Después |

de clase

LEd_iciones ; .
ADES EDUCATIVAS
 LIBRERIA
|
|
PA IDOS
DEL. FONDO

oe ánades
E 1685
- CAP.
—

DESPUES DE CLASE
DESENCANTOS Y DESAFÍOS DE LA ESCUELA ACTUAL

80025 75540
Colección edu\causa
MARIANO NARODOWSKI
Director: Mariano Narodowski

12 edición, diciembre 1999

DESPUES DE CLASE
DESENCANTOS Y DESAFÍOS DE LA ESCUELA ACTUAL
O Ediciones Novedades Educativas
del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L:
Av. Corrientes 4345 - (1195) Buenos Aires
Tel.: (54 1) 4867-2020/3955 - Fax: (54 1) 4867-0220
edu\causa
E-mait: hoveduwnóñed% hitp:/4vww.noveduc.com.ar

Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V.

Cerrada del Relox 420 - Colonia Chimalistac, San Ángel -
México D.F. - C,P. 01070 - Tel./[Fax: (52 5) 5550-0728 / 9764 .
Apartado Postal 22-393 C.P. 14091
E-mail: [email protected]

1.5.B.N. N2 987-9191-85-4
Hecho el depásito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

Ediciones
La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, no autorizada NOVEDADES EDUCATIVAS
por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente
solicitada. Buenos Aires * México
 ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS 9

INTRODUCCIÓN 11

a UTOPÍAS A LA CARTA 17

II. — ELLENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACION

(O INFANTILIZACION GENERALIZADA) 39

III. — La RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR 59

1V. — DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACION

DEL SISTEMA ESCOLAR - 81
 a Micaela Vanesa Narodowski
y a Nicolás Matías Narodowski (otra vez).
 AGRADECIMIENTOS

Este trabajo necesitó de la colaboración de Mariela Carassai

en el tipiado y corrección del original.
Agradezco los aportes que en estos años brindaron los miem-
bros del Programa Sujetos & Políticas en Educación, de la Universi-
dad Nacional de Quilmes, y muy especialmente a la comunidad de
esta Universidad que me permite desarrollar mis tareas con total
libertad. No quiero dejar pasar la oportunidad de agradecerles a los
alumnos de la Carrera de Educación por su incesante crítica y entre-
ga a la labor intelectual,
Quiero mencionar a quienes, conviviendo en el día a día,
han contribuido de diferente manera a este producto: Myriam
Andrada; María José Outon; Laura Manolakis; Marcelo Sain; Ri-
cardo Baquero; Julián Echave; Adrián Gorelik y muy especialmen-
te a Silvina Gvirtz,
 INTRODUCCIÓN

Ni todos los días ni todas las noches son iguales.

Si lo fuesen, el peor de los suplicios sería vivir.
Lucio V. Mansilla

Éste es un libro acerca del ocaso de la escuela moderna; un

libro acerca del ocaso de la. escuela de la vigilancia, el silencio y el
disciplinamiento; un libro acerca del ocaso de la escuela que cono-
cíamos. Y es también un libro acerca de las posibilidades y los ries-
gos que el nuevo presente ofrece.
Hacia finales de 1992 concluía una investigación acerca del
surgimiento de la pedagogía moderna. En ese trabajo, cuya versión
inicial se presentaba como tesis de doctorado y cuya versión final se
publicó con el título de Infancia y poder. La conformación de la
pedagogía moderna', se trataba de establecer las líneas de continui-
dad y discontinuidad que prevalecieron a lo largo de estos últimos
trescientos años y que de diferentes maneras determinaron el desti-
no de la pedagogía y de la institución escolar moderna.
Ese trabajo no intentaba una historia de las ideas pedagógi-
cas en el sentido clásico que le otorgan a la palabra “historia” los
textos pedagógicos, como una suerte de sucesión de pensadores y
filósofos que forman fila prolijamente a medida que se avanza en la
galería de los prohombres de la historia de la educación. Por aquello
de sostener que no hay historia que no sea historia social (¿es imagi-
nable una historia de la educación “no socia!”?), en aquel entonces
me propuse rastrear las huellas de algunos textos clásicos de la pe-
dagogía que permitieran recuperar nuestro presente. En otras pala-
bras, desde la Didáctica Magna, La Pampaedia, la Guía de las Es-

* Narodowski, Mariano, Infancia y poder. La conformación de la pedagogla moderna,

Buenos Aires, Aique, 1994.
-12- INTRODUCCIÓN Mariano NARopowsk -13-

cuelas Cristianas o El Emilio, entre otros, se trazaba el mapa pano- . tantos siglos? ¿Podrán sostenerse en este contexto el dispo-
rámico del discurso pedagógico moderno, tratando a la vez de com- sitivo de alianza, el poder disciplinario y epistemoldgico y
prender por qué en pedagogía pensamos lo que pensamos y cómo la el control sobre el cuerpo infantil? Así como la infancia es
exterioridad de ese pensamiento se representa fácilmente en eso que Puesta en cuestión, la producción de saberes escolares pare-
lamamos “institución escolar”. Y, más todavía, pretendí demostrar ce también atravesar una crisis. Estos indices hacen temer, a
que la institución escolar es un producto moderno, que trasciende algunos autores, que el relato que la pedagogía construyó
nacionalidades, geografías e ideologias, pero que a la vez está limi- paciente y meticulosamente puede desmoronarse. ¿Argucia
tada a los escuetos limites de la modernidad. táctica? ¿Final?”
En verdad, Infancia y Poder quería ser la primera parte de un
emprendimiento mayor. O, más pretenciosamente, se posicionaba Argucia tácita o final, ésa era la cuestión. Desde ya se puede
como un primer tomo en el que se producía una genealogía del pre- adelantar que nos volcamos por un final del proceso moderno de
sente, para dar paso a un segundo tomo en el que-se concretaría un escolarización. Un final sin demasiado despliegue argumental, y con
análisis actual de la pedagogía y la escuela moderna para cerrar con menos lamentos nostálgicos que lo que hubiéramos supuesto hace
un tercer trabajo sobre las posibilidades futuras de una y otra. unas décadas: un final, como dice el tango, sin penas ni olvidos.
Todo ese plan ya se negaba desde el inicio. Tal vez porque, Este libro expresa, pues, la crónica de un final. Y como toda
como decía Baudrillard hace más de veinte afios?, estamos condena- crónica de lo que se termina es también el prólogo de lo que co-
dos a desentrañar los poderes cuando éstos ya se han dejado de ejer- mienza, Autopsia de un cuerpo del que parece nacer otra vida. Como
cer, el segundo tomo era de realización imposible. Y en el último decía Marx?:
párrafo de Infancia y Poder ya se plantean los problemas centrales
que habrán de encararse en el presente libro. “En la historia, como en la naturaleza, la putrefacción es el
laboratorio de la vida”.
“Si bien este estudio se dedicó al nacimiento de la pedago-
gía moderna, cabe apenas un último párrafo para señalar Quise escribir un libro sin hacer concesiones a la industria
algunas cuestiones acerca de su probable decadencia. A la bibliográfica pedagógica, la que, al menos en la Argentina, suele
pedagogía moderna parece acuecerle otro problema actual, exigir (aunque por suerte no siempre) no ser demasiado duro en los
además de la ya señalada cuestión del fin de la infancia: el análisis y brindar “soluciones concretas” a los educadores, porque
relacionado, justamente, a los contenidos escolares. En un parece ser que esa actitud vende más libros y porque, como es sabi-
momento de explosión de la masa de conocimientos, de frag- do, para dureza ya están los salarios y las condiciones de trabajo.
mentación del poder de los especialistas y de mutación en el Por el contrario, deseo que los educadores se vean reflejados
ejercicio de la lectura a favor de la emergencia de modos no en otra patéticamente pueril esperanza de final feliz, sino en los
novedosos de tecnologización de la palabra, ¿podrán soste- problemas que, descarnada y descaradamente, este libro pretende
ner este discurso los mismos dispositivos que surgieron hace plantear. Y que sepan que las soluciones más lejos están cuanto más

2Baudrillard, Jean, Olvidar a Foucault, Barcelona, Gedisa, 1988. * Marx, Karl, El Capital, vol. I, México, Siglo XXI, 1986.
44 INTRODUCCIÓN Mariano NARODOWSKI -15-

ca de estos sujetos la capacidad de aumentar las posibilidades y dis-

abusamos de nuestra capacidad racional de pedagogf)s planificado-
, minuir los riesgos del nuevo presente.
res y bienpensantes que siempre tenemos una solución de manua}
vez sí) De todas maneras, este libro presenta una postura más bien
una receta de ocasión para acabar macropolíticamente (esta
. confiada en lo que se ha dado en llamar el “mundo digital”, las com-
con los problemas educativos.
el putadoras, la realidad virtual, el cyberespacio, etcétera. Esta con-
Pretendo, sinceramente, transmitir'un estado de ánimo en
fianza no se basa en la idea de progreso humano indefinido (como si
que cualquier optimismo es bienvenido siempre que se asiente sobre
todo descubrimiento tecnológico fuera necesariamente un paso ade-
bases teóricas, políticas y técnicas firmes y no como otra compul-
lante desde el punto de vista ético), sino en las nuevas relaciones
sión a buscar en el barbitúrico melancólico del pasado feliz, o en un
sociales que parecen estar ejerciéndose, algunas de las cuales son
futuro necesariamente benéfico, la salvación para las dudas y las
— realmente amenazantes, pero otras tienden a generar una estimulan-
deudas del presente. Siempre me pareció de una necedad in¿cor¿n
te sensación de renovación que bien vale indagar. De cualquier ma-
prensible la reivindicación compulsiva de lfi esperanza y el optimis-
a sos- nera, y como dice Fogwill, es muy difícil aportar algo nuevo sobre
mo sobre cualquier base y a cualquier precio. O ya comienzo
e estos nuevos fenómenos: en esos discursos solamente habrá de des-
pechar de los profetas de la esperanza cuando observo que siempr
s, los que cubrirse, simplemente, a un autor y a su propia situación; a lo que po-
son los otros y nunca -0 casi nunca- los mismos profeta
ar el futuro dríamos agregar que, cuando tengamos un conocimiento cabal de lo
tienen que hacer los sacrificios necesarios para alcanz
_ nuevo será porque, casi con certeza, lo nuevo se habrá tornado viejo.
prometido. En cuanto a las coordenadas témporo-espaciales, éste es un
Tampoco admití colocar en este libro la. fxgura de un otro
otro libro que, rastreando la investigación producida en diferentes países
general y abstracto que diluya nuestras responsabilidades, sea{el
o del mundo, da cuenta del ocaso de la institución escolar moderna en
el mercado o el Estado, el partido o el neoliberalismo, el gobierno
las tanto fenómeno occidental. Sin embargo, y tal vez por seguir la máxi-
los sindicatos. Preferí detenerme en comprender las razones por
a ma “pinta tu aldea”, en las partes en las que resultaba necesario de-
cuales seguimos atados a esas categorías más que a demonizar
cidi ofrecer ejemplos argentinos y latinoamericanos. Es obvio que
unas o defender a otras, a punto tal que palabras como “posmoder-
estas realidades son en buena medida diferentes a las de los siste-
10”, “postestructuralismo” o “fin de siglo” no aparecen a lo largo
. mas educativos del denominado mundo desarrollado. A pesar de eso,
del texto. Quise manejarme sin sobreentendidos.
este libro intenta advertir que así como la escuela que conocíamos
Este libro apunta a desmontar, para su comprensión, la ac-
constituyó un acontecimiento de carácter mundial (en Infancia y
tual crisis de racionalidad de la institución escolar moderna. Es de-
Poder se sefialaba que una escuela amazónica mantenía idéntica con-
cir, el enfoque trata de verificar cómo funcionan los)elementos que
figuración institucional que una escuela del centro de Londres), su
constituyeron históricamente las escuelas que conocíamos y cuál es
declive también es generalizado por lo que es posible narrarlo desde
su destino probable. Esto significa que se trata de una m1rada_mas
cualquiera de los puntos que constituyen la trayectoria de su caída.
general y no de un análisis en relación con cada uno de los sujetos
El libro presenta cuatro capítulos que guardan una estructura
que intervienen en el proceso: esto implica que hablar del ocaso de
similar. En cada uno de ellos se trata la situación de algún aspecto
la institución escolar que conocíamos no supone postular, necesa-
y los alum- central del proceso de escolarización moderna: en una primera parte
riamente, la decadencia de todos los docentes, las familias
se analiza la conformación de ese aspecto (las utopías en el capítulo
nos que la protagonizan cotidianamente. Y es importante tener en
1; la infancia, la adolescencia y el ser alumno en el capítulo IT; la
cuenta esta cuestión durante la lectura del trabajo porque, a mi en-
cuestión del saber escolar y la alianza escuela/familia en el capítulo
tender, queda en gran medida depositada en cierta astucia estratégi-
18- INTRODUCCIÓN

cz‘\pitulo IV) yen

1I; y la relación entre la escuela y el Estado_en gl |
n escolar mo-
la segunda parte se analiza el declive de la institució
derna en relación con el punto tratado.
rela-
UTOPIAS A LA CARTA
Sobre el final se plantean algunas preguntas usuales en
, para inten-
ción con los desencantos y desafíos de la escuela actual
aunque pro- La PROMESA DE LA PEDAGOGÍA MODERNA
tar hilvanar un conjunto de enunciados que respondan,
—
visoriamente, a nuestro tiempo de incertezas. La aparición de la Didáctica Magna de Jan Amos Comenius!
la siguiente
Quise también escribir, y espero sinceramente que parece expresar el paradigma transdiscursivo de la pedagogía mo-
a nues-
aclaración resulte redundante, un libro provocativo, que somet derna.? Este paradigma transdiscursivo constituirá una suerte de nú-
que, sobre
tra situación educativa a una sospecha interminable, pero cleo de hierro del discurso pedagógico moderno: un núcleo episté-
táctic .as. Es por
todo, sospeche de sí mismo, de sus propias argucias mico común, que habrán de compartir -a pesar de sus diferencias
do d_e la
esto que preferí este estilo de ensayo, un poco ¡'nás aleja teóricas e ideológicas- y mal que les pese, todos los pedagogos y
ble abrir el
posición cientificista de Infancia y Poder: creí indispensa todas las pedagogías de la modernidad. Este paradigma ha provoca-
o que cual-
texto, airearlo, dinamizarlo. De cualquier forma, esper do a lo largo de los siglos un pertinaz efecto de continuidad que
a la que l.e
quier evaluador académico, cualquier comigíón de pares atraviesa por medio de aspectos integrados las diferentes “etapas”
labor académi-
toque sopesar este trabajo, se dé cuenta debida de la del pensamiento pedagógico moderno 3
. . "
ca que hay detrás. Y si no, otra vez será. En la segunda mitad del siglo XVII, en 1657, aparece la pri-
os
Sea lo que fuere, éste es el fruto de mi trabajo en los últim mera edición latina de la Didáctica Magna. La versión escrita en
seis años. lengua checa, publicada en 1632, es traducida a una lengua interna-
cional y su autor deja de ser aquel clérigo bohemio de la Orden de
La Lucila del Mar, Argentina, enero de 1999.
los Hermanos de Moravia para pasar a ser reconocido mundialmen-
te como Comenius,
No se trata de un dato contingente o anecdótico sino más
bien de un acontecimiento de una envergadura tal que constituirá Ja

! Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Madrid, Akal, 1986. Trad. Saturnino López
Peses.
* El concepto foucaultiano de «transdiscursividad» es en este caso interpretado a través
de la posición planteada- en el estudio de Kutch, Martin, Foucault Strata and Fields,
Kluwer Academic Publisher, 1993.
* Para un análisis más extenso y exhaustivo de nuestra posición respecto de estas
cuestiones puede verse Mariano Narodowski, “La pedagogía moderna en penumbras.
Perspectivas históricas”, Propuesta Educativa, N? 13, 1996 y Ld escuela argenting de
Jin de siglo. Entre la informática y la merienda reforzada, Buenos Aires, Edic.
Novedades Educativas, 1996, cap. 1.
 Mariano NARoDOWSKI - 19-
-18- UTOPÍAS A LA CARTA
gen posible no sólo no es el origen mismo sino que tal operación nos
se abre con
inauguración de una época: la modernidad en pedagogía remite siempre a un discurso sobre el origen. En efecto, no pocas obras
zante; la Di-
esta obra fundante, totalizadora, completa y universali pedagógicas antecedieron en el tiempo a la Didáctica Magna, en la
me-
dáctica Magna habla de lo que somos en tanto educadores 0, al estipulación de conceptos que luego habrían de formar parte indivisi-
s ser, Como
nos, de lo que fuimos o lo que durante siglos pretendimo ble de lo pedagógico. La contribución de P. Ramos (Ramus en la
una_ vegdade—
ya hemos intentado demostrar en otro lado,* se trata de versión latinizada, 1515?-1572) es un buen ejemplo. En la Professio
nes,
ra “caja de herramientas” que, a través de normas y explicacio Regia de 1576 (¡¡50 años antes que la Didáctica Magna!!) aparece (¿por
en
constituye el esquema básico para las actividades de enseñanza primera vez?) la palabra curriculum, dirigida a pautar y a explicar los
escuelas por parte de los educadores modernos. La Didáctica Mag- estudios y el aprendizaje en instituciones dedicadas a tales fines.
ar rle,s—
na se construye como un instrumento teórico capaz de brind El corazón de la obra de Comenius en tanto fuente, origen, 0
puestas al desafío de los nuevos tiempos respecto de la formac.:xon “grado cero” de la pedagogía moderna, es su capacidad de integra-
de ese nuevo cuerpo social: el llamado cuerpo infantil. En términos ción y condensación de aquellos aspectos que la pedagogía del siglo
de Hamilton, se estructura una respuesta al Nuevo Orden Mundial XVI y de principios del siglo XVII ya había esbozado sin llegar a
que surge en el siglo XVII y que perdura, aunque retaceado, hasta yuxtaponer en un ámbito discursivo estandarizado. Es evidente que
nuestra actualidad.® Comenius no «inventa» ex nihilo un nuevo diagrama de normas y
A pesar de estos antecedentes, la Didáctica Magna no es so- explicaciones en el campo de la educación, sino que más bien lo que
lamente un libro. Mucho más, en nuestras investigaciones -y a la par hace es estructurar un nuevo entrecruzamiento a partir de elementos
-
de los estudios comeniológicos clásicos- hemos intentado demos preexistentes, a los que hubo de sumar algunos componentes pro-
trar que la Didáctica Magna es el libro de pedagogía: un monumen- pios. Volviendo al trabajo de Hamilton, es posible afirmar que la
to totémico, perenne a lo largo del tiempo, que expresa y al mismo obra comeniana retoma de la Dialéctica y de la Professio Regia de
tiempo honra al origen del pensamiento pedagógico moderno. Tal Ramas la cuestión de la sistematización, reducción y mostración del
vez por esto la pedagogía tradicional nombré a Comenius «Padre de conocimiento. Además, la Didáctica Magna es un texto enciclopé-
la pedagogía». Tal vez por esto, la lectura de la obra comeniana nos dico -en el sentido otorgado al término por el ramista Johann Alsted
aporta imágenes tan familiares, a pesar de haber sido escrito hace (1588-1638)- por su pretensión abarcadora: hay que enseñarlo todo.
tanto tiempo. Por último, Comenius es un neo-estoico, para quien es posible mo-
Sin embargo, desde¿ el trabajo de Michel Foucault, Nietzch:f, dificar o reformar la sociedad siguiendo el camino (el método) ade-
la genealogía, la historia , sabemos que la delimitación de un ori- cuado (Hamilton, 1993).
Sin embargo, la Didáctica Magna no es simplemente la su-
matoria de enciclopedismo, ramismo, y neoestoicismo. La obra
*Narodowski, Mariano, Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, comeniana constituye un régimen paradigmático de saber acerca de
Buenos Aires, Aique, 1994. la educación de la infancia y de la juventud a través de una novedosa
de las pala-
$ Nos parece sumamente estimulante el juego que David Hamilton hace tecnología social: la escuela. La Didáctica Magna presenta los ca-
su vez del ex-presid ente de Estados Unidos
bras “nuevo orden mundial”, tomadas a racteres fundamentales de la institución escolar moderna de una
«Comeniu s and the New World Order»,
George Bush. Puede verse Hamilton, David,
lengua portuguesa manera tan teóricamente sólida como osada (teniendo en cuenta que
Comenius, 46, zomer 1992, Hemos brindado una traducción a la
del artículo en Revista Proposigóes, N? 9, 1993. en vida de Comenius y hasta dos siglos después no existieron escue-
ca del Poder, las como las diseñadas por la Didáctica Magna).
$ Foucault, Michel, “Nietzche, la genealogía, la historia”, en Microfísi
Madrid, La Piqueta, 1985. E
-20- ) UTOPIAS A LA CARTA Mariano NARODOWSKI -21-

Una concepción moderna de infancia y la consecuente cons- “Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser
titución del alumno como lugardel no saber, una alianza entre es- que haya aprendido a formar su hombre; es decir, que esté
cuela y familia por medio de la cual se produce un desplazamiento apto para todas aquellas cosas que hacen al hombre” (pág.
del cuerpo infantil de la órbita paterna a la órbita escolar, la instruc- 55-56).
ción simultánea que determina el lugar del docente como lugar del
saber y la simultaneidad sistémica que hecha las bases para la crea- A lo largo de estos últimos tres siglos de educación moderna
ción de los sistemas educativos nacionales: los elementos intervi- puede que haya variado el contenido de la formulación utópica y
nientes en el paradigma transdiscursivo de la pedagogía moderna que haya variado también el carácter genérico que se le hubo de
son varios y los mismos se entrelazan en forma estándar, constitu- asignar al “hombre que es tal”. Sin embargo, todas las pedagogías
yendo un corpus visible, recurrente y no difícilmente identificable. han coincidido en que educar es educar á un hombre para una finali-
Sin embargo, uno de los dispositivos de la pedagogía moder- dad totalizadora que se construye a partir de sus repercusiones so-
na que cobra mayor importancia a lo largo de su historia son las ciales. Educar es formar a un hombre para una determinada socie-
utopías educativas. La función que cumplen estas utopías, presentes dad. Discutirán ininterrumpidamente los pedagogos acerca de qué
en todos los textos pedagógicos, consiste en delimitar grandes fina- hombre y de qué sociedad, pero acordarán desde John Locke a Paulo
lidades que guían el orden de las prácticas tendiendo a legitimar las Freire y desde Jean Baptiste de La Salle a John Dewey (por ser pe-
diferentes propuestas: punto de llegada que orienta y a la vez disci- dagogos y por ser modernos; o sea, por ser comenianos) en que es
plina el discurso pedagógico y la práctica escolar. En la pedagogía preciso educar al hombre si ha de ser tal.
moderna, y ya desde la obra comeniana, es posible hallar dos di- El carácter disciplinador de la utopía pedagógica moderna
mensiones en la formulación de utopías: una relativa al orden social es evidente. Tal como lo demostrara Karl Manhieim en su clásico
y otra a la propia actividad educadora. Ideologia y utopía, en el pensamiento moderno la utopía no es un
La primera dimensión de las utopías de la pedagogía consis- simple punto de llegada deseable sino especialmente un destino en-
te en la proclamación de puntos de llegada, de grandes finalidades teiramente necesario. Por eso, la utopía sociopolítica de la pedago-
relativas al orden social en el que está inmersa la institución escolar. gía posee un costado épico en el que se narra cómo educar a los
De fuerte contenido epopéyico, la utopía pedagógica conforma una hombres en función de la sociedad del futuro, pero también un cos-
narración en la que se relata el camino desde el punto actual en el tado disciplinador: en tanto totalizadora; la pedagogía determina
que se halla el educador al punto final de la realización de los gran- cuándo la educación se ejerce correctamente de acuerdo con las uto-
des ideales. Obviamente, el camino que une uno y otro punto es la pías predeterminadas y cuándo la práctica se opone a dichas formu-
educación escolar. laciones y por lo tanto debe ser puesta en cuestión y, si es necesario,
Esta épica aparece magistralmente instalada en la Didáctica desterrada o cuestionada. En otras palabras, las utopías de la peda-
Magna, en el cap. IV, cuando Comenius anuncia que “conviene edu- gogía moderna no son meramente un no-lugar (un u-topos) al que es
car al hombre si debe ser tal”. En este postulado, que la pedagogía menester llegar, sino que son operadores concretos que guían, diri-
repetirá mecánicamente a lo largo de los últimos tres siglos, se traza gen, disciplinan la producción pedagógica. La utopía es el norte
uña distinción entre el primer hombre -el hombre particular- y el obligado hacia donde reman incansablemente los pedagogos.
segundo hombre, el hombre que ha de ser tal (que ha de ser Hom- Pero tanto esfuerzo es sólo anuncio de un tiempo mejor. La
bre): el Hombre con mayúsculas, el Hombre propio del género utopía pedagógica produce en el pedagogo una permanente sensa-
humano: ción de disconformidad; o mejor, de insatisfacción: todo esto que
-22- UTOPÍAS A LA CARTA
MARIANO NARODOWSKI -23-
vemos hoy, nos decían los pedagogos modernos, es apenas una som- cas anidadas en la pedagogía debe buscarse también en Comenius,
bra informe en relación con la escuela y con la sociedad que necesa- en el ideal denominado pansófico: esa pretensión moderna, univer-
riamente van a venir, En tanto educadores configurados por la uto- salista y democratizante de “enseñar todo a todos”.
pía, estamos irremediablemente atravesados por un fuerte malestar El ideal pansófico es nada más y nada menos la promesa de
respecto del mundo en el que vivimos y nuestra posición en tanto la pedagogía. Nada menos que una sociedad en la que el conoci-
educadores se dibuja a partir de una lucha eterna para lograr la ple- miento circule libremente para todos aquéllos que concurran a la
nitud de la realización utópica. La utopía conforma una crítica per- escuela, quienes deben ser todos, sin distinción de clase social, sexo,
manente y, por lo tanto, se convierte en el motor de la rebelión: va- etnia, religión o hasta capacidad mental. Este ideal, rector de uto-
mos a cambiar el mundo, nos alentaban, vamos a educar, pías, permite una educabilidad infinita. Es cierto que Comenius, como
Comenius grita la insatisfacción del pedagogo cuando postula: sus sucesores, impuso algunas restricciones sociales a la igualdad
en la constitución del “todos”. Pero ¿qué importa esos pocos deta-
“Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan per- lles frente a la posibilidad de generalización de la educación esco-
fectamente a su fin” (pág. 82).
lar? ¿Qué importan unas pocas restricciones “burguesas” -dirían con
tono acusador los pedagogos marxistas- si las promesas de Comenius,
O seá, que respondan a alguna tipificación acerca de la Rousseau, los planes educativos de la Revolución francesa y las le-
genericidad (de lo propio del género) específicamente humana. Pero yes educativas de las democracias occidentales consistían en una
al mismo tiempo, el pedagogo no se conforma con la mediocridad sociedad de todos: igualitaria, justa, fraternal?
del presente: Por eso, la pedagogía, y la institución escolar moderna que
ella produjo, fueron en los últimos tres siglos fuertemente homoge-
“Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas” (pág. 88) neizadora, máquinas de producir efectos estandarizados por medio
de tecnologías que partían de la base del “todos” y que, cuando res-
0, dicho en otras palabras, la voluntad racional del pedagogo tituían una individualidad era, simplemente, para llevarla al grado
moderno puede liberar a la educación escolar de las garras de este -de totalización, ahí donde estaba el “hombre genérico”. Esta capaci-
presente para alinearlas en el trazo históricamente necesario de la dad de homogeneización pedagógica arrasó con las diferencias indi-
realización utópica. Al fin de cuentas, es esa voluntad racional del viduales existentes en las escuelas: cada uno debía de ser consi-
pedagogo lo que cuenta: motor de transformación educativa y so- derado como el todo y todos como si fueran uno. Aquéllos que
cial, es nuestra razón pedagógica la que, obstinada y
no lograban formar parte de la concepción imperante de todos
esperanzadoramente, habrá de lograr el ser del género humano que eran condenados al desvío, a la enfermedad o al destierro: alum-
la propia humanidad nos reclama y que nosotros pedagogos, exégetas nos irrespetuosos, peligrosos, inadaptados, indisciplinados,
del devenir, constructores de futuro, sabemos identificar y encami- amanerados, hiperkinéticos, negros, pobres; docentes subversivos,
nar nuestros pasos hacia su consecución.
demasiado antiguos, demasiado modernos, raros, etcétera. En este
Es cierto que en estos siglos la proliferación de utopías so- contexto, no es posible dejar de mencionar la influencia que los
ciopolíticas ha sido de tal magnitud que sólo por encuadrar la discu- estados occidentales tuvieron en el disciplinamiento respecto de
sión en un ámbito más general habremos de escapar a la tentación
las utopías sociopolíticas. Especialmente desde finales del siglo
de enumerarlas, remitiendo al lector a los viejos manuales de histo- XIX y hasta los años sesenta del siglo XX, el Estado fue un “Es-
ria de la pedagogía. Sin embargo, la clave de las utopías sociopoliti-
tado educador”, tendiendo en la mayoría de estos países a gene-
 En

2A - UTOPÍAS A LA CARTA Mariano Naropowsii -25-

rar desde su propio ámbito un discurso utópico 0, al menos, a respecto de la consecución de un proceso de enseñanza perfecto,
avalar ciertas utopías. planificable, ejecutable de acuerdo con la voluntad del educador.
A la vez, las utopías sociopolíticas de la pedagogía mante- Sucesión consecutiva de modas pedagógicas en la que la nueva moda
nían su pretensión monopólica producto del mismo afán totalizador. envejece y anula a la anterior. El imperio del pedagogo es el imperio
¿Si sabemos cómo llegar a una sociedad justa por medio de la edu- del orden: nuestra capacidad de hacer que los otros aprendan de acuer-
cación, cómo vamos a tolerar que otros desarrollen formas diferen- do con nuestra razón técnica, consolidada en métodos de probada
tes a las nuestras de llegar a lo que ellos consideran una sociedad eficacia que eliminan la incertidumbre acerca de lo que se enseña y
justa? Seguramente, su ideal de sociedad no es tan justo como el de lo que se aprende. Y cada nueva moda pedagógica mejora lo viejo
nuestro 0, al menos, sus formas de alcanzarlo no son las correctas. y avanza en nuestro conocimiento de cómo hacer de la educación
La utopía pedagógica moderna se posiciona como monopólica, ex- algo perfecto.
clusiva, y por lo tanto en constante lucha contra los discursos que Educar no es tarea de improvisados, Es necesario disponer
pretenden ocupar ese lugar. Lucha a muerte por el control de la meta de una secuencia ordenada de pasos que habrán de echar luz sobre
a la que la sociedad quiere llegar. aquello que buscamos. Didáctica que permite un intento de manipu-
lación de los alumnos a quienes no hacemos más que conocer, estu-
diar y comprender a fin de retroalimentar nuestra pretensión
ORDEN EN TODO ordenadora para, finalmente, depurar al máximo el orden o los órde-
nes educativos posibles. Esa depuración también era pretendida
La segunda dimensión de las utopías de la pedagogía moder- en el lenguaje: la búsqueda de un lenguaje perfecto, que trans-
na se corresponde con la utopía metodológica o, en términos del mitiera sin impurezas los preceptos del método, constituyó un
mismo Comenius, la utopía del “orden en todo”. Se trata de la pre- esfuerzo de la pedagogía moderna y llevó a discusiones intermi-
tensión pedagógica de acabar con la incertidumbre respecto del pro- nables con el fin de unificar los significantes tras un significado
ceso de educación escolar y reducirlo todo-a la razén pedagógica: la unívoco. Sarmiento afirmaba:
voluntad racional del pedagogo estará dirigida ahora no al diseño
del orden social sino al del orden escolar: será capaz de eliminar el “...Un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de
azar, la imprevisión, las incertezas o la indisciplina en las escuelas distribuir, en un tiempo dado, la mayor instrucción posible
por medio del recurso al método didáctico. al mayor número de alumnos. Para conseguirla, la escuela
se convierte en una fábrica, en una usina de construcción,
“No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa dotada para ello de material suficiente, de los maestros e
disposición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos cesarios, local-aBtuado para que juegue, sin embargo, el
conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud esco- sistema de procedimientos, y enseguida un método de proce- *
lar, cualquiera que sea su número...” (pág. 105) der eñ la enseñanza que distribuya los gsludios con econo-
mía de tiempo y dé mayores resultados”
Así, las historias de los métodos didácticos de los últimos
trescientos años constituyen una interminable sucesión de descrip-
ciones finales (el nuevo método educativo está llamado siempre a
ser el último método educativo) y superadoras de todo lo anterior,
- 7Sarmiento, Domingo F., Educación popular, Buenos Aires, Lautaro, 1949,
 Mariano NARODOWSKI -27-
-26- . UTOPÍAS A LA CARTA
zadora, hemos pasado al reality show de la exaltación de la diferen-
Ahora bien, a la iiureza de estos órdenes didácticos nuestra cia, en el que cada uno tiene un lugar; no tal vez el que pretendía,
pretensión totalizadora los hacía depender de los órdenes sociopolí- pero si un lugar y no el destierro.
ticos mayores: obviamente, el orden de la escuela, el orden del sa- Una revisión de la literatura pedagógica actual nos brinda la
lón de clase tenían que respetar y a la vez anteceder al orden social sensación de que la pedagogía ha moderado el tono fuertemente dis-
que estábamos procurando. Culto desesperado a la coherencia en el ciplinador que guiaba y a la vez establecía debidamente lo que era
que la ideología de la utopía sociopolítica era madre de la ideología bueno, lo que era justo y lo que era verdadero en la formación de
didáctica. Totalidad homogeneizante que nos hacfa inclinar con una niños y jóvenes y ha tomado una posición definidamente light, que
respetuosa reverencia frente a aquellos educadores que conseguían tolera la convivencia de todas las teorías educativas y sus respecti-
una continuidad sin grietas entre los ideales que perseguían social- vas utopías. Hoy ya nadie venera discursos totalizadores que mono-
mente y las tecnologías que aplicaban didácticamente en la escuela policen el futuro sociopolítico. Al mismo tiempo, en los países occi-
cada día. Hilo invisible que anudaba los grandes ideales y las peque- dentales, el Estado parece haber perdido la capacidad de disciplina-
ñas prácticas. miento ideológico que ostentaba otrora y la comunidad (y el merca-
Coherencia que se expresaba en movimientos pedagógicos do) buscan sus propias referencias sociopolíticas, por lo que ya no
que unificaban a educadores y prácticas educativas tras líneas poli- dependen directamente de lo que el Estado les promete.
ticas, sociales, ideológicas y didácticas y que, como el movimiento Es que parece ser que la principal promesa de la pedagogía,
de la Escuela Nueva a principios de siglo XX, llegaban a experimen- sostenida políticamente por los estados occidentales, parece haber-
tar una significativa presencia institucional que se reflejaba en iden- se incumplido, tal vez definitivamente, La educación escolar no pudo
tidades, afiliaciones, sedes y filiales de los educadores que intuían conformar una oferta pansófica consistente en enseñar todo a todos
que su voluntad racional puesta en juego en el cotidiano de su labor y, para colmo, no solamente la escuela no ha conseguido ser motor
escolar no era más que otro eslabón en una cadena más amplia de de justicia e igualdad, sino que diariamente demuestra todo lo con-
voluntades racionales puestas en juego para lograr un verdadero cam- trario; o sea, la escuela no pudo con la sociedad que quería cambiar
bio social, ni pudo educar al hombre genérico que prefiguraba la voluntad ra-
cional del pedagogo. Para colmo, el proyecto del “todos”, el proyec-
to totalizador, mostró su faz más tremenda: no solamente no consi-
EL DERRUMBE DE LA PEDAGOGÍA UTÓPICA
guió lo que prometió sino que dio como resultado un torpe discipli-
namiento irreflexivo, intolerancia autoritaria, enciclopedismo y des-
Varios estudios pedagógicos producidos en los 90 vienen dan- precio por el diferente.
do cuenta de que, en los últimos años del siglo XX, se observa una Por esto, el nuevo escenario a veces resulta desconcertante,
vacancia creciente de postulaciones utópicas que tiendan a dar res-
porque la crisis de las utopías sociopolíticas de la pedagogía trae
puestas totalizadoras en el campo educativo. Esto no significa que aparejada la posibilidad de conciliación entre los tradicionales anta-
la pedagogía haya borrado las utopías de su seno o que las mismas gonistas ideológicos, quienes ya han dejado de disputarse una in-
hayan virtualmente desaparecido de la discusión pedagógica o esco- fluencia monopólica sobre las escuelas: ahora son simples adversa-
lar, sino que se han replegado al logro de modificaciones sociales
rios en el hecho educativo, cultores de las diferencias entre pedago-
menos ambiciosas que las de antes y, a la vez, se han multiplicado gías, respetuosos y tolerantes de los otros, ya no luchan a muerte.
en un menú variado de posibilidades. De la rígida representación
Mientras el viejo pedagogo moderno se oponía a integrarse o a sin-
lírica de la utopía totalizadora de la pedagogía moderna homogenei-
 T
-28- UTOPÍAS A LA CARTA Mariano Naropowski -29-

tetizarse con el otro porque eso le restaba capacidad crítica, el peda- hechos nuevos y superiores en relación con la utopía. En resumen,
gogo de la condición posmoderna de la cultura opta por ciertos posi- tanto la elaboración de tradiciones como la adjudicación de sentidos
cionamientos (algunos no siempre congruentes entre sí) con tal de totalizantes al pasado muestran que la pedagogía moderna era capaz
conservar su identidad, o lo que queda de ella. de revisarse, hallando el curso, el destino de los acontecimientos
Las utopías sociopolíticas de la pedagogía, entonces, no han concernientes a la finalidad de la escuela.
acabado. Algunas han estallado a favor de la comprensión de lo sin- El problema aparece cuando lo que desaparece es ese punto
gular: clase, etnia, género y opción cultural; en vez de ser aquello final o su peso relativo se mitiga o diluye en utopías tecnocráticas y
que la utopía llamaba a disciplinar en un cuadro uniforme, ahora adaptativas y no en megarrelatos de utopías sociopolíticas. Es decir,
debe ser respetado y preservado en el proceso educativo. Otras uto- el derrumbe del modelo pedagógico comeniano que se instalaba, entre
pías (especialmente aquellas clásicas utopías hard que antes todo lo otros elementos, por medio de la estipulación de utopías, arrastra en
dominaban con afán homogeneizador), se han agazapado, se han re- su caída a la historia de la educación construida en su modalidad
cluido y se han moderado; se han llamado a sosiego. Eso sí, se han usual, ya que si los hechos deseables para el futuro están vacantes,
hecho tolerantes hasta el punto de cuestionar su propia capacidad no es necesario ya investigar la relación entre la acción a empren-
disciplinante en tanto utopías modernas. Han surgido las nuevas uto- der y los hechos del pasado. En otras palabras, ya no hace falta
pías hiperadaptativas, utopías de mercado que pretenden que la ins- Tegitimar el presente y el futuro a través de las tradiciones histó-
titución escolar se ajuste a los vaivenes de la economía y los merca- ricas. El pasado deja de dirimir disputas, ya no es un árbitro en
dos: una suerte de reinado compulsivo de la adecuación, al contrario la toma de decisiones porque la ausencia de utopías abarcadoras
de la vieja utopía pansófica que suponía a los poderes adaptándose y monopólicas genera la inexistencia de guías generales y totali-
al proyecto igualador de la escuela. zadoras para la educación.
La crisis de este modelo moderno de educación escolar arras- En la época de auge de la pedagogía moderna, a los pedago-
tra consigo al papel de la historia (y de la historia de la educación) gos convertidos en historiadores de la educación se les presentaban
como elemento explicativo en la utopía sociopolítica. El punto de grandes desafíos en su tarea. Debían otorgar sentidos al pasado en
vista de la totalidad consiste en considerar a la historicidad de la relación con la fijación de tradiciones capaces de modelar posibili-
escuela o de la escolaridad, por ejemplo, como un desarrollo que se dades al presente y al futuro. El historiador de la educación equili-
mueve en el tiempo de manera constante desde formas menos avan- braba la balanza en las discusiones, aportando, desde el análisis del
zadas hasta sus más progresistas logros. Esta historia se presentaba pasado, las evidencias que mostraban hacia dónde debía dirigirse la
como un extenso continuo donde las nuevas formas suplantaban a educación del mañana y qué caminos debía evitar.
las anteriores «superándolas» con relación a diferentes criterios. Así, Pero esto ha cambiado, y un ejemplo de esta situación lo
la escuela progresaba desde el elitismo a la popularización, del au- constituye el interés decreciente que poseen las actuales autori-
toritarismo a la participación, de’la intuición didáctica al rigor me- dades educacionales de algunos países por incluir la educación
todológico, del teologismo al laicismo, del chauvinismo al univer- y la historia de la educación como asignatura central en los
salismo, etcétera. curricula de formación de profesores y de especialistas en edu-
Se trata de la delimitación de utopías que marcaban un punto cación. Más allá de las relaciones entre teoría educativa y prác-
final de la historia de la educación, lo que refiere al rasgo ya señala- tica escolar, es evidente -desde el punto de vista utilitarista que
do de la pedagogía consistente en reacomodar los procesos escola- suelen asumir estas autoridades- que si no hay utopías, hechos o
res a la luz del punto de llegada: la historia existía para abrir pasoa controversias para dirimir o justificar por medio del pasado, no
 T
-30- UTOPÍAS A LA CARTA Mariano NARODOWSK! -31-

se justifica su inclusión -y el consecténte gásto- en las activida- que se percibe como una demanda de la realidad escolar y al impe-
des de formación docente.* rativo de conseguir resultados. En educación pasa lo mismo que en
Por otra parte, a partir de esta merma en el poder disciplina- los teléfonos: no importa que sea de izquierda, de centro o de dere-
dor de la oferta discursiva dirigida a establecer utopías sociopolíti- cha, lo que importa es que funcionen.
cas, la pedagogía parece plegarse en la segunda dimensión utópica: Estética performativa que parece haber arrasado con las vie-
en la búsqueda de un modelo perfecto de enseñanza, un modelo sin jas pretensiones de coherencia ideológica, las nuevas modas peda-
fisuras que permita procesar adecuadamente y sin errores la trans- gógicas ya no reemplazan a las viejas modas preexistentes. Convi-
misión de conocimientos. En otras palabras, la pedagogía abandona ven y se entrecruzan sin sustituirse, sin anularse: los educadores vi-
el primado de la utopía del para qué y se recluye en el más confor- ven en medio de una proliferación de modas, polución de posicio-
table ámbito de la utopía del cómo, nes, vertientes, soluciones y posturas pedagógicas que conviven en
Nuevos aunque algo amnésicos Comenius, para los que el un espacio común en donde nada antiguo queda del todo eliminado
ideal pansófico de enseñar todo a todos es un simple detalle acceso- y nada innovador debe ser inmediatamente adoptado. La moda es
rio, los actuales pedagogos insistimos en construir una voluntad di- puramente contextual y es evaluada en tanto brinde respuestas con-
dáctica capaz de dirigir consciente y racionalmente la educación de cretas, más allá de su raíz ideológica. Así, por ejemplo, la “partici-
la infancia y la juventud. Y estimulados por las “nuevas tecnolo- pación” y el “trabajo grupal” de los alumnos (eso que antes se lla-
gías” (y por los logros científicos en el campo de la psicología cog- maba “educación activa”) ya no son exclusivos de pedagogías coo-
nitiva), perseguimos con espíritu inagotable la idea de hacer de- perativas y solidarias: no es necesario ser un pedagogo comprometi-
crecer nuestra ignorancia respecto de los procesos escolares de en- do socialmente para desarrollarlas. A la carta elegimos los métodos
señanza y aprendizaje bajo la promesa utópica de hallar un mo- didácticos que más convienen a nuestra actividad educadora: la co-
delo escolar completamente libre de impurezas, de conflictos, herencia ideológica y el encadenamiento totalizador con finalidades
de frustraciones. , políticas naufraga frente a la búsqueda desesperada de efectividad.
Pero estos nuevos emprendimientos difieren notablemente Casi sin darnos cuenta hemos pasado del reinado compulsi-
de los anteriores. Ya no necesitamos la conexión ideolágica; ya no vo de cada una de las modas pedagógicas a la pedagogía fashion. La
somos embajadores de la coherencia; ya no debe guardar relaciones nueva configuración de la moda pedagógica implica fragmentación
de totalidad lo que queda de las utopías sociopolíticas con el orden constante y polimorfa que plantea reglamentaciones mucho mgs flexi-
que postulamos para la sala de clases. Las utopías didácticas ahora bles, una suerte de “self service generalizado” (Lipovetsky) que da
son a la carta, porque su elección no obedece a la consistencia res- paso a una lógica de carácter opcional y lúdica, donde se escoge sin
pecto de un universo ideológico o politico determinado, sino a lo buscar respuestas acerca de si cada una de las metodologías didácti-
cas empleadas posee principios ideológicos compatibles o incom-
patibles entre sí. Y si son incompatibles, ¿a quién le importa? A los
pedagogos ya no.

* Aste respecto puede verse Robert Aldrich and David Crook, “Education as a Uni-
versity Subject in England in 1995: an historical interpretation”, International Stand-
ing Conference of History of Education(ISCHE 17), Berlin, 1995 y Anne Kelly, “Edu-
cation as a field of study in a University: challenge, critique, dialogue, debate”, Jour- ? Lipovetsky, Gilles, El imperio de lo efímero. La moda y su destino en las sociedades
nal of Education for Teaching, 19 (2), 1993. modernas, Barcelona, Anagrama, 1990.
-32- —> UTORÍAS A LA CARTA Mariano NAROpowskI -33-
La ruptura de la totalidad y el predominio de una fragmenta- Comenius, La Salle, Lancaster, Dewey, Montessori, Baladía,
ción que trae como corolario el auge de la utopía del “orden en Simón Rodríguez o Lourengo Filho, han sido trocados por técnicos
todo” por sobre las utopías sociopolíticas se da en el curriculum, y neutrales e hiperespecializados para quienes la totalidad es apenas
en la tecnología didáctica, pero también se da la idea de una institu- una metáfora de los viejos escritos pedagógicos, a la que se renun-
ción escolar perfecta. Ya que no podemos conseguir una sociedad cia fácilmente. Expertos capaces de operar en las imprevisibles y
más justa, una comunidad social pansófica, consigámoslo al menos complejas realidades educativas actuales a partir de posiciones pe-
en las escuelas; ya que no podemos plantear una utopía para nuestra dagógicas de carácter teórico, que no implican necesariamente ni la
sociedad, hagamos ejes institucionales solidarios; ya que no pode- asunción de modelos ideológicos abarcativos de totalidad ni “com-
mos tener un proyecto educativo para toda nuestra sociedad, haga- promiso” ideológico o político explícito con causas o luchas socia-
mos un proyecto educativo para nuestras escuelas. Privada de los les. Y si algunos pedagogos siguen en la línea del “compromiso po-
ideales, la escuela se convirtió en el campo experimental que reser- lítico”, se trata ahora de un compromiso con lo diverso, con la sin-
vábamos para toda la sociedad, y de ser un medio, la hemos conver- gularidad, con las minorías, etc., y no un compromiso uniformiza-
tido en un fin. dor respecto de una sociedad futura prefigurada utópicamente.
Ya es difícil hallar quien efectúe esa integración entre utopía Los actuales pedagogos mantienen un perfil profesional asép-
sociopolítica y utopía metodológica, por lo que el indicador más tico, cultivan la neutralidad y la tolerancia y su discurso está basado
fuerte del derrumbe del paradigma comeniano lo constituye la mis- en una lógica argumentativa donde lo técnico muchas veces se
ma situación de los pedagogos. La crisis de las utopías sociopolíti- cosifica a punto tal de perder su identidad social. Pueden ser peda-
cas de carácter totalizador y la vacancia de épicas pedagógicas ge- gogos de Estado, académicos o consultores, pero su rol habrá de ser
neró el proceso de extinción del personaje arquetípico de la pedago- fácilmente intercambiable, porque es el horizonte del mercado lo
gía de la modernidad: el Gran Pedagogo, quien ahora a duras penas que predomina. Y en el mercado, ya se sabe, no dominan los grandes
sobrevive sobre la base de retazos dispersos de su identidad. Si cada ideales sino la idea de pura intercambiabilidad: no somos más que
época, cada década y hasta cada estrategia de la política educativa portadores de equivalentes, por lo que la vieja pretensión monopólica
tenía el rostro de un Gran Pedagogo (los que, además, superpoblaban de la pedagogía moderna consistente en eliminar la pedagogía del
las solapas de los viejos manuales de pedagogía), en el fin del siglo otro ya no tiene razón de ser.
XX vemos con disimulado horror que las figuras preeminentes han Por supuesto, este escenario también presenta una figura sin-
sido salvajemente sustituidas por «especialistas», por «técnicos»; gular aunque en retirada, que causa simpatia porque su posición ha
tecnopolíticos”, pedagogos especializados en cuotas mínimas de quedado demodé. De carácter marcadamente melancólico, se trata
saber pedagógico y para quienes la repercusión social y política de del pedagogo que se asombra por la irrupción del nuevo «nuevo or-
Su práctica no es necesariamente fuente de preocupación. den mundial», la fragmentación, la globalización y las nuevas tec-
¿Quién es hoy el Dewey de los 90? La búsqueda, en la Ar- nologías y se lamenta por la pérdida de las buenas viejas categorias
gentina, de un “nuevo Sarmiento” es completamente infructuosa: totalizadoras del discurso pedagógico. Sin embargo, este efecto de
ese lugar está desapareciendo de nuestra cultura. Hay, eso si, peda- nostalgia produce -a pesar de las presuntas «buenas intenciones» de
gogos que en diversos países intentan dar algunas respuestas sus seguidores- dos consecuencias complementarias y paradojales:
mediatas, pero se trata de una propuesta mucho menos ambiciosa - por un lado, completa el paisaje doctrinario con la presencia de ideas
en términos de totalidad- de aquéllas a las que la pedagogía nos tradicionales y pintorescas que parecen reforzar la convicción de la
tenía acostumbrados. necesidad de convivencia y tolerancia. Por otro lado, alienta a pen-
-84- UTOPÍAS A LA CARTA MaRIANO NARODOWSKI -35-

sar -gracias a sus modelos normativizantes, circulares, redundantes cativa: nada quedaba librado al azar, todo se regulaba por medio de
e impracticables- que la etapa de la pedagogía de las utopías totali- una voluntad racional y transformadora, porque es gracias a la praxis
zadoras debe superarse. de la educación utópica, esperanzada y liberadora, que el hombre
En este contexto, el pedagogo brasileño Paulo Freire simbo- habrá de ser verdaderamente hombre.
lizó como nadie el final de un ciclo en la producción pedagógica. Con la muerte de Freire, muere también una época de certi-
dumbres educativas generalmente revolucionarias, en la que la insa-
Freire era, por antonomasia, el emisario de la profecía; aquél que
sabe cómo salvarnos por medio de la educación, y cuyas posiciones tisfacción por este mundo es el primer paso para alcanzar la utopía
teóricas extremaron como las de ninguno las relaciones entre la uto- del mundo verdadero. Y se consolida otra época más bien fragmen-
pía sociopolítica y la utopía metodológica. Freire fue el pedagogo taria, caótica e incierta: época de pedagogos específicos que cono-
emblemático del fin de la modernidad. Emisario de la profecía que cen («técnicamente») sólo una parte y no la totalidad. época de
resuelve lo que, según Max Weber, todo profeta debe resolver, con- pedagogos de lo diverso, en las que el propio Paulo Freire es some-
testando genialmente a la siguiente cuestión: tido a la critica étnica y feminista, como por ejemplo en el reciente
trabajo de Kathleen Weiler, Mynths of Paulo Freire .
“Si el mundo como un todo y la vida particular deben tener , Epoca de docentes que eligen a la carta sus métodos didácti-
un sentido, ¿cuál puede ser éste y qué aspecto debe tomar el cos. Epoca de zapping en las utopías educativas. Y parece surgir una
mundo para ajustarse a él?” nueva aunque más gastada pedagogía: sin utopías, sin esperanzas,
sin grandes pedagogos, Y nace una época de incertezas, para la que
Por eso, al morir Paulo Freire en 1997 no muere solamente educar no tiene por qué llegar a ser un acto liberador. Y educar no
él. Paulo Freire era el más cercano representante de una época en la tiene por qué restituir una esencia genérica perdida.
que la sociedad apostó a la educación: una época en la que la salva- Otro de los indicadores de la pérdida de la fuerza disciplina-
ción de Ja humanidad, el progreso social y la liberación de los hom- dora del discurso pedagógico moderno lo constituye la existencia de
bres eran el resultado de un pensamiento y una práctica utópica, textos como éste. La descripción meticulosa de mecanismos de ho-
basados en la voluntad y la esperanza. Una época que, digámoslo mogeneización y el análisis pormenorizado del ejercicio de todos
sin tristezas y de una buena vez, también se fue. los poderes epistemológicos de la pedagogía solamente es posible
Con Paulo Freire se acaba el ciclo del educador completo y cuando esos mecanismos se han desarmado, cuando esos poderes
se termina el reinado del pedagogo de la totalidad: ese pensamiento han dejado de ejercerse. Cuando de la pedagógica luz que enceguecía
pedagógico que planteaba un modelo de sociedad deseada, un mo- apenas quedan penumbras,
delo de hombre deseado y, como consecuencia, un modelo de edu- Una historia del presente supone un análisis de cómo hemos
cación y de escuela. Un pedagogo que, con tono sapiencial, basado ilegado a ser lo que somos y cómo hemos llegado a pensar lo que
en sus teorías y en sus experiencias como educador, nos decía hacia pensamos. Aquí el análisis se hace más difícil, porque la pedagogía
dónde había que educar y cuáles eran los riesgos que había que evi- de las utopías nos había mostrado que siempre era posible una espe-
tar. Con Paulo Freire se fue también el pedagogo de la utopía mo-
derna, el que nos ayudaba a educarnos, a liberarnos, a ser, definiti-
vamente, nosotros mismos: hombres genéricos de una sociedad
pansófica. Pedagogía de la totalidad, la de Freire constituía un canto
a la vez armónico y audaz a la coherencia política, ideológica y edu- 19 Weiler, Kathleen, “Myths of Paulo Freire”, en Educational Theory, Summer, 1996.
-36- UTOPÍAS A LA CARTA Mariano NARopowsk: -37 -

ranza, una suerte de final feliz. Por desgracia para nuestros pedago- instaurado por el pedagogo por medio de esa utopía, no nos cuestio-
gos nostálgicos y para los adláteres de la melancolía, parece ser que nábamos acerca de su régimen de control. Los problemas en las ins-
estamos condenados a vivir sin que el Estado nos diga cómo tene- tituciones escolares surgían, y surgen, con los que nos se adaptan al
mos que pensar; estamos obligados en nuestras escuelas a educar punto de llegada propuesto: los indisciplinados, los molestos, los
sin postulados totalizadores. Estamos encerrados en una autonomía raros, los salvajes. Es importante entender que la utopía no sólo tie-
que, tal vez, muchos de nosotros no buscamos y para la que no esta- ne, en el discurso pedagógico, ese nivel narrativo, ese nivel épico,
mos preparados. Preferimos seguir pidiendo a gritos Freires, l?eweys ese relato como punto de llegada. También tiene un momento de
y recetas pedagógicas. Queremos, al menos, un pequeño atajo espe- ordenamiento, un momento de control, también tiene un momento
ranzador que nos devuelva la percepción tranquilizadora de nues- de discriminación teórica y política. La utopía pedagógica conducía
tras glorias pasadas. Sin embargo, proponer una cirugía menor de a la educación hacia lo inevitable: difícilmente ella vuelva a radicar
este andamiaje resquebrajado, un lifting reconstitutivo que borre las su poder omnímodo en un mundo dominado por la fragmentación y
arrugas de las frustraciones de la pedagogía moderna y nos haga la pluralidad.
pensar utópicamente, al igual que en siglo XVII, y como si nada ¿Y qué del ideal pansófico? ¿Con el declive de su poder
hubiera pasado, sólo ayudaría a prolongar la agonía. disciplinatorio también ha caido nuestra aspiración a que la educa-
Por eso, el adiós a las utopías educativas es un adiós sin pena, ción construya o al menos contribuya a construir una sociedad jus-
ya que preferimos pensar en un hombre singular más que en el gené- ta? ¿Una sociedad de todos es necesariamente una sociedad homo-
rico; gozamos con nuestras pequeñas escaramuzas cotidianas más geneizante? Resulta difícil responder a esas preguntas por fuera de
que con relatos de grandes epopeyas y apostamos a la desregulación la respuesta de la pedagogía de fin de siglo: parece existir una sos-
del deseo más que al disciplinamiento uniformizador. A veces resul- pecha generalizada que supone que la educación no va a contribuir
ta inquietante el reclamo por parte de muchos educadores por un por sí misma a una sociedad más justa. Los gobernos y los organis-
retorno a las viejas utopías de la totalidad. Una suerte de dejo nos- mos internacionales ya no plantean esos enunciados rimbombantes
tálgico en el recuerdo del orden utópico de la pedagogía, de sus na- en los que la humanidad se salvaba por medio de la educación. Como
rrativas liberadoras, de sus epopeyas emancipadoras. Ocurre que, mucho, éstos alternan políticas compensatorias hacia los que menos
además de esas narrativas, de esas épicas grandilocuentes, que son tienen con la virulencia de los programas que suelen excluir del apa-
la parte más bella de las utopías pedagógicas, las utopías pedagógi- rato productivo y de una vida digna a millones. Nadie ni tan siquiera
cas tenían una función un tanto menos recordable y un tanto más imagina un “todos” en el sentido comeniano. ¿Será la hora de bajar
repugnante; a saber, el ordenamiento del discurso y de la práctica los brazos? .
escolar: todo lo que se decía y todo lo que se hacía tenía que estar en Por eso, el adiós a las utopías pedagógicas consiste en una
relación estrecha con aquellos puntos de llegada a los que se preten- despedida sin olvidos: nuestra nueva pedagogía no va a venir a res-
día arribar, No seamos ingenuos, la utopía también ordena, la utopía tituir nuestra vieja esencia perdida sino más bien, muy humildemente,
también controla y, obviamente, la utopía discrimina; genera una a ayudarnos a pensar quiénes fuimos y qué es lo que la educación
analitica, un sistema de categorías por el cual es posible compren- nos podría ayudar a llegar a ser. Va a suplantar las viejas utopías por
der aquellas prácticas que sirven para la utopía y aquellas prácticas nuevos sueños, Sueños no homogeneizantes ni disciplinadores. Sue-
que no se ajustan a ella. ños no utópicos.
Cuando en las escuelas reinaba el discurso del orden utópi- Por nuestra parte, asumimos el desafío de construir un mo-
co, y lográbamos de alguna manera adaptarnos al régimen de verdad delo diferente tanto del pragmatismo de la pedagogía light (a la que
-38- UTOPÍAS A LA CARTA

sólo le interesa la eficiencia), como de los nostálgicos de la pedago- U

gía hard (a la que sólo le interesan los grandes fines por ellos plan-
teados). En la obligación de escoger, preferimos un punto de vista EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN
diferente, que asuma no sin cierta inquietud el nuevo escenario y
prefiera revisar las categorías con las cuales pensamos la educación
(O INFANTILIZACIÓN GENERALIZADA)
escolar antes que aferrarse a la definición esperanzada de nuevas
utopías o que decretar impunemente que tampoco tenemos derecho ¿Qué FUE LA INFANCIA MODERNA?
a soñar.
¿Qué es esa cosa llamada infancia? En este primer apartado
intentaremos demostrar, siguiendo la línea de los aportes produci-
dos por la historia de la educación y las evidencias brindadas por la
demografía histórica francesa, el carácter histórico y no natural de
la infancia: a esta altura ya es redundante afirmar que la infancia tal
y como la conocemos no es un producto “de la naturaleza” sino una
construcción histérica propia de la modernidad. Para lograr ese ob-
jetivo, se habrán de reseñar, aunque brevemente, las principales con-
tribuciones efectuadas en la investigación acerca de la infancia des-
de puntos de vista históricos y filosóficos.
En nuestros aportes respecto del tema de la infancia en la
pedagogía, hemos detectado la importancia del clásico estudio de
Philippe Ariés, L'Enfant et la vie familiale sous I'ancien régime.
Siguiendo el también ya clásico trabajo historiográfico de Adrián
Wilson (1980),! es posible describir las dos series que componen
aquí el trabajo: la primera plantea que es posible definir una etapa
anterior (al siglo XIII o XIV) en la que nuestros actuales sentimien-
tos de infancia no existían en la cultura occidental. Según Ariés, los
niños no eran ni queridos ni odiados en los términos que esos senti-
mientos se expresan en el presente. Compartían con los adultos las
actividades lúdicas, educacionales y productivas, Y no se diferen-
ciaban mayormente de los adultos ni por la ropa que portaban ni por
los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decían
o callaban.

' Adrián Wiison, The infancy of the History of de Childhood: an appraisar de Philippe
Ariés”, History and Theory, XTX (2), 1980.
 40 EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN Mariano NAROCOWSKI -41-

La segunda serie es la que describe Ja Atransíción de la anti- Desde el punto de vista histórico, es posible afirmar que la
se
gua a la nueva concepción de infancia en Occu:.lente, Para lo que institución escolar moderna es el dispositivo que se construye para
chtacan dos sentimientos concurrentes de %n‘fatncm: unomes
el encerrar a la niñez y a la adolescencia. Encerrarlas tanto desde el
«mignotage», por el que se reconoce la especificidad del niño en punto de vista topológico o corpóreo (encierro “material”), como
algunas nuevas actitudes femeninas, c_omo la de las madr:?s y las también desde las categorías que la pedagogía ha elaborado para
«nurses», especialmente a partir del siglo XVII. Este sentimiento construirlas (encierro “epistémico”). Como afirmáramos en otro lu-
expresa la dependencia personal del niño al adulto y la necesidad de gar, la infancia representa el punto de partida y el punto de llegada
protección por parte de éste. Esto se complementa conuna concep- de la pedagogía, es la conditio sine qua non del discurso pedagógico
ción del niño como un ser moralmente heterónomo y con el surgi- moderno. Ella representa la justificación de la pedagogía en tanto
miento del moderno sentimiento de amor maternal. El otro se'nt¡- disciplina humana, pero también constituye el campo de lo real que
miento surge con el interés por la infancia, pero ahora como objeto al discurso pedagógico le pertenece y en el que debe actuar educan-
¢ estudio y normalización, siendo los peclagog(?s los sujetos desta- do, disciplinando, instruyendo, desarrollando. La infancia genera un
cados en este proceso, y la escuela o, mejor dicho, el proceso de campo de conocimientos que la pedagogía construye pero, a la vez,
ascolarización, el escenario observable de este interés. — es un cuerpo -el cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente- deposita-
La obra de Ariés, tal vez a causa de su carácter inicial, tuvo rio del accionar específico de la educación escolar.
durante los últimos treinta años críticas y revisiones muy fuerfes Se observan así dos fenómenos complementarios: por un lado,
desde el campo de la demografía histórica (Flandrin); desde la h1'5— la infancia es la clave de la existencia de la pedagogía en tanto dis-
toriografía (por ejemplo, el ya citado Wilson), desde la pedagogia curso; por otro, es imposible comprender el proceso de construc-
(Brinkmann), desde la psicología hzistónca (De Mause) o desde la ción de una infancia moderna sin considerar el discurso pedagógico
historia de la familia (Bellingham)'. Sin embargo, en el campo de (y el de la psicología del niño y el de la pediatría) como operador y
los historiadores de la infancia existe acuerdo respecto de algunas dador de sentidos acerca de la infancia.
evidencias: la infancia es un fenómeno histórico y no meramente En este contexto, la pedagogía y (subsidiariamente) la psico-
“natural” y las características de la misma en el_ Occidente moden’lo logía educacional, construyen el concepto que les es propio: el con-
pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronqm¡a, cepto de alumno, cosa que se obtiene segregando el concepto de
la dependencia, y la troca de obediencia con el adulto a cambio de infancia para poder luego reintegrarlo en el ámbito de las institucio-
protección. nes escolares. En esta reinserción (o sea, en el propio concepto de
alumno), persisten los elementos capitales de la infancia
(heteronomía, necesidad de protección, etc.), pero ahora
reconvertidas, «especializadas», aplicadas en un contexto diferente.
Para la pedagogía, la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscuti-
ble a partir del cual se construye teórica y prácticamente al alumno.
? Puede verse: Birnkmann, Willheim, “La niñez en proceso de transformación. Para el discurso pedagógico, y para ese subphilum cínico y
Consideraciones sobre su génesis, su desparición y su valor efectivo para la pedagogía”, realista que es la política educativa, la cuestión consiste en situar a
en Educación, Túbingen, 1986; Cambi, Franco, “La storia dell infanzia: quesliz?ni di
los cuerpos en posición de alumno, a partir de su condición presun-
método e di storiografia”, Scuola e Cirta, 3-1991; De Mause, Llo?'d (ed.)_, The History
ofChildhood, London, Souvenir Press, 1980 y Flandrin, Jean Louis, Families. Parenté, tamente “natural” (es decir, naturalizada por la pedagogía) de niños
maison, sexualité dans |'ancienne societé, Paris, Seuil, 1984. 9 adolescentes. Así, estos cuerpos quedan situados dentro de un su-
 A
42 El LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN Mariano NARopowski -43 -

—
puesto del discurso pedagógico para el que la p(?sición de alumno parte, la determinación legal del status jurídico y pedagógico de los
implica, en mayor o menor grado, la posición de m_fante, por loqu;e cuerpos educables, lo que se expresa en leyes del Estado que estipu-
quien se constituye en posición de aium.no, cu.alqulera sea su edad, lan quiénes pueden participar en la educación escolar y quiénes no
es situado en el «como si» de una cierta mfzfncm heterón(_yma y obe- son aptos para la misma. Esta primera forma de distribución y ex-
diente, aunque desde el punto de vista etario no necesariamente se clusión de los cuerpos tiende, tanto en nuestro país como en
todo el
Occidente moderno, a la universalización de la escolarización y al
- delru.lllsrézrsnente, el ser alumno en la institución escolar moderna descenso de la marginación de la población pobre del sistema edu-
es básicamente el ocupar un lugar heterónomo de no-saber, contra- cativo. Obviamente, esta tendencia es legal (y, en este sentido
, me-
puesto a la figura del docente, un adulto autónomo que sabe. Por lo ramente textual). En ocasiones, algunos Estados podían llegar
a en-
tanto, la escolarización no consiste en otra cosa que el proceso de carar políticas compensatorias para garantizar esta tendencia a la
infantilización de una parte de la poblac?ón, la' que %erá restituida en universalización por medio del apoyo financiero concreto, con el
la escuela, pero como “alumnos”. Esta infantilización no opera so- objeto de recolocar en las instituciones a quienes debían estar
lamente sobre niños: todo aquél que ocupe el lugar de 'íllumno (sea fijados a ellas, pero que con motivo de factores exógenos a su
niño, adolescente o adulto) deberá resigngr su autonon}m en cuanto funcionamiento (sociales y económicos, por ejemplo) debían
a su saber y posicionarse en forma dependxente: y heterónoma frfnte abandonarlas.
a un docente que habrá de decidir qué se enseña, cómo se enseña y Por otra parte, esta politica de administración de los cuerpos
para qué se enseña. La escuela borr;ba los saberes previos de los se expresaba en la constante distribución y redistribución de los
alumnos; a menos que éstos coincidieran plenamente con los que mismos en las instituciones escolares de acuerdo con diferentes cri-
ella transmitiría. — terios. El primer criterio de distribución, que -digamos de pasada-
El ser alumno de la institución escolar moderna consistía en aparece por vez primera en la pedagogía moderna en la Didáctica
un espacio de inscripción de saberes y poderes; un cuerpo inerme Magna de Comenius, es la relativa a la llamada “inteligencia inna-
que debe ser formado, disciplinado, educado, en, flf¡_¡món a una uto- ta” de los niños y a su capacidad “natural” de aprender: de un lado
pía sociopolitica preestablecida y de acuerdo con ciertas pautas me- los aptos y del otro los “inútiles” (para utilizar términos cercanos a
todológicas. Ser alumno no era otra cosa que ser un cuerpo en ma- los del mismo Comenius), Esta distribución es respaldada por el
nos de un educador. Y por ser indefenso, ignorante, c:areme de ra- concepto clásico de “educabilidad”; o sea, la capacidad humana de
zón, el alumno debía obediencia a su maestr/o, porque iba a ser ésle adquirir saberes en instituciones escolares.
quien lo guiaría a una situación de autonomía en la que la pbedxen- El segundo criterio de distribución de los cuerpos estaba dado
cia ya no sería necesatia. o por la edad de los niños: ya desde el siglo XVII, la gradualidad en la
La teoría sobre el cuerpo infantil se realizó poht_xca¡_nente adquisición de conocimientos está estrechamente asociada a la edad
cuando este cuerpo fue institucionalizado en escue_las, hac.la finales cronológica de los alumnos, siendo la distorsión de la combinación
del siglo XIX en Occidente, por medio de una acción persxste‘me en de estos factores un indicador de “anormalidad” o “patología” esco-
la que la infancia era una cuestión central del. Estado, gengrandose lar. La pedagogía primero y la psicología educativa después fueron
una verdadera política de administración masiva y centralizada del generando modelos cada vez más rigurosos y sofisticados de esta
o infantil. " distribución cronológica, de control de la relación entre edad y co-
— La administración del cuerpo infantil por parte (?e las políti- nocimientos, llegando incluso a discriminar lo que es la “edad men-
cas educativas implicaba tres acciones complementarias. Por una tal” de lo que es la “edad cronológica”. La sofisticación en el mode-
-44- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN Mariano NARODOWSKI -45-

lo explicativo a su vez permitia una mayor sofisticación en las mo- condiciones “naturales” o “genéricamente humanas”, aunque la pe-
dalidades de distribución de los cuerpos. dagogía y la psicología del niño tiendan a presentar esas condicio-
La tercera forma de distribución es la meritocrática, por me- nes como si fueran esencias inherentes a un ser ahistórico, eterno. Y
dio de la cual la política educativa premiaba o castigaba (y en ese como si la pedagogía y la psicología del niño tuviesen la mágica
sentido marginaba y relocalizaba cuerpos) de acuerdo con el deno- capacidad de develar esas esencias.
minado “desempeño individual”: se trata de determinar si el niño en Al revisar, por ejemplo, los criterios de normalidad de los
tanto alumno alcanzó las metas propuestas por la política del saber alumnos de las escuelas francesas del siglo XVIII -los que aparecen
y si se adaptó a la escuela de la manera en que se le requería. La en la Conduite des Ecoles Chretiennes de Jean Baptiste de La SaHea,
redistribución meritocrática (y en igual medida la distribución cro- se observa que un mal alumno es caracterizado como un ser “vicio-
nológica) está estrechamente vinculada 2 la existencia del curriculum s0” y que por tanto no debe ser aceptado en una escuela. Este argu-
unificado, que también es una expresión de la política pública en mento hoy está completamente descartado: el vicio -y su contrapar-
materia educativa. te, la virtud- ya no son categorías pedagógicas predominantes, pues-
“ Laadministración de los cuerpos por parte de la política edu- to que la pedagogía actual no enjuicia moralmente a los alumnos, al
cativa, en resumen, se estructura a partir de tres estrategias por me- menos no abiertamente.
dio de las cuales se fija el cuerpo infantil en la institución escolar y Por otra parte, la decisión político-educativa de exclusión de-
se van distribuyendo esos cuerpos a lo largo del tiempo y del espa- finitiva de la infancia del proceso de escolarización se daba en po-
cio de acuerdo con ciertos criterios (inteligencia natural, edad, des- quísimos casos: es el momento en que el alumno deja de ser consi-
empeño individual) que no son más que mecanismos derivados del derado como un “niño” y pasa a ser tratado como un “menor”. Su
discurso pedagógico. La política educativa de Estado, desde finales lugar ya no será la escuela sino institutos especiales de reeducación.
del siglo XIX, administra cuerpos creando condiciones legales e ins- Sus desvíos ya no serán “indisciplina escolar”, sino “delincuencia
titucionales para su posterior resignificacion en el plano de los dis- infantil-juvenil” y la pedagogía ya nada tiene que hacer con ellos:
positivos de las instituciones escolares. El resultado de este proceso son objetos de análisis de la psiquiatría y del derecho penal.
posee una multiplicidad de situaciones: la identificación y discrimi- Pero seamos honestos, lo normal y lo patológico en las es-
nación de alumno-niño o alumno-adolescente, la localización de cier- cuelas son conceptos relativos a las historias y a las culturas. Por
to tipo de alumnos en la educación “diferencial” o “especial”; las ejemplo, y sin ir muy lejos, la convivencia en una misma sala de
diferentes modalidades de “promoción” de un grado o nivel al si- clases de niñas y niños hoy es recomendable para “una formación
guiente, la misma creación o modificación de subsistemas y niveles equilibrada de la personalidad del alumno”, pero no hace más de
de educación escolar, etcétera. cuarenta años se discutía si esto acaso “alentaba la perversión y la
Por supuesto, la creación de condiciones determinadas por inmoralidad”. ¿O acaso por qué -todavía hoy- sobreviven los patios
medio de la administración de la infancia es enteramente histórica, de mujeres y los patios de varones donde los juegos debían estar
ya que la misma se basa en el saber pedagógico, el que va determi- separados? ¿O por qué -todavía hoy- chicos y chicas forman filas
nando, a lo largo del tiempo, lo positivo y lo negativo, lo beneficio-
so y lo perjudicial, lo normal y lo patológico para la infancia. No es
posible hallar criterios pedagógicos universales ni para fijar a los
niños en las instituciones escolares ni para redistribuirlos en ellas: *De La Salte, Jean-Baptiste, Conduite des Écoles Chrétiennes, Paris, Procure Général,
todos los criterios son históricos y sociales. Tampoco se trata de 1951 (primera edición de 1720).
-46 - EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN Mariano Narobowski -47-

separadas como forma de evitar toflo contacto corpo.ral? En resu- válida, es la idea de que efectivamente “niño”, en el sentido moder-
o se-
men, lo que hoy llamamos indisciplina esco.larAhace cincuenta
no, obediente, dependiente, susceptible de ser amado, etc., es una
senta años podría haber sido asunto de psiquiatras o de abogados idea que está atravesando una crisis de decadencia.
penalistas... N No se trata de una crisis de vacío o de vacancia, sino de una
Es necesario tener en cuenta siempre que tanto el -obJeto. in- crisis en la que la infancia moderna declina, pero reconvirtiéndose:
fancia” o el objeto “adolescencia” como ese disgurso psicológico o esto es, fugando hacia dos grandes polos. Uno es el polo de la infan-
didáctico con el que se justifican las relocalizaciones poseen, toldos cia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual. Se trata de los
sin excepción, un status que se configura a lo largq de .Ia hxstíma y chicos que realizan su infancia con Internet, computadoras, sesenta
que, por lo tanto, no constituyen ni objetos ni explicaciones “natu- y cinco canales de cable, vídeo, family games, y que hace ya mucho
rales”. Cuerpo dócil en el sentido de Foucault, cuerpo ma_leable, la tiempo dejaron de ocupar el lugar del no saber. Suelen ser conside-
infancia es construida como ese lugar de heteronomía y juego del rados como “pequeños monstruos” por sus padres y sus maestros y
que siempre sentimos nostalgias. Un espejo en el que se ref.leja nues- parecen no generar cariño o ternura o, al menos, no ese cariño o esa
tra racionalidad adulta, heterónoma, severa. Un lugar construido a partir ternura que guardábamos tradicionalmente para la infancia moder-
de la carencia de razón, de autonomia. De la carencia de saber. na. No suscitan en sus adultos “protectores” demasiada necesidad
de protección.
En la modernidad, ser niño era solamente esperar el ser adul-
ADIÓS A LA INFANCIA to, preparándose para el momento en que ello aconteciera. Momen-
to que se mostraba con ceremonias de iniciación diversas: los panta-
¿Qué quedó de esa dispersión de los cuerpos? ¿)_i—lasta fíónde es lones largos, una excursión al prostíbulo, la fiesta de quince años, el
posible insistir en la actualidad con la idea de la exxsfe?lcm de un reloj de oro, el primer sueldo, el ingreso al servicio militar. La in-
cuerpo heterónomo, obediente y dependiente dg las. decisiones adul- fancia era la espera; ser niño solamente consistía en esperar. Por el
tas, un cuerpo procesado por entero en las instituciones esco_lares? contrario, la actual infancia hiperrealizada conforma una demanda
- Estas inquietudes tienen que ver con la pregunta que titulaba de inmediatez, contenida en una cultura mediática de la satisfacción
un artículo que publicáramos, junto a Ricardo Baquero, en. 1994: inmediata: no sé qué es lo que quiero pero lo quiero ya. La inicia-
“¿Existe la infancia?”s Basados en algunas ideas de N: Post¡f¡ann y ción a la adultez se ha visto diluida en cientos de experiencias
W. Brikmann, en ese trabajo planteábamos el fin de la infancia tal y mediáticas.
como nosotros la conocemos, 0 sea, como un típico productoAde la Se trata de niños que se han realizado como tales, atravesan-
siendo
modernidad. La idea de ese artículo, que creo que continúa do el período infantil con una velocidad vertiginosa. Especialmente
desde el punto de vista del saber, encuentran una facilidad envidia-
ble para dar cuenta de nuevos desafíos tecnológicos. Son parte de

Heron da
“Corazza, Sandra, “Mais-valia do infantil nos espelhos do Grande Ouf.ro" en
1.998'
Silva, Luiz, A escola cidada no contexto da globalizacao, Rio de Janegc,Vozes,
del Tnstituto
SMariano Narodowski y Ricardo Baquero, “¿Existe la infancia?”, Revista “Brinkmann, W., op, cit.; Postman, Neil, The Disappearance of Childhood, New York,
de Investigaciones en Ciencias de la Educación, año 11, N* 4, 1994. Vintage Books, 1994.
 -
- 48- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACION Mariano NARoDOwWSKi .49 -

una infancia digital, procesados por medio de pantallas en una expe- peine sin dientes para pelados, porque todo nuevo desafío se impone
riencia en la que los medios y los libros compiten en igualdad de en forma radicalmente diferenciada, a punto tal de anular la histo-
condiciones o, directamente, ya se ha despertado una supremacía de ria. Y la vejez, la ancianidad, que otrora se ostentaban como un pun-
aquéllos. Son niños que comprenden más sencillamente que sus pa- to de llegada, como la cúspide de una vida, como un título nobiliario
dres los nuevos artefactos tecnológicos. Niños que se asombran de que se compraba con años de vida, en la actualidad es despreciada y
que una enciclopedia impresa pueda guardar secretos que no con- denostada: las arrugas deben ser operadas y el modelo social son las
tenga una enciclopedia en cd rom. Niños que no precisan leer el ma- modelos adolescentes que sobre las pasarelas mediáticas transpor-
nual para aprender: interactúan digitalmente con soltura y sorprenden a tan cuerpos vírgenes de paso del tiempo, sin estrías, sin arrugas, sin
los adultos descubriendo aquello que para éstos estaba vedado. los golpes de la vida. Nuestros modelos ya no se encuentran en el
Esta infancia hiperrealizada es la avanzada de nuestra actual pasado sino en el aquí y ahora. Lo ancestral ya no decide sobre nues-
cultura posfigurativa: cultura de cambios tan inverosimilmente vio- tras vidas por lo que sus portadores han (hemos) visto deflacionar
lentos y continuos que solamente aquéllos formados en sus vertigi- enormemente su valor social.
nosas entrañas son capaces de dar respuestas adecuadas a sus desa- La obra de Douglas Rushkoff propone a esta infancia como
fíos. Al contrario de la vieja cultura prefigurativa, en la que los cam- el ejemplo paradigmático de una nueva cultura, de la cultura de re-
bios lentos imponian necesariamente alguna forma de “consejos de des, de interacción digital, de Cyberia: infancia y adolescencia que
ancianos” como gobierno, y al contrario también de la cultura en vez de depender del adulto son capaces de guiar a éste en un
cofigurativa, en la que “lo joven” constituye un valor relevante, pero mundo en caos. -
siempre rebelde, siempre contracultural, en esta actual posfiguración En este escenario, niños y adolescentes hiperrealizados en-
la cultura legítima es aquélla en la que la infancia y la adolescencia sayan el mundo que viene, juegan en el contexto de las incertezas y
constituyen valores prominentes: ya no se trata de mostrar arrugas el desorden virtual. Infancia y adolescencia de surf, skateboard y
que denoten experiencia; ya no se trata de llegar a viejo para ser snowboard en el que los jóvenes tripulantes navegan sobre superfi-
respetado y venerado. En palabras de Gilles Lipovetsky: cies hostiles y turbulentas (la nieve, las olas, la calle) con la única
convicción posible: que no existe un único camino para llegar en la
“¿Quién no se empeña, de algún modo, en ofrecer una ima- medida en que no se gobierna el entorno. El surfista no domina a la
gen joven y liberada de sí mismo, en adopm7r, si no el último ola, sólo se vale de ella sin esperanzas de domesticarla, sin posibili-
grito junior, sí al menos la gestalt joven?” dad alguna de ser un sujeto soberano de su propia actividad. En cuanto
al punto de llegada, el final es el punto del que se parte: ya no hay
El cambio es lo único constante y ¿quiénes mejores que aqué- “progreso” sino una circularidad cada vez más perfecta y eficiente.
Ilos formados en el cambio para servimos como cabeza de playa en Niños y adolescentes de videojuegos cada vez más comple-
la guerra contra lo viejo? Es una cultura de pantallas procesada por jos, en los que el premio ya no es el “juego gratis”, como en los
jóvenes hiperrealizados: teenagers son screenagers. En la cultura
digital posfigurativa, la experiencia es un valor inservible, como un

*Rushkoff, Douglas, “Playing the future”, How Kids Culture Can Teach Us to Thrive
7Lipovetsky, op. citada. ina an Age of Chaos, New York, Harpers, 1996,
 MarIANo NARODOWSKI -B1-
-50- El LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN
transmite de cinco a seis de la tarde solamente, ya no es necesario
viejos flippers (pinballs) en los que merced al esfuerzo lúdico se
esperar la hora de la merienda para ver Lassie: por el contrario, el
conseguía apropiarse, sin pagar, de más y más partidos. El premio
estilo “Cartoon Network” supone la presencia imbatible e
ahora es la permanencia y no el ahorro. El premio (en los videoga-
insobornable de la televisión: en este mundo de incertezas hay
mes) es tener “nuevas vidas” que podrán proseguir con el juego cuan-
pocas cosas que invariablemente van a acontecer. La televisión
do el enemigo haya eliminado las vidas que teníamos; el premio es
es una de ellas.
conseguir más energía para poder seguir jugando; el premio ahora
Chicos procesados mediáticamente en la flexibilidad cons-
es el continue por medio del cual se dura más tiempo en el entreteni-
tante, en el cambio perpetuo. Chicos cuya ecología tiende al movi-
miento. En esta suerte de surfvirtual, lo 1mportaute esno-servoltea-
miento y a la percepción de que son ellos los que, finalmente, cono-
do por la ola, no caerse, seguir, siempre seguir. Lógica de la-satis-
cen la clave del mundo por venir, del futuro que ya llegó hace rato.
facción inmediata en la que ya no se juega a acumular para el futuro,
Chicos que, como en la película de los Power Rangers, son los úni-
Toda forma de acumulación es para ser jugada de inmediato.
cos no hipnotizados por el malvado pasado y los que podrán de-
Videojuegos en los que la virtualidad es arrancada de la pro-
tener, no sin cierto alarde de vanidad, la caída de sus padres ai
pia pantalla y, paradójicamente, restituida a una nueva realidad. Ca-
precipicio.
rreras de motos que se suceden en la pantalla, pero que se manejan
con una moto. ¿Verdadera la moto? ¿Qué importancia tiene? Al fin
de cuentas, los límites de lo verdadero se desvanecen en el momento
INFANCIAS DESREALIZADAS
en que la carrocería tiembla y el pequeño jugador toma conciencia
(visualmente por medio de la pantalla, pero táctilmente por medio
El otro punto de fuga que presenta el fin de la infancia lo
del temblor del manubrio) de que la moto ha chocado, Videojuegos
constituye el polo que está conformado por la infancia desrealizada.
donde es posible acometer un genocidio privado y virtual empuñan-
Es la infancia que es independiente, que es autónoma, porque vive
do la réplica perfecta de una ametralladora Uzzy. Videojuegos en
en la calle, porque trabaja a edad muy temprana. Son también los
los que niños y adolescentes hiperrealizados observan atónitos y
chicos y las chicas de la noche, que pudieron reconstruir una serie
anestesiados los ademanes victoriosos de Subcero,quien al vencer a
de códigos que les brindan cierta autonomía económica y cultural y
Kano lo corta en pedazos y lo arroja a las vías del tren subterráneo les permiten realizarse, mejor dicho des-realizarse, ésa es la palabra
para dejar hacer oír, finalmente, su desgarrador, postrero y virtual
correcta, como infancia. Son niños hacia los cuales difícilmente ten-
grito de muerte, Brutallity.
dremos un sentimiento moderno de infancia, ternura y protección.
Niños con el control remoto en la mano, convirtiéndose en
Hay una niñez que no está infantilizada, una niñez que no es obe-
todopoderosos emperadores mediáticos, capaces de recorrer los se-
diente -porque no precisa obedecer, en muchos casos-, una niñez
senta y cinco canales de la televisión por cable sin hesitar ni por un
que no es dependiente -es independiente en la negociación cotidiana
instante, y adueñándose de experiencias y saberes que a todos noso-
para lograr su sustento- y, por lo tanto, una niñez que es autónoma -
tros nos costó décadas procesar, Chicos aburridos de pantallas, satu-
y que en la calle construye sus propias categorías morales-, Una
rados de pantallas, adoradores de pantallas, navegadores de panta-
niñez que, al verla sola o en grupo, difícilmente nos causa ternura,
llas. Infancia hiperrealizándose en una pantalla. Pantallas a su vez
Ésta es la infancia no de la realidad virtual de las redes de
constantes, incansables. Pantallas non stop que transmiten las vein-
computación y los canales de cable sino la infanciade la vieja reali-
ticuatro horas del día, los trescientos sesenta y cinco días del año,
dad real. Es el fantasma de lo que debió ser históricamente erradicado,
Programación especializada en la que el programa infantil ya no se
-52- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN

la pesadilla cotidiana que quita nuestro sueño de pureza, sofistica-

ción e impecable virtualidad. Se trata de la infancia excluida física-
mente de estas relaciones de saber, pero también excluida institu-
cionalmente: así como la invención de la imprenta produjo el anal-
| MARIANO Naropowski

imputabilidad de los delitos penales y hasta piden la pena de muerte

para los delitos atroces cometidos por menores. Eso sí, esto último
expresado con un indisimulado mohín de preocupación: las cosas
no son lo que eran...
-53-

fabetismo, Internet está también creando una nueva generación de Esta infancia comienza a ser considerada como altamente pe-
analfabetos virtuales: los desenchufados, los chicos unplagged que ligrosa por la sencilla razón de que se sospecha de su carácter infan-
posiblemente nunca estarán on-line. til. ¿Cómo van a ser heterónomos estos niños? Son más bien porta-
Alguien podría pensar: “si bien Internet no existió siempre; dores de una sospecha atroz: detrás de su máscara, a la que le debe-
chicos de la calle sí que existieron siempre: ¿hay algo de nuevo en mos ternura por ser niños biológicos, se encuentran los adultos en
este esquema de hiper y desrealización?” Sí, niños pobres, vagabun- pequeño dispuestos a todo. Como en el libro del periodista brasileño
dos, autónomos existieron siempre, por supuesto. Y es también cier- Gilberto Dimenstein, Meninas da Noireº, en el que se denuncia la
to que ya desde los inicios del siglo XIX, en los albores de la Revo- situación de las niñas y adolescentes prostitutas en los garimpos
lución Industrial europea, la escuela pública se construía como el (minas de oro de la Amazonia) y en los suburbios miserables de
Ambito por excelencia capaz de absorber justamente a esos nifios. Ya las grandes ciudades del Brasil: las páginas centrales eran cu-
Chatles Dickens nos narraba las desventuras de un Oliver Twist sin biertas por fotos de algunas de las chicas entrevistadas, quienes
padre y sin maestro, sobreviviendo por las suyas en los bajos fondos posaban para el fotógrafo mostrando sus atributos eróticos. Yux-
londinenses. Pero. 4 diferencia de los tiempos actuales, en el con- taposición fatal, capaz de hacer desvanecer los más altruistas
texto de la institución escolar de la modernidad, el relato político y sueños de redención y emancipación de esos cuerpos sonrientes,
pedagógico predominante (no sólo en Europa, también en América) provocativos, definitivamente ambiguos, infantiles y adultos a
suponía que todos esos chicos iban a ser salvados por la escuela y la vez; con la mirada inocente que sabemos construir en los ni-
especialmente por la escuela pública. La promesa panséfica estaba ños y, en el mismo momento, con la sensualidad mercantilizada
vigente y la utopía sociopolítica se posicionaba redimiendo a la in- en liquidación.
fancia abandonada e incluyéndola en una sociedad de todos. El bue- Niños desrealizados: microsujetos de derecho que alar-
no de Oliver era rescatado por un buen burgués caritativo que iba a man a nuestras buenas conciencias porque aparecen jurídicamente
restituirle a su verdadera madre, que para librarlo de todo mal iba a inimputables, como si fueran verdaderos niños, cuando en reali-
enviarlo a la escuela. dad -según estas almas denunciantes- deberían ser caracteriza-
Ese tipo de relato hoy está cuestionado. Si se leen con aten- dos como actores delictivos típicos: al fin de cuentas, la
ción los documentos de los organismos financieros internacionales, inimputabilidad penal de los menores de edad es una herencia
de los que se nutre una parte importante de nuestra pedagogía, se anacrónica de una época que consideraba a los niños como fal-
verá que ya comienza a aceptarse la idea de que no va a haber infan- tos de una moral autónoma y que les prometía un futuro de auto-
cia realizada para esos chicos y que, a lo sumo, el Estado o las orga- nomía.
nizaciones no-gubernamentales tienen que efectuar políticas de com-
pensación. Ya no hay filántropo ni educador que los integre a la po-
sibilidad de hacerlos dependientes y heterónomos. Y surge una nue-
va categoría de niño incorregible; el infante o adolescente marginal
sin retorno, para el cual nuestras naciones bajan la edad de * Dimenstein, Gilberto, Meninas da Noite, Sao Paulo, Companhia das Letras, 1992.
-54- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN
Mariano NARODOWSKI -55-
En otras palabras, el problema no consiste en determinar si ¿FIN DE LA INFANCIA?
ha aumentado el número de chicos habituados al robo, al asesinato,
a la prostitución o a la comercialización de sustancias prohibidas. Chicos en la escuela primaria armados con revólveres de ver-
Se trata de verificar que lo que está cesando es nuestra capacidad de dad, pero en el salón de videojuegos armados con una réplica exacta
darles una respuesta que implique su reinserción en términos de in- de un arma letal. Chicos pasando por un detector de metales en la
fancia moderna: heterónoma, dependiente y obediente. puerta de la escuela para demostrar que van desarmados, Detector
Las funcionarios y directivos de escuelas de una provincia que hace sonar su alarma. Chicos anoréxicos que no quieren ser gor-
argentina, por ejemplo, discuten si es o no conveniente instalar de- dos; nenas de nueve años estilizadas y deseables como Barbies o
tectores de metal (como los que se utilizan en los aeropuertos) en como Sailor Moon. Chicos que administran su química corporal por
las puertas de las escuelas, con el objeto de identificar presuntos sí mismos o por sus padres, con aspirinas (pediátricas) o con pega-
alumnos de entre seis y doce años de edad que sean portadores de mento. Chicos de mitología Dragon Ball, que añoran padres Goku
armas. Así, cuando en las escuelas secundarias de la ciudad de Bue- con hijos Gojan. Chicos que queman a otro chico porque no quería
nos Aires los alumnos festejan el fin de curso en forma violenta, los
entregarles dos pesos. Chicos que se quejan en televisión porque la
responsables adultos discuten, básicamente, el carácter penal de la directora de su escuela les entregaba legalmente los resultados de
conducta. No importa que esas prácticas se repitan desde hace déca- las evaluaciones nacionales y ellos querían ser competitivos. Chicos
das y que, incluso, las del pasado fuesen aún más violentas: a pesar de la generación cartoon network, de veinticuatro horas diarias de
de las voces marciales de los sempiternos y pundonorosos defenso- televisión, los 365 días del año. Chicos en una academia de
res del orden autoritario, que hablan de “libertinaje en las escuelas”, “escruche”, formándose. Chicos saturados con videogames: en sus
hoy somos menos tolerantes que antes con cierto tipo de niños, casas («family» game, sega, nintendo, play station), en un shopping
con cierto tipo de jóvenes. Cada vez se reduce más el margen de center (mientras sus padres, tranquilos, consumen) o en las salas de
tolerancia estipulado para cierto tipo de niños: la infancia espera de las grandes terminales ferroviarias; chicos que juegan al
desrealizada es, sobre, todo una vida inviable, una situación exis- fútbol virtual o cometen genocidios en la pantalla de Mortal Kombat
tencial intolerable. . (en video, en la PC 0 a 25 centavos la ficha, 5 por un peso). Chicos
Lenta pero sostenidamente, la infancia desrealizada es deja- Sub Cero. Chicos www.disney.com.
da de analizar por categorías de la pedagogia o de la psicología edu- Algo está cambiando, tal vez definitivamente, en nuestra
cacional, y esta despedagogización se convierte en una forma sutil infancia. El niño era un ser indefenso, que necesitaba nuestro
pero efectiva de judicialización del cuerpo infantil y juvenil: para amor, nuestros cuidados y nuestras ensefianzas. Debía obedecer-
entender a estos niños y a estos jóvenes ya no debemos recurrir a nos porque su razón era incompleta y sus conocimientos no eran
tratados de pedagogía sino a tratados de derecho penal o, a lo sumo, útiles en la sociedad de los adultos. Infancia era igual a depen-
a tratados de psiquiatría legal. Es el momento en que los niños y los dencia, obediencia y heteronomía, Y ahora, ¿por qué tienen que
adolescentes se convierten en “menores”. Su lugar ya no es la es-
obedecernos?
cuela sino el instituto correccional e, incluso, la cárcel: la inviabili-
Los adultos que debíamos protegerlos, suponíamos que ellos
dad de ese cuerpo infantil condenado a esquivar su destino de ser eran “los únicos privilegiados”. Este fin de época, en cambio, los
protegido encontró, por desgracia, su lugar.
pone en el lugar de privilegio de la experiencia virtual y el saber
informático y telemático. Su mundo es tan legítimo como el mundo
adulto: consumen, luego existen; y si no consumen, emergen con
-56 - EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN Mariano Narooowski -57-
violencia y finalmente existen, aunque esa emergencia les cueste el de nuevas ilusiones, nuevas desilusiones y, especialmente, de nue-
encierro, la prisién y hasta la muerte. vas infancias. Chicos que nos muestran que a la escuela del siglo
Chicos que portan cultura legitima y obligan a sus padres y XVII (ésa que está a la vuelta de nuestras casas) le cuesta una enor-
maestros a adaptarse a ella: ya 10 es el chico el que debe callar midad brindar respuestas a estas nuevas, indeterminables y tal vez
frente a la cultura escolar sino la escuela la que se adapta a las nue- infinitas infancias.
vas situaciones. Escuelas con computadoras y videos. Libros de lec- Mientras tanto, ellos siguen viviendo miles de posibilidades:
tura que parecen revistas de historietas. Personajes de libros de tex- combatiendo por un Mundo Ideal junto a los Caballeros del Zodíaco,
tos escolares calcados de los dibujitos animados y docentes que se abriendo puertas de taxis, soñado cotizar millones en la primera de
definen como «animadores». Horas de clase en las que se permite un equipo de fútbol, trabajando para ayudar en casa, imitando la
mirar la televisión «así los chicos aprenden a ser televidentes críti- “came hame ha” de Gojan, navegando en Internet, peleando por una
cos» (porque además de soportar la TV hay que soportarla “crítica- vacante en la escuela de la zona, consumiendo pegamento o cocaína
mente”). o cacacola, jugando al diábolo bronco o a los tazos 0 alo que en este
Chicos hiperadaptados a los medios y a la violencia. Infan- instantes les imponga el mercado.
tes que se realizan, pero no a través de la obediencia y la ternura Mientras todo esto ocurre, nosotros, los adultos, sus educa-
sino del descubrimiento de las posibilidades de operar con eficien- dores, tratamos infructuosamente de reconstruir ese espejo en el que
cia en un mundo que cambia con ellos, Y la reacción desesperada se se reflejaba nuestra racionalidad. Pero esto ya no es del todo posi-
expresa en adultos nostálgicos que castigan con amonestaciones, que ble. El espejo se rompió, las partes han estallado y las imágenes que
les lavan la boca con detergente, que los desnudan en público, que los fragmentos nos devuelven ya no nos permiten reconstruirnos a
los llaman drogadictos por festejar el fin de curso o que ruegan por nosotros mismos desde nuestros orígenes. Al contrario, mirar hacia
el descenso de la edad de imputabilidad penal y hasta por la pena de el mundo de los chicos, volviendo a Rushkoff, no significa retro-
muerte para la delincuencia infantil y juvenil. Manifestaciones per- traernos nostálgicamente hacia nuestro propio pasado, como hubie-
versas de la añoranza de un tiempo que se fue. Infantilización a la ra ocurrido antaño. Mirar al mundo de los chicos implica mirar para
fuerza, que demuestra nuestra merma en la capacidad disciplinado- adelante: ellos son nuestro propio futuro o, más simplemente, noso-
ra; nuestra impotencia adulta. tros seremos ellos.
Entre la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada se-
encuentran la mayoría de los chicos que nosotros conocemos, Diga-
mos esto: son dos polos de atracción: la infancia de la realidad vir-
tual y la infancia de la realidad real. Una infancia de la realidad
virtual “armónica y equilibrada” versus una infancia de la realidad
real violenta y marginal. ¿Es posible la síntesis?
Chicos cada vez “más aduitos” (las comilias muestran que
no hay palabras para esta situación) por su capacidad de elección y
su independencia tecnológica. Y, paradojalmente, cada vez más in-
defensos frente a la influencia massmediática y la compulsión al
consumo: lo que los hace poderosos, obviamente, también los debi-
lita. Chicos que nos obligan a reflexionar acerca de una nueva época
7

UN
LA RUPTURA DEL MONOPOLIO
DEL SABER ESCOLAR
EL PADRE HA MUERTO. (¡VIVA EL MAESTRO!)

Para la pedagogía moderna, un venturoso futuro de todos,

por completo homogéneo en cuanto a valores e ideas, iría a cons-
truirse mediante el aprovechamiento racional de ese instrumento
nuevo denominado “la institución escolar”. Sólo bastaba que los ni-
ños se convirtieran en alumnos, que los docentes aplicaran el méto-
do adecuado y todo lo demás se daría por añadidura. Sólo bastaba el
traslado físico del cuerpo de la infancia; sólo bastaba que los niños
asistieran a la escuela. Pero ¿cómo alcanzar ese cometido? ¿Cómo
lograr que la escuela capte a la infancia? La pedagogía montó un
dispositivo capaz de garantizar que la escuela absorbiera efectiva-
mente a la infancia. Dicho en términos más sencillos, un mecanismo
destinado a garantizar que todos los chicos fueran a la escuela: el
denominado dispositivo de alianza escuela /familia. )
La necesaria operación de universalización de la institución
escolar para toda la infancia que debía efectuarse de acuerdo con
una utopía universalista comienza con el pase del cuerpo infantil
desde la educación familiar a la educación escolar; lo que en
Comenius no supone necesariamente el pase de lo “privado” a lo
público por su idea de escuela materna, ubicada “una en cada casa”.
Sin embargo, se tiende al primer paso de la desprivatización al pro-
clamarse algo fundamental: la necesidad de que el educador no sea
el padre del niño sino otro adulto: el maestro.
El llamado inicial de Comenius es en este sentido general y
moderado e intenta una proclama destinada a resaltar valores hu-
manos. Para Comenius, la educación de los hijos

“corresponde naturalmente a los padres (...) a los cuales pres-

tan ayuda los maestros de las escuelas” (pág. 66). Esto en
-60- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR MARIANO NARODOWSKI -81-

un principio se debe a que “son raros (...) aquéllos que o necesariamente implica la escolarización estatal sino un decidido con-
sepan o puedan o estén sin ocupaciones para entregarse a la trol general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia.
enseñanza de los suyos” (Ibid.). Para bien de los educadores, el traspaso de la educación fa-
miliar a la educación escolar brinda los primeros y más import
antes
Es decir, en un principio la función docente fue cqmplemen- argumentos de la pedagogía moderna en pos de su propia autojus
ti-
taria de la función paterna y surge en virtud de lg detecmónhfi'e una
ficación como cuerpo profesional, como corporacién. Ya no alcanz
a
carencia: tiempo para hacerse cargo de la edgcac¡ón de los hijos. con la acción del padre para educar correctamente a los hijos, dicen
Pero en otros pasajes de la Didáctica Magna se aducen los pedagogos: ahora son los especialistas quienes, con método
s edu-
otros motivos, de mayor interés, más allá de la dedicación de los
cativos racionales, habrán de actuar ordenadamente sobre la nifiez.
progenitores. Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera
pública requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre
“Y aunque no faltarán padres que puedan dedícars_e com- adultos: los padres y los maestros. En otros términos, para lograr
pletamente a la enseñanza de sus hijos, es mucho mejor que cometido de la universalización a través de un sistema de educación
el
se eduque a la juventud reunida porque el fruto y .la satisfac- escolar, es necesario un tácito contrato entre el maestro y el padre,
ción del trabajo es mayor cuando se toma'el ejemplo y el mediante el cual aquél se encarga de las tareas que originariamente
impulso de los demás” (Didáctica Magna, pág. 68-69; el su- -que “naturalmente”- le corresponden a éste, pero que en virtud de
brayado es del texto). la división compleja de la sociedad y, consecuentemente, del proce-
so creciente de especialización, no puede ni debe efectuar.
Es decir, más allá de la intención de l'os .pzídres prima una
Como ya analizáramos en Infancia y Poder, pedagogos poste-
razón superior a estas cuestiones familiares o individuales y se .ter- riores a Comenius brindan más fundamentos para la alianza escuela/
mina imponiendo un criterio de utilidad (pág_. 68). Para Comenius, familia y se observa en sus obras un incremento en la pormenorización
esta ntilidad radica en tres fundamentos. El primero es de naturale;a de la descripción de este dispositivo. En el caso de J. J.
didáctica, puesto que los niños aprendep mejor al lado de otros ni- Rousseau!,
algunos pasajes de su obra política y pedagógica Emilio o de la educa-
ños, mediante el método de la instrucción simultánea: un doc_ente ción expresan con singular crudeza esta preocupación. Rousseau meta-
enseñando a un grupo de alumnos un mismo saber a un mismo tiem- fóricamente mata a los padres porque, a su juicio, la condición
po y con el mismo grado de dificultad. El s:?gtfndo fundarr_lentlc? prí— para
establecer una alianza pedagógica es que el niño (el Rijo) se transforme
tende dejar la educación escolar a un especzaltsta,.lo. que implica la
en alumno (educando, discipulo), de manera que el padre exprese su
renovada referencia al orden, arrancándose la agt¡vxdad efiucadora autoexclusión de la educación de sus hijos. Así, el soberano,
de la buena o mala voluntad paterna. Esto significa que así como la el que
gobierna al niño, será el maestro, quien en rigor de verdad no gobierna
universalidad necesita de un mecanismo supraescol%r para realizar- al niño sino al alumno; y no en cualquier situación sino en la escuela.
se (el Estado, como veremos luego), la correcta Íensenanza -la que se Rousseau le hace decir al maestro:
realiza en instituciones especializadas- precisa de mecanismos
suprafamiliares. Por último, el orden empieza en la pr‘ocv.ga de una “Emilio debe honrar a su padre, pero debe obedecerme a mi*,
racional decisión en cuanto a la división social del trabajo:' 'cada uno
hace una cosa sin distraerse de las otras” (íbid.). La educacxf)n escolar
es transferida a la esfera pública lo que, como ya se ha mencionado, no 'Rousseau, Jean Jacques, Emile 0u de | “education, Paris, 1967,
 en
-62- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR Mariano Naropowskt -63-
Durante la época del reinado de la escuela goéerna en (_)cci< tácito entre los que están “naturalmente” encargados del niño (los

c
ha determinaba
dente (siglos XVII al XX) esta alianza es;uela!famx padres) y los que estarán efectivamente encargados del alumno.
de la educa-
el medio capaz de garantizar un ordenamiento escolar Aunque esta distinción es en Comenius todavía muy vaga, un meca-
penetra
ción de todos los niños..., de todos los alumnos. Rousseau nismo que garantice el flujo del cuerpo infantil de una institución a
con el deber
en la naturaleza misma del contrato: si el maestro carga otra está bastante bien dibujado, indicando con agudeza y claridad
sus
que “naturalmente” le corresponde al padre, tamblé):’l' her_edará los principales componentes de la articulación,
pero
derechos “naturales”, o sea, el poder total sobre el hijo ajeno, Ahora bien, ¿por qué los pedagogos, al referirse al tras-
los límites de
ahora categorizado como alumno, al menos dentro de paso del niño de la familia a escuela, usan imágenes tan fuertes
, .
la escuela. como renuncia, abdicacién o muerte del padre? La razón de esta
El filósofo E. Kant, a partir de la referencia de Emile, cam-
preocupación es relativa al status jurídico que poseía la infan-
de
bia la metáfora de la muerte del padre a favor de una im.agen cia. Para la filosofía del derecho, la relación tradicional entre
de la
renuncia paterna en el orden legal; pero conservando el sentido padre e hijo era análoga a la de los vasallos libres en la baja
alianza. Si bien el dispositivo de alianza no aparece con la fue'rza Edad Media en Europa: los hijos debían obedecer a sus padres y
re.num:la a
del parricidio rousseauniano, reconoce la necesidad de la resignarse a su tutela y los padres debían protegerlos de los otros
al
los derechos de autoridad sobre la nifiez y su traspaso directo adultos, así como los Señores debían proteger a sus campesinos
maestro. Dice Kant: de otros Señores; tal como lo prescribía T. Hobbes en su
Leviathan. Con la institución escolar, especialmente desde el si-
“En la educación es necesario que los padres abdiquen su glo XVIN en adelante, se acaba el reinado del padre, puesto que
autoridad enteramente a favor del pedagogo” ? el hijo ya no le pertenece: su hijo es tutelado por la escuela y
más tarde por el Estado.
má'ximo
Esta abdicación constituía, obviamente, el punto
r
de desarrollo del dispositivo de'alianza: el padre deja de ejerce
su poder sobre el hijo para que éste, ya como algmno, sea educa- SENTIDOS DE LA ALIANZA ESCUELA/FAMILIA
de un rpaes-
do correctamente en una escuela, bajo la autoridad
tro. La infancia deja de ser cuestión de índole íntima o pr{vada Todo contrato entre partes dispone derechos y obligaciones
para pasar a constituir una de las principales preocupacmfxes para las mismas. Y, como todo contrato, también el dispositivo de
públicas. Más tarde, a fines del siglo XIX y hasta nuestros días, alianza construido por la pedagogía moderna estipulaba qué podían
en las
una de las principales preocupaciones públicas del Estado y qué no podían hacer los padres y los maestros respecto de la edu-
naciones occidentales. - cación de sus hijos y alumnos,
No parece arriesgado afirmar que para el _orden‘ moder no de
En lo que respecta a los padres, éstos tienen la obligación
un pro-
la escolarización era enteramente necesaria la existencia de impostergable de educar a sus hijos en escuelas y, por tal motivo,
grama de universalización de la misma; un acuerdo más o menos poner a la infancia a disposición de la institución escolar: deben
entregar el cuerpo de sus hijos para que éstos se conviertan en alum-
nos. Históricamente, esta operación no fue sencilla. Por un lado, a
causa de la resistencia de los niños a dejar de lado sus actividades
? Cfr, Narodowski, Infancia y poder... ládicas y someterse al imperio de una institución que les era com-
-64- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR Mariano NARODOWSKI -65-

pletamente extraña, con vinculos personales basados en la imposi- policía, tal como aconteció en el Buenos Aires del temprano si-
ción de una nueva autoridad adulta. Porque, honestamente, aun los
glo diecinueve.?
maestros más comprensivos y más bondadosos jamás acgptaron que Como contrapartida a estas obligaciones, el derecho paterno
sus alumnos dejaran de ser alumnos para volver a ser simplemente en el contrato de escolarización consistía en que sus hijos recibieran
hijos... . . una educación mejor que la que ellos les podían proporcionar. Es
Por otro lado, las complicaciones en la alianza escuela/fami- necesario recordar que los fundamentos de la alianza estriban en
lia se producen también a causa de los mismos pad{e,s, lo que índícka una división social del trabajo, por la que el maestro es el adulto que
que la alianza es impuesta a la familia. La compulsión a la esí:olan— se especializa en educar niños en escuelas, mientras el padre puede
zación de los bijos restaba (y aún resta) brazos para el trabaj(_) pro- seguir desempeñando sus tareas productivas para las que se halla
ductivo y, por consigniente, producía cierto perjuicio económico en capacitado. Pues bien, la alianza escuela/familia va a mantener su
las familias más pobres: los hijos que van a la escuela deben' ser equilibrio en la medida en que la escuela satisfaga las pretensiones
alimentados sin que ellos, por su parte, contribuyan a conseguir el sociales en cuanto a la apropiación de saberes y va a entrar en crisis
sustento. Esto es lo que la economía de la educación denomina “costo en la medida en que la familia, u otras instituciones asociadas a ella,
de oportunidad”: el gasto que los adultos d_eben efec-tgar para que realice mejor esa actividad.
los hijos vayan a la escuela más lo que se deja de percibir por p¡í)hl- Por lo tanto, la institución escolar se sustenta en el dispositi-
bir el trabajo infantil para que se pueda dar lugar a la e.scolanza- vo de alianza por medio del cual en ella se educa a niños y, asuvez,
ción. Esto fue agudizándose con el tiempo en la medida que el el dispositivo de alianza se sustenta en dos elementos. Uno compul-
derecho ordinario absorbió los postulados de la pedagogía y pasó sivo, como las leyes de obligatoriedad escolar y la acción policial, y
a castigar penalmente a aquellos adultos que se benefician con uno consensuado, que es la confianza que los padres depositan en
el trabajo infantil. , los maestros en tanto adultos especializados y la legitimidad que se
Pero hay otra razón de resistencia paterna a la escolariza- adjudica a la educación escolar. La legitimidad está dada si las fami-
ción. ¿Qué aprenden los niños en las escuelas? ,}Que sabere?s? ¿Qué lias perciben que la escuela “sirve” para cumplir ciertas funciones
hábitos? ¿Pone la escuela en cuestión a la misma autoridad y a sociales que se le adjudican, funciones que fueron variando con el
los valores establecidos en el hogar paterno? Los padres descqn- tiempo: formar para la vida eterna, el ascenso social, ejercer la ciu-
fiaron -y aún desconfían- de la institución escolar. Tratemos de in- dadanía o ser una buena esposa: solamente las épocas y las culturas
dagar sobre este fenómeno. contestan a la pregunta “¿Para qué sirve la escuela?”
A fines del siglo XX es algo bastante natural ver a los En síntesis, los chicos van a la escuela porque la ley obliga a
chicos, con sus uniformes escolares, siendo entregados por pa- sus padres, porque el Estado dispone de la fuerza (la policía) para
dres y madres en manos de los docentes. Sin embargo, y en vir- hacer cumplir las leyes, pero, al mismo tiempo, porque los padres,
tud de las resistencias relativas a las obligaciones de los pzu?re_s
én el dispositivo de alianza, la escolarización no f.ue un acto úni-
co y natural, sino que tardó mucho tiempo en m.stalarse. Los
Estados debieron recurrir a las leyes de obligatoriedad escolar * López, Claudina y Narodowski, Mariano, “El mejor de los métodos posibles: la
para garantizar la concurrencia de los niños a la escuela: Más introducción del método lancasteriano en Iberoamérica en el temprano siglo XIX”
en
todavía, en muchos países se debió recurrir a leyes de obl¡gato- Camara Bastos, Maria & Mendes de Faria Filho, Luciano (orgs.), A escola elementar
riedad escolar o directamente al uso de la violencia, a la misma no século XIX. O metodo monitoriallmutuo, Passo Fundo, EDIUPF, 1999.
 - 66 - LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR Mariano Naropowsk! -67 -

por imperio de la fuerza y del consenso que la educación escolar fue idéntica a la cultura erudita o a la cultura científica: los historiado-
logrando, confían en los docentes y encuentran legítimos los proce- res de la educación han demostrado sobradamente que los saberes
dimientos y los saberes que allí se trasmiten. progesados por la escuela sólo pueden ser constituidos como tales
Por el otro lado, lo relativo a las obligaciones de los docen- en dicha institucién. Al mismo tiempo, los cientificos se quejaron
tes, implícitas en el dispositivo de alianza escuela/familia, su labor durante siglos de que la ciencia que se enseña en la escuela sola-
consiste en superar todo lo que pueda hacer la familia respecto de la mente se halla en la escuela. Este procedimiento de producción de
educación de la infancia: en otras palabras, el alumno debe estar en saber escolar, que ha dado en llamarse “escolarización de los sabe-
mejores condiciones para aprender que el niño, la escuela será me- res”, constituye un elemento típico de la cultura escolar,
“ jor que el hogar y el maestro superior al padre. Esto significa que la Frente a las culturas populares o a las culturas familiares, la
escuela de la modernidad no podía en forma alguna mostrar fisuras escuela supo imponer sus propios preceptos, El carácter monopólico
respecto de la calidad del proceso de enseñanza efectuado en su in- del saber escolar se delataba frente a una crisis en la que entraban en
terior: toda fractura, por pequeña que fuere, mostraba la debilidad co.nf]ícto los saberes escolares y los saberes familiares. En caso de
de la escuela moderna frente a la familia y, por lo tanto, la necesid
ad crisis o confusión, el niño solamente podría seguir siendo escolari-
de recurrir a la compulsión por sobre el consenso para convertir ni- zado si sus padres y él mismo se atenfan a lo que demarcaba la cul-
que en-
ños en alumnos. Al contrario, las escuelas que demostraban tura escolar. En palabras de Domingo F. Sarmiento:
señaban aquello que los padres no podían enseñar se erigían social-
mente a partir de la legitimidad de su accionar, quedando la compul- “Pero la instrucción primaria es la medida de la civilización
sión como un recurso secundario o de respaldo frente a posibles cri- de un pueblo. Donde es incompleta, donde yace abandonada
sis.de legitimidad. y al alcance de un corto número, hay un pueblo semi-bárba-
Como contracara de lo anterior, la parte de la alianza que ro, sin luces, sin costumbres, sin industria, sin progreso. Lo
imponía derechos a la institución escolar moderna determinaba que, «cantrario sucede donde la instrucción primaria llama la aten-
si por ser la educación proporcionada por la escuela “mejor” que lo ción de todos, y se hace un interés de primer orden, no sólo
que hubiera sido la educación familiar, los saberes que allí se tras- para el gobierno que la establece, reglamenta y dirige, sino
mitían y los procedimientos metodológicos para hacerlo eran de para cada padre de familia que vigila en el adelanto de sus
competencia exclusiva de la institución escolar y del pedagogo. Es hz]'os, y mira la escuela de su departamento o de su parro-
decir, al reino del maestro le sucede la supremacía del saber escolar quia como una propiedad suya en cuya buena conservación
por sobre la cultura popular o familiar. están interesados el honor de su lugar de residencia, su pro-
En tanto institución de encierro, concebida con normas pia utilidad y la de todos sus convecinos”*
autorreferenciadas, es decir, con normas solamente comprensibles
en el seno de la institución y con peso nulo o poco relevante allende Este fnonopolio del saber estaba en gran medida apuntalado
sus muros, la institución escolar moderna procesaba una cultura y por las nuevas tecnologías modernas de tecnologización de la pala-
unos saberes que le eran enteramente propios: en la escuela se ha-
blaba de determinada manera, se escuchaba por medio de ciertos
procedimientos y los saberes que allí se impartían poseían un sesgo
típicamente, exclusivamente propio, “escolar”, *Sarmiento, 3 Domingo E,o Análisis, A advertencia. . Ideas pedagógi icas, Sant: d i
Es un error recurrente considerar a la cultura escolar como 23 de agosto de 1842. Tomo XVIII, pág. 28. re meso de Chle
- 68 - LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR Mariano Naropowski -69-
bra: la escritura y especialmente la imprenta. La escue.la en tanto que constantemente contraponía aquellos conocimientos de la bar-
epifenómeno de la escrituración (en el sentido de Iván Iilich) pmdx}- barie o la incivilidad que ostentaban los niños a las más elaboradas
ce saber escriturado y se apoya en la imprenta, esa nueva tecnología formas de la cuitura escolar.
propia de la cultura moderna. Sería impensable una escuela sin es- Y es también merced a este diagrama de relaciones cotidia-
critura y sin libros. Y la escuela llevó a estos elementos al .grado nas de poder que la escuela ostentaba una disciplina basada en la
máximo de legitimidad: la imposición monopólica de los mismos autoridad del maestro. La palabra del educador era poco menos que
relegó a un segundo plano de menor importancia a las otras agencias palabra sagrada e inviolable, y la ordenada disposición de los cuer-
de producción y transmisión de saberes, . pos en las salas de aula confluía en un único lugar de mando, ejerci-
De esta manera, la escuela determinó a la escritura y a la do por el docente. Los pedagogos nunca se pusieron de acuerdo al
lectura como tecnologías fundamentales de transmisión del saber y analizar el deber ser de esta autoridad: para algunos, la disciplina
si bien no eliminó a las preexistentes (por ejemplo, a la oralidad, la escolar debía provenir del ejemplo moral del maestro; para otros, de
que siguió siendo un sostén educativo importante), las desterró aun la inteligente aplicación de un método de enseñanza; para otros, del
ámbito de menor nivel de legitimidad. Y esa pretensión monopólica conocimiento que el maestro debía poseer de la inteligencia y afec-
no solamente relegó a otras agencias de transmisión de saberes_sinf) tividad de los niños. No importa cuál haya sido la respuesta: la auto-
que dictaminó, aun dentro de la lectura y de la escrmu;a.l1 los princi- ridad del maestro era incuestionable por ser portador de la legitimi-
pales valores de conocimiento. La escuela moderna fijó qué había dad del saber escolar y la disciplina escolar no era otra cosa que su
que leer, cómo leerlo y cuándo hacerlo y vituperó, en un acto pro- realización efectiva en las escuelas.
verbial de hegemonía y monopolio cultural, a todas aquellas lectu- Por eso, el alumno que no se atenía al orden disciplinario de
ras y escrituras que no se ajustaran a lo que marcaban sus preceptos. la escuela debía ser castigado y enmendado. Por su bien, debía com-
En este escenario, el lugar del docente como lugar del adulto portarse de acuerdo con lo que se estipulara, porque en eso consistía
que sabe (inverso al lugar del alumno, ocupado por un niño que no la práctica de saber que iba a dar resultado en la formación de hom-
sabe o que a lo sumo es portador de saberes vulgares que es necesa- bres. Pero ese castigo debía diferenciarse del improvisado castigo
rio arrancar y sustituir) cobra una importancia central. La r.netodo- que aplicaban los padres: el castigo del maestro debía ser racional y
logía utilizada por el docente de la escuela moderna es la “instruc- no pasional, debía buscar la corrección y no una descarga resentida
ción simultánea”: un solo docente enseñando a un mismo grupo de sobre el cuerpo infantil. Así, se fueron lentamente dejando de lado
alumnos un mismo conocimiento. Centralidad del poder, el lugar los castigos corporales para dar lugar a formas diversas de hacer
del docente todo lo vigila y todo lo puede. Saber y poder condensa- valer la cultura escolar por sobre la cultura de la que eran portadores
dos en un sitio único, exclusivo, inalcanzable para el alumno y para los alumnos.
el lego en cuestiones pedagógicas. ¡Cuántas revistas de historietas fueron a parar a los cestos de
Por este diagrama de relaciones de poder -una cuadrícula en basura de las salas de aula por ser lecturas contrarias a lo que la
la que en cada celda se inscribe un alumno y todos ellos guiados por escuela marcaba! (¡Cuántas cosas que no se podían ni se pueden
el adulto que ocupa el lugar del saber-, el educador de la moderni- hablar por no ajustarse a “lo que” la escuela debe enseñar” y a “lo
dad hacía reposar su autoridad en un origen legítimo -esto es, una que los niños deben aprender”! Y cómo, a lo largo de las décadas,
legitimidad de origen basada en sus propios conocimientos- y en la los alumnos debieron aprender a decir lo que había que decit, lle-
función social altamente significativa de la educación escolar -que gando en casos a tener la escuela un estilo de interlocución: en la
se verificaba en los discursos utópicos de la pedagogía-. Función Argentina, durante muchos años, 10 se podía usar el “vos” y sí el
 Mariano NARODOWSKI 71-
- 70- LA RUPTURA DEL MONOFOLIO DEL SASER ESCOLAR

chicgs Qe si_ejte años y EL FIN DE LA ALIANZA

“1 o el “usted”. Adultos conversando con
en una institución escolar.
tratándolos de “usted” no tiene sentido sino ¿Qué aconteció con el dispositivo de alianza escuela /familia
choque frente a
La escuela dispone su propia estructura cultural y el en el contexto de la crisis de la escuela moderna y el cuestionamien-
za, a fan)r dela escue?la.
otras culturas se dirime, por contrato, por alian to de la existencia de una infancia tal y como la conociamos? No es
Los investigadores que intentaron develar cuál era el sentido que la alianza escuela/familia haya dejado de existir o que la familia
do con las
de la cultura escolar encontraron que éste varigba de acuer haya dejado de pactar con la escuela la disposición de ésta sobre el
a occiden-
épocas y con los paises. Sin embargo, su matriz común_er cuerpo infantil. Lo que sí ha cambiado es el sentido de la alianza, es
es d‘e las
tal (y solía rechazar, por ejemplo, los saberes provement_ decir que, mientras en la modernidad los conflictos se dirimían en
s sino a
culturas aborígenes); blanca (y no consideraba a otras etnía favor de la cultura escolar -porque la cultura escolar era la cultura
ultades para
condición de una tolerancia obligada que solía tener dific legítima-, hoy la sola situación de conflicto no tiene, entre la cultura
culturas de
aceptar otros enfoques); burguesa (no aceptando otras escolar y cultura popular, una resolución única y previsible.
, efec-
clase) y sexista, predominantemente machista (y, para co}mo Obviamente, para lograr la consolidación de un sistema de
ctlvg acerca
tuando una muy rigida estandarización sex'ual y produ educación escolar, sigue precisándose de ese contrato entre maestro
mujer). En
de qué significa ser un hombre y qué significa ser una y padres. Sin embargo, el mecanismo no funciona con la precisión
te hetequexm¡al.
cuanto a la sexualidad, la escuela era calladamen con la que lo hacía antes, ya que la alianza sólo se podía establecer
La escuela moderna erigió de esta manera monopólica su am- sobre la base de una factual aceptación y reconocimiento (por parte
cultura,
bición civilizatoria, puesto que no solamente in_npusg una del padre) de la legitimidad de la cultura escolar, produciéndose la
)n con sus
sino que intentó arrasar con las culturas que d/werg¡ero subsunción de las modalidades culturales de familias e individuos al
qué era sano,
postulados. La escuela determinaba qué era b_eneñco, imperio disciplinador de la escuela.
qué era demg ico, qué era saber y qué era ignorancia. Las c_ulluA
En la actualidad, la- alianza se sostiene sobre la base de un
ras _indíge s derterritorio argentino, por ;¿empIo, aún hoy siguen
cto cultural creciente reconocimiento inverso al anterior: es la cultura escolar la
siendo en muchas escuelas consideradas como un produ que está puesta en la mira, acusada de anacronismo, despotismo y
menor y son subestimadas: wichis, tobas o mocovíes deben hablar
lenguas y rigidez. Y es el maestro el que ahora debe comprender y aceptar la
en castellano en la escuela y pierden, de esa manera, sus existencia de una multiplicidad de posibilidades relativas a opcio-
lenle
sus culturas. La escuela moderna intentó ese impacto cultuxal¡f nes culturales. Si el dispositivo de alianza escuela/familia todavía se
ron
monopólico, y quienes formaban parte de otras culturas debu? conserva es porque, a pesar del desprestigio de la institución esco-
negocm.ba
adaptarse a la cultura escolar: usualmente, la es'cueflz} no lar, la pedagogía le indica al educador “adaptarse”, “tolerar”, “com-
o negociar
en cuestiones culturales, porque eso hubiera s¡gmf¡ca_d prender” las diferencias culturales de raza, etnia, historia, clase, gé-
iar, la escue-
con la ignorancia, la barbarie o la incivilidad. Al negoc
. . . nero. El sueño (¿la pesadilla?) de una cultura escolar hegemónica ha
la perdería su razón de ser. terminado.
rsali-
El dispositivo de alianza, entonces, garantiza la unive
los forma- El docente de la escuela moderna era aquel adulto portador
zación uniformizando; es decir, educando de acuerdo con
que se de saberes que basaba su mando y su autoridad en una legitimidad
tos de la cultura escolar con la que se puede acordar‘ o a la de origen sustentada en sus conocimientos, los que debían ser trans-
puede rechazar, pero a la que dificilmente pueda cambiársel e su sen-
de clase, se licuan
feridos a los alumnos, Era quien determinaba cuáles eran los malos
tido. Las diferencias culturales, de etnia, de género,
alumnos y cómo éstos debían enmendarse por medio de la educa-
en una sustancia escolar única y hegemónica.
-72- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR Mariano Naropowski -73-
docentes, lejos de enviar a sus-alumnos al rincón de los castigos,
ción. Llegaba, incluso, a determinar que algu_nlos niños no podían
?1 ahora los comprenden y tratan de erigir estrategias institucionales
ser alumnos por su incapacidad o desadaptación a la escugla o
e¡f¡steqc¡a de “aprendizaje y contención”, Y si los mandan al rincón de los cas-
saber escolar. Construía y abonaba conceptualmente la
o tigos, finalmente admiten su propia culpabilidad en el sentido de
de patologías psicológicas típicamente escolares, como la dislexia
. ausencia de formas educativas que logren los objetivos deseados.
la discalculia.
Hoy, por el contrario, cada uno de los ()íocentes tiene que sa-
Más todavía, todo docente es culpable de no adaptarse a sus alum-
nos a menos que se demuestre lo contrario.
lir a ganar su propia legitimidad todos los días y constantemente,
gran
puesto que la cultura extraescolar‘pasé a ocupar lugares de
Por su parte, los padres ya no se resisten, como antes, a que
se supone obvio o sus hijos sean escolarizados. Desde hace más de un siglo, en Occi-
significación en nuestra vida cotidiana y hasta
la dente, las clases más pobres luchan para que sus hijos alcancen los
constructivo un cuestionamiento por parte de la cultura popular a
e la más altos niveles en la pirámide escolar. Y con el cambio en el sen-
cultura escolar. Es decir, los docentes ahora tienen que ganars
legitimación que antes poseían por ocupar .el lugar que ocupaban,
tido del dispositivo de alianza escuela/familia, ahora no solamente
pero ya no se resisten a la escolarización, sino que, al contrario, reclaman
No es que no haya en la actualidad legitimación del doc?nte,
; que la escuela brinde respuestas satisfactorias a sus demandas. Y
no es una legitimación de origen, sino que hay que salir a conqms
tarla cotidianamente. Es en este sentido que Jean Frangois Lyotar
q cuando, como en la actualidad, la demanda general es por un ém-
anunciaba hace ya tiempo “la muerte del profesor'.': la actual C(?ndx— pleo estable, las familias apuestan todas sus fichas a que la escolari-
ción de la cultura ya no pontifica orígenes necesariamente legíti
mos zación genere en los niños las más avanzadas aptitudes que les per-
ni permite tamaño grado de concentración de saber y poder por par-
mitirán atravesar con éxito los desafíos laborales de la edad adulta.
te de un solo actor. , Por el contrario, manteniendo a ultranza la dignidad corpo-
En cuanto a los alumnos, ya prácticamente no existen los rativa, muchas veces son los docentes los que ahora resisten el em-

alumnos”. Solamente existen los malos docentes, aquéllos bate extraescolar. Frente a la demanda específica de competencias
“malos
técnicas para el trabajo, los educadores suelen defendet el viejo or-
incapaces de lograr el aprendizaje de los alumnosz de todos y cada
den escolar basado en saberes básicos y generales. Y frente al emba-
uno de los alumnos. Los docentes se encuentran bajo §ospechay son
el ob- te de las nuevas agencias de transmisión de saberes (computadoras,
continuamente evaluados por las autoridades educativas con
jeto de verificar si están en condiciones de ocupar el lugar del saber.
redes, videos, televisión por cable, etc.) a veces los educadores op-
La capacitación docente, en este contexto, ya se ha transfon:nado
'en tan por una defensa nostálgica del orden letrado y libresco que, tres
la única adicción compulsiva capaz de equilibrar la desmedida e in- siglos antes, había dado sustento y prestigio a la escuela moderna y
acabable demanda de “excelencia educativa”. a su propia labor educativa.
Las viejas patologías individuales de los alumnos poco a poco El cambio de sentido de la alianza implica un nuevo relato
se transforman en patologías “institucionales”, de escuelas cuyos
pedagógico que surge con mucha fuerza a partir de los años 80 del
siglo XX, y que proclama que las escuelas tienen que adaptarse a la
comunidad, a los niños, a las situaciones; que deben disponer de una
serie de elementos que garanticen el desarrollo de un registro im-
portante de las culturas populares, de las culturas familiares, del
mercado, etcétera.
$ Lyotard, Jean Frangois, La condición posmoderna. Informe sobre el saber, Buenos
Aires, REI, 1991.
Parece haber tenido lugar una enorme mutación en la per-
-74- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR Masiano NARopowskI
75 -
cepción de los múltiples aspectos contenidos en las diveysas formas televisivo, como lo demuestra la investigación de Wainermann &
de realización de las manifestaciones de la cultura extraescola.r. No Heredia.5
hace mucho tiempo, en los años 60 de este siglo, la (:lenomma_da La escuela busca adaptarse a las nuevas agencias de produc-
“cultura popular” se expresaba, por ejemplo, en las revistas de }}‘s- ción de saberes, trasladando a su dominio las herramientas utiliza-
torietas. Pero a pesar de que las historietas eran de consumo masivo das por otras formas de procesamiento del saber. Es por esto que la
por parte de niños y adolescentes, en épocas en las que el impacto escuela deja paulatinamente el abordaje textual para ejercer cada
de la televisión era menor que el actual, no entraban en cor.n.petencm vez más lecturas hipertextuales (que pueden o no ser electrónicas y
con el saber escolar: el saber escolar directamente deslegitimaba la que pueden o no ser multimediales), basadas en la interrelación (link)
-existencia de la revista de historieta. entre distintos entornos de saberes, entre diferentes textos.
En la actualidad, los nuevos y más desarrollados medios clle Es cierto que cualquier libro-puede ser leido hipertextual-
comunicación tienen un poder tal que están en igualdfad de (.:ondl- mente, por ejemplo, de atrás para adelante, hojeándolo o, incluso,
ciones -0 acaso en superiores- de influir sobre la infancia y la juven- abordándolo de manera intencionalmente desordenada, como
tud en relación con la vieja escuela moderna. Ha llegado a lantg su Rayuela de Julio Cortázar. Sin embargo, la utilización creciente en
influencia que no son solamente los nuevos medios de comunica- la escuela y en los libros escolares de entornos decididamente
ción, sino que ahora los viejos, como la TV, que antes estgb(an harto hipertextuales (especialmente en escuelas a las que concurre la in-
vapuleados por la cultura escolar, comienzan a ser percibidos con fancia hiperrealizada) posiciona a la escuela para adaptarse y com-
un nivel de legitimación mayor. . petir contra otras agencias de producción y distribución de saberes.
¿Qué acontece en la actualidad, por ejcmp;g, conlas revistas La decreciente utilización del texto clásico (lineal, secuen-
de historietas en las escuelas? El cambio de sentido de la alianza - cial) y la cada vez más frecuente utilizacién del hipertexto expresan
hace que se acepte cualquier material de lectura: probablemen_te el una concesión enorme por parte de la institución escolar al resto de
docente se alegre de que el alumno, al menos lea, aunque sea h.l…St?,' las culturas extraescolares e indican la violenta modificación del
rietas, y la consigna es que “hay que tomar lo que trae el niño”, sentido de la alianza. Claro que esto no constituye simplemente un
“adaptarse a lo que él aporta a la escuela”; luego, la escuela trabaja- problema meramente tecnológico. Como afirman Burbules &
rá con la revista de historietas. - Callister, esta modificación cuantitativa establece cambios de orden
Los libros de texto de la escuela moderna seguían a rajata- cualitativo en la estructuracién de la misma institución escolar, Cam-
bla el modelo narrativo del primer texto escolar: el Orbis Sensualis bios que apenas comenzamos a comprender.
Pictus de Comenius, una sucesión de textos e imágenes en forma
secuencial y ordenada linealmente. Los actua.les textos egcolgres
por el contrario, cada vez más utilizan herram¡entas_ narrativasque
1o tienen que ver con ese alineamiento, sino con 134 historieta, conel
zapping de la televisión, con una utilización abuswa' del p.apel -por
ejemplo, con la utilización de los márgenes-; es decir, se juega con
reglas completamente diferentes. De hecho, si se compara un lhbro * Catalina Wainermann y Mariana Heredia, ¿Mamá amasa la masa? Cien años de
libros de lectura en la Argentina, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1999,
de lectura de los años 50 con un libro de lectura de la actualidad, *Burbules, Nicholas & Callister Jr., Thomas, “Knowledge at the Crossroads: Some
podrá observarse que los actuales operan en gran medida con una Alternative Futures of Hypertext Leaming Environements”, Educational Theory, Winter,
estructura narrativa similar a la de la historieta e, incluso, al zapping 1996.
- 76 - LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR Mariano NAropowsk: -77 -
Uno de ellos es la obvia imposibilidad de sostener modelos desarrollar en forma autónoma sus propios patrones culturales y re-
uniformizadores dentro de encuadres decididamente heterogéneos y Claman, además, que los maestros se adapten a su estilo y contenido
diversos. Mientras la lectura en la escuela moderna estaba basada en cultural y no a la inversa. Asf, los aborígenes ya no se contentan con
el texto lineal, las lecturas hipertextuales suelen tener como sopor- el respeto a lo diverso: reclaman multiculturalidad y bilingiiismo en
te, además de los viejos libros, al cd rom y más recientemente a la las escuelas. Muchos están atentos frente a toda forma de discrimi-
Internet: se trata de la denominada “cultura digital”. Y no parece nación sexual pero, más todavía, reclaman la abolición completa de
casual que el gurú de lo digital sea Nicholas Negrf:¡?onte, del los estereotipos escolares. Las minorías nacionales advierten que
Masachusset Institute of Technology, con su libro Ser fizg¡tfll: en los sus fechas patrias valen tanto como las de las mayorías, las opciones
primeros párrafos de esa obra el autor aclara que es dxsléx_xco. iLa culturales hacen valer sus propias elecciones en el vestir, en el leer,
nueva cultura tuvo que ser sintetizada por alguien anatemizado por en el escribir, en el pensar. Los creyentes no anhelan tanto que su reli-
la lógica disciplinaria de saber de la escuela modema! , , gión sea generalizada e impuesta a toda la sociedad, sino que se carac-
Es claro que esta organización en red tiene un funcionamien- terice una escuela que se adapte a cada sistema religioso de creencias.
to alejado de la lógica dicotómica positivo/negativo, bueno/malo que La escuela ya no se alía a la familia para civilizarla. Es ahora
prescriben las utopías totalizantes de la pedagogía ¡podema, con lo la familia la que cada vez más presiona sobre la escuela para que
que la misma configuración tecnológica nend,e a abnf paso a nuevas ésta ajuste a las demandas específicas los saberes correspondientes.
perspectivas, a dimensiones que las jerarquías tradicionales de la De hecho, es cada vez más difícil encontrar un solo y estereotipado
relación docente/alumno no llegaban a alcanzar. . conocimiento escolar: existen máúltiples saberes escolares, sean con-
Una de las evidencias con relación a lo diverso que Wainerman tinuidad resignificada de las viejas tradiciones o nuevas formulacio-
y Heredia encuentran en los textos escolares es una suer_te.da explo- nes producto de la competencia entre la escuela y las nuevas agen-
sión del concepto de género: ya no soportamos la imposición y que- cias de transmisión de saberes.
remos sentir que estamos eligiendo. Los nuevos textos escolares cada La disciplina escolar de autoridad incuestionable del maes-
vez tipifican menos las realidades de génerq y de hecho, trz‘\tan de tro da lugar a normas de disciplina basadas en la “convivencia”, es-
incluir, por ejemplo, todas las realidades familiares. Eso, obviamen- temos o no de acuerdo con “convivir”: los educadores no tienen más
te, no es un fenómeno que haya llegado a todos los textos e_sc?l.ares, remedio que resignar su posición autoritaria y, adaptándose a las
pero su evidente proceso de generalización pone en tela de juicio un disímiles situaciones, ahora deben consensuar sanciones con nifios,
saber escolar monopólico fácilmente reconocible. . “ adolescentes y padres. ¿Cómo podría seguir exigiéndose ciega obe-
Es que como contraposición al declive en la capacidad dxsc!- diencia por parte de sujetos, los alumnos, que muchas veces poseen
plinadora de la escuela, este nuevo (des)orden trae de. suyo el'surgi- Un dominio mayor de ciertas habilidades digitales que sus maes-
miento de la singularidad, de la pluralidad, de la diversidad. I:as tros? Ya no se trata de un férreo y exhaustivo contro! sobre 10§ cuer-
viejas minorías reclaman no ya sus propios curricula o sus propios "pos: pocos aceptarían que la antoridad civilizadora de la escuela sea
planes de estudio: reclaman sus propias escuelas, en las que puedan superior a la del hogar. Se trata de construir formas móviles de equi-
librio en el manejo de conflicto institucional. Formas de las que, sin
dudas, no queda excluida una vuelta al autoritarismo, a la “mano
dura”, a “tener cortitos a los alumnos”, pero sólo como un recurso
más entre muchos posibles; una alternativa en la búsqueda de con-
$ Negroponte, Nicholas, Ser digital, Buenos Aires, Atlántida, 1995. sensos que permitan convivir a alumnos, docentes y padres.
-78 - LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR Mariano Narobowski -79-

Esto significa que la escuela busca “customizar” su oferta, Hoy la mentira de los niños ya no es necesariamente pecami-
es decir, adaptarla a sus clientes, centrarla en los intereses de las nosa y ni siquiera necesariamente patológica: puede ser considerada
demandas educativas. Pero claro, las cosas no son idílicas. Es en ese como el emergente de una sintomatología producto de ciertos con-
puhto donde se plantean las nuevas formas de discriminación social; flictos familiares, que para la escuela es menester comprender o,
los sectores más empobrecidos de la población son los que suelen incluso, puede ser considerada como una fase necesaria en el desa-
tener la menor capacidad de construcción de demanda educativa y, a rrollo intelectual y activo del niño. Pero, a diferencia del pecado,
la vez, las escuelas para estos sectores presentan enormes proble- solamente un especialista en el manejo de instrumental psicológico
mas para adaptar su tradicional configuración moderna a los desa- puede determinar diferencias entre normalidades y patologías.
fíos que presentan las nuevas agencias de producción del saber, a Pensemos, para ilustrar la cuestión, en el aprendizaje de la
formas novedosas de procesamiento del conocimiento, formas no- lectoescritura inicial. Si hace cincuenta años un alumno escribía en
vedosas de segregación socioeconómica. su cuaderno “pta” para expresar “puerta”, la maestra seguramente le
Ádemás, los educadores nostálgicos y la pedagogía moderna corregiría ostensiblemente y le haría repetir varios renglones de
no se rinden tan fácilmente: cuando se trata de comprender en vez “puerta” escritos correctamente. Pero, lo más importante, docente,
de disciplinar, el precio a pagar será alto. Una forma de defensa alumno y padre sabían que se había cometido un error que debía ser
frente a la embestida de las otras agencias de producción de saberes enmendado. Si hoy un alumno escribe “pta” es probable que la maes-
está vinculada a la complejización creciente del discurso pedagógi- tra no solamente no lo corrija sino que hasta lo estimule. Y la madre
co, que hace que los criterios de fijación y distribución de la infan- o el padre del alumno sólo pueden saber que no se trata de un error
cia en el sistema escolar estén cada vez menos al alcance del sentido de corrección del docente sino de un “secreto” relativo a un saber
común de los alumnos, de sus padres e, incluso, de los mismos do- especializado: la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura ini-
centes: se trata, como lo definió el pedagogo británico Basil cial ya no son cosa de cualquiera...
Bernstein, de verdaderas “pedagogías invisibles”, que localizan al Por lo tanto, la comprensión de los sujetos, la “customización”
cuerpo infantil por medio de criterios cada vez más sutiles y tecnifi- de la educación, se paga por medio de una creciente tecnificación de
cados, sólo accesibles a iniciados (pedagogos o psicólogos educa- lo educativo y un mayor hermetismo en el lenguaje. Así, las herra-
cionales altamente especializados). mientas de autojustificación por parte de la escuela aumentan en
— La “virtud” lassalleana del siglo XVIII semejaba un con- número y en calidad y permiten resistir con mayores posibilidades
cepto simple y comprensible, que se escuchaba en misa, se leía en la de éxito a los embates de las otras tecnologías de educación, La
Biblia y, por tal motivo, estaba al alcance del sentido común de la legitimidad de la institución escolar hoy puede hallarse tras las alam-
época: cualquiera podía comprender rápidamente que, por ejemplo, bicadas y sesudas explicaciones pedagógicas y psicopedagógicas.
la mentira era una conducta pecaminosa alejada de la virtud y pro- I Increiblemente, por el poco tiempo transcurrido, hoy son al-
i
pia del alumno vicioso. En cambio, los actuales argumentos peda- gunos agentes de la cultura extraescolar los que tienen la legitimi-
| dad de origen que hace 50 años ostentaba orgullosamente la institu-
gógicos para determinar, por ejemplo, promociones de un nivel a H|
otro de la gradualidad (o simplemente para determinar si un chico | ción escolar y no precisan de una extendida retórica para ser justifi-
|i
aprendió o no) incluyen enunciados que combinan psicología edu- cada; por ejemplo, los programas de computación, la información
cacional, sociología, semiología, análisis del discurso y modelos en algunos canales de cable, documentales de vídeo, etcétera. Al
complejos respecto del aprendizaje humano: algo completamente estar en crisis el otrora monopólico dominio por parte de la cultura
ajeno al lego. escolar, cualquier conflicto entre la cultura escolar y las culturas
- 80 - LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SASER ESCOLAR

extraescolares tendrá un resultado difícil de prever de antemano, un

resultado indefinido. Serán las situaciones concretas y el potencial _ v
y la inteligencia de sus actores los que establecerán, finalmente, el
resultado del enfrentamiento.
DESESTATALIZACION Y REESTATALIZACIÓN
DEL SISTEMA ESCOLAR
LA ESCUELA COMO LA RAZÓN
. DE LA CORPORACIÓN DE LOS EDUCADORES
Para la vieja pedagogía del siglo XVII, la cuestión relativa al
ejercicio de la educación en el ámbito escolar estaba reservada úni-
camente a los educadores. Por educadores se entendía en aquel en-
tonces a todos aquéllos que ejercian el oficio de educar a la infancia
y a la juventud (cada vez más en esas nuevas instituciones llamadas
escuelas) y que, en algunos casos, también se dedicaban a la reflexión
teórica sobre la actividad. Ser un pedagogo, por lo tanto, era tam-
bién ser un educador práctico y a nadie se le ocurría que el problema
de la enseñanza fuese cuestión de personas ajenas a la enseñanza:
los grandes pedagogos de la modernidad fueron, antes que nada,
maestros de escuela,
En este sentido, es posible afirmar que la educación escolar
constituía una razén de la corporación de los educadores. Eran los
propios educadores quienes construían un saber sobre la enseñanza,
formaban a sus discípulos en el arte de enseñar y divulgaban sus
ideas acérca de las cuestiones filosóficas, políticas y didácticas de la
transmisión de saberes. Y cuando sé menciona la palabra “corpora-
ción” se hace referencia a la constitución de los gremios que, a par-
tir de la conformación del mundo feudoburgués occidental del mil
seiscientos, tienen no poca influencia en las actividades económicas
y politicas de la sociedad. .
Para Comenius, por ejemplo, todo lo atinente a lo escolar
quedaba en manos de los educadores. En un momento de la Didácti-
ca Magna, el autor hace un llamado a los gobernantes, “a la liberali-
dad del Principe”, para que dispongan de recursos financieros para
fundar escuelas y dotarlas de textos escolares (“libros panmetódicos”
los Hamaba Comenius).
-B2 - DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Mariano NAropowsk! -83-
Es importante observar que Comenius no demanda del Esta- El caso de los lassalleanos (la congregación fundada por Jean
do el pago del salario de los educadores. En efecto, durante mucho Baptiste de La Salle) es en este sentido ejemplificador, puesto que
tiempo, los educadores no fueron contratados como trabajadores alrededor de sus textos, la Guía de las Escuelas Cristianas o las
asalariados por parte del Estado sino que tuvieron un comportamiento Meditaciones, se formaron generaciones de educadores dentro y fuera
económico de carácter estrictamente corporativo. Esto significa que de la congregación, durante cientos de años y en diferentes lugares
los docentes que deseaban subsistir por medio de tal condici(?n se del mundo. En este sentido, el aporte de las órdenes religiosas al desa-
presentaban en el mercado a fines de ser contratados por quienes trollo de un saber pedagógico sobre la infancia fue incomparable.
querían aprender o quienes querían que sus hij?s aprendieran. Los En cuarto lugar, la mayoría de las corporaciones religiosas
precios eran fijados por la Corporación, o negociados por las corpo- tenia ingresos económicos adicionales a los que recibía por educar,
raciones de educadores, mientras se observaba por parte del Estado situación privilegiada que atenuaba sus urgencias económicas y les
un rol més bien pasivo: a lo sumo pudo haber exigido una cierta idonei- daba la posibilidad de educar a los pobres, a quienes no podían pa-
dad en el arte de educar, brindando permisos o licencias para actuar gar... Lógicamente, los educadores laicos dependían de la demanda
como educadores. Estos educadores licenciados no tenían necesaria- del mercado y sólo podían educar a quienes les pagaban. Por últi-
mente una relación de dependencia salarial respecto del Estado. mo, y en quinto Jugar, las congregaciones religiosas católicas no
Durante-mucho tiempo, entre mediados del siglo XV e ini- tenían que responder directa y necesariamente al Estado nacional o
cios del siglo XIX, tanto en Europa como en América (América del local, sino que su autoridad verdadera era reconocida en el Santo
Norte e Iberoamérica), las principales corporaciones de educadores Padre, en Roma. Esto les daba una significativa independencia poli-
fueron las órdenes religiosas, católicas y protestantes. Comenius tica en su proyecto educador-evangelizador.
mismo fue un representante de una orden protestante (los Hermanos Por lo tanto, la relación entre los Estados y las corporac¡ones
de Moravia). Por supuesto, existían también educadores laicos o‘ r?- de educadores fue usualmente asaz conflictiva, especialmente desde
ligiosos no pertenecientes a estas órdenes. Sin embargo, estos últi- finales del siglo XVIL A los funcionarios gobernantes les interesaba
mos tenían más ventajas. . controlar las actividades educativas, y cerciorarse de que el proyec-
Piénsese, por ejemplo, en los educadores jesuitas o fr%musc to educador no fuese en contra de sus principios políticos y religio-
canos, En primer lugar, estaban de por si organizados institucional- sos. En el caso de los educadores laicos, al Estado le interesaba con-
mente como cuerpo más allá de las tareas de ensefianza, lo que les trolar la idoneidad y la obtención apropiada de una licencia como el
daba cierta independencia e identidad institucionales. En segundo precio pagado por la prestación de los servicios, Estos intereses es-
lugar, si bien la educación ocupaba un lugar fur_:dan'lental, no era la taban altamente vinculados al cobro de impuestos a la corporación
preocupación central sino la oración y la evangelización, lo cual .brm- por el ejercicio de su actividad. Por su parte, las corporaciones de
daba a los educadores un fuerte respaldo teológico y doctrinario de educadores intentaban sonsacarle a los gobernantes la mayor canti-
sus acciones. En tercer lugar, durante los largos siglos de su actua- dad posible de recursos para su accionar, sin que el Estado se
ción, las órdenes supieron hacer un acopio mayúsculo de sus expe- entrometiera ni en la metodología ni en los contenidos de la educa-
riencias y sus saberes pedagógicos, saberes que constituyen la base ción escolar que impartían.
central desde la que se conforma la pedagogía moderna. Esto acon- En uno de sus textos, el educador británico Joseph Lancaster
teció al contrario que en el caso de la experiencia de los educadoxíes (uno de los pedagogos más importantes de la modernidad y también
laicos, que sólo podían obtener experiencias y saberes por sí mis- uno de los menos reconocidos por los manuales de historia de la
mos o formándose en alguna corporación religiosa. educación) narra una conversación con el Rey de Inglaterra, en la
 - 84- DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Mariano Nagopowski -85-
que el educador intenta convencer al monarca de las ventajas Ped¿?. LA ESTATALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
gógicas de su método y pretende que por medio de. la corona británi-
ca sean financiadas las actividades de la corporación de educadores A principios del siglo XIX, algunos Estados de Europa y de
a la que pertenece (la British and Foreign Schf)ol Society) y no la América comienzan a tener mayor presencia en la gestión de las
corporación rival. Lo interesante del diálogo registrado por Lancaster escuelas. Se trata de las nuevas burguesías que intentan poner coto
es que, en ese texto, el rey se limita a preguntar y el pedagogo a al poder político de las congregaciones religiosas y para eso recu-
explicar y a exigir condiciones: no aparece por parte d_el gobernante Tren, entre otras estrategias políticas, a una lenta aunque sostenida
una intención de dirección o intromisión en la educación. El Estado estatalización de la educación escolar. En este sentido, y como afir-
todavía no es Bstado-educador.! mó Foucault, el Estado no es otra cosa que
Por supuesto, los conflictos entre gobernantes y edycadorgs
se sucedían constantemente. Fuera por razones politicas, ideológi- “el desglosamiento móvil de la perpetua estatalización
cas o simplemente económicas, los gobiernos repartian o retiraban o de perpetuas estatalizaciones, de transacciones ince-
licencias en forma discrecional y entraban en colisión con las órde- santes que modifican, desplazan, conmocionan o hacen
nes religiosas, las cuales eran sancionadas una y otra vez, hast‘a‘se: decantarse insidiosamente, poco importa, las finanzas,
desterradas o expulsadas, como el caso de los jesuitas en América, las modalidades de inversión, los centros de decisión,
en la segunda mitad del siglo XVIIL las formas y los tipos de control, las relaciones entre los
Como puede observarse, la educación escolar que empezaba poderes locales y la autoridad central” ?
a insinuarse no mantenía semejanza con lo que aconteció a lo largo
del siglo XX en lo relativo a las relaciones entre los educadores y el Para lograr ese cometido, el Estado se posiciona como ga-
Estado. La escuela era campo de reflexión y de práctica de los -ec.lu- rante de aquello que los educadores venían predicando hacía varios
cadores y sus corporaciones y el Estado no podía más que condicio- siglos, pero que todavía no habían podido conseguir: el Ideal
nar en algunas de sus partes el desarrollo del proceso. Es }mportante Pansótfico, educar no a unos pocos en unos pocos saberes sino edu-
entender, en este sentido, cómo el espacio de la institución escqlar car a todos en todos los conocimientos. Estos nacientes Estados bur-
moderna estuvo divorciado, durante siglos, de la órbita de la gestión gueses pretendían representar el interés general de toda la sociedad
estatal. Las corporaciones de educadores intentaban garantizar la (al contrario de las corporaciones que sólo podían satisfacer deman-
realización del ideal pansófico por fuera del Estado y recurrían a la das segmentadas del mercado o de algunos sectores de las nacientes
beneficencia y a la caridad (0, como vimos en Comenius, a la “libe- sociedades burguesas) y proclamaban poner a disposición de los
- ralidad del Príncipe”) para conseguir que los pobres también acu- educadores los recursos financieros necesarios para lograr la pansofia,
dieran a las escuelas. que en términos del temprano siglo XIX va a llamarse Ilustración
General y va a tener, unas décadas más tarde, en la denominada “ins-
trucción pública” o “escuela pública” su expresión más acabada.

? Foucault, Michel, “Fobia al Estado”, en La vida de los hombres infames, Buenos

! Lancaster, Joseph, Improvements in Education, London, Dalton & Harvey, 1805.. Aires, Caronte, 1993,
- 86 - DESESTATALIZACION Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Mariano NARODOWSKI -87 -

Sin embargo, los estados que comenzaban a financiar escuelas cuelas elementales de Buenos Aires, las que pasan a ser escuelas del
Cabildo y a depender, entonces, de una autoridad estatal: maestros que
públicas ya no estaban dispuestos a jugar un 7ol pasivo en el proceso de
escolarización. Por el contrario, estaban dispuestos a interceder sobre hasta entonces trabajaban más o menos libremente (y que cobraban a
las corporaciones de educadores (laicas o religiosas) y, en muchos ca- los padres de los alumnos dinero por enseñar a leer y más dinero por
sos, intentaban acabar con ellas definitivamente: el Estado solía ser enseñar a escribir) empiezan a ser contratados por el Estado.
“El 2 de mayo de 1805, el Virrey Cisneros aprobó la propuesta
muy celoso de sus competidores a la hora de educár en escuelas. Es
decir, si el Ideal Pansófico iba a ser realizado con los recursos del Esta- del Cabildo de crear escuelas en la ciudad, especialmente para los po-
do, ya no se tratará de la “liberalidad de un príncipe” que financia, pero bres, y de restablecer la de San Carlos, que permanecía cerrada. Las
deja hacer a los maestros, como deseaba el bueno de Comenius, sino
nuevas escuelas se establecieron en los barrios porteños de Concep-
que los maestros serán los que deban obedecer a las directivas emana- ción, Piedad y Socorro, dirigidas respectivamente por Andrés Fanecas,
José María de Cevallos y Juan Rufo Zorrilla.
das desde el Estado, tanto en los contenidos de la enseñanza como en la
metodología utilizada en las escuelas. Para los docentes, esto significaba una desventaja, que en un
Este proceso de paulatina estatalización de la educación escolar inicio tal vez no resultara de importancia, pero que años más tarde fue
fue muy lento (duró todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX) y crucial: perdían independencia de criterio pedagógico y el Estado les
imponía pautas de trabajo docente. Pero a la vez, esto significó una
debió acomodarse a los conflictos que se suscitaban entre educadores y
ventaja enorme en relación con la situación económica anterior: ya no
gobernantes en los diferentes espacios nacionales. Si bien las diferen-
cias entre países y cindades fueron grandes respecto de los tiempos en dependían de las vicisitudes del mercado para subsistir, sino que su
estipendio estaba asegurado. Los docentes empezaban a ser trabajado-
la estatalización de Ja escuela, es posible admitir que se utilizaron tres
tes asalariados contratados por el Estado, y si bien su situación finan-
tácticas principales: la contratación de docentes asalariados, la limita-
ción o el condicionamiento al accionar de las iglesias en el terreno es- ciera siempre fue precaria, al menos tenían asegurado un ingreso a cam-
colar y la obligatoriedad escolar. bio de sus servicios como ensefiantes.
Panlatinomente, los educadores comienzan a ser cada vez más Obviamente, el poder estatal comenzó a hacerse sentir en las
controlados en sus permisos para la enseñanza, siendo la dependencia instituciones escolares en el momento en que los gobernantes preten-
respecto del Estado cada vez mayor y la autonomia en su oficio cada den imponerle cierta direccionalidad al proceso de enseñanza y entro-
vez menor. Es enorme el número de investigaciones que reflejan estas meterse en el saber pedagógico: el Estado pretende, de una vez, trans-
situaciones en diferentes países o ciudades, Para reseñar este proceso formarse en Estado educador. En Buenos Aires, uno de los primeros
habremos de valernos, centralmente, de la experiencia de estatalización momentos en esta pretensión acontece en el momento de la emancipa-
en la Argentina, en Buenos Aires, durante los primeros años del siglo XIX2 ción política, cuando la Primera Junta de Gobierno, por iniciativa de su
En 1803, es decir, todavía cinco años antes del inicio del proce- secretario, Mariano Moreno, decreta que el libro El Contrato Social, de
so de emancipación política, se produce la municipalización de las es- Jean Jacques Rousseau, fuese texto de lectura obligatoria en las escue-
las elementales. El Estado (en este caso, el de Buenos Aires) se preten-
de con derecho a reglamentar qué es lo que los niños deben y qué no
deben leer. Y este derecho radica en su capacidad de tutela sobre la
3Véase Narodowski, Mariano, “La expansión del sistema lancateriano en Iberoamérica. infancia (como se verá al analizar la cuestión de la obligatoriedad) y en
El caso de Buenos Aires”, en Anuario del Instituto de Estudios Históricos y Sociales
su poder sobre sus empleados asalariados, los docentes.
N° 9, 1994; y Newland, Carlos, Buenos Aires no es pampa. La educación elemental
porteña 1810-1880, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoariericano, 1992. Pero será el mismo Estado, unos pocos años más tarde, quien
-88- DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Mariano Naropowski -89-
ejercerá su derecho a precisar que el Contrato Social no era un libro La forma superior de organización escolar por parte del Estado
adecuado para los niños de Buenos Aires y mandará a retirarlo (en for- implica que todas las escuelas dependan de un mismo órgano de go-
ma igualmente compulsiva) de todas las escuelas y a sustituirlo por un bierno, ocupado, obviamente, por un pedagogo de Estado. El 8 de fe-
nuevo texto en su lugar. La corporación de educadores ya no decide brero de 1822, el Poder Ejecutivo dictó el decreto de organización de
sobre cuestiones pedagógicas cruciales. estudios de la recién creada Universidad de Buenos Aires. Por este de-
El mecanismo de estatalización fue perfeccionando sus formas creto abarcó la Universidad la enseñanza pública de la provincia de
de control por medio de la formación y la selección del personal docen- Buenos Aires en todos sus grados, comprendiéndola en seis departa-
te. En diversos lugares del mundo se crean Escuelas Normales, a seme- mentos: cuatro de ellos eran los tipicos de una universidad de la época:
janza de la fundada en París, en 1810, con el objetivo de pulirel proceso ciencias exactas, medicina, jurisprudencia y ciencias sagradas. Sin em-
de “licenciamiento” de docentes. bargo, dos de ellos eran algo más extraños: uno el de Estudios Prepara-
En Buenos Aires, desde 1819, los docentes en actividad debían torios, del que dependían las escuelas de enseñanza media y uno Prime-
asistir a la recién creada Escuela Normal si pretendían mantener su ras Letras (de enseñanza elemental), del que dependía la Dirección de
cargo de docentes estatales asalariados. En esta nueva institución, el Escuelas (con todas las escuelas primarias de varones, porque las de las
Estado obligaba a los maestros a capacitarse en el nuevo mén?do peda- mujeres dependfan de la Sociedad de Beneficencia) y la Escuela Normal.
gógico que, también con carácter obligatorio, debían aplicar en sus es- Este modelo de gestión escolar tomado de la universidad
cuelas: el método de enseñanza mutua. Los docentes ya no podían ejer- napoleónica era acompañado por la confiscación de los bienes de todas
cer su tarea aplicando un método elegido libremente por ellos mismos. las congregaciones católicas. Tal como coinciden varios historiadores,
Ahora bien, ¿quién enseña en la Escuela Normal? Evidente- para el Estado la cuestion no pasaba por hacerse con los pocos bienes
mente no podia ser un maestro más sino uno destacado, uno que cono- con los que contaban los religiosos (diezmados por las guerras de inde-
ciera la teoría de la enseñanza y pudiera transmitirla a los que la aplica- pendencia), sino de eliminar toda competencia. El Estado necesitaba, si
rían: no se buscaba un educador, se buscaba un pedagogo. no ejercer el monopolio de la educación escolar, al menos controlar
Con la estatalización de la educación escolar se escinde la fun- toda forma de educación que pudiera poner en tela de juicio sus domi-
ción educadora entre los que la pensaban (los pedagogos) y los que la nios ideológicos y culturales.
practicaban (los educadores, los maestros). En el caso de BuenosAirgs, Por este anhelo de monopolizar es que el modelo de universi-
el gobierno debió recurrir a la contratación de dos pedagogos extranje- dad pretendió sistematizar toda la educación brindada en instituciones
10s (primero, el escocés James Thomson y luego el español Pablo encolares, incluyendo a todas estas experiencias bajo un mismo gobier-
Baladía) que supiesen el método de enseñanza mutua como para ense- 20 y bajo un mismo coñtrol. De hecho, es la época en que se introduce
ñarlo a los maestros de las escuelas. No se trataba de enseñantes típi- un fuerte disciplinamiento a los docentes, quienes debían aplicar a raja-
cos, pues su saber no estaba acompañado con el hacer (de hecho, tabla los mandatos pedagógicos de los pedagogos de Estado so pena de
Thomson mal podía enseñar en escuelas elementales de niños si apenas perder sus trabajos. De hecho, cuando Pablo Baladía se desempeñó como
hablaba el castellano). Se trataba de teóricos. Pedagogos que también director de Escuelas y director de la Normal (entre 1825 y 1826) fueron
eran asalariados del Estado y cuya función era disciplinar al resto de los destituidos varios maestros por “insubordinación” a las autoridades.
asalariados estatales del sector educativo. La escuela como razón de la Como mencionábamos antes, este pasaje del docente relativa-
corporación de educadores deja su lugar a la escuela como razón de mente libre al docente estatalizado no estuvo exento de conflictos. En
Estado y genera nuevos personajes: pedagogos de Estado que no ense- el caso de Buenos Aires, los maestros vivian quejándose de las imposi-
fian a los niños sino que forman profesionalmente a los maestros. ciones pedagógicas que les hacían (en esa época era el método de ense-
-90- DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Mariano Naropowski -91-
ñanza mutua) y no soportaban la soberbia intelectual de los pedagogos Unidos- otra fuente, y ella es la cuestión urbana, Producto de los cam-
de Estado (especialmente detestaban a Baladía). Para colmo, surge en bios demográficos operados gracias a la Revolución Industrial, el pro-
ese momento un elemento que formará parte del paisaje pedagógico de blema de la infancia aparece en su esplendor: niños que vagan por las
nuestro tiempo: la expresión, por parte de los docentes, de su malestar calles conforman verdaderas hordas que asaltan, saquean o, simplemente,
respecto del salario que recibían del Estado, y se producen reclamos en juegan u holgazanean.
1822, 1825 y 1826, que terminan con una suerte de revuelta doce.nte Este problema social debía tener una pronta solución. Una de
que trae dos resultados visibles: la renuncia de Baladía por la presión esas soluciones, para los chicos que trabajaban, fue la obligación de
de sus subordinados, y la separación de las escuelas elementales de la combinar la labor industrial con el aprendizaje, tal como fue legislado
Universidad, en Inglaterra a principios de siglo XIX. Pero la solución final implicaba
Podríamos decir que la primera parte del conflicto entre el Es- desterrar a los chicos de la calle y llevarlos a donde los adultos especia-
tado y la corporación de los educadores de Buenos Aires la ganaron lizados en la enseñanza pudieran hacer de ellos verdaderos “hombres
estos últimos. Baladía terminó abriendo su propia escuela privada y las de provecho”. Ese lugar era la escuela. ¿Cuál otro si no? Como afirma
intenciones por estatalizar la educación escolar debieron aguardar unas una publicidad estatal en el Brasil: “Lugar de crianga é na escola”.
cuantas décadas más. Es claro que hacer obligatoria a la escuela suponía también ha-
cerla gratuita, ya que la mayoría de los destinatarios de la normativa no
tenían medios para costearse su propia educación. El Estado, por tanto,
EL ADVENIMIENTO DE LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR pasará paulatina, aunque sostenidamente, a hacerse cargo del salario de
los docentes de las escuelas a las que concurririan nifios pobres:.La
El último de los mecanismos que tienden a la estatalización de obligátoriedad escolar, entonces, es una hija dilecta de la pedagogía de
la escuela -ya expuestos la contratación salarial de los educadores y el Estado y surge en el momento en que éste pretende hacerse cargo del con-
control sobre las congregaciones religiosas en tanto principal corpora- trol total.de:la escuela y eliminar el peligro de la niñez en la calle. A la vez,
ción y, por ende, en tanto principal competidor del Estado en materia la obligatoriedad consolida el dispositivo de alianza escuela/familia.
escolar- es la obligatoriedad escolar. Recordemos que, por ejemplo, la primera normativa relativa a
Cuando el Estado se hace cargo de las escuelas también obliga la obligatoriedad escolar de la que tenga registro la historiografía edu-
alos padres a enviara ellas a sus hijos, con diversas penas en f¡fnción de cacional argentina fue promulgada nada menos que por el Virrey
su incumplimiento. En los inicios del siglo XIX, la obligatoriedad es- Cisneros, el último de los enviados de la Corona Española, unos pocos
colar está dirigida, especialmente, a reclutar para la escuela a varones meses antes de la Revolución de Mayo. De esta manera, queda claro
pobres: las mujeres no merecían ser educadas en escuelas y los niños de que ni siempre ni necesariamente la dupla obligatoriedad-gratuidad es-
clases altas ya se venían educando por medio de instructores e colar contribuyen al progreso y a la emancipación de las clases sociales
institutrices o en las órdenes religiosas más tradicionales y prestigiosas. La más pobres. Por el contrario, la pedagogía construyó este concepto con el
obligatoriedad estatal de asistencia a la escuela era para los pobres. objetivo de sacara los pobres de las calles (donde significaban un peligro
La aparición de la obligatoriedad obedece a dos factores. El social) para luego disciplinar a la infancia en las escuelas, procesarlos
principal, la detección de un nuevo cuerpo social, el cuerpo infantil, el de acuerdo con un curriculum unificado, enseñarles hábitos, costumbres y
que merece a su vez un tratamiento especializado brindado en escuelas. una cierta moralidad. Como se viera anteriormente, estos decretos de obli-
Pero también la obligatoriedad escolar reconoce -especialmente en In- gatoriedad estaban acompañados por una fuerte presencia policial que ga-
glaterra, Francia, Alemania, los Países Bajos y la costa este de Estados rantizaba la asistencia y la permanencia de los niños en las escuelas.
-92- DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Mariano Naronovisii -93-
Esta situacién también fue considerada por los movimientos po- rían necesariamente teñidas de la visión burguesa. En Marx, existe una
pulares y sindicales a la hora de evaluar el proceso de estatalización y la visión ambigua de la escuela pública en la medida en que la reconoce
aparición de escuelas públicas controladas enteramente por el Estado, como portadora de progreso siempre que esté limitada en su acción
A este respecto, vale citar la celebre polémica que hacia mediados del estatal, Así, Marx anuncia algunas ideas que debían haber servido a la
siglo XIX se suscitara en el seno de la Asociación Internacional de Tra- reflexión de tantos marxistas que, a lo largo del siglo XX, se dijeron
bajadores, la famosa “Primera Internacional”, que convocaba a agrupa- portadores de ideas radicalizadas y, sin embargo, apoyaron sin medias
ciones políticas y sindicales europeas y que pretendía fijar políticas tintas a la escuela estatal.
para todos los movimientos y partidos obreros del mundo.* Al mismo tiempo, la Iglesia Católica también expresaba su des-
En la AIT coexistían básicamente tres posiciones respecto de la contento respecto del proceso de estatalización de la educación escolar.
escuela pública en manos del Estado, y las tres se oponfan a la asisten- No era que en países como Francia, España, Italia, Portugal o las jóve-
cia a ella por parte de los hijos de los proletarios, aunque con distintos nes naciones iberoamericanas dejaran de existir escuelas católicas. Lo
argumentos. Los socialistas franceses afirmaban que solamente la fa- que ocurría era que la Iglesia debía compartir con el Estado su poder
milia proletaria podía educar a sus hijos proletarios, por lo que descreían pastoral, de evangelización (o de educación) de las almas. No era tar-
absolutamente de las escuelas. Los anarquistas, que durante más de un poco que los gobernantes, los funcionarios estatales no profesaran ellos
siglo constituyeron una de las fuerzas políticas con mayor predicamen- personalmente el credo católico. Lo que estaba en juego era, antes que
to en la clase obrera urbana, no se oponían a la organización escolar, la creencia misma, si el poder estatal era mayor al poder que la Iglesia
pero sí a la escuela pública estatal. Sostenían que los obreros debían había ejercido por siglos. Y la escuela pública estatal era un escenario
organizar su propia estructura escolar por fuera del Estado y bajo nin- adecuado para dirimir el conflicto.
guna causa se querían aceptar las disposiciones de obligatoriedad esco- En resumen, el siglo XIX muestra el inicio del proceso de
lar. De hecho, durante décadas los anarquistas fundaron escuelas y bi- estatalización de la educación escolar. El momento en que la escuela
bliotecas obreras en las que intentaban formar a los hijos de obreros por pública se hace también estatal. Sin embargo, la educación como razón
fuera de la influencia del Estado burgués. de Estado va a quedar definitivamente consolidada en el momento en
Por último, la posición de Karl Marx detectó la imposibilidad que éste controle todos los esfuerzos escolares, que nada significativo
de generar sistemas educativos paralelos a los estatales, como querían quede fuera de su poder. Es el momento del surgimiento de los que hoy
los anarquistas, porque a su juicio la capacidad política y disciplinado- llamamos “sistemas educativos nacionales”.
ra estatal burguesa lo impediría. Segiin Marx, los obreros debían acep-
tar la obligatoriedad escolar, pero condicionando a la educación escolar
estatal, especialmente en lo relativo a los contenidos de la enseñanza. LAS PROMESAS DE LA ESCUELA
Marx crefa que en las escuelas públicas estatales no se debía enseñar ni
religión, ni moral, ni filosofía ni historia ni economía política, ya que Lo que en la actualidad se conoce como “sistemas educativos
los hijos de los proletarios no debían aprender esas disciplinas que esta- nacionales” se halla presente en la pedagogía moderna mucho antes de
su efectiva aparición histórica en el seno de las sociedades occidenta-
les. Como se explicaba en Infancia y Poder, mientras la pedagogía mo-
derna ya se refiere a ello en no pocos textos del siglo XVII, su organiza-
* Véase Fernandez Enguita, Mariano, Trabajo, escuela e ideología. Marx y la crítica ción social efectiva aparece casi tres siglos después, a finales del XTX.
de la educación, Madrid, Akal, 1985. En el caso de la Didáctica Magna, su autor hace referencia a
 Mariano Naronowski -95-
- 94 - DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR
Como puede verse, la pedagogía modema intenta penetrar en
un concepto que va a constituir la base de esos modernos sistemas edu-
cada una de las escuelas para uniformizar sus procedimientos, y uno de
cativos: la “uniformidad en todo” (pág. 153), lo que en términos de
los elementos principales para conseguir este efecto es el control del
dispositivos de la pedagogía moderna hemos dado en llamar “simulta-
tiempo, tratando de que no queden espacios de tiempo huecos, vacíos,
neidad sistémica”, es decir, la capacidad de reproducir efectos educativos
para los cuales no se haya estipulado alguna actividad educativa. El
homogéneos no ya en una sola institución escolar sino en un conjunto am-
control del tiempo pasa a ser una herramienta central para hacer que
plio y diverso de instituciones escolares, las que a pesar de su amplitud en
todos los docentes enseñen en el mismo momento la misma cosa o,
términos cuantitativos y su diversidad en términos cualitativos (muchas
- como afirma el mismo Comenius:
escuelas muy diferentes entre sí), irán a comportarse en forma uniforme,
todas al mismo tiempo, simultáneamente, del mismo modo. “Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para
Para Comenius, la diversidad de métodos de enseñanza confun- que cada año, mes, día y hora tenga su particular ocupación”
de ala juventud y hace muy difícil los estudios. Por eso, la pretensión (pág. 134).
de la pedagogía moderna es que
Lo que hay en estos pedagogos modernos, en su idea de simul-
“En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en taneidad sistémica, es la pretensión de montar eso que hoy llamamos
todos los ejercicios” (pág. 153). un “calendario escolar único”. Sobre la base de un curriculum unifica-
do es menester que todos los docentes y todos los alumnos sigan las
No se trata yá de evitar que cada maestro siga su propio méto- directivas previamente establecidas. Por un lado, se requiere de una ca-
do, sino que cada escuela se comporte como si los maestros fueran pacidad política de unificación de las actividades de todas las escuelas:
todos idénticos entre sí. Si, como se viera en capítulos anteriores, en la
instrucción simultánea el docente trata al conjunto de alumnos como un “Sería muy conveniente que todas las escuelas se abriesen y
solo cuerpo, en la simultaneidad sistémica será el conjunto de las es- cerrasen una sola vez al año (nuestra opinión aconseja que esto
cuelas el que se comporte como si fuera una sola escuela. De esta ma- se efectúe en el otoño mejor que en la primavera o en otra épo-
nera, la modernidad pedagógica estipula que cada escuela debe generar ca), y de esta manera la labor de cada clase se llevará a
un orden que sea uniforme respecto del resto de las escuelas y la peda- cabo por completo cada año y llegando a todos los alumnos
gogía va a dar ciertas pautas para que este comportamiento sea posible, al fin a un mismo tiempo (salvo aquéllos cuya torpeza no lo
* delimitando al máximo qué se debe y qué no se debe hacer en una es- permitiera) pasarían juntos a la clase siguiente...” (Didácti-
cuela. Por ejemplo, Comenius prescribe: ca Magna, pág. 314).

“No dedicar a los estudios públicos más que cuatro horas que Todos comienzan al mismo tiempo, todos finalizan al mismo
se distribuirán: dos por la mañana y otras dos por la tarde” tiempo, todos hacen lo mismo. Un calendario escolar efectúa el control
(pág. 291). del tiempo de estudio y el curriculum unificado controla, por ejemplo por
medio de los libros de texto, qué es lo que se debe aprender en cada caso.
Pero, además, cada una de esas horas será convenientemente Sin embargo, a pesar de que el mecanismo propuesto por los
dividida de acuerdo con lo que hay que hacer en ella: pedagogos del siglo XVII parece estar diseñado a la manera de un reloj:
sin errores, sin fisuras, sin contratiempos, las cosas no les fueron tan
“Las horas de la mañana se dedicarán al cultivo y al desarrollo
fáciles ni a los pedagogos ni a la pedagogía. Para que los pedagogos,
del entendimiento y la memoria y por la tarde, al ejercicio de la
por medio de la simultaneidad sistémica, pudieran llegar a discipli-
mano y la palabra” (pág. 291).
-96- DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Mariano NARoDowsk -97 -

nar a todas las escuelas, se hacía necesaria la existencia de una instan- ban sobre la educación, surge una nueva casta de especialistas asalaria-
cia supra escolar, una instancia politica, que tuviera ese poder de disci- dos del Estado, cuya función es la producción pedagógica como res-
plinamiento. Esa instancia es (era), obviamente, el Estado. puesta al proceso de estatalización y no a las pretensiones pedagógicas,
Durante los siglos XVII, XVHI y la primera mitad del XTX, ni políticas o profesionales de la corporación de los educadores. Expertos
en Europa ni en América la simultaneidad sistémica pudo hacerse real. en educación cuyo ganapán era su conocimiento sobre la escuela y cuyo
Los Estados nacionales no eran lo suficientemente fuertes como para patrón era el Estado.
disciplinar a todas las escuelas, a todos los maestros, a todas las congre- Los sistemas educativos nacionales surgen sobre los escombros
gaciones religiosas, a todos los padres y a todos los alumnos. Era nece- de un antiguo régimen escolar conformado por educadores corporati-
sario constituir un sistema político nacional con poder capaz de impo- vos laicos y órdenes religiosas. El Estado no hace desaparecer a unos y
ner un curriculum, imponer un calendario escolar y doblegar (con la a otros sino que, a fines del siglo XIX, y al contrario de lo que pasaba en
violencia o con la política de la obligatoriedad escolar) a aquéllos que sus principios, los modernos estados europeos y americanos le arran-
"no quisiesen avenirse a una educación escolar uniforme. can el control de los establecimientos escolares a esas corporaciones, las
Sólo a finales del siglo XIX, las burguesías nacionales de Euro- cuales, para seguir funcionando como tales, aunque muy condicionadas,
pa y América se hicieron de los viejos postulados de la pedagogía del van a necesitar alinearse dentro de la estrategia politico-educativa estatal.
siglo XVII, construyendo el entramado social e ifistitucional que dio en Es la época en que se sancionan las grandes leyes que funda-
lamarse “sistemas educativos nacionales”. Esto significa que la simulta- mentan la creación de los sistemas educativos nacionales, tales comola
neidad sistémica no se realizó con anterioridad, muy probablemente, por el ley Ferry en Francia en 1882 y la ley 1420 en la Argentina. En Europa y
hecho de no existir condiciones políticas, por carecer las sociedades de un América se observan dos procesos convergentes. Por un lado, la disputa
Estado con la fuerza disciplinante que la simultaneidad sistémica requería. con las órdenes religiosas para garantizar el control estatal sobre la es-
Como señala Eric Hobsbawm, algo similar había ocurrido con cuela; es decir, el curriculum se unifica desde el Estado y no desde las
la Revolución Industrial europea a finales del siglo XVIIL. La máquina Telesias y las corporaciones de educadores, en caso de sobrevivir, deben
de vapor y demás aplicaciones industriales de alguna manera preexistian ajustarse a sus postulados. Por otro lado, el Estado se abroquela sobre sí
desde el siglo X V1L en la física de Galileo Galilei, en la matemática de mismo y se crean esas instancias supraestatales que habrán de garantizar la
Tsaac Newton; en la astronomía de Kepler y en la química de Lavoisier. realización, por fin, de la simultaneidad sistémica: el sueño comeniano del
-Pero.esos descubrimientos cientificos debieron aguardar un par de si- ideal panséfico estaba en vías de realizarse, pero sin el gobiemo de los
glos hasta que una clase social (la burguesía industrial urbana europea) educadores prácticos sino bajo el dominio de una nueva raza de especialis-
pudiera hacerse de ellos y darles una finalidad productiva. Así, la vieja tas surgida del poder estatal sobre las escuelas: los pedagogos de Estado.
pedagogía del siglo XVII debió esperar un poco más para que los Esta- Estas instancias educativas supraescolares tienen como objeti-
dos nacionales de fin del siglo XIX pusieran en marcha la mayoría de vo político quitarles poder a las escuelas, a las familias, a los educado-
sus postulados. res y a las órdenes religiosas y traspasarlo a las nuevas estructuras bu-
Pero esa puesta en marcha no fue neutral sino influyd notoria-: rocráticas instaladas en el seno del Estado. En Inglaterra, por ejemplo,
NP se limita el accionar de los Board of Education, que mantenían el go-
mente en la pedagogía. Como se afirmara antes, se trató de un proceso
de estatalización de la escuela que implicó la pretensión de realización i biemo local de las escuelas, hacia instancias más centralizadas hasta
i crearse un Ministerio de Educación. A más tardar a principios del
de los postulados pansóficos ya existentes y muy difundidos, pero sin el
gobierno de los educadores sino bajo la admonicién de una pedagogía- siglo, los ministerios de educación o estamentos políticos equiva-
de Estado: de la escisión entre quienes educaban y quienes reflexiona: lentes aparecen en la mayoría de los países de Europa y América.
 -98- DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR : Mariano NARODOWSKI -99-

Bajo el dominio estatal, las escuelas se difunden como nunca ciones y ascenso social para los individuos. La escuela implicaba mo-
antes en la historia de la humanidad. La mayoría de los sistemas educa- dernizacién cientifica y tecnológica. La escuela brindaba certezas so-
tivos de las democracias occidentales garantizan legalmente que todos bre nuestro pasado y sobre nuestro futuro. La escuela civilizadora genera-
tengan derecho a la escolarización básica y respaldan con proclamas 1ía un futuro sin ignorancia, sin oscurantismos religiosos o culturales, sin
igualadoras el pasaje del nivel primario al medio y del medio al univer- - barbarie, sin terror, sin pobreza. La escuela pública, estatal, en suma, pro-
sitario. Se difunde, además, la educación preescolar o maternal, pero metía ser el vehiculo mediante el cual se conseguiría la felicidad de todos;
0 “una en cada casa”, como quería Comenius, sino en instituciones el medio por el cual el hombre se haría Hombre. La escuela prometía.
escolares especializadas. Como se habrá notado, el concepto de simultaneidad sistémica
En la mayor parte de los sistemas educativos nacionales, todo que construye la pedagogía parte de un supuesto: el concepto moderno
pasa a depender del Estado: la formación y habilitación de los docen- de igualdad. La posibilidad del método simultáneo descansa en el su-
tes, la formulación de un curriculum unificado, las escuelas, el salario puesto de que todos los hombres son esencialmente iguales (genérica-
de los educadores, etcétera. A lo largo del siglo XX, enormes masas de mente iguales) y tienen, por lo tanto, las mismas posibilidades de apren-
población verán satisfechas sus demandas de educación escolar y, en der, de adquirir conocimientos o de ser educados. Una de las reivindi-
muchos países, los pobres, las mujeres, los negros, los-indios, los “tor- caciones más significativas de la modernidad educativa era, sin lugar a
pes” (es decir, los excluidos de siempre) ahora deben ser tratados como dudas, la de la igualdad de oportunidades.
iguales en todas las escuelas y tendrán los mismos derechos que cualquiera. El contenido de esta proclama señalaba que, al ofrecer iguales
El sistema educativo nacional es estatal y en muchas de estas posibilidades de educación escolar para todos, y al contar todos los
naciones lo estatal es idéntico a lo público, Este modelo arrasa con seres humanos con la misma capacidad de aprendizaje, todos los hom-
todos los otros modelos de organización escolar preexistentes, desde bres y mujeres tendrían una base de conocimientos que les serviría para
las escuelas de los anarquistas argentinos a principios del siglo XX has- desempeñarse en la vida futura. Democratizar la escolaridad significa-
ta las “escuelas alternativas” o libertarias, ninguna puede competir con- ba dar las mismas oportunidades a la población a partir de garantizar el
tra el poder disciplinador (financiero y político) del Estado. acceso a formas homogéneas de educación.
El dispositivo de enseñanza sigue siendo la instrucción simultá- Pero las bases de la simultaneidad sistémica comienzan a res-
nea. Desde principios del siglo XX a este dispositivo se lo condiciona quebrajarse cuando la propia pedagogía, por medio del discurso deno-
— en parte gracias a la imposición de tácticas basadas en la actividad del minado “crítico”, comienza a poner en tela de juicio la proclama de
aluñano, en las dinámicas de grupos y la creatividad, Sin embargo, el igualdad de oportunidades. Ya desde los años 20 y 30, marxistas, anar-
sistema educativo nacional sigue sosteniéndose sobre la base de que el quistas y psicoanalistas, entre otros, venían señalando las imperfeccio-
lugar del que sabe es el lugar del adulto docente. Hubo, obviamente, nes del modelo de “igualdad de oportunidades”, pero los estudios desa-
decenas de alternativas pedagógicas a ese modelo, pero todas sucum- rrollados en los años sesenta y setenta del siglo XX por las distintas
bieron o fueron absorbidas por la dinámica arrolladora del Estado y sus vertientes de las denominadas “teorías críticas en educación” aporta-
pedagogos de Estado, quienes relegaron a lugar de lo “alternativo”, o Ton, a la pedagogía, replanteos altamente significativos respecto de la
directamente de lo “reaccionario”, “oscurantista” o “subversivo”, aquello institución escolar, como los estudios de Louis Althusser, Pierre Bour-
que fuera en contra del ejercicio de su poder, se tratara de una metodo- dieu o Samuel Bowles y Herbert Gintis.
logía didáctica o de una influencia religiosa. A partir de diversos estudios y del análisis de múltiples eviden-
Entre 1880 y 1980, aproximadamente, hemos vivido el siglo de cias, estos trabajos concluyeron que, aun en el caso de que todos los
la escuela casi sin darnos cuenta. La escuela era progreso para las na- sujetos tuviesen acceso a toda la escolaridad (cosa que, es sabido,
- 100 - DESESTATALIZACION Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Mariano NAROpowski - 101-
está muy lejos de lograrse) la “educación igual para todos” no implica de Europa y América, incluyéndose especialmente el furor reformista
una mayor democratización del sistema. Diversos factores, de carácter que se observa desde hace más de diez años en América Latina, se po-
principalmente socioeconómico -como la clase social de pertenencia-, drá encontrar que uno de los efectos principales de las mismas es el
se presentaban como determinantes en el éxito o fracaso de la carrera proceso de desarme de los dispositivos que garantizaban la simultanei-
escolar, generando diferencias centrales entre los alumnos de un mis- dad sistémica, en favor de mecanismos que, según se proclama, garan-
mo sistema educativo supuestamente homogéneo. Los teóricos que es- tizarían resultados educativos similares o superiores.
tudiaron el problema, en la década del ochenta del siglo XX, agregaron Esta tendencia supone una sustitución en el concepto “igualdad
que las diferencias se producen también en relación con variables “cul- - de oportunidades”, el cual es reemplazado, por parte de la pedagogía,
turales”, tales como género o etnia: no solamente la pertenencia a una por un uso novedoso del concepto de “equidad”. En América Latina,
clase social ponía en tela de juicio la idea de igualdad de oportunidades, Germán Rama afirmaba, en 1989:
sino también se la cuestionaba a partir del reconocimiento de la diversi-
“La noción de igualdad es una noción utópica. Tiene una gran
dad cuitural. Entre los muchos autores que se ocuparon de esta proble-
mática, pueden citarse, a modo de ejemplo, Michael Apple, Peter Mc. cepa religiosa, y en el marxismo la noción de igualdad es la
Laren o Nicholas Burbules. misma que en San Pablo, La igualdad es uno de los anhelos
permanentes de las sociedades humanas. Nuestro período, el
De hecho, éste es el principal desencanto en relación con la
promesa del Estado educador: la igualdad de oportunidades solamente siglo XX, es el gran siglo de las luchas por la igualdad. (...)
pudo plasmarse en el discurso, puesto que, aun en los países más desa- Pero en la noción de igualdad yo no creo porque, siguiendo los
nuevos trabajos de la genética, se ve que la naturaleza no se-
rrollados, los procesos de segregación dentro y fuera del sistema educa-
lecciona aptos, como decía Darwin, sino seres completamente
tivo no lograron realizar el ideal pansófico en la práctica social. Y si
esta promesa fue la que aglutinó a las instituciones escolares bajo el diferentes. El tema central es conocer esas diferencias. Admitir
manto disciplinador del Estado, su incumplimiento traerá como conse- la capacidad de ser diferentes. Pensar que la sociedad puede
tener consenso admitiendo las diferencias.”*
cuencia cambios muy importantes en la orgamzacxon macropolitica de
los procesos de escolarización. Las nuevas políticas indicarán que la escuela no debería ofrecer
igualdad de oportunidades, sino oportunidades equivalentes. Si la pro-
puesta de ofrecer igualdad de oportunidades educativas a todos los ciu-
EL RESQUEBRAJAMIENTO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS dadanos consideraba que las diferencias resultaban secundarias o acce-
sorias respecto de la especificidad genéricamente humana, el discurso
Tal como lo desarrolláramos recientemente junto a Silvina pedagógico elaborado por sectores influyentes de intelectuales y peda-
Gvirtz>, si se pretende encontrar un hilo conductor a las reformas edu- gogos, y que parece surgir como corolario de las críticas de los setenta
cativas que, en la actualidad, se desarrollan en buena parte de los países y los ochenta, tiene como eje el reconocimiento a la diversidad cultural
y el multiculturalismo.

* Gvirtz, Silvina y Narodowski, Mariano, “Acerca del fin de la escuela moderna. La

cuestión de la simultaneidad en las nuevas refomas educativas de América Latina”, SRama, Germán, “Igualdad: ¿una noción utópica?”, entrevista realizada por Silvina
Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados, N° 5, 1998. Gvirtz, Propuesta Educariva N* 1, 1989.
 - 102 - DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Martano Naropowski - 103 -

Frente a estas nuevas prácticas discursivas de la politica educa- dad y la diversidad: se trata de que surjan escuelas con perfiles institu-
tiva, la simultaneidad sistémica que echara las bases para la creación de cionales altamente diversificados para que la población pueda optar por
los sistemas educativos nacionales no parece ofrecer respuestas consis- aquél que más le convenga. La estrategia del “school choice” incorpora
tentes. ¿Cómo sostener un curriculum unificado nacionalmente en toda la escuela a la lógica y a los problemas del mercado. Hace competir a
su dimensión en el contexto del reconocimiento de la diversidad cultu- las escuelas entre sí, en la medida en que la mayor parte de los fondos
ral?.¿Cómo aplicar la uniformización de los tiempos escolares si se financieros con los que cuentan son directamente proporcionales a la
reconoce la diferencia de tiempos y de expectativas? ¿Cómo seguir pre- captura de matrícula,
tendiendo la igualdad de oportunidades si se reconoce que las diferen- En los países de América Latina, el “school choice” no ha sido
cias de clase, género y etnia constituyen operadores centrales del rendi- una estrategia de cambio que se proponga como una alternativa posible
miento académico en las escuelas? ¿Cómo estimar como común aque- de implementación masiva. Hay algunas experiencias, como en el caso
llo que es múltiple? El alumno promedio, normal, deseable, blanco, de de Chile, que por medio del decreto del 2 de junio de 1989 intentó
clase media, que había ideado la pedagogía desde el siglo XVTI, tiende imponer “vouchers” para subvencionar la demanda. En el resto de los
a desaparecer en este nuevo discurso. Explota, y en su lugar aparecen países, las estrategias de reforma con alguna implementación en la ac-
innumerables retazos sueltos. tualidad tienden a financiar y, en el mejor de los casos, a mejorar la
Diferentes investigaciones reflejan tanto la época de cambios oferta escolar, lo cual no implica, hasta el momento, ni subsidio a la
que están operándose en la gran mayoría de los sisiemas educativos elección paterna de escuela ni libertad en la toma del servicio educati-
como las diferentes estrategias de carácter macropolítico que se utili- vo, Estas diferencias no obstaron para que las reformas escolares latinoa-
zan en la organización escolar para llevar a término las innovaciones, mericanas hayan avanzado, al igual que en los países anglosajones, en un
En algunos países anglosajones, una estrategia central de la reforma reclamo por una gestión autónoma de las unidades escolares. La autonomía
consiste en el subsidio estatal directo a la demanda educativa, permi- de las unidades escolares parece ser una condición necesaria para el éxito
tiendo que las familias elijan libremente la escuela a la que quieren de cualquier reforma, así la autonomía escolar es un tema que ha convoca-
enviar a sus hijos, generando así una fuerte presión cultural de la de- do a la producción de una muy significativa cantidad de aportes en esta
manda (familiar) y promoviendo mayores niveles de antonomía institu- última década, tanto en los países anglosajones como en América Latina.
cional para que la oferta se posicione en un “cuasi mercado” educativo Sin embargo, existe una importante diferencia entre el tipo de
. y ofrezca libremente sus servicios. Esta estrategia (conocida general- autonomía escolar que teóricamente se desarrollaba en la década de los
mente como “elección libre de escuela” o school choice) está siendo setenta y los ochenta del siglo XX y los procesos de descentralización y
discutida e implementada, con algunas diferencias en el diseño, algu- autonomización que se observan en la actualidad. Mientras los prime-
nos municipios y estados de Jos Estados Unidos, en Inglaterra, Suecia, r0s no modificaron el patrón fundacional de los sistemas educativos
Polonia y Nueva Zelanda, entre otros paises.” nacionales que regulaban la relación vertical entre la autoridad estatal y
El “school choice” es una estrategia de reforma diseñada con el las escuelas, en estos nuevos esquemas se desarrollan otras formas de
fin de garantizar al mismo tiempo, según afirman varios autores, la equi- distribución del poder, en las que la denominada “comunidad educati-
va”, a partir de la participación de los padres y de otros actores en las
instituciones escolares, podría llegar a adquirir cuotas importantes de
poder, Ya no se trata solamente de descentralizar hacia otras instancias
TWest, Edwin, “Un estudio sobre principios y prácticas de los vouchers educacionales”, de poder político (provincial, estatal, regional o municipal), sino tam-
PREAL, octubre de 1998. bién hacia los docentes, asociaciones y actores de la sociedad civil.
 - 104 - DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Mariano Naronowskl - 105 -

Estos nuevos esquemas de organización de la escolarización El Estado ha perdido capacidad financiera y política de regular
cuestionan a los mecanismos del sistema que comprometen a la simul- y disciplinar a la oferta escolar, Eso no supone un “retiro” del Estado de
taneidad sistémica. Se trata de que cada una de las unidades escolares, la esfera educativa de la sociedad, sino una reformulación de su estrate-
de un sistema educativo nacional, elabore un proyecto propio en el que gia: el Estado se deshace de algunas de sus funciones tradicionales en
constarían los objetivos de la institución, el perfil del egresado, un plan materia educativa y asume funciones que anteriormente no les eran pro-
de trabajo en el que se detallarían los contenidos prioritarios a ser ense- pias. De esta manera, en un escenario educativo desregulado, el Estado
ñados, un cronograma, etcétera. En su elaboración deberían participar opera adaptándose a una época en la que ya no nos puede decir qué
todos los actores involucrados en esa institución. Se trataría de confor- - libros no leer y qué libros leer ni que cosas enseñar y que no enseñar,
mar equipos de trabajo y de fomentar la toma de decisiones en la insti- ¿Vuelta a la lógica de la escuela como razón de la corporación
tución: el famoso empowerment de los educadores, de los educadores? Seguramente no, porque un cuerpo profesional tam-
- El proyecto antónomo de cada institución escolar admite y fo- poco puede imponer sus propios ideales, ni en el siglo XVII ni en el
menta que en cada escuela se elaboren formas propias de trabajo. Así, siglo XX Tgual que al Estado, a las corporaciones se les encomienda satis-
la secuencia y organización curricular, los modos de enseñanza, los rit- facer demandas culturales infinitas y no su propia demanda interna.
mos de la misma, variarían de una escuela a otra en función de sus Por eso, el mercado -en tanto imperio de la pura intercambia-
diferencias institucionales y, en consecuencia, dos escuelas de un mis- bilidad- aparece, nos guste 0 no, como una escena educativa adecuada a
mo país o de un mismo estado o provincia podrían estar enseñando en los- problemas que plantea la perdida de capacidad disciplinadora del
un mismo tiempo saberes distintos con metodologías diferentes. Estado. Puede ser que los economistas y los pedagogos ortodoxos o
Y al contrario de lo que acontece en el modelo de simultanei- neoclásicos (los denominados “neoliberales”) aprovechen la situación
dad sistémica, ahora las instituciones educativas se autorreferencian y -predicando el triunfo de sus posiciones históricas. Sin embargo, no pa-
adoptan porciones mayores de autonomía. El Estado se retira de la re- rece conveniente reducir el problema al mercado en tanto hecho econó-
gulación curricular estricta propia de los sistemas educativos naciona- mico (como hacen tanto los neoclásicos como los fervientes “antineolibe-
les y, al contrario, promueve procesos de desburocratización pedagógi- rales”), sino comprender cómo el mercado brinda respuestas, aunque
ca de las escuelas. La elaboración de contenidos mínimos curriculares, de sean transitorias, frente a la carencia o el retroceso de los férreos dispo-
estándares o parámetros curriculares nacionales, en reemplazo de los vie- sitivos de vigilancia de la institución escolar moderna.
- jos curricula nacionales que establecían hasta en sus detalles los contenidos Por eso, la pregunta que se impone actualmente a la política
que se debfan enseñar, acompaña este proceso de autonomización. educativa podría resumirse así: ¿cómo se controla un sistema escolar
Libros de texto, programas específicos de educación compen- desregulado, conformiado por unidades autónomas con amplios márge-
satoria, relaciones laborales, disciplina escolar: Ja escuela ahora puede nes para su desarrollo? Una de las pocas funciones que le quedan al
establecer y ejecutar programas de acción propios no sincronizados con Estado dentro de este proceso de desestatalización de la escolarización
las otras instituciones, A lo sumo, las instituciones escolares pueden es la evaluación del funcionamiento y la calidad de esas unidades
establecer, en el marco de sus proyectos autónomos, “convenios” con desreguladas, evaluación que deberá estar ajustada a los parámetros
otras instituciones escolares, refundando el mismo contrato que esta- curriculares definidos nacionalmente.
blecía los límites y alcances de los sistemas educativos, pero ya no des- Sin duda, Ja evaluación no es novedosa en la didáctica escolar
de la administración central del Estado sino desde el seno de las escue- modema. La misma era tradicionalmente utilizada dentro de las insti-
las. El Estado “chartea”, concesiona el servicio público educativo, de- tuciones escolares de los sistemas educativos nacionales. Lo que
jando a los educadores y a las familias la potestad del acto educativo. ahora la hace diferente es la creciente aplicación a gran escala: una
 - 106 - DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR Mariano Narooowski - 107 -

evaluación de resultados, de productos, que se constituye a partir de en la capacidad de homogeneización del Estado respecto de la educa-
suministrar un examen, a una población de estudiantes o a una muestra ción escolar. El viejo ideal pansófico del siglo XVII, por medio del cual
de estudiantes de un nivel determinado, y analizar comparativamente el se debía enseñar todo a todos, con la misma modalidad va dejando,
rendimiento de los mismos. La evaluación se constituye, de este modo, lentamente, lugar a actores institucionales que resuelven la cotidiani-
en un nuevo dispositivo de control, tal vez el central de estas nuevas dad de la educación no de acuerdo con un parámetro estatal único y
formas escolares. Tal es la importancia que se le asigna a este nuevo general, sino con la lógica de sus recursos y con las expectativas cultu-
dispositivo que las leyes de educación recientemente sancionadas en rales y educativas de la demanda.
Theroamérica contemplan la creación de organismos dedicados a eva- Por su parte, el Estado comienza a recluirse en una función bá-
luar los sistemas, y la mayoría de los países latinoamericanos ya sicamente evaluadora, porque en estas nuevas reformas educativas cada
efectivizaron la creación de los mismos. ! escuela puede tener sus propios ritmos, determinar su organización y
H
Si en la época del reinado de la simultaneidad sistémica los secuencia, romper la estructura tradicional de la clase frontal, y mane-
resultados educacionales se garantizaban por medio de los métodos jarse como una unidad de gestión con un nivel muy superior de autono-
uniformes de enseñanza, por la existencia de un curriculum finico, por mia al del pasado. Como se ha visto antes, para ello sólo debe cumplir
. el control cotidiano del proceso por parte de directivos e inspectores de dos condiciones: la primera es elaborar un proyecto que ordene los pa-
escuela, ahora se pretende garantizarlos por la evaluación, a partir de lo 308 a seguir y conseguir el acuerdo estatal para su ejecución y eventual-
aprendido. La vigilanicia de lo que se aprende ya no aparece en forma mente para su financiamiento. La segunda condición es que responda
permanente a través del control exhaustivo de lo que se enseña, sino eficazmente a las evaluaciones a las que se la someta.
que sería espaciada en el tiempo y sistemática en su aplicación, Se cen- En el contexto de este juego especular entre desestatalización y
traría sobre lo aprendido, sobre el resultado, sobre la calidad del pro- reestatalización del control sobre las instituciones escolares, se produ-
ducto. El poder se ejerce de otra manera, lo que hace superflua la exis- cen significativas diferencias entre países de acuerdo con la historia de
tencia de muchos organismos estatales de inspección creados en el sus respectivos sistemas educativos. En el caso de los Estados Unidos,
momento de auge de la estatalización del sistema escolar. De hecho, la imposición de estándares curriculares nacionales implica una mayor
algunos procesos de desestatalización comenzaron, como en Inglaterra intromisión estatal en las escuelas en el contexto de una tradición esco-
y Nueva Zelanda, con la erradicación lisa y Hana de los estamentos lar en la que el control local y comunitario de las instituciones estaba
- -burocráticos intermedios del sistema educativo estatal. consagrado constitucionalmente; eso que algunos autores norteameri-
Este nuevo tipo de evaluación implica un control reestatalizado canos, como Apple o Arons, denominan “conocimiento oficial”.
de la escolarización al permitir armar un ranking con todas las escuelas Pero en los países con tradición escolar hipercentralizada en el
del sistema, analizar los grados de eficiencia de las estrategias allí em- Estado, los docentes estaban obligados a obedecer al Estado educador y
pleadas y, por supuesto, modificar los rumbos de las escuelas peor ahora ¡maldición! el Estado quiere que se le obedezca construyendo
rankeadas. Importa poco ahora mirar la enseñanza, y su medición a proyectos propios. Es obligatorio ser autónomos. El Estado ya no dicea
partir de la simultaneidad curricular para garantizar el “buen” funcio- los educadores cada cosa que hay que hacer. Pulcros funcionarios sólo
namiento del sistema y, al contrario, se vuelve significativo operar so- se interesan porque las escuelas sean eficientes (o sea, productivas, o
bre el aprendizaje, el rendimiento y su forma de medirlo: la evaluación sea, que con los mínimos recursos se produzca lo máximo posible) y
estandarizada. que los resultados de las evaluaciones estandarizadas sean los correc-
La autonomía institucional y la evaluación como mecanismo de tos. El Estado nos condenaba a la obediencia, ahora nos condena a una
control en un sistema escolar desregulado suponen una modificación autonomía. Bajo el paraguas de la pretensión autónoma se constru-
- 108 - DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACION DEL SISTEMA ESCOLAR Masiano Naropowsk - 109 -
yen nuevas vías en política educativa relativas a la organización esco- Es por esto que en los últimos años la cuestión multicultural ha
lar, vías muchas veces estimuladas por el Estado, como en el caso de las monopolizado la discusión pedagógica internacional y algunos autores
escuelas chárter: una concesión financiera y pedagógica que el Estado proponen el respeto irrestricto por lo diverso como la única utopía edu-
efectúa a docentes y padres con el fin de que lleven adelante su propio cativa posible. Pero esto es una contradicción en términos: la utopía
proyecto institucional, en el supuesto explícito de que estos actores ins- educativa será totalizadora y disciplinante y si no, no será nada.
titucionales poseerán una mayor capacidad que los tradicionales fun- En este sentido, la clausura de una organización simultánea en
cionarios del Estado para detectar y satisfacer las demandas culturales el sistema educativo parece traer consigo el reconocimiento de la diver-
y educativas de la población. -sidad de culturas en la población escolar como condición de posibili-
¿Privatización encubierta? ¿Nueva escuela pública? En este es- dad para el aprendizaje y el respeto, y la consideración de la diversidad
cenario de reestatalización y desestatalización educativa resulta difícil - como un objetivo de la escuela y un valor a ser enseñado. Por eso es
aplicar los conceptos de “público” y “privado” tal como lo hacfamos que el concepto clásico de igualdad es sustituido por el de equidad,
tradicionalmente. La particularidad del proceso consiste en que la se- por medio del cual se pretende destinar a cada quien el servicio edu-
paración de lo público de lo estatal “condena” a las escuelas a su auto- cativo que necesita de acuerdo con su propio modelo cultural y su
-control, a una autonomía que puede empujarlas a realizar sus más caros posición social.
sueños educativos o que puede arrastrarla a ser fácil y soberanamente Parecen así abrirse un enorme número de posibilidades aunque,
presa de los más espurios modelos que imponga el mercado. obviamente, las cosas no son tan simples. La diversidad y las culturas
Por eso, la mayoría de los autores aceptan que este concepto de singulares pueden ser consideradas a Ja luz de su valor de mercado (por-
autonomía ya no es aquel moderno concepto en el que el sujeto, y en que la autonomía institucional posibilita el posicionamiento de las ins-
este caso la institución escolar, decide libremente todos sus objetivos y tituciones de acuerdo con un perfil de demanda). En este contexto sería
los medios para alcanzarlos. En esta concepción de la autonomía insti- la demanda en el mercado escolar la que decidiría los valores de uno y
tucional, lo que se propone como libertad de elección a los docentes, no otro saber, de una u otra competencia. Obviamente, esta situación ge-
es otra cosa que los mejores procedimientos para conseguir un objetivo nera un enorme peligro de estandarización (o “macdonaldización”) de
preestablecido por el dispositivo de evaluación.Y aunque todavia desde: la educación, lo que implicaría una vuelta a la homogeneización, pero
el sentido común se insista en afirmar la existencia de un divorcio entre no ya de la mano del Estado, sino por la vía de la mercantilización.
escuela y “realidad”, estas formas sociales son las nuevas formas de De todas maneras, tampoco es posible conocer aún la caracte-
trabajo industrial aplicadas en la escuela. Es el fin de la cadena de mon- Tística final que habrán de adoptar estos cambios en el contexto de la
taje en la industria escolar: es el fin de la simultaneidad escolar. Tuptura del modelo de simultaneidad sistémica; ni las modalidades es-
Lo que está en juego en la ruptura de la simultaneidad sistémica pecíficas que irá a adoptar. Es más, ni siquiera estamos seguros de que
es la posibilidad de respeto por la diversidad: si yano es el Estado el que alguna vez nos enfrentemos a una “caracteristica final” con igual grado
dispone el perfil de hombre que habrá de formar la escuela, ese espacio de estabilidad que los viejos sistemas educativos nacionales. Lo que de
puede ser ocupado por los distintos actores de la sociedad civil. Por su hecho se va imponiendo es el ócaso de la escuela moderna,
parte, la escuela, en vez de ser el agente civilizador que acabará con la homogeneizadora, universalizante, ésa en la que la educación de los
ignorancia y la barbarie, será el vehículo por medio del cual las distintas niños y los jóvenes seguía un único e indiscutido caiino disciplinador,
expresiones culturales y los diferentes saberes podrán tener cabida, con el tras un único modelo posible de ser humano.
único requisito de someterse a una evaluación periódica y superar ciertos
parámetros. En un mundo evaluador, ser evaluable significa existir.
 Ediciones Novedades Educativas
Hacia una didáctica de la aventura Nuevas tecnologías en la biblioteca
Isidro Salzman escolar
Zelma Borsani
Intersubjetividad y Formación
Libros publicados: Jean Claude Filloux Orientación vocacional
Sergio Rascovan
Juguemos a leer
Elizabeth Dacal Pedagogía de la formación
Gilles Ferry
Abordaje de la gramática desde Docente protagonista. La escuela argentina de fin de siglo
Docente compositor Políticas y sistemas de formación
una perspectiva psicolinguística . Mariano Narodowski
Norma Prato Spiegel, Alejandro - Davini, Riquelme y otros
La enseñanza de los contenidos Políticas, instituciones y actores
Abordaje de la lectura y la escritura Docentes usando Internet
procedimentales. El taller en educación
A. Spiegel y G. Bajarlia
desde una perspectiva de Ciencias Sociales M. Poggi y G. Frigerio
psicolinguística Educación General Básica José Svarzman
Norma Prato B. Blejmar y otros Prácticas de formación,
La escuela de los niños evaluación y análisis
Aprender a emprender Educación para el trabajo, Lia Schenck Barbier, Jean Marie
.Horacio Ferreyra trabajo en la educación
Horacio Ferfeyra La escuela que hicimos entre todos Proyecto educativo institucional
Autonomía moral, participación José Svarzman y otros de salud
democrática y cuidado del otro Educación plástica en la escuela Eduardo Sciotto _
Carlos Cullen Mariana Spravkin La escuela y la computadora
Alejandro Spiegel Resolución de problemas matemáticos
Capacitación laboral Educación, salud, Herminia Azinián
Abraham Pain discurso pedagógico La huerta en la escuela
i Miriam Kaufman Saber y relación pedagógica
Elsa Emanuelle
Ciencias Sociales: C. Blanchard Laville
La escuela a la que concurro El área de Lengua ‘ Las operaciones en el primer ciclo
Sociopsicoanálisis y educación
José Svarzman en el proyecto institucional ! Claudia Broitman
Fernando Avendaño Gerard Mendel
Clasificación de géneros literarios Lectura y escritura, Taller de educación ambiental
Julio Neveleff El currículum como desafío Teorías y promoción
institucional H
Alberto Otero
Carolina Arango
* Construyendo un saber H. Ferreyra y V. Batiston . Tailer de periodismo
sobre el interior de la escuela Listas bibliográficas. Juan Carlos Dido
Graciela Frigerio El plan educativo institucional Literatura infantil y juvenil
H. Ferreyra y V. Batiston § Elisa Boland Técnicas bibliotecarias
Debates pendientes Alberto Lucero
Escuela, historia y poder
en la implementación de la Ley
M. Narodowski, Boom y otros
Los ciberlectores
Federal de Educación Julio Neveleff Técnicas grupales
Alicia Camilloni y otros H.Ferreyra y M. Pasut
Formación de formadores
Belllerot Jackie Los condicionantes Trampolines musicales
Del hecho al concepto. El concepto de la calid. educ. Carmelo Saitta
de Estado en la historia argentina Formación Ética Daniel Filmus y otros
como eje articulador y Ciudadana en la EGB Ventanas abiertas
José Svarzman Guillermo Obiols y otros j Medio ambiente y educación a la Educación Polimodal
Alberto Otero Horacio Ferreyra
Diferencia de sexos y reiación Grupos y dispositivos !
con el saber de formación Microisis a su alcance Yendo de la tiza al mouse
Nicole Mosconi Marta Souto J. Castorina y P. Liotti J. Asinstein y Rexach
 Este libro se terminó de
imprimir en WEBEN S.A.
J. M. Moreno 165, Lanús
eñ el mes de diciembre de 1999
I!