Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 1

Objetivos particulares:

• Analizar distintos conceptos de

currículum, percibiendo las semejanzas
y diferencias que permitan detectar
posiciones sobre el terna.

• Vincular los aspectos teóricos del

currículum con los aspectos de la Temario
práctica educativa.
Acercamiento al currícu1m
El currículum y sus signifi-
cados: el primitivo uso del
término
Algunas definiciones
Currículum formal, real (o
vivido) y oculto
Ampliación del concepto
El currículum como
proyecto
Relaciones enseñanza
currículum
Relaciones cultura
currículum

Preliminares sobre el contenido del capítulo

El presente capítulo pretende constituirse en un acercamiento al currículum.

Dicho acercamiento presenta de entrada tanto puntos a favor como probables
escollos para los lectores. Los primeros se deben a que dichos lectores pudieran
ser maestros, dada la temática por abordar. Esto supone una práctica cotidiana
del currículum, es decir, un "hacer" el currículum en el aula, el taller o el
laboratorio; que como maestro, tiene un "saber" sobre el currículum apoyado
en su experiencia.

Por otra parte, los probables escollos se deben a que por poseer aquel
conocimiento empírico y experiencial del currículum, dichos lectores pueden
determinar que ya lo saben todo sobre el tema. Es harto conocido el caso de
aquellos profesores que, validos de su experiencia, creen que las teorías
educativas no sirven de mucho.

Al comenzar el estudio del currículum es deseable adoptar una actitud abierta y

exploratoria a fin de iniciar un proceso de acercamiento progresivo del tema. Se
considera que tal actitud permitirá, en primera instancia, partir de lo que los
lectores saben sobre este tema, basados en su práctica. Al mismo tiempo, se
cree que se logrará la incorporación de nuevos conocimientos sobre dicho
tema.

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 2

El currículum y sus significados: el primitivo uso del término

Para comenzar el estudio de los significados del currículum es preciso hacer una
consideración previa de índole etimológica. La palabra curriculum es una voz
latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir "carrera"; alude a una
pista circular de atletismo (a veces se traduce como pista de carrera de carros).
En el latín clásico se utiliza curriculum vitae o curriculum vivendi haciendo
referencia a una carrera de vida. Según H. Aebli (1991 p. 241): "La expresión
'currículo', hablando gráficamente, significa que los alumnos se dirigen a su
objetivo (currere en latín, significa caminar; los currículos son los caminos del
aprendizaje)."

Históricamente -fines del siglo XVI- los jesuitas usaron el término disciplina para
describir los cursos académicos, aludiendo así a un orden estructural más que
secuencial, y el término ratio studiorum para referirse a un esquema de
estudios, más que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus. El término
currículum asimiló ambos sentidos (estructura y secuencia), de modo que al
combinarlos se obtiene la noción, por una parte, de totalidad -ciclo completo-, y
por la otra, de secuencia ordenada de estudios. Esto último permite entender
por qué, metafóricamente, se asimila currículum a carrera, es decir, a algo que
progresa, que avanza.

Este breve recorrido etimológico del término es sólo un punto de partida, pues
las diversas connotaciones que a lo largo de los siglos se le han dado (y que se
le dan en el presente) al término currículum nos permiten entrever la comple-
jidad de su conceptualización. Ahora bien, ¿por qué el acercamiento a la
definición de currículum plantea obstáculos e incógnitas? La razón es que las
ideas sobre el currículum no son universales, es decir, no están más allá de las
determinantes históricas. Por el contrario, el currículum es un producto de la
historia humana y social, así que cambia -como todas las construcciones
sociales- de tiempo en tiempo, de acuerdo con las transformaciones e
innovaciones en las ideas, en las utopías, en la ordenación de la vida social, en
la estructura de los discursos sobre la vida pública y privada, etcétera.

Por lo anterior, pareciera que no se puede definir el currículum sin plantear

previamente una visión del mundo que opere como marco de referencia de
dicha definición y, al mismo tiempo lo haga comprensible.

En síntesis, el estudioso del currículum necesita desarrollar una visión histórica

amplia acerca de éste como objeto de estudio, puesto que no es inmutable; por
el contrario, cambia y se transforma en respuesta a las circunstancias his-
tóricas, a las estructuras económicas y políticas, y a los intereses humanos, así
como a las motivaciones personales y grupales de los sectores que elaboran los
curricula.

Si se acepta lo anterior se entenderá que las dificultades de conceptualización

del currículum no reflejan más que las existentes en la realidad a la que hacen
referencia, y las diversas posturas políticas, ideológicas, culturales y académicas

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 3

que históricamente se han presentado y que han condicionado tanto el campo

curricular como el de su enseñanza. Algunas de estas cuestiones podrán
apreciarse mejor al abordar el apartado dedicado a las teorías curriculares.

En este punto es necesario entrar de lleno al concepto de currículum, a fin de

elaborar o reelaborar alguna definición que proporcione al lector una visión más
clara del tema de estudio.

Algunas definiciones

Antes de ver las definiciones, habrá que recordar que el currículum es, en gran
medida, de naturaleza prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo que se
caracteriza por ser una pretensión de realidad, un querer ser, un deber ser. Lo
anterior supone circunscribir y seleccionar un conjunto de intencionalidades que
se consideran como las "verdaderas" o "mejores" respecto a otras; aquí entran
en escena las diferencias de valor que permiten legitimar ciertas posiciones y
excluir y rechazar otras. Esto no debe inducir a pensar que estas posiciones son
arbitrarias, es decir, que en última instancia da lo mismo elegir una
conceptualización u otra. Por el contrario, la elección de tino u otro concepto de
currículum depende de la capacidad para integrar en un esquema prescriptivo
para la acción, tanto las reflexiones derivadas de la práctica como los aportes
téoricos provenientes de la investigación curricular, de la enseñanza y del
aprendizaje. Analicemos algunas definiciones:

Stenhouse (1987, pp. 28-29) comenta tres definiciones del currículum:

He aquí tres importantes definiciones americanas del currículum:

Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela

para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos
de aprendizaje proyectados según sus capacidades.
(Neagley y Evans, 1967, p. 2)

Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a

conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje
predeterminados.
(Inlow, 1966, p. 130)

En vista de las deficiencias de la definición popular, diremos aquí que

currículum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se
aspira lograr. Éste prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la
instrucción.
(Jhonson, 1967, p. 130)

Como se puede apreciar, los conceptos anteriores encuentran su sentido y

razón de ser en el contexto de un modelo curricular que apunta a logros
terminales de los alumnos luego de haber cumplido con un plan de estudios
programado en el tiempo. Desde esta perspectiva, la educación es un medio
para alcanzar un fin (considerado éste como resultado del aprendizaje), por lo
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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 4

que, el currículum es la planeación necesaria tanto de los fines -resultados de

aprendizaje como de los medios educativos para obtenerlos. En la categoría de
medios caben la planeación de todos los componentes del diseño de un
programa curricular para la conducción de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de cualquier nivel educativo.

Es necesario detener esta lectura y preguntarse si estas reflexiones,

desarrolladas a partir de las anteriores definiciones de currículum, cubren de
manera adecuada los requerimientos de un primer acercamiento. Para ello nos
preguntamos: ¿Es el currículum una planeación que prevé todos los aspectos
posibles a desarrollar? ¿Qué tan abierto o cerrado puede ser el plan curricular?
¿El currículum formula necesidades como conductas terminales? ¿Puede el
currículum anticipar también los procesos a desarrollar? ¿Existen otras
alternativas al modelo medios-fines?

A partir de la última pregunta retomamos las definiciones de currículum, a fin

de ampliar su análisis. Veamos: hasta el momento el énfasis está puesto en el
currículum como prescripción -por escrito- de lo que se pretende que Jebe
suceder en las escuelas, pero también hay definiciones en las que se prefiere
asociar el currículum a la realidad escolar (y no al documento escrito). Kansas
(1958), citado por Stenhouse (1987, p. 26), señala que: "El c. es, fundamental-
mente, aquello que acontece a los niños en el colegio como resultado de la labor de los
profesores. Incluye todas las experiencias de los niños cuya responsabilidad asume el
colegio."

Al analizar la definición anterior se observa que al autor le interesa lo que

ocurre en la situación real; pretende entender el currículum como lo que sucede
en la escuela y el aula. Desde esa perspectiva, el estudio del currículum es un
estudio de caso, pues el documento que se origina -más que atender a un
deber ser prescriptivo- persigue un estudio antropológico y sociológico de la
escuela como agente de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, el currículum debe
reflejar algo más que intenciones, debe, además, indicar cuál es el modo de
llevar a cabo dichos propósitos a la práctica y debe especificar los criterios que
presiden el modo de hacerlo.

En resumen, el currículum es visualizado, por una parte, como intención, plan o

prescripción respecto a lo que se pretende que logre la escuela; por otra parte,
también se le percibe como lo que ocurre, en realidad, en las escuelas. Esto le
hará expresar a Stenhouse (1987, p. 27) que: "el estudio del currículum se
interesa por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como
realidad." Las dos acepciones nos remiten a la vieja (y siempre nueva) cuestión
de la relación teoría-práctica; por ello, el autor citado (1987, p. 27) expresa: "El
problema central del estudio del currículum es el hiato existente entre nuestras ideas y
aspiraciones y nuestras tentativas por hacerlas operativas."
&
Ideas a debate
La elaboración conceptual del vínculo teoría-práctica como campo
de estudio y aplicación tiene amplia repercusión en la definición
del currículum y en el papel del maestro en el desarrollo de dicho
currículum.
Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido
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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 5

Esta visión del currículum permite organizar su estudio a través de ciertas

categorías de análisis.

Currículum formal, real [o vivido] y oculto

El currículum formal (o plan de estudios) es la planeación del proceso de

enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones
académico-administrativas. Lo específico del currículum formal es su legitimidad
racional, su congruencia formal que va desde la fundamentación hasta las
operaciones que lo ponen en práctica, sostenidas por una estructura
académica, administrativa, legal y económica.

Tanto el plan de estudios (currículum formal) como sus programas de cursos

representan el aspecto documental de un currículum. Es interesante señalar
que la palabra programa significa -etimológicamente-: "anunciar por escrito";
los programas constituyen las microestructuras de un plan de estudios y por lo
común indican:

Objetivos generales y particulares de aprendizaje.

Organización y secuenciación de contenidos.
Actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza.
Modalidades de evaluación y distribución del tiempo.

En síntesis, el plan de estudios y los programas son documentos -guías- que

prescriben las finalidades, contenidos y acciones que es necesario llevar a cabo
por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum.

El currículum real (o vivido) es la puesta en práctica del currículum formal con

las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y
ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula. No habrá que olvidar que
el currículum real encuentra su razón de ser en la práctica educativa.

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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 6

Es en dicha práctica donde confluyen y se entrecruzan, de manera más o

menos equilibrada y conflictiva, diversos factores. Entre estos factores se
encuentran tanto el capital cultural de maestros y alumnos, como los
requerimientos del currículum formal, los emergentes no previstos de la
situación colectiva del aula y otros factores socioculturales, económicos y polí-
ticos presentes en el contexto social de la institución educativa en espacios y
tiempos específicos; así mismo, maestros y alumnos con similares o distintas
inserciones sociales e historias personales con concepciones diversas sobre una
variedad de asuntos vitales generan la apropiación de conocimientos, valores,
habilidades, actitudes y destrezas, en el transcurso del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Lo anterior justifica el establecimiento del currículum real como
una categoría de análisis.

Por otra parte, el currículum oculto es una categoría de análisis que nos permite
interpretar con mayor precisión la tensión existente siempre entre intenciones
y realidad, entre currículum formal y currículum real. El currículum oculto es,
según Arciniegas (1982, p. 75): "proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes,
enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela -puesto que ésta es
un microcosmos del sistema social de valores".

Ya que la educación no es un proceso neutro y aséptico, es inevitable y

necesario el componente ideológico, moral y político que existe en cualquier
empresa educativa que los seres humanos emprenden. De ahí la presencia del
currículum oculto, tanto en el currículum formal como en el currículum real, a
través de los lenguajes implícitos -verbales, escritos, gestuales-. Como señala
McLaren (1984, p. 224):

El currículum favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los

sueños, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos y
a menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el género. En general, los
teóricos críticos están interesados en cómo las descripciones, las discusiones y
representaciones en los libros de texto, materiales curriculares, contenidos de
cursos y relaciones sociales materializadas en la práctica en las aulas
benefician a los grupos dominantes y excluyen a los subordinados. En este
contexto frecuentemente se refieren al "currículum oculto".

El concepto de currículum oculto se convierte en una categoría polémica, pues

dependiendo de la visión socioantropológica que se tiene de la escuela y la
educación, así se da el balance que los estudiosos hacen de esta categoría.
Algunos ven en el currículum oculto una herramienta de socialización
provechosa, o por lo menos necesaria, puesto que la escuela debe cumplir con
la función de adaptar niños y jóvenes al medio social. Otras perspectivas más
críticas cuestionan el enfoque adaptativo, pues lo consideran una visión
conservadora del conocimiento, y a éste, como algo que debe ser aprendido;
los alumnos son concebidos como individuos pasivos y reproductores del
conocimiento y los valores legitimados. Las posiciones de las cuales estamos
haciendo un breve resumen han sido organizadas por Giroux (1990, p. 122) en
tres enfoques: "tradicional, liberal y radical".

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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 7

Más allá de las diferencias significativas existentes entre dichos enfoques, el

elemento común en los tres es el señalamiento que hacen del currículum oculto
como una herramienta interpretativa que permite registrar el modo de operar
de la escuela como institución social: ¿por qué y cómo se legitiman ciertos
contenidos educativos frente a otros?, ¿cuál es el papel social que como
autoridad cumple el maestro?, ¿cómo se reproduce el conocimiento válido?,
etcétera.
&

Ideas a Debate
¿Se ha estudiado el currículo oculto en México?

La distinción entre currículum formal, currículum real y currículum oculto tiene

por objeto reafirmar el análisis sobre las intenciones curriculares (currículum
formalcurrículum oculto) y las concreciones en el desarrollo curricular (cu-
rrículum real-currículum oculto). Por lo tanto, siempre que nos refiramos a
currículum en este texto, estaremos englobando en ese concepto tanto las tres
categorías enunciadas, como sus aspectos teórico y práctico, es decir, inten-
ciones y desarrollo curricular. A partir de lo anterior, estamos en condiciones de
formular algunas preguntas.

¿El currículum es la prescripción? ¿Es el plan? ¿Es la práctica? ¿El curriculum

engloba ambos procesos? ¿Existen planes curriculares que de manera no
siempre consciente tienden a disociar la teoría y la práctica? ¿Cuáles son? ¿Hay
ejemplos? ¿Existen otras formas curriculares que coayudan a lograr la
vinculación teoría-práctica? ¿Es necesario pensar de otra manera la gestión
educativa y el papel de los maestros para mantener la relación entre
intenciones v realidad?

A fin de cerrar este apartado, introducimos otra definición de currículum

enunciada en el texto de Diseño curricular base (1989, p. 21) que integra
aspectos de la reflexión anterior:

El currículum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la

educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación
de la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de acción
adecuado para la consecución de esos objetivos. El currículum tiene, por lo
tanto, dos funciones diferentes: la de hacer explícitas las intenciones del siste-
ma educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica.

He aquí un planteamiento sobre el currículum que trata de vincular los dos

aspectos mencionados: intenciones y realidades. Lo anterior nos encamina a la
ampliación que realizaremos del término currículum al mismo tiempo que nos
permitirá formular algunas precisiones.

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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 8

Ampliación del concepto

EL currículum como proyecto

Hay que pensar el currículum en términos de proyecto; esta denominación es

más abarcativa que la de plan de estudios entendido, de manera tradicional,
como selección y secuencia de contenido. La idea de proyecto permite
visualizar al currículum como la propuesta que determina lo que ocurre en el
aula entre maestros y alumnos. De allí la afirmación de que el currículum es un
instrumento potente para la transformación de la enseñanza y, por ende, una
fecunda guía para el profesor. La propuesta curricular es el marco que opera
como referente orientador de la práctica del maestro; sin embargo, al mismo
tiempo, dicha práctica retroalimenta el rediseño de la propuesta original.

Algunos estudios del currículum, como los realizados por Glazman e Ibarrola
(1983, p. 283), le otorgan un carácter más trascendente a la idea del
currículum como proyecto:

El proyecto universitario comprende la propuesta de finalidades políticas

académicas precisas, a partir de una definición de las posiciones ideoló-
gicas adaptadas por la universidad y del compromiso que asumen en el
tratamiento y solución de la problemática social, filosófica, científica, y
técnica del país.

Para estas autoras es necesario contar con este tipo de referente para luego
abocarse a las tareas de planear, diseñar y realizar el currículum.

Relaciones enseñanza currículum

A partir de lo anterior se deduce que si el currículum es el proyecto que integra

teoría y práctica, el maestro ya no es el simple ejecutante que permanece
estático, sino un sujeto activo y con iniciativa. Esto significa establecer una
nueva relación entre enseñanza y currículum. La enseñanza estudia el complejo
sistema de intercambios que se producen en el aula cuando se trabaja en un
proyecto curricular determinado (Pérez G., 1992). ¿Hasta qué punto es
pertinente distinguir entre enseñanza y currículum? La distinción se realiza
cuando se piensa que el currículum establece las metas a alcanzar y la
enseñanza se ocupa de los medios que se utilizan en el logro de los fines. Sin
embargo, también se sostiene que el proceso por el que se pretende lograr las
finalidades educativas es inseparable de las metas que presiden dicho proceso.

El currículum -como concreción pedagógica de la cultura, la ciencia, el arte y la

técnica- es realizado en un contexto institucional singular de relaciones de
intercambio que se modifica individual y colectivamente como consecuencia del
trabajo didáctico y experimental del propio currículum.

Se concluye que es posible distinguir entre currículum y enseñanza, pero que

también es posible (y necesario) admitir la integración de ambos. No obstante,

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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 9

observaremos más adelante que algunas teorías curriculares no le confieren la

misma importancia a dicho vínculo.

Relaciones cultura-currículum

Las reflexiones previas preparan el terreno para el análisis de las relaciones

entre cultura y currículum.

Veamos: en general, la cultura se percibe como el conjunto de representaciones

individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios
entre los miembros de una comunidad. En una visión amplia del concepto
cultura incorporamos costumbres, creencias, ideologías, lenguajes, conceptos,
instituciones sociales, políticas, educativas, etc. Este conglomerado de aspectos
constituye las respuestas producidas por los hombres -como sociedad y a lo lar-
go de su historia- para satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.

Ahora bien, cada grupo social, desde siempre, enfrenta el problema de

conservar sus creaciones culturales y al mismo tiempo acrecentarlas y
trasmitirlas, puesto que su propia sobrevivencia física, emocional y cognitiva
depende de esos procesos. Esta necesidad da origen a un conjunto de prácticas
sociales que tendrán por objeto propiciar que los miembros de un grupo social
asimilen aquellos múltiples aspectos de la cultura, a fin de incorporarlos como
miembros activos en la conservación de ésta y, al mismo tiempo, como agentes
creadores de nuevas formas culturales. Coll (1987) señala que ese conjunto de
prácticas sociales constituye la educación.

Por otro lado, a través de la educación escolarizada se arriba al concepto de

currículum. Se puede entonces triangular cultura, educación y currículum a fin
de registrar sus relaciones mutuas. Tal como se observa en la figura 1.2, dichas
relaciones tienen su fundamento en la misma evolución de la especie humana;
es ideosincrático de ésta incorporarse a la cultura mediante elaboraciones e
interpretaciones singulares de la misma, que poseen un distinto matiz de éxito
o fracaso de acuerdo a las características de sus experiencias e intercambios y
del carácter del medio con el cual y en el cual se interactúa. Si bien dichas
elaboraciones comienzan desde el nacimiento, hay que analizar qué sucede con
ellas cuando el sujeto ingresa a la escuela.

Al iniciarse el proceso escolar, el alumno entra en contacto con los productos

más elaborados de la ciencia, el arte y la técnica, es decir, recibe una cultura
académica; entrar en contacto significa que el aprendiz incorpora cognitiva,
emocional, motriz y actitudinalmente esa cultura académica, y al hacerlo,
prosigue el proceso de socialización iniciado en la familia. Dicho proceso es
fundamental para considerar al individuo como parte de la comunidad humana;
esto es, el "hacerse" persona supone un proceso de socialización altamente
determinado por la cultura en la que el sujeto nace y por los eventos
educativos, informales y formales, involucrados en ese proceso de socialización.

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 10

Las reflexiones anteriores permiten entender que el diseño de un currículum es

algo más que seleccionar objetivos, desarrollar actividades de aprendizaje y
evaluar resultados. Por el contrario, siguiendo las reflexiones previas pareciera
que es necesario construir un esquema de pensamiento sobre el currículum de
modo que dicha mentalidad curricular ofrezca una visión más comprensiva y
completa de aquél (teoría y práctica).

Tal esquema de pensamiento requiere de una incorporación de ideas,

tendencias y perspectivas político-éticas, socioculturales, científico-académicas
y pedagógicotécnicas, que reclaman tanto una reflexión sistemática como una
organización y clasificación, a fin de no caer en yuxtaposiciones o agregados de
posiciones y decisiones sin ningún sentido. No hay que olvidar, además, que
cualquier perspectiva está mediada por aspectos valorativos incluyentes de
ciertas posiciones y excluyentes de otras y, por último, que todo este edificio
observa siempre un carácter prescriptito-práctico.

Es obvio que los señalamientos anteriores provocan varias interrogantes, tanto

en el estudioso como en el práctico del currículum, entre las que destacan
aquellas que consideran los aspectos que hemos estado estudiando: ¿Puede ser
el currículum un medio para que el profesor aprenda sobre la naturaleza de los
alumnos y la naturaleza del conocimiento que imparte, es decir, para que
pueda aprender de su práctica y esto le exija y estimule pensar y repensar las
cuestiones curriculares de manera permanente? ¿Es posible concebir al
currículum como un proyecto educativo que otorgue importancia a la naturaleza
de los contenidos culturales y redefina el proceso de enseñanza (y apren-
dizaje)? ¿Es posible diseñar un currículum que guíe su desarrollo por la práctica
anticipándose además a ciertos imprevistos de la gestión curricular?

La complejidad del tema curricular explica por sí misma la atracción, tanto de

los teóricos como de los prácticos, por fundar y utilizar teorías curriculares. La
tentación es enorme porque se aspira a contar con un marco ordenador de
ideas, procedimientos y aplicaciones. Aquí pretendemos demostrar la manera
en que las opciones seleccionadas a la hora de planear un currículum están en

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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 11

gran medida determinadas por el concepto de currículum que tengan sus

creadores. También observaremos cómo esas opciones repercuten en el plano
del análisis y en el de la práctica, reforzando ciertas visiones curriculares y
excluyendo otras.

Teorías curriculares

Las interrogantes surgidas en el momento de definir el currículum también se

hacen presentes cuando se abre el debate sobre las teorías curriculares: ¿Qué
se entiende por teoría curricular? ¿Para qué sirve? ¿Es necesaria? ¿Por qué
existen varias teorías? ¿Cuáles deben ser los componentes de una teoría cu-
rricular?

Ideas a debate:
Explorar el significado del concepto de la teoría curricular permite
armar ciertos rompecabezas y enfrentarnos a nuevas incógnitas.

Para responder a estas preguntas y formularnos otras no previstas, haremos un

pequeño rodeo conceptual a fin de:

a) Determinar el papel de la teoría en un área normativa, como lo

es el campo curricular.
b) Definir un concepto general de teoría.
c) Diferenciar entre distintos planteamientos teóricos subrayando lo
ideosincrático de cada uno en relación con el currículum.

Respecto al papel que juegan las teorías en las áreas normativas, Stenhouse
(1987, p. 110) expresa lo siguiente:

En áreas de acción o'ciencias normativas' como el estudio del currículum,

la teoría posee dos funciones. Sirve para organizar los datos, los hechos
con los que contamos, de modo que proporcionen una comprensión. [...]
La segunda función de la teoría de una ciencia normativa es la de proveer
una base para la acción. La comprensión dará la base para actuar: la
teoría tiene que tener una vertiente normativa, así como una vertiente
reflexiva. [El subrayado es nuestro.]

A través de la cita anterior, Stenhouse nos advierte sobre el peligro de

confundir la función de la teoría en las disciplinas básicas y en las disciplinas
aplicadas y, por lo mismo, nos recomienda dudar de aquellas teorías (en el
campo normativo) que son presentadas como estructuras conceptuales muy
organizadas y que pueden resultar demasiado especulativas (y por lo tanto
poco posibles) en relación con la práctica. Por ello, el autor termina afirmando
que las teorías a gran escala son muy útiles como andamiaje para el alcance del
conocimiento, pero cuanto más satisfactorias las encontremos desde el punto
de vista lógico, tanto menos probable es que sean adecuadas.

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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 12

Por otra parte, detrás de todo currículum existe, en forma más o menos
explícita, una filosofía curricular o una orientación teórica que resume un
conjunto de posiciones filosóficas, epistemológicas, científicas, socioculturales y
pedagógicas. Si bien la realidad de la práctica se impone en la toma de
decisiones cotidianas sobre la enseñanza y el aprendizaje, es también cierto
que las formas que utilizamos para otorgarle "racionalidad" a esas decisiones
condicionan a administrativos y maestros, de modo tal que se convierten en
útiles orientaciones y herramientas ordenadoras del currículum.

Lo anterior es vital para desarrollar una posición cautelosa frente a las diversas
teorías curriculares. Por una parte, se debe evitar considerarlas un producto
ahistórico, descontextualizado de una práctica, y que pueden servir para
resolver cualquier problema de cualquier realidad educativa. Por otra parte, y
derivado de lo anterior, es deseable generar una sana desconfianza respecto a
teorías que no incluyen la práctica como retroalimentadora -y determinante en
varios sentidos- de la misma teoría.

Con base en estas razones se piensa que las teorías actuales sobre el
currículum ofrecen sólo respuestas parciales al problema, así que deben
asumirse con cautela y bajo ciertas consideraciones. La prueba de fuego para
una teoría es detectar hasta qué punto sirve para comprender y explicar una
realidad, y así mismo, resolver los problemas prácticos que presenta el
desarrollo de un currículum concreto.

El segundo punto consiste en definir las teorías curriculares. Para Gimeno

Sacristán (1992, p. 44): "éstas son marcos ordenadores de las concepciones sobre la
realidad que abarcan y pasan a ser formas de abordar los problemas prácticos de la
educación. Así las teorías curriculares se convierten en mediadoras o en expresiones
de la mediación entre el pensamiento y la acción."

Otra definición de la teoría curricular que presenta Zais (citado en Contreras,

1990, p. 185) expresa lo siguiente:

Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y

otros constructos lógicamente interrelacionados que representan una
visión sistemática de los fenómenos curriculares. La función de la teoría
del currículo es describir, predecir, y explicar los fenómenos curriculares
y servir de programa para la guía de las actividades del currículum.

Una alternativa a estas posturas se puede encontrar en un enfoque-ecléctico.

Todos aquellos elementos que componen un currículum son susceptibles,
relativamente, de separarse a los fines de la investigación, pero no así en la
práctica, ya que constituyen un solo organismo complejo y orgánico; por lo
tanto, para Schwab, J. (1985, p. 201) -quien preconizó hace varias décadas
este enfoque-: "No hay ni habrá en un futuro próximo una teoría de esta totalidad
compleja que es el currículum que no sea otra cosa que una colección de generalidades
inútiles." Para el autor, estas carencias no son provocadas por las limitaciones
conceptuales de los estudiosos de las ciencias sociales y la educación, "más

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

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Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 13

bien la especialización y el limitado alcance de sus teorías son funciones del

objeto que tratan, de la enorme complejidad de éste y de su vasta capacidad
para la diferenciación y el cambio" (pp. 201-202).

Las ideas vertidas sobre el significado, alcance y límite de las teorías

curriculares nos permiten entender que existen diversas clasificaciones de
éstas. Por ahora nos concretamos a la presentación de una clasificación única,
en el entendido de que con ella no se agota el tema en discusión.

En el tercer punto pretendimos diferenciar los diversos planteamientos de las

teorías curriculares, por lo cual se analizó el contenido teórico de algunas.
Luego de captar tanto el sentido como la problemática de la teoría curricular, el
lector estará en condiciones de leer de modo crítico cada aportación, a fin de
obtener información útil de acuerdo con sus intereses.

Desarrollamos a continuación cuatro grandes líneas de pensamiento y acción en

las teorías curriculares:

a) El currículum como suma de exigencias académicas o estructura

organizada de conocimientos.
b) El currículum como base de experiencias de aprendizaje.
c) El currículum como sistema tecnológico de producción.
d) El currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta
de acción: el puente entre la teoría y la práctica

En la primera línea de pensamiento, las teorías curriculares que ponen el

énfasis en lo académico como eje de la organización curricular se centran en el
valor intrínseco que reviste el conocimiento para la educación de las personas.
Desde esta perspectiva, el currículum es una planeación de conocimientos
verdaderos, permanentes y esenciales que la escuela debe trasmitir para que el
alumno desarrolle su inteligencia. Así, las disciplinas científicas, humanísticas,
etc., es decir, las diversas áreas del conocimiento creadas por el hombre,
constituyen la fuente principal de apoyo a la hora de formular un currículum.
Históricamente esto ha significado concebir el currículum como el conocimiento
por trasmitir, Por enseñar; por ello, con frecuencia se asocia currículum a las
materias o asignaturas. A partir de esta posición se infiere que el currículum es
la propuesta organizada de lo que debe enseñarse en las escuelas.

De todas las concepciones del currículum, ésta, la más clásica por sus raíces
históricas y su vigencia en el tiempo, sufre de vez en cuando los embates de
otras teorías curriculares más centradas en aspectos psicopedagógicos, sociales
o técnicos. Sin embargo, el vaciamiento de contenidos que en estos últimos
tiempos evidencian los curricula plantea hoy día un intenso debate entre los
defensores del plan curricular centrado en el valor intrínseco de los
conocimientos, y los que sostienen que es más importante que los alumnos
desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran estrategias de resolución
de problemas.

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 14

Respecto a la segunda línea, a partir de la incorporación de los alumnos al

concepto de currículum, se comienza a pensar que la definición debe
contemplar lo que el alumno ha de aprender para desempeñarse en el mundo
actual. Lo anterior significa subrayar la adquisición y desarrollo de capacidades,
habilidades y destrezas, y no sólo de disciplinas del conocimiento. Veremos más
adelante, en el capítulo 2, cómo este giro en la óptica curricular amplía el con-
cepto de contenidos.

La segunda postura, que considera las experiencias de aprendizaje del sujeto

como el núcleo de la planeación curricular, surge como una reacción a las
posiciones centradas en los conocimientos. Según ella, el diseñador curricular
debe preocuparse por la programación de experiencias de aprendizaje basadas
en el desarrollo físico, cognitivo, emocional, moral y social del aprendiz desde
los primeros años de escolaridad formal. En esta posición es visible la
preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos, más que los
intereses sociales o la detección de conocimientos valiosos y esenciales.

La teoría curricular centrada en el alumno desarrolla una visión del currículum

que no se puede excluir -a nivel teórico y práctico-, pues proporciona conceptos
y orientaciones respecto a los procesos de aprendizaje de los alumnos, es decir,
respecto a cómo aprender. Esta posición ha sido básica para el surgimiento de
concepciones didácticas que pretenden basar la enseñanza en el aprendizaje de
los alumnos, es decir, que han intentado responder a la pregunta cómo
enseñar, basándose en la interrogante de cómo aprende el alumno (niño,
adolescente o adulto). En el caso hipotético de que se aspire a hacer un uso
ortodoxo de esta postura, el riesgo consistiría, por una parte, en la negación de
aquellos aspectos contextuales del curriculum: la dimensión social y cultural; y
por otra, en reducir la importancia que tienen en el currículum los cuerpos
organizados de conocimiento.

En la tercera línea de pensamiento -visión tecnológica del currículum- se

concibe la escuela como un sistema de producción en donde la eficiencia y
calidad de los resultados, visibles en el comportamiento de los alumnos,
constituye el mejor parámetro para evaluar un currículum. De lo anterior, se
derivaría una teoría curricular que diferencia currículum de instrucción, pues no
interesan, en este caso, los medios para alcanzar las metas, sino los resultados;
de aquí que se conciba el currículum como una formulación estructurada de
objetivos de aprendizaje.

El precursor de esta tendencia es Bobitt (1918-1924), considerado el padre del

currículum en la época moderna. Más adelante, en este siglo, surgen Tyler y
Taba (esta última con un enfoque más sofisticado que el primero) con una
posición curricular fundada en la racionalidad tecnológica medios fines. En este
modelo se formulan los objetivos como parte del diseño previo a la acción y en
donde los otros componentes de dicho diseño van a ser simplemente
instrumentales en relación con dichos objetivos. De esta manera, los
contenidos, las actividades, las experiencias y las modalidades de evaluación se
convierten en meros medios para obtener resultados. Esta concepción

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 15

eficientista que ha venido desarrollándose responde a un perfil burocrático-

administrativo de la educación actual, es decir, responde a la necesidad de
controlar procesos educativos muchas veces masivos.

Desde una perspectiva ortodoxa, esta teoría curricular favorece la división

interna del trabajo curricular: los administradores llevan a cabo la toma de
decisiones; los expertos asesoran desde afuera, para conservar objetividad de
juicio sobre cómo explicar y ejecutar con mayor precisión las actividades y, por
último, los maestros se convierten en meros aplicadores o ejecutores de
programas, normas, etc. De acuerdo al modelo tecnológico, el papel del
enseñante se reduce, puesto que tanto el conocimiento de un campo o área de
conocimiento como el diseño educativo para el mismo quedan fuera de la
capacidad creativa y de la intervención del docente.

Por otra parte, este tipo de teoría es atractiva, ya que ofrece una visión muy
estructurada del currículum en el que las partes pueden enlazarse de acuerdo a
criterios de lógica formal; sin embargo, se "neutralizan" ciertas cuestiones, por
ejemplo: el papel de los valores en todas las dimensiones del currículum
(formal, real y oculto); la índole de los procesos cognitivos que el alumno pone
en marcha para asimilar la información; la búsqueda de la eficacia y eficiencia
en los productos del aprendizaje y la enseñanza que, como resultado de la
neutralización mencionada, pone en riesgo tanto la obtención de dichos
productos como su calidad.

En síntesis, por una parte las sociedades modernas necesitan planear y ejercer
ciertos procesos burocráticos durante la gestión del proyecto curricular; pero
por otra, hay que evitar el riesgo de despojar a la educación de su dimensión
histórica, social, cultural y hasta pedagógica, pues con este tipo de teoría la
educación puede ser reducida a una mera técnica.

La cuarta línea de pensamiento nos instala en la realidad del currículum a nivel

institucional. Aquí la pregunta clave es: ¿El currículum se define sólo por las
intenciones o también por sus concreciones? Como ya se señaló en páginas
anteriores, la admisión de esta perspectiva obliga a incluir la práctica en el
concepto de currículum; ésta ya no aparece como la mera aplicación de un
deber ser establecido, sino por el contrario, como un factor de peso a la hora
de analizar y evaluar logros reales.

En este apartado se sitúan aquellas teorías curriculares que argumentan sobre

la necesidad de crear un currículum formulado y desarrollado de tal manera que
constituya un puente entre la teoría y la práctica. Esta posición que comienza a
desarrollarse alrededor de la década de los setenta, considera que la distinción
entre currículum e instrucción es irrelevante, dado que un currículum es un
proyecto global, integrado y flexible que incorpora como tal a la docencia.

En esta teoría, las intenciones curriculares y el desarrollo y la aplicación práctica

del plan de estudios se retroalimentan mutuamente. Esto se debe a que los
fines no son percibidos como resultados, sino como guías del aprendizaje y la

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 16

enseñanza. De ahí su íntima vinculación con el proceso de desarrollo curricular

en sí. De ahí también se deriva la amplia participación de los maestros como
planeadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa, de modo tal
que esta combinación de reflexión y práctica los convierta en investigadores en
la acción tanto del currículum como de sus propios procesos de enseñanza. Hoy
en día la práctica no parece ser una fuente estimulante para mejorar la ense-
ñanza, lo cual, a su vez, esclerotiza al currículum: el currículum no existe sin el
maestro. Esta teoría recupera la dimensión histórica, sociocultural y política del
currículum, es decir, contextúa el proyecto curricular de modo tal que otorgar
un papel preponderante a las prácticas educativas concretas de maestros y
alumnos.

El propósito de estas reflexiones sobre las teorías es evitar las simplificaciones

que se derivan tanto de las posiciones teoricistas como de las posiciones
pragmatistas. Las primeras privilegian el papel de la teoría (del currículum
formal) respecto a la práctica; ésta se convierte en una mera aplicación de lo
que se estipule como deber ser deseable. En el caso anterior el papel de la
práctica se subordina a la teoría. Metafóricamente currículum formal y
currículum real operan de manera disociada, habitan en mundos distintos, sin
comunicación. En el segundo caso, las posiciones pragmatistas devalúan, a su
vez, el papel orientador y retroalimentador de la teoría, por lo que el currículum
real se desarrolla sobre la base de la intuición o de la empiria.

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 17

1
El problema de la teoría y la práctica

Elliot, J., El cambio educativo desde la investigación-acción, Morata, Madrid, 1991, pp. 63-65.

Ideas a debate
La elaboración conceptual del vínculo teoría-práctica como campo de
estudio y aplicación tiene amplia repercusión en la definición del
currículum y en el papel del maestro en el desarrollo de dicho currículum.

La evaluación e investigación curriculares "desde dentro" pueden considerarse

como una solución del problema de la relación entre teoría y práctica. Algunos
dirán que éste es en sí mismo un problema teórico, dado que existen muchas
teorías diferentes sobre la relación entre teoría y práctica. Debo decir que,
primero y ante todo, se trata de un problema práctico. Observaremos la
cuestión, no tanto desde el punto de vista del teórico universitario de la
educación, sino "a través de los ojos" de los profesores en ejercicio. Desde su
punto de vista, la teoría es algo que no pueden aplicar ni utilizar en relación con
su práctica. Como tal, esta experiencia no constituye para ellos un problema
práctico. Es fácil que descarten sin más la teoría como "inútil". Sin problema.
Pero debo señalar que la relación entre teoría y práctica constituye para los
profesores un problema práctico porque, en cierto sentido, se sienten
amenazados por la teoría. Describamos, pues, esta experiencia de amenaza.

En primer lugar, los profesores sienten que la "teoría" les amenaza porque está
elaborada por un grupo de extraños que afirman ser expertos en la producción
de conocimientos válidos sobre las prácticas educativas. Esta reivindicación de
la cualidad de expertos sólo es evidente en relación con el conjunto de
procedimientos, métodos y técnicas que utilizan estos "investigadores" para
recoger y procesar información sobre las prácticas de quienes trabajan dentro
de la escuela. Tales procedimientos se parecen muy poco a la forma de
procesar información de los profesores como fundamentos de sus juicios
prácticos. No importa que las técnicas produzcan medidas psicométricas,
etnografías o teorías fundadas. Todas ellas simbolizan el poder del investigador
para definir el conocimiento válido. Para los profesores, la teoría no es más que
el producto del poder ejercido mediante el dominio de un cuerpo especializado
de técnicas. Niega su cultura profesional que define la competencia docente
como una cuestión de conocimiento práctico intuitivo, adquirido de forma tácita
a través de la experiencia.

Segundo: si el conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones

sobre las prácticas de los profesores, pueden reforzarse las sensaciones de
amenaza. Si se aplica a todos los contextos de la práctica, la experiencia de los
profesores que actúan en circunstancias concretas no constituirá una base
adecuada sobre la que desarrollar conocimientos profesionales, lo que
contradice su propia autocomprensión. La generalización constituye la negación

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 18

de la experiencia cotidiana de los prácticos. Ello refuerza la impotencia de los

profesores para definir el conocimiento pertinente sobre sus prácticas. Cuanto
más insisten los investigadores en la posibilidad de generalización del conoci-
miento, mayor es la amenaza sentida por los profesores, porque contradice su
propia experiencia como fuentes de conocimiento experto.

Tercero: el uso que los investigadores hacen de modelos de práctica derivados

de algún ideal de sociedad o de individuo humano refuerza aún más la
sensación de amenaza. No tenemos más que observar de qué modo han
desarrollado los investigadores educativos la "teoría del currículum oculto" para
comprender cómo estos modelos idealizados de práctica estructuran la cons-
trucción del conocimiento educativo; por ejemplo, esa teoría puede afirmar que
el curriculum:

reproduce las desigualdades e injusticias sociales que prevalecen

en la sociedad;
refuerza el pensamiento pasivo y dependiente e inhibe el
pensamiento crítico;
favorece concepciones restringidas y limitadas de las potencias y
capacidades humanas, en detrimento, por tanto, de la autoestima
de los alumnos y del desarrollo personal;
separa la adquisición del conocimiento del desarrollo de las
capacidades de juicio y discriminación en los asuntos complejos de
la vida cotidiana.

Estas generalizaciones no sólo resultan amenazadoras porque mencionan

regularidades que no pueden controlar los profesores. Muchos estarían
dispuestos a reconocer que sus prácticas están configuradas, hasta cierto
punto, por factores que escapan de su control. También es amenazador que
aquéllas supongan una evaluación negativa de los docentes: el fracaso en la
implantación de un modelo ideal de práctica. Dichas generalizaciones sitúan a
los profesores en lo que Ronald Lang llamaba "situación de doble ciego", en la
que se recrimina a una persona por ciertos actos, aunque no le ofrezcan
indicación alguna respecto a lo que podría haber hecho en las circunstancias
concretas para evitar la recriminación. Las generalizaciones del tipo aquí citado
tienden a pasar por alto las contingencias que operan en determinados
ambientes prácticos concretos y a no facilitar indicación alguna sobre cómo
actuar para implantar el ideal in situ.

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 19

2
Currículo Oculto

Díaz Barriga, Ángel, et al., "La investigación en el campo del currículo 1982-1992" en Díaz Barriga, Ángel
(Coord.), Procesos curriculares institucionales y organizacionales, 1995, pp. 54-57.

Ideas a debate
¿Se ha estudiado el currículum oculto en México?

El concepto de currículo oculto adquiere una amplia difusión y popularidad en

México en los ochenta. Al principio de la década hay una circulación limitada del
libro de Philip W. Jackson,La vida en las aulas, publicado en los Estados Unidos
en 1968 y editado en español en 1975. Ya para la segunda parte de la década
se nota la presencia del concepto en trabajos nacionales y se incorpora al
lenguaje cotidiano de la educación.

En las investigaciones educativas nacionales sobre el currículo apreciamos un

uso superficial, marginal e impreciso del concepto currículo oculto. Existe la
tendencia de referirse a éste en el marco de una exposición conceptual general
de currículo y no necesariamente como objeto de estudio propio de la
investigación educativa. La denominación del concepto representa una
aportación conceptual-metodológica para la comprensión de procesos
propiamente escolares, una ruptura en el orden conceptual que dominaba la
teoría curricular y que permite poner en relieve los procesos colaterales de
significación social que ocurren en el espacio áulico. Con el concepto currículo
oculto se otorga importancia a lo cotidiano, lo rutinario y lo temporal,
implicando al currículo en sus diferentes dimensiones.

1.4.1. La apropiación y el uso del concepto en México

En México, las primeras referencias al concepto currículo oculto se encuentran

en los trabajos de Reimer, Guzmán y Remedi (1982). Reimer (1974), en su libro
La escuela ha muerto, señala que las escuelas "esconden un currículo mucho
más importante que el que dicen enseñar". El propósito del currículo oculto es
propagar los mitos sociales y las creencias que distinguen a una sociedad de
otra y que la mantienen unida.

Guzmán (1978), en una ponencia presentada en el Simposio Internacional

Currículo Universitario en Monterrey, emplea el concepto "currículo escondido"
como sinónimo de currículo oculto, y en relación con los métodos de enseñanza
en la educación superior. El autor enfatiza el elemento de arbitrario cultural
"como columna del currículum oculto" (1978, p. 128), que sirve para mantener
y reproducir la ideología dominante por medio del sistema de enseñanza.

Para esclarecer las vertientes con que se emplea el concepto en México, nos
remitimos a los siguientes documentos elaborados en la década de los ochenta.

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 20

Remedi (1982), en la ponencia "Currículum y accionar docente", presentada en

el Encuentro sobre Diseño Curricular de la ENEP-Aragón, aborda el concepto
currículo oculto junto con el currículo oficial; ambos "signan la práctica del
maestro". En relación con la situación y la perspectiva del maestro, se señala el
"conjunto de acciones que a partir del currículum se expresa
el aula" (ibid., pp. 128'y 130).

Una parte significativa de los trabajos de investigación nacional sobre el

currículo oculto, refieren a la práctica docente. También ha ejercido influencia
en la manera de pensar el currículo en México; el planteamiento del currículo
pensado y currículo vivido (Furlán, 1981), elaborado para expresar una
distancia entre la propuesta curricular y su puesta en marcha.

Reconocer la diferencia entre el planteamiento curricular y la realidad escolar

ha servido para ampliar el panorama del currículo y cuestionar sus fundamentos
racionales. Esta perspectiva, junto con el énfasis en el actuar docente,
constituyen una interpretación común de currículo oculto en México. En el
ámbito nacional se encuentran investigaciones sobre éste abordadas junto con
otros tópicos emergentes de la teoría crítica de la sociología de la educación.
Algunas de las investigaciones sobre el currículo oculto respetan el sentido
original de la conceptualización de Jackson, mientras que otras se apoyan en
posiciones de la teoría crítica o de la teoría de la reproducción en sus distancias
variantes, bajo la idea de ideología dominante o falsa ideología.

Otro conjunto de estudios retorna la noción de currículo pensado y currículo

vivido centrándose en la realidad escolar. La interpretación del currículo oculto
como "realidad escolar" se encuentra a la orden del día. En los estudios sobre el
tema es habitual que no se acuda a fuentes originales, sino que el apoyo
teórico se realice en una fuente secundaría; por ejemplo, autores que citan a
Apple, quien a su vez cita a Jackson.

A principios de los ochenta dominan los ensayos de carácter teórico que

discuten el concepto, posteriormente se empiezan a realizar investigaciones con
referente empírico. Sin embargo, apreciamos que el uso generalizado del
concepto en el ámbito educativo nacional se ha realizado sin una comprensión
cabal de su significado. La conceptualización del currículo ha sido alimentada
por conceptos como currículo oculto, así como por las consideraciones de la
teoría crítica y reproduccionista de la educación. A pesar del origen y enfoque
psicológico, el concepto representa una aportación al campo de la sociología de
la educación.

Entre los investigadores nacionales del campo del currículo existen dudas y
diferencias respecto de la relevancia, impacto y lugar del concepto currículo
oculto en el desarrollo teórico-práctico del currículo.

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 21

3. Currículum, Teoría del

Gil Fernández, Pilar, et al. (Eds.), "Teoría del currículum" en Diccionario de las ciencias de la
educación, Santillana, México, 1995, pp. 345-347.

Ideas a debate
Explorar el significado del concepto de teoría curricular
permite armar ciertos rompecabezas y enfrentarnos a
nueva incógnitas.

(Pedag.) Resulta problemático concretar el significado de lo que es una teoría

curricular y el papel que desempeña o tiene que desempeñar, cuando el propio
significado de lo que es una teoría es polivalente, considerando que el concepto
de currículum tiene múltiples acepciones dentro de la bibliografía especializada.

Al referirnos a currículum se quiere señalar el listado de contenidos, objetivos y

actividades que se desarrollan en la institución escolar a un nivel determinado.
Pero tomando el término en una acepción científica, como cuando se habla de
teorías del currículum, se suele querer significar un marco de discusión para
fundamentar y dar justificación a lo que se enseña y al cómo se hace.

La t. del c. nace en torno a 1918, cuando F. Bobbit publica su obra The

Curriculum. La esencia del planteamiento de este autor consiste en la búsqueda
de una racionalización de la práctica escolar tendiente al logro de unos
resultados de aprendizaje por parte de los alumnos que los capaciten para el
desempeño efectivo de las actividades necesarias a la sociedad en un momento
dado. Es decir, que la práctica didáctica tiene que estar gobernada por un
orden que asegure una eficacia.

Si bien este enfoque utilitarista no se ha perdido del todo, cuando hoy se

reclama una t. del c. se hace por la urgencia de disponer de un marco de ideas
relacionadas entre sí que den una justificación a la práctica didáctica. La teoría
aquí se entiende como el análisis sistemático de unos conceptos y una
problemática interrelacionados, con afán de clarificar un campo de estudio de
las ciencias de la educación de enorme importancia en el que encontrar
inspiración y justificación para las iniciativas que se han de desarrollar en la
práctica. Es, pues, ante todo, un esquema ordenador de numerosas
aportaciones para poder extraer de él iniciativas de acción práctica.

La t. del c. se ha ido construyendo de forma asistemática y parcialmente. Se ha

atendido a capítulos como objetivos, contenidos, métodos, funciones del
profesor, etc., de forma sucesiva o aislada, separando la problemática dentro
de cada apartado del resto. Precisamente, una de las virtualidades que en el
ámbito de lo especulativo tiene la teoría curricular es la de armonizar el
desarrollo del pensamiento de estos temas de forma ordenada y congruente,
procurando un conocimiento globalizador del sistema que constituyen los
distintos elementos de la t. del c. En este sentido esta teoría puede decirse que

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 22

está en sus inicios, a pesar de lo meritorias que son algunas de las aportaciones
de que ya disponemos, siendo una temática que se superpone a lo que en
nuestro contexto cultural se ha venido entendiendo por didáctica.

La t. del c. se ocupa de justificar la enseñanza intencional y por ello planificada

de alguna manera, lo que requiere plantearse qué contenidos se van a enseñar,
por qué seleccionar esos contenidos y no otros, con qué criterios se
seleccionan, al servicio de qué objetivos, con qué orden se enseña, por medio
de qué actividades, de qué agentes puede r:. o servirse, con qué normas se
regulará el proceso, y cómo se comprobará que las decisiones tomadas son
adecuadas o no. Este sería el contenido de la t. del c. desde una perspectiva.

Pero además, es misión de esa teoría no sólo el conocer los temas y los
interrogantes que surgen al poner en relación las opciones posibles en torno a
ecos núcleos temáticos, sino que debe organizar y guiar el desarrollo en la
práctica del diseño o *programación de la enseñanza, confeccionados a partir
de los planteamientos teóricos previos.

Una de las promesas más atractivas de la t. del c. reside en su pretensión de

establecer un puente recíprocamente fecundante entre los planteamientos de la
teoría pedagógica o de sus fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos,
y la práctica de la enseñanza. La t. del c. es una teoría práctica o aplicada -una
tecnología- que pretende dirigir la acción coherentemente con unos plan-
teamientos teóricos previos. Al tiempo recogerá los interrogantes que surgen en
esa práctica fundamentada para discutirlos dentro de los correspondientes
campos de fundamentación científica.

El punto de partida de la t. del c. son las bases que le ofrece la filosofía,

sociología, psicología y epistemología. A partir de ahí discute los elementos
propios a través de esas lentes fundamentales, así como las interacciones entre
esos elementos que mencionamos anteriormente, y por medio de un complejo
proceso de toma de decisiones elabora un proyecto de acción o diseño (lo que
entre nosotros se conoce más corrientemente como programaciones).
Finalmente, la t. del c. guiará el desarrollo de ese diseño con los retoques que
se estimen oportunos al enfrentarse con la práctica. Tal t. del c. es hoy algo
incipiente, pero con aportaciones y enfoques prometedores.

Casarini, M.(1997). Teoría y diseño curricular. México.:Trillas. (pp.2-36). Reproducido

con fines educativos y de investigación.
Capítulo 1: Acercamiento al Currículo 23

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