie-
ron al padre indagar su propia historia: ¿cómo se sentía él
cuando su madre lo calmaba con comida?, ¿pensó que J. po-
día sentir lo mismo que sentía él?, ¿quiere esto mismo para
su hijo?, ¿cómo desea que sea la vida de su hijo? A partir

Capítulo 5 / 145
de la circulación de la palabra, se consolidó el vínculo entre
ellos. Así, calmar con exceso de comida y actuar sin cuestio-
nar el propio hacer, progresivamente dio lugar a la reflexión,
la comunicación y a otro hacer en común, compartiendo en
torno al juego, por ejemplo.
Por su parte, el lugar de la madre se reubicó de un modo
más beneficioso para el vínculo. Para la Sra. N., el niño era
identificado inicialmente como “insostenible”. En un nuevo
encuentro con la madre, se recordó aquel episodio en el cual
ella había abrazado a su hijo pidiéndole que viva cuando, a
pocos días de su nacimiento, el bebé corría peligro de muer-
te. Se le propuso ahora que abrazara nuevamente un deseo
como aquel día, un deseo que pudiera concretar la posibili-
dad de convivir, de sostener a su hijo en ella, quizá con más
abrazos, más demostraciones cotidianas de afecto. Para
esto, ella debía preguntarse ¿Cómo se siente así?, ¿es posi-
ble no convivir con un hijo?, ¿es posible quitarle el sostén?
De este modo se apostaba a que pudiera correr su mirada de
aquello que J. no hacía o hacía mal, y reflexionar en torno a
nuevos modos de estar juntos y “hacernos bien”.
A pesar de que en los encuentros posteriores ella repe-
tía una valoración negativa sobre sí misma, refiriéndose a
sus infructuosos intentos de hacer que J. responda en la
primera instancia a sus indicaciones como cambiarse la
ropa, sentarse a comer, etc., poco a poco fue reconociendo
positivamente el hacer de su hijo, quien ya había dejado de

Capítulo 5 / 146
salir descontroladamente a la calle sino que, en cambio, se
sentaba en el porche, miraba a su alrededor y se comenzaba
a incorporar paulatinamente a juegos con niños del lugar.
Además, comenzó a detener el juego para dirigirse al baño
y, luego, podía retomar dicha actividad; mientras que antes
realizaba sus necesidades en el mismo lugar del juego.
Siguiendo en la línea de las mediaciones y a fin de asentar
la función paterna, circularon algunas intervenciones diag-
nósticas con el niño. Janín (2019), describe como interven-
ción estructurante a “pasar del impulso al pensamiento” (p.
107), en este caso, a fin de generar la posibilidad de que el
conocimiento circule.
Los cuentos infantiles se instauraron como elementos in-
termediarios entre la realidad psíquica y el espacio escolar.
Para esto, fue importante trabajar el sentido de la transfe-
rencia, la que se conformó a lo largo del proceso diagnóstico
a través del juego. J, fue marcando las pautas: jugar con ca-
nicas y leer cuentos. Esta modalidad se instauró en cada en-
cuentro, juego que armaba con sus propias reglas, las cuales
eran muy pertinentes. El tiempo para leer cuentos facilitó
valorar procesos representacionales y simbólicos, enuncia-
dos parentales identificatorios (Schlemenson, 2009): “es
chico, de adulto cambiará”, “los otros niños no lo aceptan
por cómo es él, es insostenible”.

Capítulo 5 / 147
 “El pibe piola”, de Ziraldo, “Oliverio Junta preguntas”, de
Silvia Schujer, “Gustavo y los miedos”, de Ricardo Alcántara,
“Doña desastre”, de Andreu y Piérola, “Palabras, palabritas
y palabrotas”, de Ana María Machado, abordaron diferentes
temáticas: buenos tratos, sentimientos positivos, creación de
relaciones afectuosas, conceptos que se asignan a las perso-
nas y que dañan, construcción de preguntas e interés en ob-
tener respuestas, colaboración, respeto por el otro. Asimis-
mo, las estrategias permitieron al niño interesarse por saber
cómo se escriben las palabras, reproducirlas, dar a conocer a
sus docentes lo que podía leer, escribir y comprender.

De la función paterna al vínculo educativo

Cuando el sujeto ingresa al campo de lo social, necesaria-
mente, toma contacto con la autoridad, herencia de la fun-
ción paterna. El vínculo educativo en relación a la función
paterna, pretende continuar con la misión de orientar, me-
diar, instrumentar un lugar del sujeto en el mundo. Se tra-
ta de una autorización que lo incluirá en el universo de los
ideales, creencias, metas personales que lo acompañarán
toda la vida.
En este sentido, el término autoridad no alude a un sis-
tema de poder o de gobierno lineal de arriba hacia abajo,
sino a “autorizar”, función legalizadora, función de hacer
presente la ley de la crianza. Esta autorización es un acto
amoroso, protector “un acto de amor condicional, acceso

Capítulo 5 / 148
a la tridimensionalidad, desplazamiento al centro de gra-
vedad, regulación de la expansividad del hijo” (Esber, 2021
como se citó en Wolfberg y Marrone, 2021 p. 340).
Retomando el trabajo con J., con el objetivo de conformar
un trabajo articulado en el ámbito institucional, se formula-
ron cinco reuniones con modalidad taller para trabajar estra-
tegias a fin de lograr habilidades sociales básicas. El compro-
miso apuntó a realizar intervenciones concretas: relación con
él mismo, relación con los otros y relación con la institución.
En una primera escuela a la que había asistido J., docentes
y directivos lo describían como el “niño que no permitía la
convivencia escolar”, “salía del aula sin autorización”, “se
escondía en aulas vacías o en el patio detrás de las plantas”,
la docente debía recomenzar varias veces el tema de ese día,
conductas señaladas como perturbadoras del proceso de en-
señanza aprendizaje,
En cuanto al aprendizaje, tiene habilidad para sentarse con
una nena que es muy capaz, pero es en realidad para poder
copiarle, ya que él no hace nada solo. Si tiene que copiar del
pizarrón él se sienta y lo hace rápido, pero no produce por sí
mismo. Su problema es poder compartir, todo es a golpes. Se
levanta o camina por debajo de las mesas y les saca las cosas de
las mochilas a los otros chicos. “Le decimos que eso no se hace,
que lo devuelva. Pero él se enoja, no le gusta que lo retes”, me
expresa la docente. (Registro de observación)

Capítulo 5 / 149
 Los repetidos señalamientos por parte de los docentes de
aquello que J. no producía, no permitían la organización de
la tarea. El vínculo docente - alumno se encontraba afectado
por el rechazo expreso de las conductas del niño, lo que no
permitía la circulación del conocimiento. La docente no podía
realizar ningún viraje hacia sus potencialidades, sino que el
sentido estaba ubicado en el “producto”. Luego de varios en-
cuentros la escuela aceptó no encontrarse preparados para
llevar adelante este complejo proceso de incluirlo en la ins-
titución. La idea era poder encontrar un espacio significante
que lo aloje y reconozca como estudiante en su singularidad.
J. comenzó a asistir a una nueva escuela. Lo hizo contento
y de buen ánimo. Sus docentes decidieron darle una bienve-
nida desde la puerta, entregarle un regalo en conjunto con
sus compañeros de grado. Durante algunos días, permane-
ció siguiendo las indicaciones y reglas institucionales. A par-
tir de algunas jornadas comenzaron a aparecer conductas
disruptivas (así las definían): salía del aula sin autorización
para comprarse comida en el kiosco de la escuela, caminaba
por los pasillos, irrumpía en la dirección y se sentaba en el
escritorio de la directora.
En ocasiones, se producían ciertos episodios de violencia
entre J. y otros compañeros, al pasar frente al grupo le de-
cían por lo bajo “ gordo”, “sucio”, “orejudo”, lo cual desataba
en él ataques de ira muy importantes. Se inició así una nue-
va intervención con todos los actores (directivos, docentes

Capítulo 5 / 150
y padres). La Sra. R. generó una reunión con las madres de
los otros niños donde remarcaron la posibilidad de saludar,
darse la mano, convidar alguna bebida antes de entrar y así
organizar la calma para el inicio de la clase. Estas y otras
acciones tomaron efecto. J, fue integrándose al grupo acep-
tando a sus compañeros y docentes. Por su parte, la Sra. R,
procedió a invitar a ingresar con su sándwich a la dirección
y ella lo acompañaba con un té. Mientras tanto, simulaba
hablar por el celular a su maestra donde le decía: “Srta. M.,
aquí se encuentra su mejor alumno J., por favor no se preo-
cupe por no verlo pues él está bien y pronto se reincorporará
al aula, sintió la necesidad de ir al baño”.
Estas y otras intervenciones le permitieron a J. sentirse
querido y tenido en cuenta . El cariño y el afecto originaron
la integración del niño a la escuela, adquirió sentimientos de
pertenencia y poco a poco se transformaron sus conductas
disruptivas en potenciales aprendizajes. Más adelante, se
incorporó una docente de apoyo a la integración quien rea-
lizó adaptaciones de acceso que trajeron cambios radicales
en lo cognitivo y conductual. La docente de apoyo comenzó a
informar las mejoras observadas: no salía del aula sin auto-
rización, controlaba esfínteres sin inconvenientes, presen-
taba la carpeta completa, se mostraba cariñoso y manifesta-
ba muchas ganas de aprender. Poco a poco y con la inclusión
de todos los que hacen a la función de la educabilidad, J. fue

Capítulo 5 / 151
teniendo un lugar propio cargado de sentidos singulares que
le permitieron posicionarse de manera diferente.
Berenstein (2004) nos enseña sobre la importancia de la
presencia del otro como fuente de dolor o motor de novedad,
de descubrimiento y de armado de vínculos: “la presencia es
una cualidad, suerte de evidencia del otro que incide fuer-
temente en el sujeto y a la vez la mía incide en el otro, me
y te impone una marca modificándonos” (p. 35). A partir de
un encuentro en el juego de la transferencia, el pequeño co-
mienza a ubicarse en una cadena de sentidos y significacio-
nes autónomas: del lado del sujeto, el niño es capaz de acer-
carse a la dirección y comentar que existe una injusticia en
el patio, algo a reparar. El patio ya no es para esconderse y/o
huir, sino un lugar de existencia de él y “con” los otros. Del
lado del aprendizaje, salir del aula, se convirtió en apertura a
lo institucional. Integrantes de la dirección escolar, idearon
un plan en donde se convocó a todos los docentes a recibirlo,
sin sancionar, a compartir los conocimientos que se estuvie-
ran desarrollando en ese momento, un “entre”: entre deseo y
sujeto, entre sujeto y conocimiento (Fernández, 2004, p. 64).
De esta manera, una apertura diferente se dió en el vínculo
pedagógico, punto de encuentro entre el agente y el sujeto de la
educación, espacio que se instaura entre el vínculo educativo y
la cultura. A partir de este momento se requerirá el trabajo de
transmisión y apropiación de ambos, puestos para seguir cons-
truyendo el lazo social necesario que instituye la subjetividad.

Capítulo 5 / 152
Tiempo de concluir
El malestar infantil como el sufrimiento por dificultades en
el aprendizaje no siempre tiene que ver con aspectos cogni-
tivos y/o intelectuales. La conducta y el aprendizaje son los
medios apropiados para conocer las verdaderas dolencias
en niños y adolescentes. El aprendizaje supone un trabajo
psíquico donde se entrelazan factores cognitivos, subjetivos
y socioculturales: “el aprendizaje de habilidades sociales
ayuda afrontar las demandas del entorno, construir deter-
minados fines, obtener una necesidad de bienestar en sus
relaciones interpersonales, establecer vínculos satisfacto-
rios y ser capaz de comunicarse en forma eficaz (Guerrero,
et al. 2015, Roca Villanueva, 2005, Zabala Berbena, Valdez
Sierra y Vargas Vivero, 2008 como se citó en Genise, Genise
y Crocamo, 2019 pág. 142).
La estructuración psíquica se va adquiriendo a través de
la interacción del niño con sus padres y/o representante/es,
de tal manera, las manifestaciones patológicas de los niños
pueden focalizarse como efecto del psiquismo infantil pero
también como efecto de la identificación conductual con sus
padres, abuelos, hermanos.
El ejercicio de las funciones parentales se relaciona con la
posibilidad del niño de construir un espacio independiente y
autónomo diferenciado de aquel originario inicial y estructu-
rante. Gracias al corte y ruptura de la relación primaria con

Capítulo 5 / 153
la madre se produjo en el sujeto la necesidad de encuentro
con los objetos que en el espacio extra familiar permitieron
reeditar y reencontrar aspectos gratificantes de aquella rela-
ción imaginaria original (Schlemenson, 2001). La separación
simbólica puede ser “un cántaro a la vida” o el silencio de un
“nuevo crepúsculo”.
La propuesta de dar valor a la palabra en las dificultades
de aprendizaje tiene directa relación con la incorporación
del sujeto como “supuesto a un saber” (Lacan, 1956, como
se citó en Otaegui, 2016), la palabra del otro encausa para
bien o para mal los destinos del conocimiento, se trata de
encontrar el sentido de lo dicho.
Suponer un saber al sujeto produce la circulación de los
significantes en la cadena, de “inconvivible” a “convivible”,
de “insostenible” a “sostenible” en diferentes espacios de
aprendizaje. La función paterna autoriza al hijo a conver-
tirse en sujeto de deseo, da lugar a la transformación de lo
irreductible del malestar.

Capítulo 5 / 154
Referencias Bibliográficas
Altieri M., Balbi C. y Velizan. I. (2018) A cerca de la autoridad.
Una reflexión sobre el término en las prácticas Socioedu-
cativas. Un abordaje a partir de la idea de función paterna
(parr. 4 – 6). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Berenstein, I. (2004) Devenir Otro con Otros(s). Paidós.
Bleichmar, S. (2019) Inteligencia y Simbolización. Paidós.
Esber, M (2021) Función materna y función paterna. En
Parentalidad y Teoría del apego. Aspectos teóricos, roles y
funciones. Psimática. PP. 329 – 350.
Fernández, A. (2003) Los idiomas del aprendiente. Nueva Visión.
Genise G., Genise N. y Crocamo L. (2019) Manual, de Psico-
terapia y Psicopatología de niños y adolescentes. Alkidia.
Janin, B. (2019) Intervenciones en la Clínica Psicoanalítica
con niños. Noveduc.
Kiel, L. y Zelmanovich P. (2015) Una mirada sobre los dis-
cursos de la declinación de la autoridad y su incidencia
en el malestar educativo [Archivo PDF] https://docs.goo-
gle.com/document/d/1MZiAkD5CYexiO1-KlQJMuXhHL-
gpxF3CXrKzggMq28tQ/edit

Capítulo 5 / 155
Lacan, J. (1957 - 1958) Seminario 5. Las Formaciones del In-
consciente. Paidós.
Otaegui, A. L. (2016) El fundamento real del Sujeto Supuesto
Saber en distintos momentos de la enseñanza de Lacan (Te-
sis de maestría no publicada) Instituto de Altos Estudios
- Universidad Nacional de San Martín.
Schlemenson, Silvia (2004) Subjetividad y lenguaje en la Clí-
nica Psicopedagógica. Paidós Educador.
Schlemenson, S (2009) La Clínica en el Tratamiento Psicope-
dagógico. Paidós
Zafiropoulos, M. (2002) Lacan y las ciencias sociales. La decli-
nación del padre (1938-1953). Buenos Aires: Nueva Visión.
Colección Freud /Lacan.
Zelmanovich, P. (2018) El vínculo educativo.
https://cdn.continuemosestudiando.abc.gob.ar/
uploads/2a6430ea-faab-41b8-bc1e2c2adac1e30a.pdf

Capítulo 5 / 156
 Capítulo 6

La clínica psicopedagógica del

consultorio en el trabajo con
las infancias

Carolina Achával
 Carolina Achával

Psicopedagoga y Prof. en Psicopedagogía (Instituto Cabred), Prof. y Lic. en Psicopedagogía

(UBP), Lic. en Psicología (UNC), Especialista en Psicopedagogía Escolar (UNC), Diplomada
en Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas (FLACSO). Profesora de Diagnóstico Psicope-
dagógico 2016-2017 de la Lic. en Psicopedagogía FES-UPC. Profesora del DIFPES (Depar-
tamento Interdisciplinario de Formación Profesional en Educación y Salud) con tareas de
docencia, extensión e investigación: Práctica 4 Intervenciones psicopedagógicas en clínica
terapéutica y clínica educativa; integrante del PiiJ (Programa de intervenciones con Infan-
cias y Juventudes) y del Programa de Vinculación territorial participando del Proyecto de
Extensión de Acompañamiento de las trayectorias escolares de las infancias, y del Proyecto
de Investigación de Escritura Acompañada; codirectora del Proyecto de Investigación sobre
Vínculo Educativo. Profesional del Programa OVOE (Orientación Vocacional Ocupacional y
Educativa) para estudiantes UPC. Consultorio particular de atención clínica de niños/as y
jóvenes, como también orientación vocacional, en la ciudad de Córdoba - Argentina.

Capítulo 6 / 158
 Hay acciones minúsculas
prometidas a un incalculable porvenir.
María Zambrano, 2000.

Josefina, ¿“chiquitina” de papá? Recorte de una situación

clínica psicopedagógica
Josefina tiene cabello largo, sonrisa pícara, modo tímido de
acercarse al otro. Cumplió 7 años y está haciendo 2° grado
en un colegio público. Tiene una hermana dos años mayor
en el mismo colegio, con la que se disputa los juguetes, entre
otras cosas. La niña lleva el nombre del padre en femenino
y presume con su ropa, las botas, la corona que trae puesta
para el encuentro. ¿Ella es princesa…? ¿Reina, tal vez ?
Sus padres son docentes en el nivel secundario y les preo-
cupa que Josefina “no arranque” y no alcance el rendimien-
to académico esperado. Se quejan porque suelen renegar
mucho cuando hacen los deberes ya que ella se dispersa y
los evita, le cuesta hacerse cargo de lo que no le sale: ¿Cómo
podría pasarle esto a ellos? ¿“En casa de herrero, cuchillo
de palo”?
La maestra de plástica les manda notas porque Josefina
charla en clases, sobre lo cual el padre señala que lo que
pasa es que sus dos hijas son “muy charlatanas”. En el con-
sultorio ella suelta la lengua y se ocupa de manifestar que si

Capítulo 6 / 159
fuera por ella, volvería al jardín, un día que trae una foto de
esa época reciente. Sus amigas del grado eran compañeras
del jardín y señala que extraña a su seño. Habla de las peleas
con las amigas, son cuatro sus más cercanas y sufre cuando
siente que no la siguen en lo que plantea y dice “al parecer,
yo no les importo…”, dificultades en el reinado en el grupo
de chicas… ¿puede delegarse el lugar central en la atención
del otro?, ¿existe un temor a que se diluya su lugar entre los
lugares de otras?
Entra al consultorio con la mochila del colegio, muestra
un libro de actividades, cuadernos de clase, tiene dos cartu-
cheras, va sacando muchas cosas. Dice que ella se aburre en
el aula entonces se hace la que escribe, pero juega con los
billetes que le hacen llevar para aprender a dar vuelto (ma-
neja bien el como sí). En su cuaderno de clase la maestra le
escribe cuando no completa la tarea, eso a ella parece no im-
portarle demasiado, es una nota que se dirige a los padres…
¿En qué lugar ha puesto ella a su seño?, ¿está autorizada
como maestra para Josefina?
Por momentos se hace “la chiquita”, con caras, expre-
siones, actitudes como colgarse de la pierna del padre. En
conversación conmigo él la nombra “bebé” y comenta que a
veces “se les pasa a la cama grande”. Le señalo este modo de
referirse a ella y se queda pensando.

Capítulo 6 / 160
 A la niña le gusta jugar. Elige la lotería de objetos, un rom-
pecabezas de letras y es capaz de reconocer vocales y pala-
bras que empiezan con cada una, se ocupa de seriar y clasi-
ficar las tarjetas que ofrezco. Jugamos a completar palabras
con las sílabas que le faltan: Au-to, tor-ta, bo-te… Movimien-
tos transferenciales: ¿la psicopedagoga está habilitada en el
lugar de enseñante?, ¿la psicopedagoga está mediando para
que se acerque a los objetos y descubra su interés?
La invito a dibujar lo que quiera y me dice: “No sé dibujar,
me gusta pintar”. Me pide que yo le dibuje una gata, Tini se
llama la suya. Después de que hago un intento de gata, ella
se anima a hacer a Tini, la pinta e incluso escribe su nombre
como le sale, entre sus trazos y los míos. Está construyendo
la escritura, en una etapa presilábica. Cuando le presento
cuentos, se esfuerza en leer. Las imágenes son su apoyatura
para narrar la historia pero además comienza a ligar sílabas
y repetirlas, si la aliento. Cuando descalifica lo que hace le
hago saber que está leyendo, que así se empieza… El impul-
so, el sostén le funcionan.
En el transcurso del trabajo con Josefina, el padre que es
quien la trae al consultorio, me cuenta: “el otro día se puso a
dibujar y a escribir”. Le sugiero acompañar ese entusiasmo,
también se lo planteo a su mamá, que viene en una opor-
tunidad y me comenta de sus avances. Desde el colegio, la
maestra pide un informe psicopedagógico y le envío algunas
líneas apuntando a que puedan acompañarla en sus posibi-

Capítulo 6 / 161
lidades -tanto la escuela como sus padres- haciendo lugar a
su modalidad de aprendizaje, que se despliega cuando sien-
te confianza y algo del “chiquitina” se aloja, permitiéndole
construir conocimientos que la ayudan a crecer.

Algunos lineamientos teóricos en la construcción de una

posición clínica
Agradezco la invitación a este convite hecho libro, luego de
mi paso por la cátedra de Diagnóstico Psicopedagógico 1 en
la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía en la Facul-
tad de Educación y Salud “Dr. Domingo Cabred” (FES), de
la Universidad Provincial de Córdoba. El diálogo de saberes
nos invita a la conversación y al intercambio de planteos en
pluralidad, pensando el diagnóstico y también el tratamien-
to psicopedagógico -diremos la clínica psicopedagógica- en
el trabajo con las infancias, considerando la diversidad de
abordajes y perspectivas.
Desde hace tiempo me ocupo de la atención clínica psicope-
dagógica de niños, niñas y adolescentes en la consulta parti-
cular (25 años), y en el espacio público (15 años) en el actual
Departamento Interdisciplinario de Formación Profesional
en Educación y Salud (DIFPES), de la FES. Allí, desde el Pro-
grama de Intervenciones con Infancias y Juventudes (PiiJ),
proponemos dispositivos clínicos e interdisciplinarios para
recibir a los niños/as y familias que se acercan a consultar-
nos en el marco de una institución educativa referencial. Este

Capítulo 6 / 162
trabajo clínico terapéutico se pone a disposición de las y los
estudiantes de Psicopedagogía y de otras carreras, desde los
espacios de prácticas profesionalizantes y otras propuestas.
Sabemos que la transmisión educativa toma de la expe-
riencia del docente o la docente en su recorrido, su trayec-
toria -no puede hacerse desde otro lugar- y, en ese sentido,
incluye la escucha de situaciones clínicas en el consultorio
particular, en donde la referencia es mi propio nombre. De
ese espacio es el recorte del trabajo con Josefina.
Podemos llevar muchos años de escucha a las infancias
en espacios clínicos y no negaremos que algo de eso “afina
el oído”, en tanto muchas escuchas en el haber, pero por la
operación repetida de la escucha, no por la suma de lo escu-
chado. De todos modos, considero recomendable y necesa-
rio subrayar que cada situación trae lo suyo, en cada época y
lugar, y darle cabida como nuevo, como algo diferente cada
vez, sería lo distintivo de la clínica del caso por caso o del
uno por uno en el entramado de la subjetividad y el apren-
der en los modos posibles para cada quien.
En este texto se compartirán algunos fundamentos teóricos
de una escucha clínica psicopedagógica en consonancia con
las situaciones del consultorio, recuperando aportes psicoa-
nalíticos y subrayando lo necesario del trabajo con los padres
o adultos responsables. El escrito se presenta también con in-
tención de no olvidar que antes de la pandemia del COVID-19,

Capítulo 6 / 163
los chicos y chicas -como Josefina- “ya nos traían problemas”,
y lo continuarán haciendo, ya que de eso se trata cuando les
habilitamos la palabra. Y se manifestarán los efectos de la
pandemia y de otras contingencias para cada quien, como
parte de la vida de las infancias y de su atravesamiento de la
escolaridad, en manifestaciones que enlazan lo singular y lo
colectivo, y en síntomas que anudan lo subjetivo, lo institu-
cional y lo socio-histórico, como refiere Zelmanovich (2022).
Janín (2012) nos dice que intervenir en la clínica es tomar
parte en el asunto, involucrarse, tener un lugar ante el sufri-
miento o padecimiento del otro. Para los/as psicopedagogos/
as las prácticas de intervención están vinculadas a deman-
das relacionadas con las llamadas dificultades en el aprendi-
zaje, el malestar docente, la violencia escolar, los procesos
de inclusión, la relación escuela - familia - comunidad - polí-
ticas públicas. Intervenir, venir entre, resulta interesante en
tanto idea de plantear la intervención psicopedagógica como
un modo de “inter-versión” (Fernández, 2000, p. 34), para
propiciar otras versiones ante un mismo hecho, incluso ha-
cerlas pensables entre varios, desde sus múltiples dimen-
siones, en diálogo con otros saberes. De allí el valor de lo
interdisciplinario en el trabajo psicopedagógico.
Hay opciones epistemológicas y metodológicas que sostie-
nen nuestras intervenciones, desde una perspectiva clínica
psicopedagógica que contempla lo complejo pero mira la
singularidad, en una modalidad individual de abordaje con

Capítulo 6 / 164
niños/as, adolescentes entendidos como sujetos sociales,
sujetos de derecho, sujetos de deseo. Las intervenciones se
dirigen a acompañar los procesos de investidura libidinal del
mundo del conocimiento, en el contexto familiar, educativo,
social, partiendo de los vínculos con sus otros significativos
y abordando los aspectos subjetivos, institucionales y so-
cio-históricos que cimientan el aprender.
Aprendemos a partir de un organismo, un cuerpo, la in-
teligencia, la racionalidad, los procesos inconscientes, el
deseo, en el marco de una historia que nos sitúa en espacio
y tiempo; siendo necesaria una relación primaria dadora de
sentido que favorezca la posibilidad de las representaciones
y otros significativos que nos lancen al mundo de la cultura,
suponiendo la ligazón entre saber y conocer (proceso prima-
rio y proceso secundario), así como un espacio intersubjeti-
vo que permita una desadaptación creativa (proceso tercia-
rio). Aprendemos en relación con otros que nos invitan a ello
y nos transmiten su conocimiento a través de las enseñas y
confianza en nuestro aprender (Azar, 2017). Diremos que en
la construcción de una modalidad de aprendizaje hay ava-
tares, recorridos, circunstancias particulares y sociales ya
que se produce en un contexto, a partir de los intercambios
de los niños/as con los adultos/as, la riqueza y la variedad de
las experiencias, desde y con las posibilidades de construc-
ción del aparato psíquico (Luque, 2019).

Capítulo 6 / 165
 El deseo de conocer supone el contacto con la carencia,
la salida de la omnipotencia. Hay niños/as a los que se les
dificulta tomar contacto con la propia carencia y fragilidad,
soportar el error, hacer-se preguntas, sujetos varados en el
trayecto de apropiarse del conocimiento. Por esto, los/as psi-
copedagogos/as estamos convocados/as a realizar interven-
ciones al servicio de posibilitar el aprendizaje de los sujetos,
tarea que demanda ofertar espacios en los que se promueva,
se mantenga o restituya el placer de aprender. Nos cabe una
responsabilidad social, nos recuerda Luque (2019), que nos
involucra como agentes de salud. Entonces, se tratará de
escuchar a quienes nos consultan, darles la palabra que les
permita la elaboración y reelaboración de lo acontecido y lo
que acontece en sus vidas… como en la situación de Josefi-
na, recorte clínico aquí presentado.
Fernández (2014) propone encontrarnos con el placer de
trabajar, de investigar, de aprender de nuestro trabajo. Esta
búsqueda creativa es la que actúa como llave para encontrar
en nosotros esa zona de juego, espacio lúdico y creativo, úni-
co lugar desde donde trabajar con el síntoma del sujeto que
nos ocupa, que no es otra cosa que la inteligencia atrapada, la
creatividad encapsulada, la curiosidad anulada, la renuncia a
pensar, conocer y crecer. Como plantea Mayorga (2011), es
responsabilidad subjetiva del psicopedagogo/a interrogarnos
por nuestra creatividad profesional, la propia representación
simbólica de la realidad y la heterogeneidad de nuestros pro-

Capítulo 6 / 166
cesos de pensamiento, porque construimos dispositivos de
abordaje singulares para cada niño/a, grupo o institución,
y porque la cuestión de la simbolización se relaciona con la
problemática del aprendizaje y es importante que la propia
intervención psicopedagógica dinamice la oferta simbólica,
creando y/o restituyendo espacios de subjetivación.
En nuestra tarea clínica abordamos a las infancias y, si
bien apostamos a la búsqueda de lo más singular de cada
quien, hay algo común a todas ellas que se funda en la extre-
ma indefensión del humano, la necesidad de cuidado como
condición vital en las edades tempranas. Sobre ello se han
montado distintas formas de dominación y posesión de los
niños/as y, en nombre del cuidado, en más de una oportuni-
dad se ha ejercido incluso la crueldad. Pese a esas formas so-
cialmente instituidas, debemos reconocer que hay una sola
asimetría ineludible entre adultos y niños, la que establece
el cuidado (Stolkiner, 2019).
La mayoría de los niños, niñas (también jóvenes y adultos)
que acuden a consulta psicopedagógica no logran reconocer-
se autores de su producción, hablamos de un texto escrito,
un relato, un dibujo o un ejercicio de matemática. No confían
en que su capacidad pensante pueda producir algún efecto.
Entre las intervenciones más necesarias en la práctica clí-
nica psicopedagógica se encuentran aquellas dirigidas a de-
volverle al sujeto algo de reconocimiento de su autoría, que
podría definirse como el proceso y el acto de producción de

Capítulo 6 / 167
sentidos, y el reconocimiento de sí mismo/a como protago-
nista o partícipe de tal producción, de ahí que la intervención
del psicopedagogo/a, en la mayoría de los tratamientos se
direccione a proporcionar (en la transferencia, con y hacia el
objeto de conocimiento y con y hacia el psicopedagogo/a) un
espacio donde ese reconocimiento sea posible.
Schlemenson (2011) señala que el proceso de producción
de conocimientos se define como la incorporación de no-
vedades en relación con una riqueza simbólica heredada,
aliada a una ductilidad (maleabilidad) psíquica asociada a la
atracción por lo desconocido, desde lo cual el sujeto trata
de hallar nuevos modos de satisfacción de sus carencias.
Las situaciones de aprendizaje satisfactorias son, entonces,
aquellas que parten de lo desconocido, hacia la conquista de
un mundo abierto a sucesivos y selectivos procesos de inves-
timiento de objetos sociales, sostenidos por una movilidad
libidinal suficiente. Así, la clínica psicopedagógica pone en
marcha un dispositivo que atiende a las restricciones com-
prometidas en el desarrollo de una trayectoria y las relacio-
na con los factores psíquicos que motivaron y limitaron el
deseo por la invención imaginativa de situaciones de inter-
cambio y aprendizaje creativos, cuestión clave para pensar
los aprendizajes escolares.
Como reflexiona González (2001), los psicopedagogos/as
conocemos de la teoría de la constitución subjetiva y de la
construcción del conocimiento, pero desconocemos las ra-

Capítulo 6 / 168
zones del malestar de quien consulta, de ese niño/a que no
está pudiendo leer, escribir, resolver cálculos, permanecer
en el aula, jugar con los compañeros en la escuela. Será ne-
cesario conocer la modalidad de aprendizaje del sujeto para
guiar las intervenciones y acompañarlo desde un proceso
diagnóstico psicopedagógico abierto y revisable, que nos
permita acercarnos a comprender su relación con el cono-
cimiento y la significación del aprender para él y su fami-
lia. Así, diagnosticar es entendido como interpretar, poner
en juego una construcción simbólica, contar con supuestos
para decidir intervenciones.
Asimismo, la relación entre diagnóstico y lo que llamamos
tratamiento puede asumirse metafóricamente -propone
Azar (2017)-, como una cinta de Moebius, en la que no po-
demos reconocer de forma diferenciada el inicio y el final
de cada uno de los lados. Los rasgos distintivos de la acción
profesional psicopedagógica, posición clínica y crítica como
señala Etchegorry (2022) desde perspectivas de derechos,
que consideran lo subjetivo, institucional y lo social, “remi-
ten a la construcción permanente de preguntas para orien-
tar la búsqueda y la construcción de conocimiento” (p. 34),
y recuperan el valor del diagnóstico en su carácter de inves-
tigación. Un desafío, un imperativo ético en el trabajo psico-
pedagógico: no dejar atrapados a los sujetos en diagnósticos
invalidantes que anulen sus posibilidades de aprender y ser.

Capítulo 6 / 169
¿Con quiénes trabajamos en la clínica psicopedagógica de
los consultorios?
Aludiendo a consultorios como lugar de consultas -que en el
mejor de los casos se constituyen en demandas al implicar-
se los sujetos en sus preguntas- nos referimos a esos espa-
cios que se abren para la escucha del que llega con alguna
inquietud, y se lo invita a hablar.
La palabra vuelve posible mantener una relación con el
mundo sin cargar con su materialidad; nombrarnos para re-
conocernos como semejantes y diferenciados, y nombrar las
cosas sin requerir de su presencia. La palabra permite ausen-
cias y distancias, es la que instituye representaciones de sí y
de las cosas, la que vuelve posible el juego entre presencia y
ausencia sobre lo cual se despliega el pensar (Frigerio, 2017).
Cualquier cosa que se diga, en cualquier circunstancia,
da lugar al malentendido, y aunque eso genera malestares,
podemos pensar que también abre oportunidades. Sabemos
que no se puede predecir el destino de un niño o niña, por-
que nada nos puede asegurar qué los determinó, tampoco
qué lugar ocupan en la red del lenguaje y mucho menos qué
caminos recorrerán en esa red. Su inscripción los lanza, des-
de el terreno de las significaciones en las que están situados,
a buscar un sentido para sus vidas. Y me refiero a la búsque-
da de los significantes que lo nombran de parte del propio
niño o niña, lo cual los ubica en un lugar protagónico en el

Capítulo 6 / 170
trabajo clínico que los implica, en un rol activo en el reco-
nocimiento de esos significantes y la producción de nuevos
nombres para sí.
Flesler (2014) nos aporta que un niño/a llega al consul-
torio por las resonancias que genera en un adulto, en sus
adultos, y no siempre son los padres de quienes proviene
la inquietud. En muchas ocasiones, es el pediatra o docen-
te de la escuela, quienes prestan atención al síntoma del
niño/a referido al no aprender. Señalo aquí que una de las
problemáticas de nuestra práctica clínica psicopedagógica
está ocasionada por el hecho de que los/as niños/as nunca
llegan por sí mismos al consultorio, son traídos/as. Y no ha
resultado sencillo resolver qué lugar darle a quien los trae y
formalizar su injerencia, siendo algo que sigue produciendo
polémicas y divergentes posiciones.
Escuchar el motivo de consulta en el inicio de un proceso
diagnóstico abona herramientas para ubicar por qué traen
al niño/a, nos ubica en las coordenadas de la transferencia
y anuncia por dónde se perfilarán las inevitables resisten-
cias. Ahondando en distinciones, es posible constatar que
en algunas ocasiones los padres buscan saber, por lo tanto,
preguntan o se preguntan el por qué del síntoma del niño, la
niña. Son padres que se acercan con preguntas y, con ellas,
abren aquella vertiente de la transferencia que resulta ser la
más apta para nuestras intervenciones, ya que habla de una

Capítulo 6 / 171
disponibilidad altamente productiva. Es la vertiente simbóli-
ca de la transferencia.
Otras veces los padres no llegan en busca de saber sino
de legítimo alivio, y esperan que nosotros les devolvamos
el niño dócil o soñado que ellos anhelan. Vienen con una
demanda de amor, siendo imaginaria la vertiente predomi-
nante de la transferencia, que tiene un alto contenido de
expectativas, y esto acentúa un perfil idealizado para con
nosotros/as. Estos padres no vienen con preguntas, sino con
pedidos y esperan verlos satisfechos gracias a las buenas
artes profesionales.
Sin embargo, los casos más complicados suelen ser aque-
llos en los cuales los padres no solo no consultan sino que
tampoco demandan, pero los mandan. En este caso vienen
a vernos para cumplir el requerimiento, ya sea de la escue-
la que pide un diagnóstico o una consulta como condición
para admitir al hijo/a en la institución, o como solicitud del
pediatra o neurólogo. Se trata de la vertiente real de la trans-
ferencia, con su fuerte contenido pulsional. En este caso,
pretenden cumplimentar un trámite de un modo rápido y
formal, haciendo casi imposible introducir una pregunta en
el modo en que se expresan.
Como sugiere Peusner (2009) en su texto acerca de la
constelación familiar, del libro El sufrimiento de los niños,
podemos recordar lo que dice Freud en la clásica definición

Capítulo 6 / 172
en la Conferencia 23°: Los caminos de formación de sínto-
ma (1916-17): “Los síntomas (…) son actos perjudiciales, o al
menos, inútiles para la vida en su conjunto; a menudo la
persona se queja de que los realiza contra su voluntad, y
conllevan displacer o sufrimiento para ella”. En las “Dos no-
tas sobre el niño” (1969), Lacan expresa que “(…) el síntoma
en el niño está en posición de responder a lo que hay de sin-
tomático en la estructura familiar. El síntoma, y este es el
hecho fundamental de la experiencia analítica, se define en
este contexto como representante de la verdad, el síntoma
puede representar la verdad de la pareja familiar. Este es el
caso más complejo, pero también el más abierto a nuestras
intervenciones”. Los padres quedan divididos entre lo que
pueden decir y lo que observan en su hijo/a, entre lo que di-
cen entre ellos, cada uno con sus versiones, etc. Allí Peusner
señala que en la constelación familiar circula una verdad y
que se tratará de hacerla advenir, buscarla, leerla, tomar de
ella porque allí se teje el niño/a. El impacto sobre un sujeto
humano hablante recién nacido (pero también antes de eso),
no es producido por el hecho de la lactancia, ni por el modo
en que lo abriguen o no lo abriguen; sino que está dado por
el modo en que las palabras trabajaron en él, autentificando
la nada de su existencia o el grado de desesperanza que él
representa para alguien.
En la clínica con niños, niñas y adolescentes, el trabajo con
padres o adultos responsables en dichas funciones, es in-

Capítulo 6 / 173
eludible. Tratar de evitarlo es negar la presencia de los mis-
mos, tanto en un sentido fenomenológico como estructural.
Fenomenológicamente: ellos demandan, asisten, reclaman,
pagan, exigen, preguntan, relatan, etc. Estructuralmente:
están implicados en la constitución subjetiva del sujeto por
quien consultan. Fueron y son sus otros significativos, que
lo inscribieron o no en la cadena familiar, que sostienen o no
las funciones materna y paterna (González, 2001).
El síntoma, el malestar del hijo o hija en relación al apren-
der, en ocasiones es una pregunta al deseo del Otro. ¿Qué
quieren de mí? ¿Qué soy? ¿Qué tengo que ser? Desde un
enfoque psicoanalítico, sabemos que para entender a un su-
jeto hay que retroceder hasta donde él no estaba aún, a su
prehistoria. ¿Cómo no escuchar, entonces, la trama de sig-
nificantes, la cuna simbólica que lo espera, el mito familiar
al que adviene? ¿Qué lugar se le otorga? El psicoanálisis nos
enseña a alejarnos de cualquier esquema causal lineal (cau-
sa-efecto), ya que para el inconsciente no existe un solo iti-
nerario posible. Si así fuera, no habría modo de pensar una
terapéutica porque se estaría negando o dejando sin margen
al acontecimiento, los avatares de la historia personal, el di-
namismo de las nuevas inscripciones.
Toda la dinámica de la “cura psicopedagógica” (González,
2001, p.79) tiene que ver por un lado, con lo que cada quien
puede hacer con los significantes que lo atraviesan; por el
otro, con la movilización de estructuras de pensamiento

Capítulo 6 / 174
que, por alguna razón, aparecen bloqueadas, inhibidas, de-
tenidas… la inteligencia atrapada, decimos, y sumamos la
necesidad de la oferta de los bienes sociales, del capital sim-
bólico y cultural como derecho de todas las infancias.
En las vicisitudes, las posibilidades son tan variadas como
único y particular es el sujeto, por ello es imposible gene-
ralizar, pautar, programar. Debemos abordar caso por caso
y en esa singularidad habrá transferencias múltiples (ver-
daderas encrucijadas transferenciales), nuevos síntomas,
otras demandas, resistencias, progresos, detenciones. Ha-
brá que trabajar paralelamente con los padres (juntos y/o
separados), con otros familiares, cada uno de los avatares.
En la medida en que los posicionemos como más que “infor-
mantes”, podremos permitirles “pensarse”, “escucharse”,
“descubrirse” en lo que al hijo/a le pasa para poder re-descu-
brirlo, re-significarlo… pensando el espacio clínico psicope-
dagógico como un lugar de nuevas oportunidades.
Al mismo tiempo, habrá que recordar y dar lugar a la pa-
labra del maestro/a que tiene peso para el niño, la niña. Su
apoyo al trabajo terapéutico es un elemento facilitador del
mismo. Se tratará de entrevistas donde lo que se juegue sea
un verdadero intercambio de “saberes” y “preguntas”. Cómo
el/la docente mira y valora las posibilidades del niño/a, cómo
lo/la nombra, cómo se vincula con él/ella y sus fallas, cómo
le enseña, nos darán la pauta de cuestiones que afectan las
construcciones de los aprendizajes y los puntos señalados

Capítulo 6 / 175
como problemáticos… ¿De qué manera se despliega el vín-
culo educativo y cómo se juega lo transferencial en el mis-
mo?, ¿cuán posibilitador del acercamiento a los contenidos
educativos, objetos de la cultura, resulta ese/a docente y sus
métodos para ese niño/a?, ¿la escuela está allí pudiendo me-
diar la transmisión cultural?, ¿el síntoma en el aprendizaje
es sólo cuestión del niño/a por quien nos consultan…?
El otro resulta afectado imperceptiblemente, diremos de in-
consciente a inconsciente, en un proceso invisible que opera
vía la transferencia. Así, el saber comunicado, por ejemplo,
una interpretación, no se vuelve efectiva si no encuentra su
lugar en una transformación silenciosa. ¿Cómo se desarro-
lla la influencia? Se pone en marcha en las preguntas, en las
asociaciones que pedimos, en lo que señalamos porque no
entendemos. Cabe recordar en este punto que el ser hablan-
te se constituye por el anudamiento de las tres dimensiones,
imaginario, simbólico y real, a partir de una cuarta cuerda, la
del síntoma que anuda a las otras tres. Y los diferentes esta-
dos del ser hablante deben ser considerados con respecto a
su posición discursiva – relación entre el decir y el cuerpo – y
no en relación con etapas de “desarrollo” cronológico.
Asimismo, vale aclarar que mientras el analista no quiere
nada del que viene a hablar -salvo que hable- el educador y
los padres quieren siempre algo del niño: que aprenda, que
se porte bien, que sea bueno, que triunfe, que sea feliz, etc.
No hay que olvidar que el resorte principal de la educación

Capítulo 6 / 176
es el amor, es decir, la demanda de amor del niño a los pa-
dres y educadores. El proceso educativo descansa sobre esta
relación imaginaria, narcisista, alienante. Cabe aquí la pre-
gunta: ¿qué quiere el psicopedagogo/a desde una perspecti-
va clínica de trabajo con un niño/a?
La ética del psicoanálisis que cimienta las intervenciones
clínicas planteadas, atañe a hacer surgir y responder a la sin-
gularidad del uno por uno de los seres hablantes. Así, tenien-
do en cuenta el modo en que cada quien se las arregla con la
norma o significante amo -este entendido como el significan-
te que representa al sujeto y le da un nombre o identidad- se
tratará de situar en cada caso la función que tiene la estruc-
tura subjetiva, lo que denominamos trastornos: del aprendi-
zaje, de la conducta, de la alimentación, las adicciones, etc.,
lo que desde ya supone que estos trastornos no ocupan nece-
sariamente el lugar de síntoma para un sujeto singular.
La tendencia es comparativa, es regulada y medida por los
parámetros de lo conocido, dando fuerza a eso. ¿No sería
posible movernos por otros caminos sin nominación? se
pregunta Delfino (2019, p. 106). “No es lo mismo una vida
sin diagnóstico que con alguno” (p. 107). Se asignan nuevos
nombres y con ello determinan la propia antropología, los
modos en que se espera resolver la vida. Lo peligroso es que
resulta fácil que un diagnóstico se mezcle con el ser y el es-
tar de un humano (es un asperger, él es ADD, etc.). “A veces

Capítulo 6 / 177
se corren riesgos de perder la humanidad en nombre de un
diagnóstico”, continúa (p. 107).
Hay que pensar y decir sobre los diagnósticos de tal ma-
nera que los padres no se olviden de criar en lugar de con-
templar un diagnóstico y sus supuestas implicaciones en
el desarrollo y evolución. En definitiva, “no hay que criar
diagnósticos” (Delfino, 2019, p. 176). Hay que confiar en lo
humano y su grandeza, hay que tener libertad de recepción
de otro que está enteramente vivo, en movimiento… un
potencial esperando expandirse. Cambursano nos ayuda a
reflexionar también en un sentido subjetivante en torno al
diagnóstico, entendido como clave por la lectura que arro-
ja y porque “del modo en que se lo plantee dependerá que
nuestro ingreso en la escena opere como una llave hacia un
futuro mejor: el que el sujeto sea capaz de lograr con nues-
tro acompañamiento.” (Cambursano, 2019, p. 21).
El Otro del lenguaje no es nadie, pero no por eso deja de
tener existencia: es lo simbólico mismo, el Otro de los sig-
nificantes. Se trata de que se ponga en juego una pregunta
del sujeto que puede formularse de diversas maneras, sin
dejar de considerar en nuestra tarea, que dicha pregunta
implica un desgarro, la angustia, una división con la que
tiene que vérselas el sujeto para hacer con eso. Se trata de
devolverle al niño, niña el carácter de tal, es decir, de alguien
en crecimiento, siendo un sujeto de la palabra, un sujeto de

Capítulo 6 / 178
derechos y de cultura, enmarcado en un tiempo de transfor-
maciones, con historia y con futuro.
Si un niño/a siente que se confía en él/ella, que se lo/a es-
cucha, que hay posibilidad de otra cosa con lo que le pasa,
que otros lo/a miran como alguien que crece… seguramente
podrá ir construyendo una representación de sí que le permi-
ta desplegar sus posibilidades, aprender y sostenerse en los
momentos difíciles, como ilustra aquí la viñeta de Josefina.
La psicopedagogía como la espera, como un intervalo po-
sibilitador, de promoción y acompañamiento del aprendiza-
je de cada quien. Vasen propone escuchar a las infancias,
recuperar la potenciación del decir, producir en el análisis
concreto de cada situación, sin estereotipos, los instrumen-
tos para afrontar lo particular de las dificultades que somos
llamados a resolver (Vasen, 2019, p. 52).
Concluyo aquí dejando abierta la posibilidad para el diá-
logo de saberes, y proponiendo pensar la clínica psicope-
dagógica en el trabajo con las infancias como un modo de:
“Intentar (tentar), una y otra vez … Insistir, una y otra vez…
Habilitar la oportunidad, una y otra vez… Proporcionar oca-
siones (una y otra vez)…” (Frigerio, 2017, p. 88).

Capítulo 6 / 179
Referencias bibliográficas
Achával, C. (2013). PSICOPEDAGOGÍA… Esperando el apren-
dizaje. Texto de cátedra.
Azar, E. (2017) Reflexiones sobre el diagnóstico e intervención psi-
copedagógica en la escuela: la psicopedagogía escolar. Psico-
pedagogía Indagaciones e Intervenciones. Editorial Brujas.
Delfino, V. (2019) Pensar y hacer psicopedagogía. Reflexio-
nes desde la práctica clínica. Ediciones del Boulevard, p.
106-107; 176.
Etchegorry, M. comp. (2021). Diálogo de saberes en torno al
diagnóstico psicopedagógico. Editorial Brujas, p.34
Fernández, A. (2014). Los idiomas del aprendiente. Nueva
Visión, p.34-35.
Fernández, A. (2012) Curso a distancia: Autorías Vocaciona-
les. E.Psi.B.A. Alicia Fernández y Jorge Goncalves da Cruz.
Frigerio, A, Korinfeld, D, Rodríguez, C. (2017) Trabajar en
instituciones: los oficios del lazo. Noveduc. Ensayos y Ex-
periencias. Cap. II.
Flesler, A. (2014) Niños en análisis. Presentaciones clínicas.
Paidós. Cap. 2

Capítulo 6 / 180
Flesler, A. (2007). El niño en análisis y el lugar de los pa-
dres. Paidós. Cap. 1 y 2.
Gómez, S. (2017). Aproximaciones sobre las intervenciones
psicopedagógicas en educación y salud. Psicopedagogía In-
dagaciones e intervenciones. Editorial Brujas.
González, L. (2001). Acerca del trabajo con padres. Aprender.
Psicopedagogía antes y después del síntoma. Ediciones
del Boulevard.
Janín, B. (2012). El sufrimiento psíquico en los niños. Nove-
duc. Cap 3 y 5.
Jerusalinsky, A. y colaboradores (2005). Hablar un niño.
Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil. Una
clínica transdisciplinaria. Nueva Visión.
Luque, C. y Cambursano, M. (2019). Psicopedagogía Clínica.
Experiencias en escena. Editorial Brujas. p. 21 y 79.
Mayorga, A (2011). Creatividad, subjetividad y aprendizaje.
Revista Psicopedagógica. Colegio Profesional de Psicope-
dagogos de Córdoba.
Najles, A. (2008). Problemas de aprendizaje y psicoanálisis.
Grama Ediciones, p. 40.
Peusner P. y Lutereau L. (2013). Configuraciones del sínto-
ma en la infancia. ¿Quién teme a lo infantil? La forma-

Capítulo 6 / 181
 ción del psicoanalista en la clínica con niños. Letra Viva,
pp.123-128.
Peusner, P. (2009). Acerca de la constelación familiar en la
clínica psicoanalítica lacaniana con niños. El sufrimiento
de los niños. Letra Viva, pp. 99-100.
Schlemenson, S. (2011). La clínica en el tratamiento psicope-
dagógico. Paidós, p. 25 a 33. Tizio, H. (2005) Reinventar
el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social
y del Psicoanálisis. Gedisa editorial, p. 28 a 41.
Tollo, M. comp. (2019). ¿Qué es escuchar a un niño? Escucha y
hospitalidad en el cuidado en salud, Alicia Stolkiner, p. 35.
Escuchar a/en las instituciones, Juan Vasen, p. 52. Escuchar
a los niños, el arte de acompañar, Mariana Wassner, p. 121.
Escuchar a las infancias. Noveduc. Ensayos y Experiencias.
Zelmanovich, P. (2010) “Modalidades de intervención a fa-
vor de la producción del sujeto en el lazo social.” Clase
7, Módulo 2. Diploma Superior “Psicoanálisis y prácticas
socioeducativas”, FLACSO Argentina, disponible en: flac-
so.org.ar/flacso-virtual

Capítulo 6 / 182
 Capítulo 7

Diagnóstico psicopedagógico en la
institución escolar.
Fundamentos de la práctica en la
formación académica
Alfredo L. Olivieri

Capítulo 7 / 183
 Alfredo L. Olivieri

Lic. en Psicopedagogía (UNRC), Esp. en Gestión Educativa y Diplomado Superior en Cien-

cias Sociales (FLACSO), Maestrando en Investigación e Intervención Psicosocial (UNC).
Profesor concursado de Prácticas de Diagnóstico Psicopedagógico en la Licenciatura en
Psicopedagogía (FES-UPC) e integrante del Programa de Intervenciones Interdisciplina-
rias con Infancias y Juventudes realizando acciones de docencia, extensión e investigación
en psicopedagogía clínica (DIFPES-FES-UPC). Dirige el proyecto de investigación “Vínculo
educativo” y “El juego, el jugar y lo lúdico en contextos socioeducativos”, aprobados por la
Secretaría de Posgrado de la UPC. Es coautor del libro “Una mirada psicopedagógica de las
escuelas (en tiempos de COVID-19): ¿hay lugar para la inclusión?”. 2021. Ed. Universidad
Provincial de Córdoba.

Capítulo 7 / 184
 “... Si quieres construir un barco, no reúnas a tu gente
para que busquen la madera, preparen las herramientas
y distribuyan las tareas. Solo despierta
en sus mentes el deseo irrefrenable
por el mar infinito…”
Antoine de Saint Exupéry

Introducción
El presente trabajo da cuenta de la perspectiva trazada por el
espacio curricular Práctica 3 -comisiones 1 y 3-, situada en el
tercer año del plan de estudio de la carrera de Licenciatura
de Psicopedagogía1 en la Facultad de Educación y Salud de la
Universidad Provincial de Córdoba. La perspectiva clínico-crí-
tica constituye nuestro posicionamiento como profesionales
e investigadores en el campo educativo escolar. En este sen-
tido, consideramos que la experiencia de la práctica profesio-
nalizante puede aportar a la resignificación de una perspecti-
va teórica y metodológica que delimite la especificidad de la
intervención diagnóstica psicopedagógica en el análisis de la
dimensión estructural de las operaciones de subjetivación y
cognición, abordadas en la complejidad del contexto escolar.
Entendiendo que este contexto “(…) puede constituirse en un
espacio de oportunidades subjetivantes, donde se produzcan

1. Resoluciones Rectorales N° 03/13 y 16/15. Universidad Provincial de Córdoba.

Capítulo 7 / 185
procesos de habla y de escucha a partir de prácticas pedagógi-
cas alternativas, creativas, con lazos que habiliten las posibili-
dades de las y los estudiantes, en un contexto socio histórico
particular (Achával y Olivieri, 2021, p. 17).
La propuesta del espacio curricular gira en torno a la en-
señanza del diagnóstico psicopedagógico en la institución
escolar desde un enfoque situacional con abordaje en el gru-
po clase, donde el objetivo es dar cuenta de las modalidades
de aprendizaje que conforman los estudiantes y cómo éstos,
a su vez, desarrollan una modalidad de aprendizaje -grupal-
que lo distingue de otros (Fernández, 2012). Asimismo, ob-
servamos que el grupo y su constitución, siempre plantea de-
safíos para el reconocimiento de las diferencias y es, en este
sentido, que apoyamos la necesidad de pensar, desde el plan-
teo de Meirieu (2005), en cómo hacer trabajar juntos a los
diferentes generando un diálogo entre las diversidades. A tal
fin, desde el espacio curricular proponemos la construcción
de una mirada que se dirige a la relación entre la modalidad
enseñante que ofrece la escuela y la modalidad de aprendiza-
je de cada estudiante, y a éste, como aprendiente y enseñan-
te en su grupo de pares considerando la noción de aula como
un espacio en el que las y los estudiantes pueden progresar
y obtener resultados a la medida de su potencial real, tanto a
nivel cognitivo como personal y social (Anijovich, 2014).
Optamos por un enfoque situacional del contenido de ense-
ñanza del diagnóstico psicopedagógico para producir un in-

Capítulo 7 / 186
tercambio sobre las claves de pensamiento que puedan ligar-
nos a una actitud de investigación y creación en el espacio de
la educación, es decir, comprender algo más de las condicio-
nes contemporáneas y de las operaciones subjetivas a partir
de las que es posible hacer escuela (Benasayag y Sztulwark,
2000). Este enfoque hace referencia a la definición en el pro-
ceso de toma de decisiones que establecen las demandas del
enseñar y aprender en un contexto particular, y los tipos de
intervención que puedan devenir del diálogo entre lo peda-
gógico y lo psicopedagógico, puesto que la construcción de
hipótesis o elaboración de inferencias a la que se pretende
arribar, tiene que contextualizarse en el marco de una pro-
puesta pedagógica, didáctica e institucional-comunitaria.
En consideración con el enfoque que explicitamos, los
fundamentos se estructuran en cuatro ejes temáticos que
acompañan y complementan el desarrollo de la Práctica 3, a
saber: (1) Acerca del campo de la psicopedagogía (explicación
de su emergencia); (2) La psicopedagogía en los procesos
educativos (aspectos socio históricos, políticos y epistemoló-
gicos); (3) Posible intervención diagnóstica psicopedagógica
(modo de concebirla y ejercerla en la institución escolar); y,
(4) El aporte de la Práctica 3 a la carrera de Psicopedagogía.

Capítulo 7 / 187
Acerca del campo de la psicopedagogía (explicación
de su emergencia)
El proceso de institucionalización de la Psicopedagogía como
disciplina académica no ha sido homogéneo en nuestro país,
poniendo en evidencia las diferentes maneras de intervenir,
no solo en los ámbitos escolares, sino en cada espacio social
donde se dan procesos de aprendizaje o vinculados a ellos.
En este sentido, Castorina (1989) la definió -al referirse al
status epistemológico de nuestra disciplina- como “la insti-
tucionalización de un conjunto de prácticas dirigidas al cam-
po del aprendizaje” (p. 216). Si bien esta afirmación ha ope-
rado como ordenador del quehacer psicopedagógico, en la
práctica, el análisis revela la multiplicidad y heterogeneidad
a la que hacíamos referencia al inicio de este apartado, por
lo que se hace indispensable que se dé cuenta de la concep-
ción de aprendizaje que posea cada profesional o equipo de
profesionales. En concreto, concebimos el aprender como
una construcción que se juega en cada quién mediado por
un encuentro que supone una trama vincular que oficia de
sostén y que, al mismo tiempo, reclama un espacio desde
el cual es posible un intercambio en un contexto natural,
histórico, social y cultural (Cambursano, 2020; Azar, 2017).
El campo psicopedagógico, en ese sentido, oficia de verte-
brador de las múltiples y diferentes actuaciones psicopeda-
gógicas en las diversas situaciones de aprendizaje, al propi-
ciar una convergencia conceptual para caracterizar tanto al

Capítulo 7 / 188
aprendizaje como al sujeto en situación contextualizada y a
los procesos psicoeducativos como objetos de teorización y
reflexión psicopedagógica (Matteoda, 1998). Esta vertebra-
ción se comprende, por un lado, a partir de una concepción
del aprendizaje como proceso multidimensional y de carác-
ter experiencial de apropiación cultural, que no puede ser
escindido de la afectividad, la cognición y la acción, consti-
tuyendo una trama articulada al contexto de producción so-
cial, cultural, económica y política (Moyetta y Jakob, 2019).
Por otro, a partir de la necesidad de leer teniendo en cuenta
todo lo que se teje en la escena del aprendizaje. Y cuando
hablamos de “escena”, estamos pensando “(…) en una repre-
sentación que conjuga la presencia de diferentes personajes,
marcados por la especificidad del contexto al que pertenecen
(…) de una manera singular, porque hace a una modalidad
construida históricamente” (Cambursano, 2019, p. 15).
Esta perspectiva del aprendizaje humano permite superar
las asimilaciones simplistas, tanto de las posibilidades como
de las dificultades que se presentan en el proceso de apren-
der, asociadas a lo escolar, a lo no escolar, o una etapa de la
vida, y en variados contextos institucionales, corriendo el eje
de la intervención hacia la praxis educativa y sus modifica-
ciones necesarias, en vez de detenerse en el déficit de los su-
jetos. Desde esta concepción, en tanto objeto de intervención
y teorización multidimensional y compleja, explicitamos que
el marco epistémico del espacio curricular condensa una

Capítulo 7 / 189
concepción de mundo, de sujetos (incluyéndonos como pro-
fesionales, docentes, investigadores en relación con él), cons-
cientes de su incidencia en el modo de intervenir y de produ-
cir conocimiento (Bertoldi y Vercellino, 2018). Ciertamente,
desde esta perspectiva, la construcción y/o explicitación de
las ideas que subyacen en las prácticas profesionalizantes,
deben iniciarse en la formación de grado, siendo responsabi-
lidad ética y política de los espacios curriculares.

La psicopedagogía en los procesos educativos (aspectos

socio históricos, políticos y epistemológicos)
En este apartado planteamos la necesidad de construir una
mirada respecto del campo psicopedagógico, por consiguien-
te, resulta pertinente recortar el campo de actuación a lo
escolar, espacio posible de intervenciones psicopedagógicas.
En relación a las instituciones educativas, Tiramonti (2011)
sostiene que pueden ser concebidas como intervenciones
formativas que suponen actividades deliberadas, planifica-
das, sistemáticas y artificiales, que les son encomendadas
por la sociedad. Estas intervenciones formativas implican la
selección de los saberes culturales que la sociedad a través
de sus políticas educativas prescribe, y su transformación
en contenidos escolares, generando así una organización y
secuenciación de los mismos con la intención de que los su-
jetos los asimilen y logren su integración social y cultural:

Capítulo 7 / 190
 Separar, clasificar, estandarizar, homogeneizar, dife-
renciar y excluir lo que no se adapta al molde, fue-
ron los criterios a partir de los cuales se organizó la
escuela moderna. Sostener este criterio ha generado
una escuela que dialoga con una parcialidad cada vez
menos significativa de la cultura, todas las otras mani-
festaciones culturales quedan fuera. (…) es necesario
avanzar en la construcción de un ámbito escolar capaz
de hacer de lo heterogéneo el elemento vertebrador de
la práctica escolar (Tiramonti, 2011, p. 33).
En el marco de lo expuesto, reconocemos que la gramática
escolar no es ajena al dominio ideológico globalizante, que
convierte a las escuelas en un dispositivo, desde un sentido
claramente funcionalista y fundamentalista, racionalizador
de los intereses de los sujetos como universales y válidos
para todo el mundo, por lo que, la intervención psicopedagó-
gica puede actuar como develadora de significados y de con-
tenidos desiguales, condensados en esas gramáticas escola-
res, procurando contribuir a desmitificarlos, denunciando
que, en tanto formadores de sujetos que a su vez confor-
man sociedades, materializan y reproducen desigualdades
(Olivieri, 2021). De manera que este tipo de intervención se
pregunta por la autoridad pedagógica y su impacto en la ex-
periencia de los sujetos en el desarrollo de su subjetividad.
Estas cuestiones, a menudo, son caldo de cultivo de males-
tar educativo que suelen estar involucradas en las escenas

Capítulo 7 / 191
cotidianas de las escuelas. Las instituciones escolares se
despliegan, con sus discursos y prácticas, en un escenario
complejo e inducen a una intervención psicopedagógica que
asuma una posición acorde a esas coordenadas contextuales
sociales e históricas. Al respecto, la última década ha mar-
cado un nuevo contexto político-cultural caracterizado por
el reconocimiento de los derechos educativos (Ley Nacional
de Educación N° 26.206), lo que supone la necesidad de ge-
nerar un diálogo entre las diversidades, entendiendo, que
las aulas -heterogéneas- se conforman en el encuentro de
los diversos modos de aprender. Desde esta perspectiva, la
intervención psicopedagógica en el ámbito escolar, se diri-
ge a indagar la relación entre la modalidad enseñante de la
escuela -con su dinámica y cultura institucional- y, la mo-
dalidad de aprendizaje de cada sujeto (sujeto del deseo, del
conocimiento y social).
Nuestra línea de pensamiento se enmarca, tal como lo
expresamos, dentro de las perspectivas contextualistas y
constructivistas, que -sin pretender una lógica aplicacionis-
ta al área educativa- sostienen que la condición social del
hombre, que hace posible la construcción del lenguaje y las
formas de relación, no está determinada por mecanismos
hereditarios que se ponen en funcionamiento cuando en-
tran en contacto con los otros y con las cosas, sino que se
construyen a partir de esa relación (sujeto-medio), particu-
larmente a través de la transmisión cultural y generacional

Capítulo 7 / 192
facilitada por la educación “y solo se desarrollan en función
de unas interacciones sociales múltiples y diferenciadas”
(Piaget, 1983 [1948], p. 12). De modo que, en la construcción
de conocimientos, la evolución interna del sujeto hace un
aporte fundamental, pero son las interacciones sociales y
educativas las que lo transformarán.
Para el constructivismo, el contexto institucional que fa-
vorece estos procesos es una escuela activa que, atendiendo
básicamente a la interactividad social y a las potencialidades
de las personas, alterna el trabajo individual con el trabajo
colectivo porque entiende que la relación intersubjetiva es
fundamental para el desarrollo de la personalidad, la auto-
nomía y la reciprocidad. Así, la educación se constituye en
un proceso social, formalizado e intencional que organiza
situaciones y experiencias, que permiten la elaboración de
significados, con ayuda de otros sobre conceptos, valores y
procedimientos de la cultura institucional (Vogliotti, 2022).
En este sentido, consideramos que las posibilidades del
aprendizaje no se circunscriben solo a las competencias in-
dividuales de los sujetos, sino que se inscriben dentro del
contexto educativo generado, en la recursividad entre lo indi-
vidual, lo colectivo y lo situacional. Precisamente por ello, una
práctica psicopedagógica inscripta en estas teorías, se percibe
como una actividad constructiva, factible de producir distin-
tas lecturas de realidad, que puede reconocer su carácter pro-

Capítulo 7 / 193
visorio y mediatizado por los instrumentos de significación
de las representaciones que circulan en torno a un problema.
Desde la Psicopedagogía de orientación constructivista,
entonces, las intervenciones buscan promover el conflicto
socio-cognitivo, ya que contrasta puntos de vista a partir de
la explicitación y argumentación para producir modificacio-
nes, considerando la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky,
1988) e Institucional (Solé, 1998), y, a nivel contextual, obser-
va las dificultades y los marcos en los que estas se inscriben,
obteniendo así la información de los sujetos, su ambiente y
las interacciones.
Es importante mencionar que esta propuesta pone espe-
cial atención en el proceso a través del cual se adquiere el
conocimiento de la realidad. Desde esta perspectiva el cono-
cimiento no es producto de la actividad del sujeto, como su-
ponen las corrientes idealistas (que subrayan la importancia
del sujeto en el acto de conocer), pero tampoco un efecto del
objeto sobre el sujeto (como sostienen las perspectivas em-
piristas). En cambio, asumimos que depende tanto del suje-
to como del objeto: del primero, porque todo conocimiento
se produce según el estado del sujeto (dado que necesaria-
mente el sujeto, para asimilar un objeto, ha de disponer de
ciertas condiciones) y, del segundo, porque cada objeto tiene
formas particulares de ser construido.

Capítulo 7 / 194
 Según Watchlawick (1990), el plano subjetivo, caracteriza-
do por la asignación de valoraciones y significados que los
sujetos les otorgan a las cosas, constituye la realidad. En
este aspecto, la realidad es entendida según el modo en que
se da cuenta de la misma, por lo cual la comunicación pasa a
tener un papel fundamental en el conocimiento. Asimismo,
el conocimiento construido no se vincula a la situación o
fenómeno al que se hace referencia de manera “correspon-
dentista”, sino con una especie de “ajuste” o “adaptación”
(no como un estado) móvil, dinámica, que se reconstruye
permanentemente, implicando un proceso de representa-
ción de esa realidad y de una intersubjetividad.

Posible intervención diagnóstica psicopedagógica (modo

de concebirla y ejercerla en la institución escolar)
En el caso de la Práctica 3, se pondera la construcción de es-
trategias de reflexión, situadas, de manera que logren captar
la magnitud de las causas de malestar tanto como las posi-
bilidades de actuar en relación a ellas. Por lo tanto, se trata
de una intervención psicopedagógica asumida como colabo-
ración -práctica situada, contingente y contextualizada- que
pone en juego los saberes de los convocados en la escena, de
aquello que se considera como problema o dificultad, y que, a
la luz de arrojar conocimiento de la situación posibilite alivio
del malestar generando cambios cualitativos en su represen-
tación (Olivieri, 2021; Bourdieu y Wacquant, 2001).

Capítulo 7 / 195
 Con la intención de promover modificaciones en aspectos
vinculados a las prácticas educativas desde una perspectiva
de la enseñanza y el aprendizaje y, por ende, una interpela-
ción al contexto desde el mismo contexto escolar, Filidoro
(2008) subraya la importancia de que durante el proceso
diagnóstico se obtenga información acerca de las caracte-
rísticas de la escuela en tanto piensa el contexto como cons-
titutivo y no como medio externo que opera obstaculizando
o facilitando el proceso de aprendizaje desde afuera (p. 47).
Por el contrario, se asume a la intervención diagnóstica,
sostenida en la participación de otros en la co-construcción
cotidiana de la escuela, con la que comparte el propósito de
la producción de una nueva cultura a partir de una cultura
escolar heredada (Rockwell, 2010), pudiendo contribuir con
patrones culturales y sociales sostenidos en el respeto por la
heterogeneidad, la apuesta a la producción de subjetividad y
al despliegue de las potencialidades.
Desde esta perspectiva, la intervención psicopedagógica
no solo contribuye a la toma de conciencia de los procesos
escolares supeditados al momento histórico, político, social
y cultural, y a los discursos pedagógicos (funcionalistas/al-
ternativos, entre otros), sino -y, sobre todo- a la posibilidad
de accionar frente a la institución educativa como sujeto
aprendiente (Azar, 2017), que toma distancia de prácticas
que conciben al saber psicopedagógico en términos de pres-
cripción de soluciones (Solé, 1998). En este sentido, la inter-

Capítulo 7 / 196
vención diagnóstica forma parte de la dimensión pedagógi-
ca, didáctica, institucional comunitaria, y tiene implicancia
en la gestión de los aprendizajes. Se trata de una implicación
en la configuración de un contexto interaccional, [socio] cog-
nitivo (Carretero, 1993), meta cognitivo (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1980) y deseante (Deleuze, 1995, Schlemenson,
2007), en el que se construyen los significados compartidos
sobre una determinada situación o problema desde el cual
los sujetos interpretan y actúan en consonancia con el rol
que el contexto escolar les plantea.
Para la construcción de un contexto de interpretación y
toma de decisiones respecto de lo que es considerado pro-
blema en la escuela, nos proponemos los siguientes ejes, (a)
el diagnóstico psicopedagógico, (b) lo individual/grupal, y,
(c) el contexto institucional comunitario, para, reflexionar
acerca de los objetivos y sentido del diagnóstico psicopeda-
gógico desde un enfoque situacional y elaborar una concep-
tualización de grupo en el que se identifique la diversidad
de modalidades de aprendizajes en su relación con las mo-
dalidades de enseñanza, como recurso para prácticas peda-
gógicas inclusivas. A la vez que, recortar observables para
la elaboración diagnóstica, y, ensayar inferencias/hipótesis,
articulando teoría y posición psicopedagógica.
A los efectos de recuperar las conceptualizaciones acerca
del aprendizaje, los objetos de conocimiento y las represen-
taciones acerca del problema por el que se consulta, el es-

Capítulo 7 / 197
pacio curricular propone realizar observaciones participan-
tes, entrevistas y analizar documentación como el proyecto
pedagógico institucional y las planificaciones áulicas, entre
otros, “(…) desde una perspectiva etnográfica que reflexione
y analice algunos aspectos concretos de esa cultura” (Serra,
2004, p. 165). El objeto de esta elección metodológica es
construir los observables de situaciones de aprendizaje en
las escuelas, mediante descripciones detalladas de eventos,
interacciones, comportamientos, expresiones simbólicas y
niveles de relaciones socioculturales, que irán variando jun-
to con nuestros conocimientos, conceptualizaciones y expe-
riencia, que inciden en la posición desde la que se mira y,
por lo tanto, lo que esa mirada pueda “ver” (Filidoro, 2008,
p. 19). Implica el trabajo de prestar atención en cómo educa-
doras/es y educandos enfatizan sus acciones con los propios
saberes de referencia socio cultural.
El eje de la reflexividad está constituido por dimensiones
de análisis que retoman y redefinen la conceptualización
de problemas para la práctica psicopedagógica. La primera
dimensión analiza cómo se introduce a las y los estudian-
tes en situaciones problemáticas donde el obstáculo que
representa el punto de vista de un otro, hace que las y los
estudiantes comiencen a tener en cuenta el saber construi-
do en su experiencia. Esta dimensión refiere al análisis de
conflictos sociocognitivos, es decir, elaboraciones cogniti-
vas que puedan contener y ser superadoras de posiciones

Capítulo 7 / 198
individuales (Roselli, Castellaro, Peralta, 2022). La segunda
dimensión de análisis se basa, siguiendo los lineamientos
que plantea la obra de Jean Piaget, en las posibilidades que
trae consigo la consideración del error constructivo. En este
aspecto, las hipótesis que niños y niñas producen para inter-
pretar los dominios del conocimiento, evidencian momen-
tos en la construcción y testimonian la apertura del pensa-
miento hacia nuevos posibles (Civarolo, Amblard de Elías,
Cartechini, 2010). Es por esto que, desde esta práctica de
formación, se considera importante poder identificar aque-
llas situaciones potenciadoras de errores constructivos ya
que constituyen prerrequisitos necesarios para la obtención
del conocimiento. Se trata de respuestas que se apartan de
las correctas, pero no impide alcanzarlas, sino que permite
logros posteriores, entendiendo que el error es sinónimo de
progreso, de búsqueda de coherencia interna y forma parte
del proceso de cada estudiante. Por último, desde la dimen-
sión que recupera a la evaluación en el aula en base a una
concepción en términos de proceso y no de logros prede-
terminados, se pretende identificar dispositivos que tengan
en cuenta, dentro de lo múltiple y lo diverso, lo singular de
cada uno, permitiendo un espacio de reflexión para las y los
educadoras/es y estudiantes a fin de comprender cómo se
está enseñando y aprendiendo y cómo se interpreta lo que
se enseña y aprende.

Capítulo 7 / 199
 El trabajo de campo se desarrolla en el marco de lo que
Rockwell (2009) denomina proceso de documentar lo no-do-
cumentado, durante un periodo importante de tiempo en
las escuelas (mayo a noviembre), para reunir datos sobre
la experiencia educativa y situarlos en el contexto en el
que adquieren significación. A los efectos de dar cuenta de
esta instancia diagnóstica con hipótesis sobre la situación
de enseñanza-aprendizaje, se invita a elaborar un informe
académico de la práctica donde se articulan los registros de
campo, las conceptualizaciones psicopedagógicas y un aná-
lisis que da cuenta del proceso. Luego, se realiza un informe
psicopedagógico para la institución donde se llevó a cabo la
experiencia, proponiendo un espacio de devolución con las y
los implicados en la Práctica de formación profesional.

El aporte de la Práctica 3 a la formación profesional en

Psicopedagogía
En Achával y Olivieri (2021) expusimos que, mientras hay
quienes sostienen que el dispositivo escolar está en crisis
debido a la lógica medicalizante que ve en las infancias des-
viaciones del modelo considerado normal, ideal, universal,
la formación profesional debe tener por propósito la decons-
trucción de la patologización de la conducta, teniendo en
cuenta las complejidades y tensiones que implica el intro-
ducirse en el análisis situado de las prácticas formativas. En
este sentido, hoy más que nunca, por la situación pandémi-

Capítulo 7 / 200
ca, la apuesta es poder escuchar a los actores sociales en
las escuelas, procurando que el diagnóstico psicopedagógico
recupere la dimensión subjetiva tanto de los que aprenden
como de los que enseñan. El desafío será mantenerse cerca
de las necesidades e intereses, indagando en las distancias
entre lo que se enseña, cómo se lo enseña y cómo es apren-
dido en cada escuela.
En este sentido, la permanente vinculación de la carrera
de Psicopedagogía con instituciones de educación formal
del medio social y cultural, así como con aquellas que des-
pliegan propuestas educativas no formales; constituye una
tradición deseable de sostener, donde la Práctica profesio-
nalizante -sensible a las demandas que se plantean en la
formación- puede colaborar con un saber específico expe-
riencial, que no es lo mismo que la aplicación de conoci-
mientos técnico instrumentales. Ello supone, como hemos
planteado ya, una actuación crítica y reflexiva, apoyada en la
construcción de saberes contextualizados que suponen un
diálogo permanente entre la teoría y la práctica (Filidoro,
Enright, Volando, 2016).
La Práctica 3: Diagnóstico Psicopedagógico, comparte jun-
to a las restantes materias del plan de estudio el hecho de
configurar un contexto intencional de enseñanza y apren-
dizaje en el campo disciplinar psicopedagógico. En efecto,
es posible reconocer en el desarrollo del ejercicio profesio-
nal, una diversificación de prácticas y áreas en las que los

Capítulo 7 / 201
aportes que devienen de éstos complementan su saber. Tal
expansión -en lo relativo a los contextos educativos- se ve
reflejada tanto en los ámbitos de educación formal como en
los de educación no formal, constituyendo éstos últimos,
un campo emergente y de estructuración para su interven-
ción profesional. Esta situación profundiza, en parte, el de-
sarrollo de los conocimientos que nutre la base conceptual
y metodológica de la Psicopedagogía, respecto a las nuevas
necesidades que plantea la sociedad actual.
La disponibilidad del conocimiento psicopedagógico, que
subyace a la actuación profesional del/la licenciado/a en Psi-
copedagogía, lejos de propiciar derivaciones y dependencias
técnicas, puede actuar a modo de soporte que posibilite la
creación de modos novedosos de intervención en la práctica
profesionalizante, respondiendo así a la demanda de las y
los estudiantes que solicitan formación específica en torno a
algunos campos particulares, como por ejemplo, educación
de sujetos con discapacidad, fracaso escolar en jóvenes y
adultos excluidos del sistema educativo, entre otros.
La práctica profesionalizante conduce inevitablemente
por caminos que resultan ser significativos para la construc-
ción de los aprendizajes en ámbitos escolares, donde una
lectura de la inclusión, como temática demandada a partir
de la interacción con las escuelas, otorga significados en
relación con la problemática del aprender, el trabajo de las
estrategias de enseñanza desplegadas y el conocimiento de

Capítulo 7 / 202
los contextos particulares donde estos se inscriben. Para
Garay (2010), intervenir en el campo humano, social e ins-
titucional implica investigar y analizar. Se trata de acciones
de sujetos con sujetos que se sustentan en cuerpos teóricos
y técnicos interdisciplinarios y complejos. Esto implica tam-
bién un compromiso ético para responder a las necesidades
y demandas de los sujetos desde una escucha calificada.
Para finalizar, consideramos que nuestro aporte, desde la
práctica conformada en la especificidad de la Psicopedago-
gía, constituye una riqueza que se suma a la apertura a la
colaboración interdisciplinaria a la que se aspira desde el
espacio curricular de la Práctica 3. Por lo tanto, nos propo-
nemos contribuir a la construcción de un posicionamiento
ético profesional sostenido en una mirada compleja y en una
visión transformadora de las situaciones educativas en las
que debe intervenir, aportando conceptual, metodológica y
procedimentalmente desde la Psicopedagogía como discipli-
na del aprendizaje para la formación profesional de las y los
estudiantes en psicopedagogía.

Capítulo 7 / 203
Referencias Bibliográficas
Achával, C., Olivieri, A. (2021). Una mirada psicopedagógica
a las escuelas (en tiempos de Covid-19): ¿hay lugar para la
inclusión? Colección Cuadernos Críticos. Secretaría de
Extensión y Relaciones Institucionales. Universidad Pro-
vincial de Córdoba. Ed. Universitaria.
Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas hetero-
géneas. Voces de la Educación.
Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. (1980). Psicología educa-
cional. Interamericana.
Azar, E. (2017). Reflexiones sobre el diagnóstico e interven-
ción psicopedagógica en la escuela: la psicopedagogía es-
colar. En Gómez, S. (comp). Psicopedagogía. Indagaciones
e intervenciones. Universidad Siglo 21.
Benasayag, M., Sztulwark, D. (2000). Política y situación. De
la potencia al contrapoder. Ediciones De mano en mano.
Bertoldi, S., Vercellino, S. (2018). La enseñanza de ciencia y
conocimiento científico en psicopedagogía. En Bertoldi,
S. [et al.]. Formar investigadores en psicopedagogía: los de-
safíos para la enseñanza. Biblos.
Bourdieu, P., Wacquant, L. (2001). Respuestas por una antro-
pología reflexiva. Grijalbo.

Capítulo 7 / 204
Cambursano, M. (6 de octubre de 2020). Virtualidad. El
aprendizaje es privilegio de todos los que se precien de
ser aprendientes. En este contexto de pandemia y aisla-
miento social, qué espacios están siendo ofrecidos para
transitarlo. La Voz del Interior. https://www.lavoz.com.
ar/espacio-institucional/encuentro-en-aprendizaje-co-
mo-convocarlo-en-contextos-virtuales/
Cambursano, M. (2019). El diagnóstico como Intervención. Una
mirada a construir. En Cambursano, M., Luque, Disandro,
C. Psicopedagogía Clínica. Experiencias en escena. Brujas.
Cambursano, M. (2017). El abordaje con los padres en la
escena psicopedagógica. Reflexiones acerca de una mo-
dalidad de intervención. En: Gómez, S. Psicopedagogía.
Indagaciones e Intervenciones. Pp: 39 – 48. Universidad
Empresarial Siglo 21.
Carretero, M. (1993). Desarrollo cognitivo y procesamiento
de la información. En Constructivismo y Educación. Pp.
52-61. Aique.
Castorina, J.A. (1989). Obstáculos epistemológicos en la
constitución de la psicopedagogía. En Castorina, J. Ai-
semberg, B. Dibar Ure, C. Palu, G. y Colinvaux, C. Proble-
mas en psicología Genética. Miño y Dávila.

Capítulo 7 / 205
Civarolo, M., Amblard de Elías, S., Cartechini, S. (2010). La
teoría genética de Piaget. Vigencia y actualidad de una
teoría poderosa. En Bleichmar, Gardner y Piaget. Aprecia-
ciones sobre la inteligencia. Editorial Eduvim.
Deleuze, G. (1995). Deseo y placer. Letra e.
Fernández, A. (2012). El campo grupal. Notas para una genea-
logía. Nueva Visión.
Filidoro N., Enright P., Volando L. (2016). Prácticas Psicope-
dagógicas. Interrogantes y reflexiones desde/hacia la com-
plejidad. Biblos.
Filidoro, N. (2008). Diagnóstico psicopedagógico: los conteni-
dos escolares. La lectura. Biblos.
Garay, L. (2010). El silencio de la Pedagogía en las aulas. Re-
vista Diálogos Pedagógicos, Año 8, N° 15, pp: 149 - 169.
Matteoda, M.C. (1998). Consideraciones acerca de la Prácti-
ca, la formación y la investigación psicopedagógica. Con-
textos de Educación, 1, 112-121.
Merieu, P. (2005). Philippe Meirieu: trayecto y formación
del pedagogo. Educere, año 9, n° 30, 2005, pp. 431-442.

Capítulo 7 / 206
Moyetta, L. Jakob, I. (2019). La intervención psicopedagógica
en la escuela. Aportes para pensar la inclusión educativa
de niños y adolescentes. En Ocampo Gonzalez, A., Verce-
llino, S., Van de Heuvel, R. Ensayos críticos sobre Psicopeda-
gogía en Latinoamérica. Pp: 188 – 214. Ediciones de CELEI.
Olivieri, A. (2021). Intervenciones Psicopedagógicas que (re)
significan el lazo social en situaciones de vulneración de
derechos. Trayecto Formativo en Gestión Educativa con
énfasis en inclusión educativa. Secretaría de Educación
de SADOP y Colegio Profesional de Psicopedagogos de la
provincia de Córdoba.
Piaget, J. (1948). El derecho a la educación en el mundo ac-
tual. En Piaget, J. (1983). A dónde va la educación. Teide.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y
cultura en los procesos educativos. Paidós
Rockwell, E. (2010). “Tres planos para el estudio de las cul-
turas escolares”. En Elichiry, N. Aprendizaje y contexto:
contribuciones para un debate. Manantial.
Roselli, N., Castellaro, M., Peralta, N. (2022). La teoría del
conflicto sociocognitivo del desarrollo: Una mirada re-
trospectiva a partir de investigaciones propias. Interdisci-
plinaria, vol. 39, núm. 3, pp. 275-291.

Capítulo 7 / 207
Schlemenson, S. (2007). El aprendizaje. Un encuentro de sen-
tidos. Kapeluz.
Serra, C. (2002). Etnografía escolar. Etnografía de la educa-
ción. Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 165-176.
Solé, I. (1998). Orientación Educativa e Intervención Psicope-
dagógica. Ice-Horsori.
Tiramonti, G. (2011). Escuela media: la identidad forzada.
En Tiramonti, G. (dir.). Variaciones sobre la forma escolar.
Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de procesos psicológicos su-
periores. Grijalbo.
Vogliotti, A. (2022). Construcción de conocimiento crítico en
una investigación sobre la relación educación-salud. Eras-
mus. Revista para el diálogo intercultural, año 24, pp: 1-36.
En línea agosto de 2022.
Watzlawick, P. (1990). La realidad inventada. Gedisa.

Capítulo 7 / 208
 Colección Pensamiento clínico – crítico

Fundamentación
Esta colección propone una serie de producciones para que en el marco
de la Facultad de Educación y Salud Dr. Domingo Cabred, se alojen los
desarrollos profesionales desde perspectivas que anudan con una ética y
un compromiso social y político con el campo de trabajo y especialmen-
te los sujetos destinatarios de las prácticas. El espíritu de la propuesta
es contar con textos que permitan al profesional reflexivo, nutrir el de-
sarrollo de un pensamiento que epistemológicamente se sostiene desde
el paradigma de la complejidad.

¿Por qué pensamiento y por qué clínico crítico? El pensamiento como

resultado de la acción de pensar constituye los procesos por los cua-
les modelamos el mundo, condensa lo reflexionado pero también la
apropiación singular que anuda las ideas “entre” el sujeto y lo social, lo
racional y la imaginación, el mundo y las palabras. En este caso particu-
lar hacemos referencia al pensamiento del profesional reflexivo, que se
construye desde una trayectoria formativa y profesional. Da cuenta de
una manera de entender al mundo y desde allí sostiene intervenciones
que como praxis con sentido, buscan la transformación a partir de la
especificidad disciplinar e interdisciplinar.

El desarrollar un pensamiento clínico por un lado, nos reconoce en la

singularidad de los fenómenos que nos ocupan y especialmente en el
reconocimiento de lo incomensurable e irreductible del sujeto, grupo,

Capítulo 7 / 209
institución, comunidad. Se trata de un modo de sostener una ética de la
palabra, respetuosa del otro en el que la “escucha” se constituye en la
estrategia que transversaliza la práctica.

Esa apertura a la escucha, por otro lado, anuda en la capacidad de ela-

borar preguntas, cuestionamientos que interpelan y que buscan desna-
turalizar y desfamiliarizar para desarmar aquellos instituidos cristaliza-
dos, a-reflexivos y de esta manera habilitar nuevos modos de transitar
el cotidiano. Justamente en esto radica el pensamiento crítico que no
puede pensarse sino es desde el asumir una posición política en el mar-
co del respeto a los derechos.

Objetivos
Propiciar un espacio simbólico para la socialización del conocimiento
disciplinar en perspectiva interdisciplinar desde el desarrollo de un po-
sicionamiento ético, político y de derechos que anuden en pensamiento
clínico y crítico.

Promover el diálogo de saberes entre profesionales a partir de los víncu-

los interinstitucionales que se sostienen desde la FES.

Fortalecer la producción del conocimiento a partir de incentivar la escritura

como forma de dejar huella para la discusión y el crecimiento profesional.

Capítulo 7 / 210
a) Plan de acción
Se propone el desarrollo de por lo menos un libro al año.

1) Diálogo de saberes en torno al diagnóstico psicopedagógico II.

Entre instituciones, ámbitos y prácticas profesionales psicopeda-
gógicas. (Finalizado)

2) Intervenciones entre instituciones y comunidades (Interdiscipli-

nario). Preparando la convocatoria.

3) Texto en relación al diagnóstico psicomotor

4) Texto en relación al tratamiento psicopedagógico

b) Gestión:
La facultad a partir de ahora constituirá un equipo editor coordinado
por dos profesionales que entre otras tareas organizarán la recepción,
compilación, evaluación a doble ciego y revisión de estilo.

Capítulo 7 / 211
 Este libro se terminó de editar
en el mes de septiembre de 2023.
Córdoba, Argentina.

Capítulo 7 / 212