FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.

RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 2
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

DEBATES Y TENSIONES DE LA PEDAGOGÍA CRITICA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 3
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

DEBATES Y TENSIONES DE LA PEDAGOGÍA CRITICA

Autoras
Crisálida Victoria Villegas González

Nohelia Yaneth Alfonzo Villegas

Gilma Eladia Álamo Sánchez

Lourdes Margarita Meza Ruiz

Ayren Hernández Garrido

Yennys Alvorada Olivares

Lourdes del Rosario Linero de Reyes

Miriam de Jesus Mendoza de Melo

2025
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 4
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
4.0
Creative Commons

Título Original:

Debates y Tensiones de la Pedagogía Crítica.

Compiladora: ISBN:

Crisálida Victoria Villegas González, PhD. (Venezuela)

https://orcid.org/0000-0002-3433-6595

Investigadoras:

Nohelia Yaneth Alfonzo Villegas, PhD. (Venezuela)

https://orcid.org/0000-0002-6041-9140

Gilma Eladia Álamo Sánchez, PhD. (Venezuela)

https://orcid.org/0000-0002-8342-6597

Lourdes Margarita Meza Ruiz, PhD. (Venezuela)

https://orcid.org/0000-0002-3333-7051

Ayren Hernández Garrido, MsC. (Cuba)

http://orcid.org/0009-0003-6207-2835

Yennys Alvorada Olivares, PhD. (Venezuela)

https://orcid.org/0000-0001-8764-018X

Lourdes del Rosario Linero de Reyes, PhD. (Venezuela)

https://orcid.org/0000-0002-8615-2704

Miriam de Jesus Mendoza de Melo, PhD. (Venezuela)

https://orcid.org/0000-0003-3661-1850

Primera Edición: marzo 2025

Sello Editorial: Nova Educare.
Perteneciente a: Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica (CESPE)
Adherido a: Sistema de publicaciones de CESPE. https://cespecorporativa.org
Editor: Carlos Viltre Calderón, PhD.
Imagen de portada y contraportada: Ramón Rodríguez Guerra, Esp.
Diseño de Arte Generado por: Generador de Imágenes de Bing.com
https://www.bing.com/images/create y Pixabay.com https://pixabay.com
Diseño, maquetación y diagramación: Departamento de publicidad de CESPE
Corrección y estilo: Comité Editorial de Nova Educare
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 5
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Información
El presente volumen está sujeto a los derechos de autor Creative Commons 4.0 en el cual se establece
que el libro para todos los usuarios posibilita compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o
formato), adaptar (remezclar, transformar y construir a partir del material para cualquier propósito) siempre y
cuando se realice de forma razonable y se cite a los autores del material original. El editor y Sello Editorial no
se expresan implícitos respecto a la exactitud de la información contenida en este libro razón por la cual no
pueden asumir ningún tipo de responsabilidad.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 6
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

ÍNDICE

PARTES TÍTULOS Pp

PRÓLOGO……………………………….........………………………………………………...
1
Sandra Elinor Jiménez Rodríguez, PhD. (Venezuela)

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………..
2
Crisálida Victoria Villegas González, PhD. (Venezuela)

DESIGUALDAD Y PEDAGOGÍA CRÍTICA EN LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO EN

EL CONTEXTO DE AMÉRICA LATINA Y VENEZUELA……………………………..…….
CAPÍTULO I 5
Crisálida Victoria Villegas González, PhD. (Venezuela
Nohelia Yaneth Alfonzo Villegas, PhD. (Venezuela)

BINOMIO PEDAGOGÍA CRÍTICA - EDUCACIÓN POPULAR EN

CAPÍTULO II LATINOAMÉRICA……………………………………………………………………………… 25
Gilma Álamo Sánchez, PhD. (Venezuela)

PEDAGOGÍA CRÍTICA E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS CON NECESIDADES

CAPÍTULO III ESPECIALES……..……………………………………………………………………………..
34
Lourdes Margarita Meza Ruiz, PhD. (Venezuela)
Ayren Hernández Garrido, MsC. (Cuba)

DECOLONIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA PEDAGOGÍA CRÍTICA………..…..

CAPÍTULO IV Yennys Alvorada Olivares, PhD. (Venezuela) 47
Lourdes del Rosario Linero de Reyes, PhD. (Venezuela)

PREJUICIOS Y DISCRIMINACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: UNA

CAPÍTULO V MIRADA DESDE LA PEDAGOGÍA CRITICA…………..…………………………………... 58
Miriam de Jesus Mendoza de Melo, PhD. (Venezuela)

REFERENCIAS…………………………………………………………………………………. 74

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 7
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

PRÓLOGO
Sandra Elinor Jiménez Rodríguez, PhD. (Venezuela)
Docente UMBV
[email protected]
https://orcid.org/0000-0003-3427-378X

En el vasto escenario educativo, donde las ideas entrelazan su danza con las realidades sociales, nos
adentramos en "Debates y Tensiones de la Pedagogía Crítica". Este compendio esencial desentraña las
complejidades contemporáneas de la pedagogía crítica, encontrando sus raíces en América Latina. Se erige
como un faro que ilumina los senderos por los cuales la pedagogía crítica puede revitalizarse, desafiando con
valentía los imperativos de nuestra época.

Las autoras, con agudeza y perspicacia, tejen visiones críticas y emancipadoras a través de un análisis
profundo, abrazando valores fundamentales que trascienden las complejidades educativas en el contexto
latinoamericano. Este compendio aborda una multiplicidad de perspectivas, desde la desigualdad en los
estudios de postgrado hasta la inclusión educativa de niños con necesidades especiales. El binomio entre
pedagogía crítica y educación popular en Latinoamérica se revela con destreza, mostrando la riqueza y la
complejidad de estos conceptos entrelazados. Para finalizar con prejuicios y discriminaciones en la educación
universitaria venezolana.

En sus páginas, la creatividad, la complejidad y la capacidad para enfrentar lo incierto se entrelazan en

un tejido reflexivo. Por lo que el texto invita al lector a explorar un pensamiento crítico profundo, donde abrazar
lo incierto e indeterminado se convierte en un diálogo necesario sobre el sentido de la pedagogía crítica en un
mundo en constante cambio. Así, estas palabras no solo sirven como antesala, sino como una guía que prepara
al lector para sumergirse en la riqueza y desafíos de la pedagogía crítica en el contexto vibrante de
Latinoamérica y Venezuela.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 1
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

INTRODUCCIÓN

Crisálida Victoria Villegas González, PhD. (Venezuela)

Presidente Adjunta para CESPE Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-3433-6595

La pedagogía critica puede definirse como la reflexión y la práctica de la educación encaminada a la

emancipación social para alcanzar la equidad y la igualdad de oportunidades. Presupone siempre alguna noción
de futuro más justo e igualitario. Así algunos pensadores clásicos de esta postura educativa plantean algunas
categorías distintivas: práctica de la libertad como modo de intervención (Freire), práctica moral, que se apropie
de la cultura popular (Giroux); problemáticas educativas cotidianas (McLaren).

En este ámbito, una tendencia es la educación popular que acompaña de manera polisémica el devenir
histórico de América Latina desde el siglo XIX. Algunos de estos sentidos coinciden con la democratización,
extensión, universalización del saber. Otro significado está asociado a una concepción emancipadora que
busca la transformación del orden social, junto a los sectores populares, como opción ética que puede ser parte
de lo estatal y la posibilidad en la escuela pública de este siglo.

Otra tendencia es la inclusión educativa que se define como el derecho al acceso de todos los niños a
una educación de calidad que también garantice oportunidades posteriores de inclusión social. El enfoque de
inclusión social es una respuesta a la creciente diversidad en las aulas en término de etnia, cultura, género,
religión y discapacidades. En este sentido, la inclusión educativa y especialmente, de estudiantes
discapacitados son una problemática de la `pedagogía crítica, partiendo que esta se fundamenta en visión
social y educativa de justicia e igualdad. Esto significa que la inclusión de todos los niños en el proceso
educativo debe darse como un hecho si se quiere que la educación sea verdaderamente transformadora de las
estructuras opresivas que operan en la sociedad, de acuerdo a Molina y Christou (2009).

Sin embargo, en la realidad educativa frecuentemente hay manifestaciones de desigualdad educativa,

entendida como distribución no equitativa de los recursos educativos (limitación de cobertura, de matrícula,
financiamientos, docentes calificados y con experiencia, libros y tecnologías. Para Schmelkes (2020, p.1) la
desigualdad educativa es quizás el problema más grave de la educación en todo el mundo”

También, la exclusión entendida como abandono y dificultad de acceso y mantenimiento en el sistema

educativo, especialmente de grupos menos privilegiados, entre estos, los menores discapacitados. Igualmente,
la colonialidad del saber, que se refiere a la dominación que se produce en el ámbito del conocimiento
hegemónico, colonial que es endémico en el contexto actual, donde los estados-nación son una extensión del

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 2
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
colonialismo porque las personas, territorio, recursos, formas de conocimiento de las excolonias continúan
siendo expropiadas y entendidas desde lógicas coloniales.

Asimismo, los prejuicios que en educación son una actitud y predisposición negativa injustificable hacia
un grupo y las personas que los integran, teniendo un fuere componente emocional. Igualmente, la
discriminación, que es un tipo particular de violencia que abarca cualquier acto u omisión, cualquier mensaje
implícito o explicito que busque marcar diferencias de trato entre un grupo y otro, negando, disminuyendo o
restringiendo libertades, derechos y oportunidades. La discriminación en su conjunto genera y fomenta
desigualdades, exclusión de determinados grupos sociales y la marginación en la pobreza de las comunidades
enteras debido a la falta de oportunidades y una percepción negativa de sí misma.

En este contexto se presenta el libro: Debates y Tensiones de la Pedagogía Critica que tiene como
propósito dar a conocer avances de los resultados y hallazgos de la investigación realizada por un equipo de
investigadores del Centro Latinoamericano de Estudio de Epistemología Pedagógica (CESPE Venezuela); cuyo
propósito fue develar la realidad de la práctica de la pedagogía crítica en el sistema educativo en América Latina
y Venezuela, con base a siete categorías: educación de adultos, inclusión educativa, educación popular,
desigualad educativa, decolonización del conocimiento, prejuicios y discriminación educativa y la educación
como motor de transformación en distintos niveles educativos. En este caso se presentan los avances en
relación a cinco de estas categorías; las otras dos se presentan cada una en libros individuales.

En tal sentido, este texto se presenta estructurado en cinco capítulos. En el primero, Desigualdad y
Pedagogía Crítica en los Estudios de Postgrado, Crisálida Villegas y Nohelia Alfonzo, presenta avances de
la investigación documental y de campo realizada con base a artículos relacionados con la desigualdad
educativa en varios países de la región, 23 docentes participantes en una investigación cualitativa y 73 en una
investigación cuantitativa, con miras a un enfoque integrador transcomplejo, para concluir que hay evidencias
claras de la existencia de desigualdades educativas en todos los niveles, a lo cual no escapan los estudios de
postgrados. Al respecto, los distintos autores coinciden en plantear que la pedagogía crítica puede ser una
alternativa para romper esta característica de la educación; lo que a su vez es una discrepancia con resultados
de revisiones documentales previas realizadas por las autoras donde se evidencia la aplicación de la pedagogía
crítica, al menos en teoría.

En el segundo, Binomio Pedagogía Critica y Educación Popular, de Gilma Álamo Sánchez, se

presentan los hallazgos de una investigación cualitativa acerca de la vinculación entre estas dos tendencias
educativa, con base a la información proporcionada por 10 informantes docentes y directivos de siete
universidades públicas venezolanas, concluyéndose que evidente hay una articulación entre pedagogía crítica
quien proporciona las orientaciones a la educación popular, para que promueva el pensamiento crítico-reflexivo
de los estudiantes, con miras al desarrollo y la transformación social.
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 3
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
En el tercero, Pedagogía crítica e inclusión educativa de niños con necesidades educativas
especiales (NEE), Lourdes Meza Ruiz y Airén Hernández Garrido, dan a conocer los resultados y hallazgos de
un estudio, realizado con el objetivo de explorar la vinculación de los postulados teóricos de la pedagogía crítica
con la realidad de la inclusión de niños con NEE en el sistema educativo venezolano. Para lo cual, con base a
una metodología mixta se aplicó un cuestionario a 21 docentes de tres escuelas básicas y una entrevista a
otros 11 docentes de distintos niveles educativos, concluyendo que para el 52% de los docentes hay acoso
escolar en NEE, por lo que se requiere el apoyo colaborativo de la familia, docentes y especialistas; en la cual
los aportes de la pedagogía crítica no solo es un imperativo ético, si una oportunidad de transformación de la
educación.

El cuarto, Decolonización del conocimiento de la pedagogía crítica, presentado por Yennys Alvorada
Olivares y Lourdes Linares de Reyes, da a conocer las develaciones del abordaje investigativo, desde una
metodología cualitativa, en el cual las voces y experiencias de los docentes universitarios informantes, les
permite reflexionar que la decolonización del conocimiento requiere un modelo educativo que utilice la
pedagogía crítica. La cual debe concretarse en una praxis docente ética donde se evidencie el respeto al
pensamiento y saberes de los estudiantes; así como sus propios derechos y deberes; en la cual las nociones
de lucha, voz estudiantil y dialogo crítico sean ejes fundamentales para la emancipación.

Por último, en el quinto, Prejuicio y discriminación en la educación universitaria. Una mirada desde
la pedagogía crítica, Mirian Mendoza Melo, devela los hallazgos de una investigación, realizada desde el
enfoque cualitativo fenomenológico, con base a una hermeneusis de documentos y un trabajo de campo,
mediante una entrevista, a tres estudiantes universitarios, de tres universidades venezolanas; que evidencian
desigualdades y discriminación, generalmente por razones de género, condiciones socioeconómicas,
discapacidad y orientación sexual. Siendo los principales actores discriminatorios los mismos estudiantes
compañeros de clase, algunos docentes e incluso algunas autoridades y personal administrativo.

Esperamos que la lectura del libro sirva de motivación para profundizar en la investigación acerca de las
categorías estudiadas e incorporar otras, en los contextos laborales de los lectores y sensibilizarse en la
búsqueda de cambiar las realidades develadas. Así como de las potencialidades de la pedagogía critica para
su reflexión y transformación.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 4
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

CAPÍTULO I

DESIGUALDAD Y PEDAGOGÍA CRÍTICA EN LOS

ESTUDIOS DE POSTGRADO EN EL CONTEXTO DE
AMÉRICA LATINA Y VENEZUELA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 5
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 6
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
DESIGUALDAD Y PEDAGOGÍA CRÍTICA EN LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO EN EL CONTEXTO DE
AMÉRICA LATINA Y VENEZUELA
Crisálida Victoria Villegas González, PhD. (Venezuela)
Presidente Adjunto para Venezuela de CESPE
[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-3433-6595

Nohelia Yaneth Alfonzo Villegas, PhD. (Venezuela)

Docente UNES
[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-6041-9140

El objetivo del capítulo es presentar los hallazgos en cuanto a la desigualdad educativa en los estudios
de postgrado en América Latina y Venezuela. Es producto de una investigación fundamentada en el enfoque
integrador transcomplejo, la complementariedad metódica, entre estos la hermeneusis de documentos y del
trabajo de campo referido al intercambio de experiencias con los participantes del Webinar realizado para tal
fin.

La realidad de la desigualdad en América Latina y el Caribe se encuentra entre las más altas del mundo
y abarca varias dimensiones, entre estas la educativa. Así según la Organización de las Naciones Unidas (ONU.
2020) existen desigualdades abrumadoras vinculadas no solo al nivel educativo que alcanzan los individuos,
sino también las competencias reales que estos poseen, a pesar de tener una misma cantidad de años de
estudios. Por su parte, Canaza (2018) plantea que las desigualdades educativas se refuerzan en el sector rural.

En países como Argentina y Chile, según Christensen (2019) el sistema educativo actual refuerza la
segregación y la desigualdad en que la sociedad está construida; en México de acuerdo a Schmelkes (2020) la
pandemia del coronavirus ha ahondado la desigualdad. Venezuela, por su parte, es ahora el país latino más
desigual. En educación superior según Mantilla, Meléndez y Salazar (2022) creció la desigualdad durante los
años de emergencia humanitaria y se han magnificado durante la pandemia. Con base en estos planteamientos
surge la siguiente interrogante que se constituyó en el problema de investigación ¿Existe desigualdad educativa
en los estudios de postgrado en Venezuela?

Revisión de la literatura

Se presentan seguidamente algunos aspectos teóricos acerca de la temática estudiada. Al respecto, son
evidentes las desigualdades sociales en América Latina y el Caribe, los países de la región con pocas
excepciones se ubican entre los de mayores desigualdades en la distribución del ingreso y niveles de riqueza
para Cabrera y Arim (2003, p. 6). También persisten las desigualdades estructurales permitiendo que las
poblaciones indígenas y afrodescendientes tengan escasa voz y estén sujetos a discriminaciones sistemáticas

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 7
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
y profundas. Las mujeres, por su parte, continúan luchando por la plena igualdad. Esto también ocurre en las
universidades cuyos valores se asocian al prototipo de estratos sociales aventajados.

En este contexto, el concepto de desigualdad adquiere numerosos y complejos significados, que hacen
alusión a las distintas formas de inequidad que aquejan la vida de los seres humanos. Por su parte, para Etecé
(2022) la desigualdad social se puede entender como la desigualdad en el lugar que las personas ocupan en
el mundo y en la sociedad, específicamente en lo referido a su raza y etnicidad; posición económica, acceso a
las instituciones del Estado, ejercicio laboral, entre otros. Se fundamenta en la discriminación o sea el
establecimiento de clases y tipos de personas, algunas de las cuales son aceptables y bienvenidas, así como
otras despreciables y rechazadas.

Igualmente, la desigualdad educativa tiene que ver con la poca equidad en el acceso a la educación, ya
sea a nivel global o en un país determinado. Esta desigualdad repercute en la capacidad de trabajo de cada
una y por lo tanto en su nivel de ingreso económico. Además, la desigualdad educativa conforma una barrera
entre las clases populares y las adineradas; ya que la educación es una forma de concebir el mundo, de
entender el funcionamiento del Estado y, por ende, de independencia. La gente más educada es más libre, por
el simple hecho de contar con mayores herramientas conceptuales en la vida.

En la realidad en la educación superior la primera desigualdad es la que se produce entre quienes están
dentro de la universidad y quienes se quedan fueran. La segunda se da al interior de la propia institución
universitaria, pues la diversidad de género o edad, se hallan marcadas por las desigualdades de bagaje
educativo y de capital económico familiar. Desde este punto de vista, las desigualdades educativas se pueden
expresar en la adquisición desigual del conocimiento reflejada en las estadísticas por el rendimiento diferencial
de los estudiantes de acuerdo a su posición social. También las desigualdades educativas se evidencian en el
acceso inequitativo a recursos, equipamiento, clases, docentes calificados, instalaciones escolares y
financiamiento, provocadas por las diferencias en las oportunidades formativas que afectan las condiciones de
vida a futuro.

De acuerdo a CEPAL (2022) el sesgo de género en detrimento de las niñas se expresa desde temprano
y se profundiza a medida que se avanza en las trayectorias educativas. No obstante, si bien la participación de
las mujeres en educación superior en América Latina y el Caribe supera la de los hombres en todos los países;
sin embargo, persisten las brechas en el campo de las ciencias, tecnologías, ingeniería y matemáticas, donde
a nivel mundial las mujeres representan el 35% de quienes se matriculan en las áreas señaladas. Esta
desigualdad continua durante los estudios de postgrado donde se observan brechas importantes a nivel de
doctorado, en la transición al mundo del trabajo e incluso durante la trayectoria profesional. La proporción de
mujeres investigadoras en relación con el total de investigadores es baja en la mayoría de los países de América

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 8
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Latina, Colombia (36,4%); Guatemala (39,1%); Paraguay (39,8%); Uruguay (46%) y Argentina (54,4%) siendo
este uno de los más alto según la UNESCO (2022).

Es evidente la relación bidireccional que se da ente desigualdad social y educativa, son problemas
multidimensionales, poliédricos, un campo de estudio complejo y transdisciplinario donde según Pipkin et al
(2013) confluyen distintas disciplinas como la educación, ciencia política, sociología y antropología; a lo que las
autoras incorporan la economía y geografía, entre otras, esto en cuanto a las ciencias sociales, considerando
el conocimiento de las sociedades. Así como la biología y las ciencias de la salud en el estudio del ser humano
como cuerpo físico. Igualmente, la ética y la lingüística como ciencia del espíritu, que permiten el conocimiento
del hombre, su historia y comportamiento. Todo en una cosmovisión transcompleja de complementariedad
paradigmática.

Po otra parte, cada estudiante vive entramado en redes sociales complejas de conexiones donde los
recursos económicos familiares y los de otros tipos, como los culturales y sociales, generan ventajas y
desventajas. Por ello de acuerdo a Ariño (2014) el principal predictor de una persona en su vida adulta es la
posición de su familia de origen. Pero eso puede cambiar con un nuevo tipo de educación más crítica y vivencial.

Así de acuerdo a Blanco y Cusato (2014) las desigualdades educativas son el resultado de una compleja
interacción de factores internos y externos al sistema educativo y sus instituciones, por lo que es fundamental
desarrollar políticas económicas y sociales orientadas a abordar las causas que generan desigualdad fuera de
los sistemas educativos. Los ingresos económicos, el capital cultural de las familias, las expectativas y
estereotipos sociales respecto a las diferencias sociales, culturales y de género; la localización geográfica de
las escuelas o el acceso a las tecnologías de la información y comunicación, son algunos de los factores que
generan desigualdad en América Latina.

Entre los factores internos al sistema educativo se encuentra la segregación socioeconómica y cultural
entre distintas instituciones educativas, lo que limita las posibilidades de encuentro entre distintos grupos
sociales. Así mismo, las instituciones educativas que atiende a los estudiantes en contextos de pobreza, que,
salvo excepciones, tiene menos recursos y cuentan con personal menos calificado. Otro factor interno del
sistema educativo tiene que ver con los procesos educativos que tienden a discriminar a aquellos estudiantes
con capital cultural distinto a la dominante y que comúnmente provienen de familias de menores ingresos
económicos o que pertenecen a otras etnias y culturas.

Tanto la segregación entre escuelas como los procesos educativos al interior de las mismas interactúan
en la creación de desigualdades educativas que tienden a reforzar las desigualdades sociales. Para Blanco y
Cusato (2014, p.20) es fundamental el compromiso de la sociedad con la educación que reduzca la brecha

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 9
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
social y la segregación y fragmentación de nuestras sociedades, es necesario “avanzar hacia sociedades más
justas e integradas”

La educación critica, que planteamos con base a los planteamientos de Freire (1997) se asume como
práctica social inmersa en su propia historicidad ubicando al hombre en un determinado contexto, donde
produce y reproduce relaciones particulares y colectivas, sin tener plena conciencia de su existencia. Desde
este punto de vista, implica cuatro elementos que se deben considerar: libertad, dialogo y dialogicidad,
dialéctica teoría-práctica y concienciación.

Al ser la libertad la máxima aspiración humana, la educación debe ser liberadora, de hecho, para Freire
en Buil Rios (2003, p.128) “la liberación es un proceso que tiene como requisito el pleno reconocimiento del
sujeto sobre sí y su realidad concreta”. De ahí que en un primer momento se orienta a la visibilización y
destrucción de los aspectos hegemónicos de la institución educativa, para lo cual el docente transita de un rol
directivo a uno dinamizador, la relación docente-estudiante, docentes-directivo y universidad-sociedad se hace
una interacción dialógica entre iguales; el currículo se construye con y desde las necesidades de los actores
del proceso formativo.

Se da así un proceso de educación liberadora, entendida como un acto transformador de la conciencia

y de la realidad mediante el diálogo, que es el primer elemento mediador entre docente y estudiante, en un
intercambio de conocimientos y experiencias para generar aprendizajes diversos y mutuos, retroalimentándose
en la vida cotidiana contra la explotación y opresión. El diálogo, como parte de la dialéctica, es comunicación
entre dos buscando los puntos de encuentro con el otro, y se da entre nosotros mismos, con la realidad y con
los que nos rodean.

En la pedagogía critica de Freire (1997) es fundamental la relación entre el ser y el pensar, entre sujeto-
objeto de conocimiento; por tanto, entre teoría-práctica-teoría. Este movimiento dialéctico se basa en que la
práctica educativa como toda práctica social, le precede cierto cuerpo de ideas sobre ese actuar. En verdad no
hay práctica que no tengan incrustada cierta teoría. En el proceso educativo la reflexión teórica sobre la realidad
va a la práctica como transformación social; llevando la formación más allá de las aulas. Entonces la praxis es
toma de conciencia, reflexión y acción, que da por resultado la transformación de la realidad en un movimiento
dialéctico de tesis, antítesis y síntesis.

Sin embargo, si las personas no pasan por un proceso de concientización no tendrá la capacidad para
analizar críticamente la realidad, negándose así la posibilidad de actuar sobre esta. La concientización es un
compromiso histórico de transformación, que implica la inserción crítica en el mundo, es por tanto un proceso
interno de apropiación de la realidad. Es indudable, que la educación conlleva una conciencia crítica y esta sólo
se logra en un diálogo participativo, creando capacidad de enjuiciamiento sacando a la persona de la pasividad
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 10
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
inconsciente. La educación es concientización, participación crítica y reflexiva de experiencias cotidianas,
creando cultura, lo planteado se resume en la figura 1 seguidamente.

Figura 1
Educación como práctica social

Metódica

Es producto de una investigación ubicada en el enfoque integrador transcomplejo, que implica

complementariedad metodológica. De ahí que se utilizó desde la vertiente cualitativa, el método hermenéutico
con base a una revisión documental, que de acuerdo a Reyes-Ruiz & Carmona Alvarado (2020) es una técnica
de la investigación cualitativa que se encarga de recolectar, recopilar y seleccionar información de las lecturas
de documentos diversos (artículos de revistas, libros, periódicos, memorias de eventos, entre otros). Su objetivo
es dirigir la investigación desde dos aspectos fundamentales: (a) relacionado con información ya existentes
procedentes de distintas y dispersas fuente y (b) proporciona una visión panorámica y sistemática de un tema
determinado. Implica el arqueo de fuentes, en este caso de internet, revisión y descarte del material no útil,
organización y comparación del material disponible; lectura crítica del material, interpretación y extracción de
conclusiones.

En cuanto al trabajo de campo, en la vertiente cualitativa se utilizó el Webinar como instrumento de

investigación, con 26 participantes. Al respecto Cortez Torrez (2020, p.1) señala que permite recolectar
información de un evento trasmitido en vivo a un determinado público. en este caso con base a un conjunto de
preguntas de final abierto. Desde la vertiente cuantitativa se hizo una investigación descriptiva, siendo la técnica
la encuesta en redes sociales, con base a un cuestionario que son instrumentos de recolección de datos que
se pueden realizar utilizando un software en línea. Permite recolectar una gran cantidad de datos valiosos de

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 11
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
un gran número de personas, de forma inmediata, accesible y a bajo costo. En este caso la muestra fue de 73
docentes universitarios perteneciente a 10 países de América Latina, siendo el más alto porcentaje (52%) de
Venezuela, tal como se presenta en los gráficos 1 seguidamente.

Gráfico 1
Características de la muestra

En el gráfico uno se da cuenta de la presencia en la muestra seleccionada al azar en función de los que
quisieron participar al responder el instrumento en google form, de tres profesores universitarios de Argentina,
tres de Bolivia, cuatro de Colombia, 10 de Cuba, tres de Ecuador, tres de México, dos de Paraguay, cinco de
Perú y dos de Republica Dominicana y 41 de Venezuela. En cuanto al género predomina el femenino con un
65,8%. En cuanto al nivel donde ejerce su docencia el 50,7% lo hace a nivel de postgrado, lo que evidencia su
experiencia en la temática estudiada. El cuestionario digital utilizado estuvo conformado por 32 itemes de opción
múltiple, de los cuales a efecto del capítulo sólo se utilizó la información proporcionada a través de 12 de estos.

Resultados y hallazgos

Presentar los resultados y hallazgos desde un enfoque integrador transcomplejo es de carácter

intersubjetivo, involucra una perspectiva analítica, interpretativa o crítica de las autoras. Así mismo, permite el
planteamiento de reflexiones, puntos de vistas y valoraciones del autor, pero derivadas o sustentadas a partir
de los datos y/o de la información de la investigación. A continuación, se presentan en las Tablas 1 los hallazgos
de la revisión documental.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 12
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Tabla 1
Evidencias documentales

Países Aportes

Argentina -Diferenciación horizontal de los centros contribuye a la

reproducción de las desigualdades sociales a través de la de
Kruger y Formichela (2022)
la educación

Marín (2023) La Nación

Mayor inequidad tanto en matemática como en lectura

Bolivia -La desigualdad educativa es el factor de mayor influencia en

Robledo, P (2022) la inequidad de ingreso, lo cual suele encontrarse en
poblaciones con alto nivel de pobreza
Montano, C y Navia, M (2022)
-La pandemia visibilizo la brecha digital
-La desigualdad en el ejercicio del derecho a la educación se
agrava más en el caso de niñas por la triple discriminación en
que se encuentran por ser mujeres, indígenas y pobres

Brasil -La desigualdad educacional es una marca muy fuerte

Leher, R (2020), Martos, R (2019) -80% de los estudiantes están en instituciones privadas con
fines mercantiles y esto trae inmensas desigualdades en
término de calidad de infraestructura y de educación
-50% no tiene acceso regular y bueno a internet
-Diferencia significativa entre escuelas públicas y privadas

-Desigualdad marcada por la discriminación racial (54% de la

población es negra)

Chile -Pruebas nacionales de logros educativos muestran la gran

PNUD, 2017 desigualdad social intra país

Donoso y Reyes, (2021) -La escuela virtual es mucha más desigual

socioeconómicamente que la escuela presencial
convencional

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 13
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

Colombia -Desigualdad en las condiciones para acceder a

oportunidades de formación por parte de los educadores que
Sarmiento (2021)
se encuentran en zonas rurales

-O cuando por su vinculación provisional no les permite

acceder a la financiación de sus estudios

Ecuador -Personas edad productiva (25-64 años)

Molina, Chávez y Peralta (2022) -Claras desigualdades de acceso a la educación superior por
parte de los estudiantes del área rural

- Rural: 10,7% Urbana: 89,3%

Honduras -La desigualdad tiene una matriz histórica y cultural

Morales- Ulloa, R. (2021)
-Reforzada por políticas globales de corte neoliberal

-Desigual educativa entre lo rural y urbano; educación privada

de élite y públicas, estigmatizada como para pobres

-La desigualdad como situación preexistente y la pandemia

ensancho las brechas

-Alternativas “Los académicos bajen de la torre de marfil y

asuman una actitud de intelectuales reflexivos y críticos “

México -Desigualdades evidentes entre estudiantes que carecen de

Ibáñez y Arana (2021) herramientas y condiciones tecnológicas

-El potencial de las tecnologías digitales queda limitado por la

desigualdad en el acceso a conexiones estables de calidad

La emergencia sanitaria develó desigualdades sociales,

culturales y económicas que persisten en la segregación
educativa

Paraguay -Tercer país con mayor desigualdad

Galeano, L (2021), Delvalle, A et al (2018), -La desigualdad social y de oportunidades educativas es una
realidad y puede ser explicada por la estratificación social
Banco Mundial (2018)
-La pandemia la hizo más notoria y agudizo
- Oferta educativa de baja calidad y no involucra un desarrollo

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 14
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
educativo ético
-La desigualdad, inequidad y discriminación son de larga data
en el sector rural
-Desigualdades sociolingüísticas
-Elevada desigualdad de resultados educativos entre barrios
según el nivel de ingreso

Perú -Educación actual en crisis

Salinas y Huamán (2021) -La escuela trae segregación socioeconómica e inequidad de

oportunidades

-Las reformas educativas de corte neoliberal han significado

un fracaso y perdida del pensamiento critico

República Dominicana -Pierde el 44% del potencial de desarrollo humano debido a

la desigualdad de género existente en el país
Caraballo, J (2019); García, D (2016)
-La educación de baja calidad aumenta los niveles de
desigualdad

-La desigualdad social y educativa atenta contra la dignidad

de las personas y la sociedad

-El acceso a una educación de calidad no es igual para todos

los estudiantes dominicanos, los de las zonas rurales,
deprimidas y marginadas tienen menos oportunidades a los
de las zonas urbanas y privilegiadas

-Entre los factores que propician la desigualdad educativa es

la insuficiente capacitación de los docentes del nivel básico.

Uruguay -Aproximadamente la mitad de la desigualdad educativa se

Lasida, J (2022); Alonso, M (2021); Blanco, E (2016) explica por diferencias entre escuelas

-Uno de los países con más desigualdad en los aprendizajes

medidos por la prueba PISA y Aristas

-Desigualdad de acceso a la educación superior a los

estudiantes del quintil más bajo en pobreza (60%
aproximadamente)

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 15
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

-Elevada desigualdad y poca convergencia entre barrios

según el nivel de ingreso

Venezuela -Desigualdad educativa en disparidad de recursos

académicos. La educación tiene al menos 15 años de retraso
Fe y Alegría (2023), Montilla, Meléndez y Salazar
escolar debido a las condiciones de las aulas, la falta de
(2022)
internet y de actualización de nuevas tecnologías

77 universidades (profesores y estudiantes de pre y

postgrado)

-En las universidades públicas y el rezago tecnológico es

mayor

-Clases virtuales en el año 2020: 90,3% privadas y 41,1%

públicas

La información presentada en la Tabla 1 muestra que de acuerdo a los autores revisados hay desigualdad
educativa en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, México, Paraguay, Perú, República
Dominicana y Venezuela, la cual se presenta tanto en estudiantes, como docentes. Esta referida a inequidad
de oportunidades y en el acceso a la educación superior, diferencias por género, entre otras. Esta se puede
generar debido a la diferenciación de los centros educativos, estatus socioeconómico, contexto geográfico,
rezago tecnológico. En el caso de los docentes las desigualdades son en las condiciones de contratación,
sobre todo en el sector rural. Lo planteado evidencia según Polino (2019) la asimetría de oportunidades en las
sociedades de América Latina. Por su parte, la desigualdad desvirtúa los derechos culturales.

Al respecto la educación con base a un enfoque de pedagogía crítica pudiera contribuir en la resolución
de estas desigualdades. Así Christensen (2019) plantea que, en Argentina y Chile, la presencia de la pedagogía
crítica en programas e instituciones alternativas ayuda a resolver las desigualdades en la sociedad, tales como
racismo, sexismo, homofobia o clasismo. Permite a los estudiantes ver la vida que se merecen y como han sido
engañados por personas con poder en el pasado. Al respecto, Salinas y Huaman (2021) plantean que la
pedagogía crítica forma personas con compromiso social y responsabilidad ciudadana.

De ahí que de acuerdo a Santaella (2014) se debe promover una educación de corte crítico, basada en
una pedagogía liberadora de las conciencias, donde educadores y educando actúen como agentes de cambio
y que la técnica educativa básica sea el diálogo. En este aspecto, Toruño (2020) plantea que el docente debe
luchar por la igualdad y construir el pensamiento crítico.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 16
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Hallazgos de campo

Seguidamente se presenta en las figuras 2 a 5 los hallazgos del trabajo de campo, según las categorías
emergentes producto de los aportes de los participantes al Webinar, realizado para tal fin y con base a las
siguientes interrogantes: ¿Creé que existe desigualdad en los estudios de postgrado? ¿Cómo participante o
profesor de estudios de postgrado ha sentido en alguna oportunidad situaciones de desigualdad? ¿Cuándo?
¿cómo? ¿Qué estructuras producen, mantienen o refuerzan la desigualdad educativa a nivel de postgrado?
¿Cómo hacer para que los participantes de postgrado comprendan las formas de desigualdad a las que están
siendo sometidos?

Figura 2
Categoría Evidencia de desigualdad educativa

De acuerdo a lo presentado en la figura 2 se evidencia que la totalidad de los participantes en el grupo

de discusión manifestaron que existe desigualdad educativa al menos en los países representados, de la cual
la participante 15 señala “la desigualdad es el diario vivir”. Esta se evidencia en el género, en detrimento de la
mujer por cuanto las instituciones educativas prefieren a los hombres. La participante 3, señala “A pesar de
tantos años de lucha contra la desigualdad aún persiste, sobre todo la de género porque las oportunidades de
la mujer siempre son inferiores y las responsabilidades familiares le ocupan mucho de su tiempo”. La
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 17
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
participante 5 agrega “estamos en el siglo XXI y aún tenemos desigualdad de género. Además, desigualdad de
estudios en la mayoría de los países sudamericanos”

Así mismo, existe la desigualdad de oportunidades de todo tipo en el ámbito educativo “marcada muchas
veces por la ideología política” de acuerdo a la participante 10. Así mismo desigualdades en el contexto rural y
en el acceso a financiación o becas como a los recursos para la investigación “tanto en universidades públicas
como privadas” a juicio del participante 13. A efecto de complementar la información cualitativa recopilada, se
presenta, seguidamente, la información cuantitativa con respecto a dos itemes en los gráficos 2 y 3.

Gráfico 2
Desigualdad educativa

El gráfico 2 evidencia que a juicio del 52,3% de los profesores de la muestra señalan que existe
desigualdades educativas en las universidades donde laboran. Por su parte, el gráfico 3 muestra las principales
desigualdades existentes. Así aparece en primer lugar las desigualdades tecnológicas con un 34,2 % y esta
referida a la inexistencia de recursos como el computador, conexión a internet, de nuevas tecnologías; seguida
de desigualdades en cuanto al docente con un 28,6% referidas en primer lugar a la falta de capacitación
tecnológica, las formas de contratación, generalmente por tiempo parcial, salarios, las posibilidades de ascenso.
Particularmente en la posición directiva (Rector, Decano) solo muy pocos pueden aspirar a estas posiciones lo
que es evidencia de otra desigualdad, igualmente no disponen recursos para la investigación.

A juicio del 14,5% de la muestra también hay desigualdades educativas en los estudios de postgrado en
cuanto a la posibilidad de acceso, características de las instituciones, entre otros. De acuerdo al 8,5% de la
muestra hay tanto desigualdades económicas como de apoyo especial a los estudiantes con discapacidad.
Igualmente, para el 5,7% de esta muestra hay desigualdad de género, al respecto algunos señalan que existen
masculinidades hegemónicas. De acuerdo a Martino Bermúdez (2013) este concepto fue sistematizado y
acuñado por Connell y Lee (1985) y tendió puentes para el diálogo con la ciencia política en términos de
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 18
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
entenderlo como un patrón de prácticas que legitima, produce y reproduce el dominio del hombre sobre las
mujeres y algunos hombres sobre otros que desarrollan las llamadas masculinidades subordinadas.

Gráfico 3
Tipo de desigualdades educativas

Así para ENCOVI (2022) ha crecido la desigualdad, un pequeño grupo tiene una educación completa
con internet y servicios. Por el contrario, instituciones públicas están cerrando por falta de estudiantes y
profesores. Para Pernalete (2023) la desigualdad también ha crecido en cuanto a condiciones de
infraestructura, institucional, equipos docentes y salarios. Así como en la conexión a internet e inseguridad
alimentaria.

Figura 3
Intervinientes en la desigualdad educativa

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 19
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
En relación a la segunda categoría emergente y que hemos denominado intervinientes el participante
7 del género masculino señala “Hay desigualdad por múltiples razones, contextos geográficos, económicos,
religiosos, entre otros”. Por otra parte, la participante 14 agrega: “(…) persiste la desigualdad debido a diferentes
ideologías…políticas y a mi modo de ver por dirigentes que no concientizan la problemática de nuestros pueblos
y estas desigualdades no son solo educativas, sino en las diferentes esferas de la economía.”

En esta categoría emergen tres subcategorías: actores, contextos y factores. En relación a los primeros
se evidencian las características de tres tipos de actores: en este aspecto la desigualdad en el postgrado
depende del objetivo que persigue el participante, que busca en el curso, cuáles son sus necesidades y
perspectivas. También se evidencia en que los postgrados son costosos y los salarios de sus usuarios son
bajos. En relación a los educadores en general no solo de postgrado, si bien pueden tener preparación
evidencian debilidades como su poca innovación y también bajos salarios. Por su parte, los dirigentes no
conocen ni concientizan las problemáticas de los pueblos. En los contextos emergen las dimensiones
geográficas, económico y religioso. Relacionado con los factores se tienen los políticos, ideológicos, étnicos,
socioculturales, educativos e institucionales, entre estos el costo de los postgrados y las ventajas tecnológicas
de las universidades privadas. Seguidamente, se presenta en los gráficos 4 y 5 dos evidencias más acerca del
tipo de desigualdades educativas presente en las universidades de la muestra.

Gráfico 4
Creencias

Así para el 21,0% en la admisión de los estudiantes a las universidades se consideran las creencias de
varios tipos, entre estas las religiosas. De acuerdo a la UNESCO:

“(…) las desigualdades en el acceso persisten: la pobreza, las situaciones de crisis y

emergencia, los altos costos de la matricula, los exámenes de ingreso, la movilidad de ingreso y
la discriminación plantean desafíos a las comunidades marginadas para acceder a la educación
superior.” (2020, p. 3)
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 20
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Igualmente, solo para el 19,2% de los profesores de la nuestra existen un número alto de computadores
en la institución dedicados a la formación. El 80,8% de la muestra se ubica en un porcentaje bajo de
computadores, no existen o no sabe. Esta respuesta ratifica las desigualdades tecnológicas en la educación
universitaria.

Gráfico 5
Uso del Computador

Es de resaltar que existen pocos datos recientes sobre el acceso al computador, ya que la mayoría se
refieren al acceso a internet, algunos de esos estudios además no contabilizan a todos los países de la región.
Al respecto, el informe del PNUD (2022) señala que “en la actualidad 2.700 millones de personas, la mayoría
en países en desarrollo, se hallan excluidas por la brecha digital” (p.18). En la Región Latinoamericana y del
Caribe, solo el 58% de los hogares poseen una computadora, cabe destacar que existe una significativa
diferencia entre un país y otro.

Por su parte, el Informe Cepal Unesco (2020), asevera que la desigualdad en el acceso a Internet y las
TIC, afecta al 52 % del mundo. Aproximadamente, el 59,2 % no utilizaron computadora alguna, laptop o Tablet,
ni en casa o fuera de esta. Un 77,7 % en las zonas rurales. La desigualdad se profundiza entre las personas
que habitan en zonas urbanas y rurales. La gente en las ciudades tiene 15 computadoras más por cada 100
habitantes, a diferencia de quienes habitan en zona rural. La edad también es un factor determinante. Un 95%
del total de las personas que nunca han accedido a Internet superan los 55 años de edad. En cuanto a los niños
3 de cada 10 tienen una computadora portátil en su casa, y 2 de cada 10 tienen una de escritorio.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 21
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Figura 4
Desigualdad en los estudios de postgrado

En la figura 4 se representan específicamente las categorías que emergieron en relación a la

desigualdad en postgrado; así la participante 6 señala que “La desigualdad en postgrado se muestra en la
falta de igualdad e integración marcada muchas veces por las ideologías políticas. Por su parte, la participante
19 plantea que la desigualdad se evidencia en que algunos masters son más cortos que otros, las tesis son
ligeras. Para la participante 21 la desigualdad se manifiesta en la limitación para investigar desde la pluralidad
paradigmática.

Frente a estas desigualdades la participante 23 plantea ¿será posible minimizar la desigualdad en los
estudios de postgrado mediante la mediación del aprendizaje y el uso de los recursos tecnológicos. Por su
parte, la participante 11 señala que en su país (Cuba) es una tendencia y política del Estado la superación
científica de los docentes con diversos cursos de postgrado y algunos proyectos doctorales. Al respecto, de
acuerdo a Silva (2022) a nivel de postgrado en Latinoamérica hay desigualdad en el acceso y a becas a favor
principalmente de los sectores más favorecidos socioeconómicamente. Igualmente, de género a nivel de
doctorado donde se reduce a 44% el porcentaje de mujeres, según la UNESCO (2021). En materia de
publicación, solo el 38% de mujeres publican para Elsevier (2020).

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 22
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Figura 5
Alternativas frente a la desigualdad educativa

La figura 5 presenta las alternativas que emergieron como categorías de la opinión de los participantes
del Webinar estas son: promover el cumplimiento de los derechos de las personas, entre estos la participante
17 señala “el derecho que tienen todos a la preparación y superación posgraduada”. La segunda categoría es
la universidad, en tal sentido la participante 5 señala se requiere que “Las universidades asuman políticas para
generar una verdadera inclusión e igualdad educativa” y el participante 12 plantea que “La universidad cada día
debe fortalecer una educación de excelencia académica”.

En cuanto a la categoría pedagogía crítica, la participante 22 señala” Siguiendo la propuesta de Paulo

Freire invita a los actores educativos a formar sujetos sociales críticos y reflexivos con mirada al cambio social
desde la práctica transformadora” La participante 4 señala “Veo la pedagogía crítica como la alternativa para
promover el valor social que se quiere lograr en la personalidad de cada educando. Por su parte, el participante
9 plantea que permite crear una conciencia crítica que genere acciones para lograr el desarrollo integral de los
estudiantes de una sociedad en permanente cambio”.

La pedagogía crítica como praxis educativa, de acuerdo a Agud y Breulli (2023), desafía y transforma los
sistemas de opresión y desigualdad, fomentando el pensamiento crítico. A lo que Salinas y Huaman (2021)
agrega que también promueve el compromiso social como responsabilidad ciudadana. Así mismo, Mejías
(2020) plantea que el interés en una pedagogía crítica, en sí mismo, es ya una expresión de igualdad. En este
orden de ideas, O/Byrne (2018) señala que la pedagogía crítica es una manera de educar que intenta reducir y

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 23
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
disminuir la producción de inequidad dentro del sistema educativo. Así para Villarejo (2015) impulsa la igualdad
de resultados y de oportunidades.

Para seguir reflexionando

Evidente los resultados y hallazgos presentados evidencian las desigualdades presentan en la educación
y particularmente en los estudios de postgrado y la forma como se manifiesta, siendo predominante la
tecnológica, que se agravo con la pandemia. Esta se presenta, no solo de forma individual por la carencia de
la posibilidad de acceso a las TIC y a internet de estudiantes y profesores; sino también grupal por cuanto está
insuficiencia se traslada también a las instituciones educativa, en general, y universitarias en particular.

Igualmente, es una problemática compleja e histórica que debe ser intervenidas desde múltiples visiones,
por lo que se requiere un abordaje transcomplejo asumido como cosmovisión de complementariedad de teorías,
enfoques, paradigmas, métodos y autores que permitirán una visión más amplia y profunda de la realidad
estudiada. Así mismo promover una praxis educativa crítica transformadora, donde tanto profesores como
estudiante y la sociedad en general sean concientizados en la búsqueda de una nueva realidad más justa y
equitativa.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 24
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

CAPÍTULO II

BINOMIO PEDAGOGÍA CRÍTICA - EDUCACIÓN

POPULAR EN LATINOAMÉRICA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 25
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 26
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
BINOMIO PEDAGOGÍA CRÍTICA - EDUCACIÓN POPULAR EN LATINOAMÉRICA

Gilma Álamo Sánchez, PhD. (Venezuela)

Directora Revepte
CESPE Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-8342-6597

Considerar la pedagogía critica como una ciencia social conlleva a entender su necesaria articulación
con la educación popular lo cual amerita un proceso de concienciación sobre las diversas acepciones que se
tienen de ambas posibilitando un cuestionamiento permanente con objetividad en torno a las prácticas
educativas que conducen a un ser humano crítico capaz de participar en la transformación social. En este
contexto, la educación popular es una modalidad de la pedagogía crítica como alternativa política que conlleva
a la transformación de los proyectos educativos más allá del espacio de las instituciones educativas,
asumiéndose como como un movimiento crítico y transformador. De ahí que capítulo presenta el binomio
pedagogía crítica- educación popular y como se presenta su articulación hoy en día en el escenario
latinoamericano.

En América Latina se observa un auge en los sistemas educativos a partir de las últimas décadas del
siglo XIX a la par de los sistemas políticos y económicos, lo cual hizo que se plantearan diversas vías
estratégicas entre las que figuran las escuelas y la educación pública, cuya capacidad de respuesta era limitada,
lo que generó que se buscaran otras alternativas en este campo y donde surgen entonces las ideas de Paulo
Freire como respuesta a la educación popular. Ahora bien ¿Cómo se entiende esta?

La educación popular ha sido concebida como aquella rama del sistema formal educativo que lo pone al
alcance de todas las personas que se ubican en el rango de las más desposeídos y que, en muchos casos, se
encuentran al margen de la economía formal. Es decir, es aquella que está al alcance del grupo social que
posee recursos económicos limitados. Por otra parte, para Trujillo (2018, p.376) la educación popular ha sido
concebida como una “corriente de pensamiento y de acción, como una orientación teórica y metodológica en el
área de las ciencias sociales, aunque su aplicación más fuerte ha sido en la pedagogía y en el trabajo social y
comunitario, que ha sido importante para el desarrollo de programas destinados al sector popular”.

Por otra parte, se han desligado los conceptos de educación popular y pedagogía crítica, concebida esta
última como una ciencia que busca desentrañar la construcción del proceso de formación y aprendizaje y cómo
se construye el nuevo conocimiento partiendo de la reflexión que posibilita la criticidad generando aportes a la
educación para hacerla popular. En este sentido se planteó una investigación que busca reivindicar esta
vinculación para otorgarle mayor alcance a ambos conceptos, de manera que su análisis e interpretación
conlleve a complementarlos desde la perspectiva política de los gobiernos locales.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 27
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Revisión de la literatura

Es a mediados del siglo XIX cuando se analizan los métodos de educación y aprendizaje que se venían
utilizando tradicionalmente, fundamentados principalmente en el conductismo donde el centro del proceso era
el maestro, quien poseía la verdad absoluta, Por su parte, el alumno es un ser sin luz propia sino reflectiva,
capaz de guardarse todo lo aprendido para mantener una actitud mecánica hacia el futuro con patrones y
comportamientos repetitivos; cuando se genera el contexto adecuado para el nacimiento de la pedagogía crítica

Surge así, la pedagogía crítica como escuela nueva en contraposición con la escuela tradicional. Se
pueden mencionar entre estos antecedentes a la ciencia social de Habermas (1984), la teoría critica de Car y
Kemmis (1988), Freire (1976), McLaren (1997), entre otros. Se puede afirmar que la pedagogía es la teoría que
guía la formación y el aprendizaje, mientras que la didáctica es más específica y está orientada a los
procedimientos para que el aprendizaje sea más efectivo. Ambas junto a otras disciplinas conforman las
ciencias de la educación, que es el saber teórico; desde esta perspectiva la pedagogía es el saber práctico,
concebida como una disciplina social y humana.

La pedagogía crítica es concebida como una secuencia de actividades participativas, grupales y

transformadoras a través de las cuales el individuo aprende basado en su experiencia y en saberes ancestrales
que unidos a su práctica cotidiana le proporcionan un aprendizaje acorde al contexto social donde se
desenvuelve. Es decir, se centra en un proceso donde el sujeto aprendiz pueda ser analítico, crítico y reflexivo
pudiendo desafiar por medio de cuestionamientos la educación que recibe a través del desarrollo de una
“conciencia crítica”.

El rol del docente bajo esta perspectiva es determinante ya que tiene que enfocarse en compartir
conocimientos que posibiliten un ser social pensante y un aprendizaje colectivo más que individual, donde el
intercambio de experiencias se sustente sobre los aportes realizados desde este punto de vista y donde el
maestro funge como un integrante más del grupo capaz de guiar el proceso educativo de manera interpretativa
con una visión crítica.

Cuando se utiliza el vocablo popular se hace referencia a una contraposición con lo elitesco donde el
primero se concibe como un conjunto de ideas asociadas a todo aquello que es de fácil alcance, adecuadas a
los requerimientos de la mayoría de la población; mientras que lo segundo se aplica a pensamientos que,
aunque son aceptados por muchos son ideas impuestas y no consensuadas por la mayoría. Ambos términos
se vinculan con las ideas de clases sociales o desde el punto de vista económico- político, con
capitalismo/socialismo.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 28
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
En este contexto entender la educación popular está asociado a la resistencia contra los modelos
dominantes no sólo sociales, económicos, políticos sino también educativos. Es decir, se persigue con la
educación popular que haya más equidad social, que coadyuve en beneficio de los derechos humanos, el medio
ambiente, el género, los pueblos originarios y todas aquellas áreas consideradas “problemáticas” que se han
ido estancando y por ende deteriorando. Visto así, se puede afirmar que el concepto de educación popular se
alimenta de diferentes teorías como la de cultura popular, perspectiva social, sistema económico, entre otras,
que buscan establecer una propuesta educativa integral e integradora con los diversos compromisos políticos
y éticos a los que se expone.

El término educación popular ha sido desarrollado partiendo de los planteamientos que, desde el punto
de vista filosófico, hace Freire luego de estudiar los diferentes modelos políticos latinoamericanos signados por
dictaduras que se traducen en modelos opresivos. Al estar involucrado en estas ideas revolucionarias, este
autor se involucra con diversos grupos caracterizados por la participación colectiva que lo motivan según
Valenzano (2021) a desarrollar de manera sistemática sus experiencias, compartiendo así elementos que
conllevarían a la transformación y fortalecimiento de un pensamiento social que generara nuevos actores con
pensamientos en torno a la producción social, cultural, académica.

El propósito de la educación popular es propiciar alternativas de acción comunitarias que refuercen la

comunicación, la interacción e integración social, la organización política comunitaria para que todos los
sectores accedan al conocimiento legítimo y no impuesto como ha sido la costumbre. En este contexto, se
ubica en el campo de la pedagogía crítica desde el punto de vista de lo humano y lo colectivo, donde el ser
humano es considerado social, analizando el papel del docente no como el único capaz de generar y trasmitir
conocimiento, sino como un intermediario de este conocimiento en el ámbito educativo.

Este concepto ha sido acuñado para referirse fundamentalmente a la educación primaria, básica o de
bachillerato de personas generalmente adultas, dejando de lado las instituciones de educación superior, por lo
general son instituciones de carácter público. Aquí surgiría el debate entre lo público y lo privado en materia
de educación, lo cual sería otro elemento por considerar más adelante.

En este punto se observa como el docente bajo la perspectiva de educación popular se enfrenta a ciertas
paradojas que surgen en el seno de la práctica educativa ya que debe decantarse por una alternativa popular
que implica cambios en la docencia o seguir desenvolviéndose en el campo tradicional como lo ha venido
haciendo. Esta corriente supone un proceso de orientación del aprendizaje no mecánico, rígido, sino uno donde
se contemple en su contexto la historia, la cultura, los saberes ancestrales, entre otros. Así como el desarrollo
de un sujeto con expectativas de visualizarse en el futuro de manera activa y vinculante y no como un ente
pasivo.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 29
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Uno de los mayores obstáculos que ha enfrentado la educación popular es la tendencia generalizada de
considerar al individuo no desde una perspectiva social, ya que se sigue pensando en él como pasivo, lo que
ha generado que la educación popular sea un proyecto no acabado y en constante edificación sobre el cual se
han soportado movilizaciones sociales muy particularmente en Latinoamérica. Entendiendo la articulación
como un proceso vinculante entre dos o más aspectos teóricos clave como lo son la pedagogía crítica y la
educación popular, destacan las siguientes categorías de análisis para el desarrollo de la investigación:

Tabla 2
Articulación pedagogía crítica-educación popular
Pedagogía Critica Educación Popular
Desarrollo de conciencia crítica Espacio de diálogo, encuentro y reflexión
Proporciona condiciones para el desarrollo de la educación Construcción de colectivos de aprendizaje
popular
Propicia un aprendizaje contextualizado Potenciación de las capacidades humanas
Reflexión en torno a la construcción del conocimiento Rol de la escuela en la educación popular
Nueva forma de equidad social Democratización de la educación

Metodología

Se desarrollo una investigación de tipo cualitativa cuya característica central es la intencionalidad del
investigador de acceder a la realidad social que se analiza considerando la percepción de las personas el objeto
de estudio, desde una perspectiva fenomenológica ya que se persigue “conocer los significados que los
individuos dan a su experiencia y lo importante es aprender el proceso de interpretación por el que la gente
define su mundo y actúa en consecuencia” de acuerdo a Bejarano (2016, p.4).

Desde este punto de vista, se realizó un cuestionario a través de Google forms, contentivo de las
siguientes preguntas: ¿Considera que la pedagogía crítica guía la formación posibilitando el desarrollo de una
conciencia crítica en los estudiantes? ¿Qué tipo de ciencia es la pedagogía crítica? ¿Cree que la pedagogía
crítica propicia en los estudiantes un aprendizaje contextualizado a su realidad? ¿Considera que la educación
popular propicia la equidad social en las actividades formativas, a través de espacios de diálogo de encuentro
y reflexión? ¿Por qué? ¿Posibilita la educación popular la construcción de la cultura popular? ¿La educación
popular potencia las capacidades del individuo? ¿Por qué? ¿Cuál es el rol de la escuela en la educación
popular?, ¿Considera la educación popular como expresión de la democratización? ¿Por qué?

Se envió por correo de forma tal que el entrevistado respondió libremente. El abordaje del tema se hace
desde una visión crítica – reflexiva – comprensiva para construir significados en torno al tema de estudio,
considerando la intersubjetividad como elemento fundamental para la construcción de significados sociales ya
que la realidad social comprende estos significados de manera compartida. La población fue de diez docentes
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 30
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
y directivos de instituciones de educación universitaria venezolanas, tanto públicas como privadas, de acuerdo
con la siguiente distribución.

Tabla 3
Informantes
Cantidad Institución Tipo
3 Universidad Politécnica Territorial del Zulia Pública
1 Instituto Politécnico Santiago Mariño Privado
1 Instituto Monseñor de Talavera Privado
2 Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Pública
1 La Universidad del Zulia Pública
1 Universidad Politécnica Territorial de Maracaibo Pública
1 Universidad Rafael Belloso Chacín Privada
Total 10

Hallazgos

De la información obtenida emergieron seis categorías que se representan en la figura 6, a continuación.

Figura 6
Categorías emergentes

En la categoría aprendizaje transformador de acuerdo con las informaciones recabadas, los

entrevistados coinciden con el enunciado que en esta la formación es concebida como una secuencia de
actividades participativas, grupales a través de las cuales el individuo aprende basado en su experiencia que
unidos a su práctica cotidiana le proporcionan un aprendizaje transformador del contexto social donde se
desenvuelve.
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 31
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
En referencia a la categoría ciencia social, para los entrevistados la pedagogía crítica es concebida una
ciencia social y humana, que incluye entre sus modalidades la educación popular.

Los informantes plantean que la pedagogía critica propicia el pensamiento crítico reflexivo de
estudiantes participativos, en una relación dialéctica donde se transforma en constructor de nuevos
conocimientos y por ende logra aprendizajes significativos.

La equidad social como cuarta categoría, los entrevistados coinciden con el hecho de que en la
educación popular se propician alternativas de acción comunitarias que refuerzan la comunicación, la
interacción e integración social, la organización política comunitaria para que todos los sectores accedan al
conocimiento legítimo y no impuesto como ha sido la costumbre.

Al referirse a la categoría docente transformador los informantes afirmaron que el ser humano es
considerado social, analizando el papel del docente no como el único capaz de transmitir conocimiento sino
como un intermediario y productor de este conocimiento en el ámbito educativo.

Con respecto a la categoría cultura popular la interpretación de la información emerge que esta corriente
supone un proceso de formación y aprendizaje no mecánico, no lineal, sino uno dinámico, diverso, que
contempla en su contexto la historia, la cultura, los saberes ancestrales y el desarrollo de un sujeto con
expectativas de visualizarse en el futuro de manera activa y vinculante y no como un ente pasivo.

En la categoría articulación pedagogía crítica - educación popular los entrevistados coinciden en que
a través de la primera se democratiza la segunda, facilitando el pensamiento crítico – reflexivo de los
estudiantes, generando un individuo creativo, comunicativo, social, independiente en torno a sus ideas y aportes
para el desarrollo y transformación de lo social.

Una reflexión final

La pedagogía crítica establece las orientaciones a seguir para una educación popular que posibilite la
transformación social y cultural, que requiere un nuevo ciudadano capaz de ser crítico-reflexivo en torno a su
contexto y a la realidad social que le rodea, pudiendo aportar ideas y pensamientos generadores de
oportunidades de desarrollo y crecimiento personal-sociocultural hacia la internalización de su rol en la sociedad
actual. Un ser humano con sensibilidad hacia las problemáticas y con capacidad de comunicarse
adecuadamente para expresar ideas y opiniones. Se busca trascender la escuela actual hacia una nueva que
supera los límites del aprendizaje tradicional por uno significativo.

Por otra parte, se reconoce desde las instituciones públicas que la pedagogía critica coadyuva al
desarrollo psicosocial del individuo, permitiéndole comparar los aprendizajes construidos desde diferentes

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 32
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
perspectivas pudiendo desarrollar investigaciones que trascienden los limites paradigmáticos tradicionalmente.
Por otra parte, se afirma que, desde sus prácticas pedagógicas, estas instituciones se abren a diferentes
perspectivas epistemológicas para mantenerse a la vanguardia en educación.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 33
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

CAPÍTULO III

PEDAGOGÍA CRÍTICA E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE

NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 34
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 35
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
PEDAGOGÍA CRÍTICA E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES

Lourdes Margarita Meza Ruiz, PhD. (Venezuela)

[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-3333-7051

Ayren Hernández Garrido, MsC. (Cuba)

[email protected]
https://orcid.org/0009-0003-6207-2835

La existencia de niños con Necesidades Especiales (NE) es una realidad relevante que involucra a todos
aquellos que pertenecen al sistema educativo, familiar y social; en tal sentido, la relevancia de integrar a estos
niños a entornos educativos realmente inclusivos. Por ello, es imperativo atender la inclusión a fin de
proporcionar una mejor calidad de vida a esta población infantil. De ahí que el propósito del capítulo es
reflexionar acerca de la pedagogía crítica y la inclusión de niños con necesidades especiales. En tal sentido, la
inclusión no solo implica la presencia física de esta población educativa en las aulas regulares, también requiere
de un cambio en las estructuras educativas tradicionales. Por ello, se explora como la pedagogía crítica las
desafía al promover un ambiente de aprendizaje que permita valorar la diversidad y adaptarse a las necesidades
individuales de cada estudiante.

La pedagogía crítica no solo beneficia a los niños con necesidades especiales, sino que también
enriquece la experiencia educativa de todos los estudiantes al fomentar la empatía, el respeto y la comprensión
hacía la diversidad. Este enfoque no solo se basa en teorías educativas, sino que está respaldado por
legislaciones tanto nacionales como internacionales, las cuales defienden el derecho a la educación inclusiva
para todos los niños, independientemente de sus capacidades.

Es decir, la inclusión de niños con necesidades especiales fortalecida por la pedagogía crítica es esencial
para construir una sociedad más equitativa, justa y comprensiva. Este enfoque no solo transforma la manera
en que se orienta el aprendizaje, sino que también contribuye a la formación de individuos más empáticos y
conscientes de la diversidad, promoviendo así un ambiente educativo que celebra las diferencias y potencia el
desarrollo integral de todos los estudiantes en general.

Para ello y a fin de dar respuesta a la problemática planteada, se formula la siguiente interrogante que
se constituye en el problema de investigación: ¿Cómo es la vinculación de la pedagogía crítica con la inclusión
de niños con necesidades especiales en el sistema educativo venezolano? En correspondencia, el objetivo
general del estudio que se reporta fue: Explorar la vinculación de los postulados teóricos la pedagogía crítica
con la realidad de la inclusión de niños con necesidades especiales en el sistema educativo venezolano.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 36
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Revisión de la literatura

En relación a la pedagogía critica, Salinas y Huaman (2021) citado por Holmos-Flores et. Al. (2023)
señalan que:

“Permite reconocer la interculturalidad y genera una conciencia ecológica real. Sin embargo,
para la implementación de esta propuesta emancipadora primero, el docente debe superar la
enseñanza que se centra en la transmisión de contenidos, debe ser promotor e impulsor de la
vinculación aula-comunidad, fomentar el pensamiento crítico… y segundo, el currículo debe surgir
de la necesidad del contexto social o comunidad tomando en consideración su cultura su historia,
su territorio y necesidades particulares.” (p.155)

En base a lo antes descrito, la pedagogía crítica además de fomentar el pensamiento crítico, establece
que el docente debe ser el promotor e impulsor en la disminución de las desigualdades sociales y educativas,
orientadas con base a la necesidad de un contexto social y de las particulares de sus ciudadanos.

Por su parte, la inclusión educativa es considerada según Aguinaga y Velázquez (2018) un tema de
interés mundial, en cuya aplicación en la práctica pedagógica se han dado avances significativos; sin embargo,
todavía se perciben discordancias e indiferencias que reclaman amplias reflexiones. En tal sentido, señalan las
autoras que:

“(…) ha observado en la práctica pedagógica que existen en los salones de clases,

comportamientos de indiferencia y rechazo hacia el alumnado con habilidades diferentes, esto les
provoca aislamiento respecto a sus pares y, en general, actitudes de inseguridad”. (p.4)

Lo antes mencionado representa el proceso en el cual se insertan los niños con necesidades especiales
al proceso educativo, además de estar considerado como un derecho humano, lo cual es bastante significativo.
Sin embargo, tal como es reconocido a nivel internacional, todavía queda mucho por hacer en materia de
inclusión en el ambiente escolar, por cuanto requiere de un reconocimiento y apoyo de parte de los entes
involucrados como lo es el Estado, los docente, padres y representantes, además de la población de niños
niñas y adolescentes que integran el entorno educativo. En este ámbito, Casanova (2018, 42) plantea que la
educación inclusiva:

Supone la implementación sistémica de una organización educativa que disponga de las características
y posibilidades necesarias para atender al conjunto de la población escolarizada diversa por principio y por
naturaleza, en estos movimientos de la historia. Dicho planteamiento implica la disponibilidad de un currículo
abierto y flexible, es decir, democrático, y una organización escolar que permita su práctica óptima. Además, la
educación inclusiva debe constituir un núcleo aglutinador de la sociedad, que colabore con el centro educativo
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 37
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
para que este se convierta en una comunidad de aprendizaje y aporten su riqueza individual y grupal a la mejora
de cada uno de sus integrantes.

La educación inclusiva está referida a las características para que sea asequible a todos los niños, en
relación a los actores y los recursos económicos, financieros, entre otros, que deben estar a la disposición de
estos niños, a fin de que logren tener la igualdad de oportunidades que ellos requieren. De ello dependerá el
éxito de una verdadera inclusión, tan necesaria para los niños con necesidades especiales.

Dentro de los aspectos legales que están a la disposición de los docentes y demás ciudadanos para la
protección de los niños con necesidades especiales, diversos documentos, leyes y tratados internacionales, así
como legislaciones nacionales de cada país, que garantizan el derecho a la educación inclusiva y a la igualdad
de oportunidades para todos los niños, independientemente de sus capacidades o condiciones. Dentro de estas
se tienen la Organización de las Naciones Unidas (ONU) la cual considera la inclusión por discapacidad como:
“(…) una condición especial para la defensa de los derechos humanos. Los niños con necesidades especiales
siguen figurando entre las más excluidos (educación, servicios de salud, otros).”

La Convención Internacional de Naciones Unidas, presenta en su Artículo No. 24 de la ley sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, que: Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas
con discapacidad a la educación, con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de
la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los
niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida.

Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), plantea que la educación inclusiva se esfuerza en identificar y eliminar todas las barreras que
impiden acceder a la educación en todos los ámbitos: desde el plan de estudio hasta la pedagogía. Cada
educando es tan importante como cualquier otro, pero eso no quita que millones de personas en todo el mundo
siguen siendo excluidas de la educación.

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) referido a la convicción de que todo niño o
niña tiene derecho a una educación de calidad, que respete y promueva su dignidad y óptimo desarrollo. Por
su parte, la Convención sobre los Derechos del Niño. (CDN), fue adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en 1989, la cual establece los derechos fundamentales de los niños, incluido el derecho a la
educación sin discriminación.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) aprobada por la ONU en
el año 2006, reafirma los derechos de las personas con discapacidad, incluido su derecho a la educación
inclusiva en un entorno que fomente su plena participación y desarrollo. Igualmente, la Declaración de

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 38
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Salamanca, emitida por la ONU y por la UNESCO en el año 1994, aboga por la educación inclusiva y de adaptar
las escuelas para satisfacer las necesidades de todos los niños, incluidos aquellos con necesidades especiales.
En Venezuela, se fundamenta la protección de niños, niñas y adolescentes en distintas leyes y reglamentos
como se evidencia en la figura 5, seguidamente.

Figura 5
Fundamentación Legal en Venezuela

Todas estas leyes, documentos y demás normativas establecen el marco legal que respalda la inclusión
de niños con necesidades especiales en el sistema educativo y promueven la implementación de enfoques
pedagógicos como la pedagogía crítica para garantizar la igualdad de oportunidades, el respeto a la diversidad
y la participación activa de todos los estudiantes en entornos educativos inclusivos.

Metódica

La investigación se realizó bajo una metodología mixta, de tipo multimétodo, es decir, efectuando
estudios tanto cualitativo como cuantitativo. El cuantitativo se fundamentó en la recolección de datos numéricos
y medibles, utilizando técnicas estadísticas para el análisis, mediante un cuestionario suscrito en un formulario
de google forms, con preguntas cerradas para la recolección de la información. Dicha encuesta se aplicó a 21
docentes de tres escuelas básicas en Venezuela: Unidad Educativa Colegio Nuestra Señora del Pilar en Barinas
con 11 docentes y dos escuelas en Apure: la Escuela E.P.B. Alirio Goitia Araujo y la E.E.P. Rafael Antonio
Verenzuela Silva, cada una con cinco docentes. El instrumento estuvo conformado por cuatro preguntas.

En cuanto al cualitativo, este se centra en comprender el significado y el contexto social del fenómeno
en estudio, en la búsqueda de la comprensión de la complejidad de situaciones específicas, motivaciones o
significados. Para ello, se empleó la técnica de la entrevista, las cuales se realizaron a 11 docentes del colegio
Nuestra Señora del Pilar en Barinas, Venezuela, a fin de lograr una adecuada aproximación o acercamiento a
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 39
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
la realidad sobre la práctica educativa bajo la pedagogía crítica, para lo cual se predeterminaron algunas
categorías sobre la inclusión de niños con necesidades especiales.

Resultados y hallazgos

A continuación, se presenta los resultados cuantitativos y hallazgos cualitativos en cuadros y gráficos en

función de las interrogantes del cuestionario.

Gráfico 7
Perfil del Docente

Tabla 4
Especialidad y tiempo de servicio de los docentes
Docentes Cantidad 21 Porcentaje (%)
Especialistas 6 28,57
No especialistas 15 71,43
Tiempo de Servicio
+ de 10 años 17 80,95
-de 10 años 4 19,05

De acuerdo a los resultados presentados en el cuadro y gráfico 7, se tiene que solamente 28,57% son
especialistas en la atención adecuada de niños con necesidades especiales, mientras que el 71,43%
pertenecen a otras especialidades distintas. En cuanto a la experiencia docente, el 80,95% cuentan con más
de diez años de experiencia en el ejercicio de la profesión docente, lo que puede ser un aspecto positivo en
términos de conocimiento pedagógico, aunque no todos posean la especialidad requerida para la atención de
estos niños.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 40
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Tabla 5
Estrategias de Inclusión
Docentes Número Porcentaje
SI 9 42,85
NO 10 47,62
No respondieron 2 9,50

Se puede evidenciar que tan solo 42,85% de los docentes consideran que existen estas estrategias. Es
decir, el mayor porcentaje considera que no se aplican en la institución educativa estrategias educativas para
la atención de esta población de niños, lo cual es una limitante para el cumplimiento adecuado y oportuno de
una verdadera inclusión educativa.

Tabla 6
Estrategias educativas para niños con necesidades especiales
Categoría Subcategorías Requerimientos
-Actitudes Gestión de competencias
Estrategias educativas
-Habilidades consolidadas
-Concientización docente Sensibilización a los docentes
-Técnicas acordes a la condición de Recursos que afiancen los
los niños conocimientos
Información a los docentes sobre
-Comunicación
casos especiales

Los hallazgos cualitativos evidencia que en la categoría: Estrategia educativa donde destaca que, si bien
algunos docentes manifiestan competencias consolidades, en cuanto a su actitud favorable y el desarrollo de
habilidades en la atención a niños con necesidades especiales, se requiere de la gestión de estas, en cuanto a
la importancia de evaluar las competencias desarrolladas. En cuanto a la subcategoría concientización docente,
si bien los docentes se muestran motivados, se requiere sensibilizarlos permanentemente para lograr la
integración adecuada de estos niños.

Referido a la subcategoría técnicas, si bien se utilizan algunas acordes a la condición especial de estos
niños; se requieren recursos que afiance los conocimientos y así poder lograr una adecuación acorde al proceso
de inclusión. En cuanto a la subcategoría comunicación si bien en la institución hay conocimientos acerca de la
temática de la inclusión y de la existencia de niños con necesidades especiales, los docentes se quejan de que
no son informados cuando en los grupos que orientan se incorporan niños con estas condiciones, en tal sentido
este requerimiento.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 41
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Tabla 7
Inclusión en la escuela
Docentes Número Porcentaje
SI 8 38,09
NO 13 61,90

En este punto, una gran población, es decir, el 61,90% coincide en que no existe una verdadera inclusión
en el caso de estos niños con NEE, lo cual es de gran preocupación al momento de considerar la incorporación
de estos casos dentro del ambiente regular de clase. Se deben crear mecanismos a fin de lograr una verdadera
inclusión escolar, más armónica y que facilite el aprendizaje y adaptación de los niños con necesidades
especiales y puedan convivir adecuadamente con todo su entorno.

Tabla 8
Inclusión en la escuela (Cualitativo)
Categoría Sub-categorías Requerimientos
Percepción de la presencia de Docente especialista como observador
Inclusión educativa niños con necesidades especiales clave
Importancia y necesidad de un equipo
Apoyo brindado por los padres especialista

En cuanto a la categoría inclusión educativa emergen dos subcategorías: los docentes identifican la
presencia de niños con necesidades especiales, sin embargo, se requiere la presencia del docente especialista
como observador clave; en la segunda subcategoría los docentes señalan contar con el apoyo de los padres
en la educación de sus hijos con necesidades especiales, pero se ratifica la necesidad de otros especialistas.
En tal sentido, se debe impulsar una mayor conciencia sobre la importancia de los aspectos curriculares y
pedagógicos para lograr mayor calidad en la educación inclusiva.

Tabla 9
Formación Docente
Docentes Número Porcentaje
SI 6 28,57
NO 15 71,42

En el cuadro 6 se puede observar, en base a que el 71,42% de los docentes señalan que no existe
una formación adecuada en los docentes, para poder brindar la atención necesaria y pertinente a estos
niños.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 42
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Tabla 10
Formación Docente (Cualitativo)
Sub-categorías
Categoría Sub-categorías
Requerimientos
Insuficiente conocimiento acerca de la temática
Desconocimiento generalizado y de
Formación docente de necesidades especiales y la inclusión
estrategias particulares
educativa
Comprensión de las necesidades educativas Falta de comprensión del proceso de
especiales inclusión
Ausencia de conciencia sobre la necesidad
Currículo
de adaptación curricular para la inclusión.
Necesidad de mejorar las competencias Requerimiento de actualización constante
docentes. para desempeñar eficazmente su rol

En la categoría formación docente emergen cuatro subcategorías que plantean que hay una brecha
significativa entre la comprensión y la implementación efectiva de la inclusión en entornos e ducativos. Por
ello, es crucial ofrecer oportunidades de formación y desarrollo profesional continuo a los docentes, basadas
en estrategias inclusivas, herramientas adaptativas y una comprensión más profunda de las necesidades
de los estudiantes en condiciones especiales.

Tabla 11
Bullying en la escuela
Docentes Frecuencia Porcentaje
Si 11 52,38
No 8 38,09
No respondieron 2 9,52

Los resultados presentados en el cuadro 8 evidencian que el 52,38% de los docentes consideran que
hay presencia del acoso escolar en niños con necesidades especiales, por lo que se requiere tomar las
medidas pertinentes a fin de disminuir estos casos y así se pueda generar un ambiente acorde a los
requerimientos de estos niños, niñas y adolescentes.

Tabla 12
Bullying en niños con necesidades especiales
Categoría Subcategorías Requerimientos
Bullying escolar Conocimiento de casos reportados de Vigilancia continua sobre casos de bullying
bullying en niños con necesidades especiales
Experiencias personales docentes Sensibilización de la comunidad educativa

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 43
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Los hallazgos reportados en el cuadro 9 evidencia diversidad de experiencias y perspectivas sobre el
bullying hacia niños con necesidades especiales. Mientras que algunos docentes no han presenciado ni
experimentado situaciones de bullying en este contexto, otras reconocen la existencia de informes o relatos
sobre el acoso en contra de estos niños. Esta variedad de experiencias denota que es importante que exista
una sensibilización y vigilancia continua para prevenir y abordar cualquier tipo de maltrato hacía los niños
con necesidades especiales en los entornos educativos.

Tabla 13
Atención integral en una verdadera inclusión educativa
Categoría Subcategorías Subcategorías
Requerimientos
Atención integral Aceptar la condición del niño Adaptaciones necesarias
Diagnóstico médico Conocimiento de casos
Manejo insuficiente de estrategias Apoyo técnico
Barreras Eliminar barreras

Participación Promover trabajo colaborativo

En relación a la importancia de la atención integral en la verdadera inclusión, se destaca la

importancia de reconocer y aceptar las condiciones de los niños con necesidades especiales, producto del
diagnóstico médico; por lo que requieren conocer los casos y las adaptaciones necesarias. Así mismo que
manejan estrategias adecuadas de manera insuficiente; por lo que requieren apoyo técnico.

También los docentes señalar que son múltiples las barreras para la inclusión, por lo que requieren
ser eliminadas. Igualmente, si bien hay participación de todos o casi todos los actores involucrados en la
inclusión de niños con necesidades educativas; no obstante, es necesario promover el trabajo colaborativo
de la familia, escuela y sociedad. Así como desarrollar habilidades específicas para garantizar una
educación inclusiva y de calidad para todos los estudiantes.

También estas categorías resaltan la importancia de la identificación a temprana edad de los niños con
necesidades especiales, la participación de los padres y la posible observación de los docentes especialistas.
También destaca la necesidad de un enfoque colaborativo entre padres, educadores y profesionales
especializados, para garantizar una inclusión efectiva y adecuada de estos niños en el entorno escolar.

Rol de los padres en el proceso de inclusión:

• Acompañamiento y apoyo al docente en el proceso de inclusión educativa en la enseñanza y

aprendizaje.
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 44
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

• Brindar apoyo a los profesores, ser empáticos y manejar la comunicación asertiva.

• El rol de mediador es fundamental ya que en ocasiones son los padres las personas que
generalmente conoce mejor al niño, por lo tanto, puede favorecer su conducción.

• Integrarse en el proceso de aprendizaje de sus hijos con apoyo de aulas integradas y el

docente.

• Asistir a los controles médicos y terapias necesarias para brindarle la oportunidad de poder
desarrollarse a través de las distintas herramientas presentadas.

Tabla 14
Rol de los padres en el proceso de inclusión educativa
Categoría Subcategorías Requerimientos
Rol de los padres Apoyo a los docentes Acompañamiento y comunicación
Recursos y asistencia docente asertiva
Apoyo a otros padres Participación e integración familiar
Apoyo a los hijos Herramientas de aprendizaje
Atención médica y terapias

Los padres en el proceso de inclusión, juegan un papel de gran relevancia en la búsqueda del bienestar
de los niños con necesidades educativas especiales. En tal sentido emergen tres subcategorías: apoyo a los
docentes, a sus hijos con la atención médica y terapía; así como la atención emocional requerida y la atención
a otros padres. Su participación activa, la colaboración con el personal educativo, el apoyo emocional y
compromiso con el proceso educativo de sus hijos, son fundamentales para el éxito y la inclusión de sus hijos
en el ámbito escolar. En tal sentido, es vital su participación activa, colaboración con educadores y búsqueda
de información actualizada.

Reflexiones finales

La inclusión de niños con necesidades especiales a través de la pedagogía crítica, representa un avance
significativo hacia una sociedad más equitativa y justa. En este escrito se ha explorado como la pedagogía
crítica no solo busca integrar a estos niños en entornos educativos regulares, sino que también desafía las
estructuras tradicionales de formación académica, así también se promueve un cambio profundo en la manera
en que se aborda la diversidad en las aulas. Al utilizar un enfoque pedagógico centrado en la reflexión, la justicia
social y la participación activa, se evidencia cómo la pedagogía crítica permite la creación de ambientes
inclusivos donde todos los niños, independientemente de sus capacidades o condiciones, puedan desarrollar
su máximo potencial.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 45
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Además, el enfoque crítico no solo beneficia a los estudiantes con discapacidades o condiciones
especiales, sino que enriquece la experiencia educativa de todos los estudiantes, fomentando la empatía, el
respeto y la valoración de la diversidad. Sin embargo, aún quedan muchos vacíos que completar en cuanto a
una verdadera inclusión escolar, debido a que es un proceso que requiere del apoyo tanto de las instituciones
educativas, los docentes, así como también de los padres y representantes, a fin de minimizar las barreras
existentes en este proceso y poder darles una protección acorde a sus requerimientos y necesidades.

El aporte de la pedagogía crítica en la inclusión educativa de niños con necesidades especiales, no solo
es un imperativo ético, sino también una oportunidad para transformar la educación. Al adoptar este enfoque,
se pueden superar barreras, desafiar prejuicios y crear entornos educativos donde cada niño se sienta valorado,
respetado y capaz de alcanzar sus metas académicas y personales. En tal sentido, es oportuno resaltar los
aportes arrojados en el estudio en cuanto a la necesidad de generar un pensamiento crítico, el amor propio y
hacía los semejantes, el fortalecimiento de los valores tanto a nivel familiar como institucional.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 46
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

CAPÍTULO IV

DECOLONIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA

PEDAGOGÍA CRÍTICA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 47
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 48
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
DECOLONIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Yennys Alvorada Olivares, PhD. (Venezuela)

Docente Titular UNEFA
[email protected]
https://orcid.org/0000-0001-8764-018X

Lourdes del Rosario Linero de Reyes, PhD. (Venezuela)

Docente Agregado UNEFA
[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-8615-2704

El propósito de este capítulo es presentar las develaciones producto del abordaje investigativo de la
decoloniedad del conocimiento en las praxis educativas universitarias. Para ello se diseñó una metodología
soportada en un enfoque cualitativo estructurada a través de la revisión documental y las voces de los docentes
universitarios donde lo hermenéutico aparece en el momento exegético de los documentos y verbalizaciones
de los expertos en pedagogía crítica y decoloniedad cuando dan respuestas a las interrogantes direccionadora
a la penetración de los mapas que cartografían el fenómeno estudiado.

Revisión de la literatura

Reflexionando sobre la educación actual y sobre la sociedad del siglo XXI, invaden el pensamiento las
distintas maneras de aprehender la realidad, lógicamente establecer la dialogicidad, eso sí descansando sobre
cogniciones que han servido de agujas en el diseño de nuevas urdimbres donde la vida en sociedad se deslastra
de viejos esquema, así como, de formas de dominación que impiden el verdadero aprendizaje que despierta o
desarrolla en el discente un pensamiento crítico capaz de potenciar las ondas que mueven al edificio social
construidos sin nodos antisísmicos.

Sin embargo, no todo queda en el mero pensamiento, paralelamente a esta generación de novas formas
de colonidad hincadas en las dimensiones económicas, culturales, sociales y en la educación como parte de
esta, Latinoamérica con paso firme aborda la fragilidad del sistema educativo blindándolo de esas fuerzas
externas neocolonizadoras, que entran en nuestros piases camuflados en el caballo de troya de la tecnología
y de la inteligencia artificial, entre otros.

Los gerentes educativos actuales, aunque consciente de que la colonidad no solo está ligada a eventos
socioculturales ya registrados en la línea del tiempo; han permitido nuevas formas potenciadas por múltiples
maneras sometedoras del pensamiento social que nunca termina de madurar sobre este flagelo, que avanza a
pasos agigantados hacia la tercera década de este milenio. Esta forma de control, no solo aborda la educación,
ya dirige acciones sobre los grupos de poder o decisores mantenido la dominación ahora neocolonial.
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 49
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Las formas de control neocolonial se reinventan constantemente, dejando rezagado los esfuerzo que se
puedan hacer desde el sector educativo sobre quien reposa la responsabilidad de buscar un espíritu libre y un
pensamiento crítico cuya acción esta cercada y minada por procesos globalizantes conde coexisten paradigmas
difíciles de derrumbar y de desterritorializar. Esto direcciona a dirigir miradas hacia una neocoloniedad
multifacética capaz de valerse de las dinámicas contemporáneas tras la sombra de las iniquidades sociales, los
brotes bélicos de enfrentamientos camuflados entre las potencias militares y económicas para medir su poderío.
No se puede dejar de lado al citar estos factores, la degradación medioambiental y la ausencia de eticidad que
enrarece el convivir y el compartir, llegando hasta la perdida de la empatía de la sociedad. Se desprende del
planteamiento de la situación problematizadora de la neocoloniedad, la necesidad de desconstrucción. En
palabras de Argüello (2015):

“(…) la perspectiva decolonial es un enfoque comprensivo construido desde las ciencias

sociales contemporáneas sobre el presupuesto de que la colonialidad es un proceso histórico
inacabado que solo ha tenido transformaciones a lo largo de tiempos y realidades, pero que nunca
ha sido superado de modo definitivo.” (p.29)

Interpretando las palabras del autor, la necesidad hacer frente a una verdadera transformación frente a
la colonialidad del saber y del ser; así como emprender acciones para comprender las subjetividades, tratar de
visibilizar los imaginarios, fortalecer las sensibilidades, direccionar a la humanidad hacia los distintos puntos
cardinales y multipolares de aquello negado por la colonialidad. Al respecto, tratemos de hacer un breve
ejercicio en la geografía, dibujando en el horizonte una sociedad descolonizada, esta es ya sumamente amplia,
diversa y parqueadora, para que influyan positivamente en las prácticas educativas tradicionales o de
estructuras de sus organizaciones repetitivas, promoviendo espacios de autorreflexión generadoras de
espirales reflexivas. abordadas tanto por el docente como por el discente.

En esta oportunidad no se trata de solicitar el desalojo de espacios geográficos ocupados históricamente

por foráneos, es más profundo y complejo porque lo perseguido, es penetrar en el pensamiento de posturas
coloniales o neocoloniales que impiden el desarrollo de una sociedad local imbuida en un pensamiento
globalizante por la falta de implementación de un modelo educativo competente de penetrar los mapas mentales
y desalojar aquellas construcciones impuestas que parecieran pedir ya el desarrollo de prótesis educativas
capaces de invitar a descubrir nuevos “caminos que no nos conduzcan a Roma”, sino a un país o región
autónoma y con una preparación adecuada que le permita integrarse al desarrollo y con un pensamiento crítico
que resista los embates de los nuevos intentos neocolonizadores donde el pensamiento ancestral sea escudo
protector que impidan iniciar nuevos enfrentamientos con los molinos de viento.

Una de la autora (Olivares, 2023) considera que la pedagogía crítica se expresa a través de la promoción
de la conciencia crítica, la justicia social, el empoderamiento, la diversidad cultural, el compromiso social y la
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 50
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
decolonización. Estos valores se entrelazan para formar un enfoque educativo que busca capacitar a los
estudiantes para ser agentes de cambio en la construcción de una sociedad más justa, equitativa y participativa.
La decolonialidad subyace en la soberanía de los pueblos y de todos los intervinientes en las propuestas de
ideas y de vida desde las diferentes formas de conocimientos, asumiendo la equidad, justicia, equilibrio e
intercambio mutual de esos conocimientos que puedan influir en la manera de conocer.

La decolonialidad guarda estrecha relación con los saberes. Sin embargo, la independencia y los saberes
no necesariamente alcanzan la decolonialidad, para ello también es condición necesaria la autoliberación. No
basta con llevar a cabo un proceso investigativo desde el punto de vista del nativo. Por tal razón se afirma que
no puede existir lo nativo sin el analista, estos coexisten. En este punto es necesario traer las palabras de Ortiz
(2017) quien sostiene que la decolonialidad no coloniza, su esencia y naturaleza es decolonizante y sostiene
que la descolonización si coloniza, lo hace a través de la colonialidad. Por eso la solución no es la
descolonización sino la decolonialidad.

En toda investigación y particularmente está referida a la pedagogía decolonizadora como una vertiente
de la pedagogía crítica, de las verbalizaciones afloran valores que comparten los informantes que facilitaría la
construcción de sociedades democráticas e integradoras que acepten la diversidad y descansen sobre un
pensamiento libre o decolonizado, rediseñando el contexto formativo. De acuerdo a Taylos et al (2018)
interpretando los datos arrojados, se converge en que la axiología nos instruye para conocer aquellos elementos
y procesos que impactan en la dimensión cultural, por ende, en el valor de la educación, coadyuvando en la
intervención de la realidad en forma crítica desde el punto de vista de los valores.

¿Cómo fomentar el diálogo intercultural y la comprensión mutua entre estudiantes de diferentes orígenes
culturales? Es necesario el cuestionamiento, la transformación de las estructuras de poder y la fomentación de
la participación con la finalidad de buscar el abordaje de las injusticias. Estas líneas emanan del diálogo
intersubjetivo, del cual surge una postura muy interesante que a su vez es compartida por las responsable de
la investigación, que no es otra que la necesidad de reconstrucción de sociedades interculturales, apuntaladas
en el caudal de la pluralidad, en la aceptación y respeto por el otro y lógicamente en el paralelismo social bien
entendido, estos elementos deben tener omnipresencia en las relaciones e interacciones cuando se busca la
conservación de una coexistencia pacífica en el devenir de las sociedades futuras.

Manteniendo el hilo discursivo, la interculturalidad, es construida no impuesta, ni tampoco debe ser un

modismo utilizado por el nuevo dominador social. Es pertinente recordar a Max Weber quien consideró que el
Estado es la coacción legítima y específica. Es la fuerza bruta legitimada como "última ratio", que mantiene el
monopolio de la violencia. Soportado sobre esas palabras la interculturalidad puede ser utilizada en un momento
dado como arma de dominación, sin embargo, si es comprendida como herramienta capaz de interpretar y
aceptar los distintos orígenes culturales.
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 51
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Una estrategia para ir abonando hacia la comprensión mutua entre los estudiantes, es la creación de
puntos de encuentro. En este sentido, las aulas de clases deben ser concebidas o transformadas en espacio
donde estos puedan discutir y negociar puntos de coincidencias, permitiendo que las brechas sociales,
económicas y políticas se reduzcan, igualmente; permitirá que las relaciones y los conflictos de poder puedan
visibilizarse y ser tratado en armonía y respeto.

¿En qué medida creen que la decolonización del conocimiento en la pedagogía puede contribuir a la
construcción de sociedades más justas y equitativas? Cuando nos referimos a la educación decolonizadora del
conocimiento está implícita la generación de una propuesta educativa-pedagógica donde la sociedad en su
conjunto y los docentes son binomio, comprometidos a construir y a reconstruir una sociedad donde la justicia
social, la equidad y la inclusión es lo medular de ese asunto. Es necesario, el propiciamiento de una pedagogía
critica liberadora del pensamiento eslabonado al poder potenciador, materializador, creativo y comprensible de
lo humano en el agrupamiento social.

La pedagogía decolonizadora del conocimiento, es el resultado de años de investigación y de reflexión,

donde el beneficiario es el discente, ya capaz de repensar la sociedad futura que es donde habitaremos. Cuando
se habla de la dominación, no nos referimos a la alternativa de la bilateralidad de los movimientos políticos
pasando por la parte central de los mismos, sino a una corriente denominadora de un pensamiento en formación
entregado a un modelo educativo capaz de castrar las esperanzas de transformar el contexto educativo y la
gestión del hábitat comunal. Por lo planteado es necesario pasar por la conflictividad social, llegar a acuerdos
cuando hay pensamientos antagónicos y permitir al pensamiento sociocrítico hacer su mejor esfuerzo. Esto
requiere privilegiar la conciencia crítica, recuperar el interés y transformar la sociedad. Igualmente, vivir un
proceso largo e incluso conflictivo y antagónicas.

Hallazgos desde las voces y experiencias vividas de los docentes universitarios

En este discursar, una vez revisado el apoyo documental y la presentación resumida de la teoría expuesta,
se presentan las voces y experiencias vividas de los docentes universitarios en pro vislumbrar la pedagogía critica
desde una praxis educativa donde la decolonización del conocimiento es un eje dinamizador en las aulas
universitarias, para ello en matrices categoriales se mostrarán las respuestas emitidas por los docentes, mientras
transcurre sus encuentros académicos con los estudiantes durante su formación profesional, seguidamente se
plasma las vivencias sobre definición de la pedagogía crítica, como es asumida, su finalidad y las estrategias de
facilitación del conocimiento para ser implementada.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 52
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Tabla 15
Matriz categorial. Definición pedagogía critica
Categorías emergentes Voces de los docentes Interpretación de las investigadoras
Es aquella forma de intercambiar La pedagogía crítica se aplica con el propósito de
saberes que promueve el crear conciencia individual y colectiva para lograr
compromiso personal y colectivo una transformación profunda en la sociedad a
para el cambio y la transformación través del conocimiento técnico, filosófico y una
positiva de nuestra sociedad. cultura nacionalista.
Pedagogía crítica Es de Paulo Freire y consiste en Uno de sus representantes, es el filósofo Paulo
abolir la educación bancaria por una Freire, el cuál promueve en sus postulados
liberadora donde se reconozca el reemplazar la educación bancaria por una
ser en un diálogo compartido en la educación liberadora basada en el diálogo y la
construcción del aprendizaje. construcción compartida del conocimiento.
Permite al educador desarrollar Para ello, se debe desarrollar criterios propios en
criterios propios en el participante los participantes para que sean individuos con
que no se guíe por patrones opiniones propias y capacidad de discernimiento,
preestablecidos, sino que tenga la para que no se guíen por patrones preestablecidos,
capacidad de discernir y dar sus sino que sean objetivos, creativos, innovadores y
propios aportes, ser objetivo, crear, rompan paradigmas.
innovar, romper paradigmas Finalmente, esta corriente busca transformar el
Es una corriente filosófica que sistema educativo universitario a través de
promueve cambios sociales desde cambios sociales y se basa en el pensamiento
el hecho educativo crítico del docente.
Fuente: Linero y Olivares (2024).

En este análisis es importante destacar que la decolonización del conocimiento en la pedagogía critica
es un intento de aprendizaje que impulsa a los estudiantes a cuestionar además de desafiar la dominación, las
creencias y prácticas que la generan. para que alcancen una conciencia crítica. Es decir, que invita a los actores
educativos a ejercer el derecho a participar conscientemente en la transformación socio-histórica de su
sociedad.

Tabla 16
Posicionamiento de la pedagogía crítica
Categorías Voces de los docentes Interpretación de las investigadoras
emergentes
La pedagogía crítica es comprendida o En las aulas universitarias sí hay pedagogía crítica
asumida desde la perspectiva rodriguiana, sobre la base de algunas individualidades, aun
sustentada en la formación para el hacer y cuando hay desconocimiento en la

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 53
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
el conocer, donde los participantes del conceptualización por parte de los docentes
proceso educativo universitario aprenden universitarios.
no solo de lo escrito en los libros, lo cual Sin embargo, hay vestigios que se están dando
Posicionamiento de es discutido, sino también de las posiblemente por las transformaciones que
la pedagogía critica experiencias vividas. pudieran gestarse a partir del uso de las
Otro docente destaca que la pedagogía tecnologías de información y comunicación (TIC).
crítica es comprendida por cada Se aprecia que para llevar a cabo la pedagogía
participante para desarrollar criterios crítica en la educación universitaria, es necesario
propios y asumirla como un reto que los contar con una formación permanente, en la
ayuda a financiar la investigación y temática, de los actores sociales universitarios;
personalidad. dado que el pensamiento crítico originado de la
En opinión de un docente la pedagogía inquietud del docente por procurar ciertas
crítica es comprendida más no asumida, transformaciones ante la crisis de valores, propias
de hecho, posiblemente quizás hasta de esta época y que se está aplicando procurando
desconociendo el concepto mismo de transformar el sistema educativo universitario.
pedagogía crítica.

Fuente: Linero y Olivares (2024).

Tomando en cuenta lo expresado por García (2019) en cuanto que el objeto de la pedagogía crítica es
la transformación social a través del acto pedagógico en tanto acto político, el sujeto constitutivo es el oprimido,
en tanto sujeto consciente y activo en el proceso de liberación. No obstante, la pedagogía crítica en el proyecto
pedagógico tiene sus límites, en cuanto a sus alcances sociales dado que, si bien el oprimido aprende a
organizarse para tomar la palabra y pronunciar el mundo, no es suficiente para garantizar la transformación
radical de la realidad opresiva.

Tabla 17
Finalidad de aplicación de la pedagogía crítica
Categorías Voces de los Docentes Interpretación de las Investigadoras
Emergentes
Es crear una conciencia individual y Se aprecia que la educación universitaria debe
colectiva que permita alcanzar una orientarse hacia la transformación social, para ello se
Finalidad de transformación profunda de la sociedad requiere que la praxis educativa de los docentes esté
aplicación de la mediante conocimientos técnicos, anclada en la pedagogía crítica que tiene como
pedagogía critica filosóficos y una cultura nacionalista que finalidad principal promover la reflexión, el
permita alcanzar nuestra definitiva, pensamiento crítico y la acción transformadora en los
independencia. estudiantes; porque busca desarrollar en ellos la

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 54
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
De igual manera, es que el participante capacidad de cuestionar las estructuras previas del
sea un individuo con opiniones propias y conocimiento.
criterios de discernimiento. Así como su participación activa en el acto educativo
Para lograr que dentro del proceso en pro de obtener un aprendizaje significativo a partir
educativo se debe aprender a aprender. de sus propias experiencias y vivencias para que
participen en los cambios de la sociedad de manera
directa y en igualdad de condiciones.
A través de esta perspectiva, se pretende que los
estudiantes adquieran un mayor entendimiento de su
entorno, desarrollen un sentido de justicia social y se
conviertan en agentes de cambio positivo en sus
comunidades.
Fuente: Linero y Olivares (2024).

Las autoras comparte lo expresado por McLaren (2005) cuando expresa que la naturaleza dialéctica de
la pedagogía crítica le permite al docente en su praxis educativa, que internalice el terreno cultural que
promueve la afirmación del estudiante y su autotransformación, proporcionar en sus principios fundamentales
dirección histórica, cultural, política y ética a los involucrados en la educación que aún se atreven a tener
esperanza y, de esta forma, dar apertura a espacios ideológicos de debate, donde los estudiantes puedan salir
del individualismo y conectarse con la realidad social.

En este sentido, consideramos que la pedagogía crítica contribuye a desarrollar un lenguaje crítico,
posibilitador y esperanzador y que son los propios sujetos (profesores, estudiantes, comunidad) los que deben
asumir posiciones y emprender acciones políticas concretas para lograr los cambios sociales. En atención al
posicionamiento de la pedagogía crítica y según lo expresado por Freire (1993: 76) la considera como “una
solución de carácter socio político para modificar las prácticas educativas autoritarias y poco democráticas que
dominan nuestras sociedades”.

Matriz 18
Estrategias de facilitación de la pedagogía crítica
Categorías Emergentes Voces de los docentes Interpretación de las investigadoras
El docente pudiese implementar La pedagogía crítica promueve la participación
Estrategias de facilitación estrategias para promover una del estudiante en el análisis crítico de su
del conocimiento en la pedagogía crítica durante su praxis realidad.
pedagogía critica educativa. Señalan que sería el diálogo Los docentes deben implementar estrategias
o debate de ideas en la cual se practica como la investigación, observación, análisis y
la libertad consciente de su realidad, consulta de fuentes para desarrollar el
comprometido con su transformación. pensamiento crítico en los estudiantes. Otras
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 55
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
La pedagogía crítica implica una actitud estrategias incluyen debates, ensayos, gráficos
participativa del estudiante en el análisis y análisis de datos, la retroinformación y
crítico de su realidad. Como docentes actividades como la lectura y escritura
debemos estar conscientes de la consciente, el uso de mapas conceptuales,
necesidad de implementar estrategias estudios de campo y exposiciones orales
para el desarrollo del pensamiento El objetivo es transformar la realidad a través
crítico en los estudiantes de mejores opciones y fomentar la participación
del estudiante, así como aprovechar las
habilidades y destrezas de los estudiantes con
los equipos electrónicos, como los celulares,
tablet, computadores entre otros y la
inteligencia artificial.
Fuente: Linero y Olivares (2024).

El posicionamiento epistemológico de la pedagogía critica está ubicado en una concepción compleja y

contradictoria del objeto de estudio; reconoce que la realidad educativa forma parte de una realidad más amplia,
donde las relaciones entre ambas evidencian su interdependencia mientras que el ejercicio pedagógico crítico
pretende provocar cambios sociales radicales, una praxis transformadora mediante procesos de reflexión y
prácticas liberadoras.

Reflexión final

Bajo la visión que la pedagogía es una construcción social que le da sentido a los procesos educativos,
se contrapone la existencia de pedagogías bancarias al servicio de la clase dominante; a la conformación de
pedagogías interaccionistas y democráticas, orientadas hacia la búsqueda de la emancipación. Por ello, el
modelo educativo que utiliza la pedagogía critica el rol del docente es ser un mediador en la formación de los
educandos. De ahí que, su praxis educativa debe estar cimentada desde la ética, donde evidencie el respeto
de pensamiento y opinión, tolerancia, transparencia, humildad y curiosidad intelectual, que en definitiva es lo
que en opinión de Freire se considera un docente-critico-reflexivo o progresista.

Mientras que el educando aprende cuando es descubridor de conocimiento y constructor de objetos

cognoscible adquiriendo un papel participativo en la trasformación de la sociedad. Es decir, se exige respeto
de los saberes de los estudiantes, la formación del docente respetando sus deberes y derechos y también se
toma en cuenta las decisiones que de la interacción dialógica surge en un momento determinado. Es decir, es
una educación para la libertad de adquirir un conocimiento, para apropiarse de la realidad inmersa en el
momento histórico en que estás viviendo.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 56
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Ahora bien, la decolonización del conocimiento en la pedagogía critica busca construir un modelo
educativo en el cual las nociones de lucha, voz estudiantil y dialogo crítico son ejes fundamentales para el
desarrollo de una pedagogía emancipatoria. De allí que, requiere orientar contenidos concretos, vinculados a
las realidades sociales y significativos para la experiencia humana. Por ello, tanto los docentes en su interacción
dialógica con los estudiantes en sus clases es fundamental que den cabida a las experiencias y vivencias
previas de los discípulos, de manera que puedan descubrir las capas de significados, contradicciones y
diferencias inscritas en la forma y el contenido de los recursos y materiales de clase.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 57
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

CAPÍTULO V

PREJUICIOS Y DISCRIMINACIÓN EN LA EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA: UNA MIRADA DESDE LA PEDAGOGÍA
CRITICA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 58
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 59
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
PREJUICIOS Y DISCRIMINACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: UNA MIRADA DESDE LA
PEDAGOGÍA CRITICA

Miriam de Jesus Mendoza de Melo, PhD. (Venezuela)

Docente UBA
[email protected]
https://orcid.org/0000-0003-0158-3589

La educación universitaria es un espacio donde se produce y se transfiere el conocimiento, pero también

donde se reproducen y se cuestionan las relaciones de poder, las desigualdades y las injusticias sociales. En
este contexto, los prejuicios y la discriminación pueden afectar negativamente el acceso, la permanencia, el
rendimiento y el bienestar de los estudiantes, especialmente de aquellos que pertenecen a grupos
históricamente excluidos o vulnerabilizados por razones de género, etnia, clase, orientación sexual,
discapacidad, entre otras.

En este particular, el objetivo de este capítulo fue develar la realidad de los prejuicios y discriminación en
la educación universitaria venezolana vista desde la pedagogía crítica. Sus resultados son producto de una
investigación de mixta, documental y de campo. Es importante entender que los prejuicios y la discriminación
en la educación superior pueden tomar muchas formas. Desde la admisión a la universidad, hasta la forma en
que se imparten las clases y se califica a los estudiantes, todo ello puede tener un impacto negativo en aquellos
que pertenecen a grupos minoritarios o históricamente marginados.

En América Latina, uno de los mayores prejuicios que han persistido en la educación superior es la
discriminación por género, racial y orientación sexual. Según el Informe de la UNESCO (2020) en la mayoría
de los países latinoamericanos, las mujeres siguen estando infrarrepresentadas en carreras científicas y
tecnológicas, incluso cuando conforman la mayoría de la población estudiantil de educación superior en general.
Además, enfrentan mayores barreras para el acceso a la educación superior, debido a estereotipos de género
que las limitan y desmotivan para estudiar estas carreras.

Asimismo, los estudiantes pertenecientes a grupos étnicos minoritarios tienen menos oportunidades de
acceder a la educación superior y enfrentan mayores barreras para lograr un desempeño académico adecuado.
Por ejemplo, en Bolivia, los estudiantes de origen indígena tienen una tasa de abandono de la escuela un 20%
mayor que los estudiantes no indígenas, y su desempeño en pruebas académicas es inferior.

Otro tipo de discriminación presente en países latinoamericanos son la basada en la orientación sexual.
La homofobia y la discriminación contra las personas LGBTI son aún muy comunes, y no es raro que los
estudiantes que pertenecen a estos grupos se enfrenten a hostigamiento y violencia en los campus
universitarios. Sin embargo, hay algunos estudios que sugieren que la discriminación en la educación superior

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 60
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
no siempre es intencional. Un estudio llevado a cabo en Colombia en el 2018, encontró que muchos docentes
universitarios de la región pueden tener prejuicios inconscientes que pueden influir en la forma en que
interactúan con los estudiantes. Estos prejuicios pueden estar basados en las características étnicas o de
género del estudiante.

En el caso de Venezuela, varios estudios han demostrado que existen diferencias significativas en las
oportunidades educativas y niveles de educación alcanzados por diferentes grupos de estudiantes. Por ejemplo,
según la Memoria y Cuenta del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2019), en
Venezuela, el 50% de los estudiantes universitarios son mujeres, pero en algunas áreas como ingeniería y
tecnología, las mujeres representan menos del 30% de los estudiantes. Además, existen informes de
organizaciones como Human Rights Watch (2020), que ha denunciado casos de discriminación y acoso sexual
hacia estudiantes mujeres en algunas universidades venezolanas. También se ha informado de casos de
discriminación hacia estudiantes LGBT y personas de grupos étnicos minoritarios.

Es importante destacar que la discriminación en la educación universitaria no sólo limita las

oportunidades y el acceso a la educación, sino que también puede tener un impacto negativo en el bienestar
psicológico y la salud mental de los estudiantes. Como afirma Godoy (2015) "la discriminación limita el
desarrollo humano y afecta negativamente la salud, el bienestar emocional, la identidad y la autoestima de los
estudiantes". Según Chávez y Molina (2018) "la discriminación es un fenómeno presente en todas las áreas de
la sociedad, incluyendo la educación, donde las desigualdades son especialmente notorias en los ámbitos
socioeconómicos, culturales y étnicos (p.29)."

La discriminación y los prejuicios en la educación superior tienen un impacto real en los estudiantes. Uno
de los efectos más claros es el aumento de la deserción escolar en estudiantes que sufren discriminación.
Además, la falta de representación de estudiantes pertenecientes a grupos minoritarios en las disciplinas
científicas y tecnológicas puede tener un impacto negativo importante en el desarrollo económico y social de la
región en general. De allí que combatir la discriminación en la educación universitaria tiene aún un largo camino
por recorrer para lograr una educación verdaderamente igualitaria y accesible para todos los estudiantes,
independientemente de su género, orientación sexual, etnia o cualquier otra característica.

Revisión de la literatura

Al iniciar este aspecto vale diferenciar los conceptos de discriminación, estereotipos y prejuicios. Los
estereotipos son las creencias e ideas, negativas o positivas, hacia personas de un grupo determinado
(extranjeros, homosexuales, ancianos, personas con discapacidad, edad, entre otras); es decir, lo que sé sabe
o cree saber del otro. Para Puerta (2004) refiere que se entiende por estereotipo a las cogniciones y

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 61
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
pensamientos que evalúan como positivas o negativas las características de un grupo o persona; mientras que
el prejuicio hace referencia a la acción o a los efectos negativo hacia personas o grupos.

La discriminación es entendida como acción negativa, implica dar un trato de inferioridad a una persona
o grupo, por motivos que forman parte de su identidad individual y/o social. Según la Diccionario de la Real
Lengua Española (2014) Discriminar es dar trato desigual a una persona o colectividad por motivos raciales,
religiosos, políticos, de sexo. Es separar, diferenciar o excluir a alguna persona, o tratarla como un ser inferior,
o privarle de derechos, por ciertas características físicas, ideas, religión, cultura, orientación sexual, posición
económica u otros motivos evidentes.

De tal manera, que “este menosprecio hacia el considerado diferente afecta su dignidad humana y lo
somete a maltratos y abusos”, de acuerdo a Rey (2008). El concepto de discriminación nace de los prejuicios y
juicios de valor sin fundamento conceptual y son construidos socialmente en el grupo, se transmiten de
generación en generación y son formulados sobre las personas. Los prejuicios relacionados con determinados
grupos de personas dan lugar a estereotipos que se muestran incluso en frases populares como son “péinate
que vas hecha una gitana”, “eres más avaro que un judío, “trabajo más que un negro” y un largo otros.

Los estereotipos y prejuicios se construyen siempre en los grupos sociales de forma verbal en principio,
suelen ser exagerados y llevan con el tiempo a la generalización y, en ocasiones, a conductas agresivas; así
como al menosprecio de determinados grupos sociales, mermando gravemente su inclusión social. Este
menoscabo parte del desconocimiento en cuanto que las personas somos todas iguales y diferentes desde el
punto de vista biológico, psicológico, social y que esta diversidad enriquece y hace crecer en tolerancia y
valores.

Los prejuicios son juicios u opiniones que se emiten sobre algo o alguien, sin contar con suficiente
información o conocimiento, y que, al tratarse de juicios no comprobados, pueden no ser ciertos. Implican
siempre una valoración, favorable o desfavorable, sobre personas, situaciones o cosas, y se producen en el
nivel de los sentimientos y emociones. Toda discriminación tiene como trasfondo prejuicios y estereotipos que
buscan justificar la exclusión de ciertas personas o grupos, asumiendo que las diferencias respecto al grupo
que discrimina son las que provocan la exclusión y el rechazo, y no el acto en sí mismo.

Según Puertas (2004) se entiende por estereotipo a las cogniciones y pensamientos que evalúan como
positivas o negativas las características de un grupo o persona; mientras que el prejuicio hace referencia a la
acción o a los afectos negativos hacia personas o grupos, generalmente a partir de experiencias afectivas
previas o por la referencia de otras personas, sobre quien es discriminada.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 62
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Un ejemplo de estereotipo es asociar ancianidad con enfermedad y falta de actividad o mujer con
maternidad, cuando lo cierto es que no todos los adultos mayores padecen enfermedades o son inactivos, ni
todas las mujeres son o quieren ser madres. Los prejuicios frente a los otros pueden ser por varias razones,
como la nacionalidad, la raza, la religión, el género, la edad y otras condiciones sociales o morales. Cuando
existe un prejuicio negativo, este se manifiesta a través de sentimientos de lástima, temor, rechazo, desprecio.

No obstante, los prejuicios positivos también pueden derivar en acciones discriminatorias, cuando
implican sentimientos que se traducen en actitudes paternalistas que dificultan el desarrollo y autonomía de
otras personas, por ejemplo. En cuanto a la discriminación arbitraria es la conducta que se produce como
resultado de los estereotipos y prejuicios, se traduce en un trato hostil y excluyente hacia una persona o grupo.

La discriminación y los perjuicios son problemas critico que enfrenta la sociedad actual; a pesar de los
avances en la lucha contra la discriminación y la promoción de la igualdad. Existen diversas categorías de
discriminación arbitraria, construidas social y culturalmente, que contribuyen a la desigualdad y exclusión social:
segregación, basadas en la raza (racismo), el sexo (sexismo), la orientación sexual (homofobia), la identidad
de género (transfobia), la clase (clasismo), la nacionalidad (xenofobia) u otras.

Los procesos de discriminación arbitraria tienen gravísimos efectos, incluso en aquellos que la ejercen,
dado que se niegan a sí mismos la oportunidad de abrirse a otras formas de entender el mundo y de conocer a
personas con experiencias diferentes, desarrollando una estructura de pensamiento rígida y estereotipada que
afecta todas las dimensiones de su desarrollo. Como señala Rodríguez (2017,2013) las conductas
discriminatorias “son producto de actitudes y percepciones erróneas hacia la alteridad, hacia otras culturas,
creencias, hábitos y a veces simplemente opiniones discrepantes. (p.145).” Las acciones de discriminación
arbitraria se traducen en distintos tipos de violencias (física, emocional, directa, indirecta, por medios
tecnológicos, otros), en cuya base se encuentran estereotipos que redundan en la exclusión social. Se trata de
un proceso que se reproduce al mantener dichos estereotipos, como se muestra en la figura 8.

Figura 8
Efectos de la discriminación arbitraria

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 63
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Figura 9
Un ejemplo: Marcela estudiante con discapacidad

Marcela es
Los estudiantes Me inspira La acompaño a vista como la
discapacitados lastima y deseo todas parte para “discapacitada
necesitan ayudarla que no se caiga y tiene
ayuda (Prejuicio: Discriminación: problemas para
(Estereotipo- sentir) actuar) desarrollar su
pensar)
autonomía"

Efectivamente todas las personas requieren de ayuda y colaboración, pero lo importante es identificar
qué tipo de ayuda y cuándo; en este caso Marcela queda reducida a una categoría “la discapacitada”, con
lo que se le deja de percibir en su integralidad y con todas sus características, provocando una limitación en
su desarrollo. Cuando no se logra implementar estrategias adecuadas para los distintos ritmos y estilos de
aprendizaje, muchos estudiantes van quedando rezagados o se aburren, por lo que son rotulados y
estigmatizados como “tontos”, “nerd”, “desordenados”, “hiperkinéticos” o “flojos” y son considerados un
problema al interior del aula.

La discriminación arbitraria también se expresa cuando las y los docentes presentan bajas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, lo que impone barreras a su proceso formativo, que
difícilmente podrán superar en la etapa adulta. La apariencia física suele ser también motivo de burlas y
discriminación. Muchas de las formas de discriminación arbitraria y de violencia se manifiestan a través de
sobrenombres peyorativos que aluden a alguna característica física que destaque (a veces promovidas) por
parte de los adultos, expresiones que dañan significativamente la autoestima y dignidad, resaltando una
característica con la que probablemente no se sientan cómodos o a gusto. Este tipo de discriminación también
se refiere a su forma de vestir o expresarse, lo que en ocasiones está relacionado con la condición
socioeconómica.

Los y las adolescentes homosexuales, lesbianas, bisexuales o transexuales (LGTB) son víctimas
habituales de la discriminación arbitraria, en el espacio escolar y muchas veces también en sus familias. Un
aspecto central es que este tipo de discriminación se ejerce en contra de personas que, de manera percibida o
real son consideradas homosexuales o que tienen una orientación sexual o identidad de género diversa. Es
decir, no necesariamente son homosexuales, sino que basta que lo parezcan, ya sea por su comportamiento,
gustos o apariencia personal. Una de las razones de la discriminación es la falta de claridad respecto de los
conceptos que involucran a la diversidad sexual, existiendo materiales y documentos que ayudan a revertir este
punto.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 64
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Los estudiantes considerados pobres suelen ser discriminados en el espacio escolar; el barrio o
población de la que provienen, el tipo de ropa que usan e incluso, ser beneficiarios de algún tipo de subsidio
estatal, suelen ser motivos de segregación, traducido en las ya conocidas “bromas” y también en la marginación
de ciertas actividades. Cuando conviven con padres o madres del mismo sexo, con familiares homosexuales,
o cuando tienen hermanos de diversos progenitores, son habitualmente etiquetados de manera negativa, por
el tipo de familia.

Estilos juveniles, como formas de vestir, cortes de pelo, gustos musicales, lugares de reunión e
inmateriales (convicciones, estereotipos, expresiones propias del lenguaje), que los y las adolescentes
consideran representativos de su identidad. Frente a cada una de estas expresiones se generan estereotipos
y prejuicios.

Hombres y mujeres son diferentes, pero tienen el mismo potencial para aprender y requieren de las
mismas oportunidades para lograrlo. Sin embargo, aunque no siempre de manera consciente, las estudiantes
suelen ser discriminadas arbitrariamente por razones de género. Las expectativas y niveles de exigencia por
parte de los docentes varían según se trate de hombres o mujeres (se les exige más a los varones en
asignaturas científicas y matemáticas y a las niñas en aquellas humanistas), lo que les resta oportunidades de
aprendizaje, en especial, a las mujeres.

La discriminación arbitraria se manifiesta en relación a las expectativas sobre las conductas esperadas
para cada sexo: de una niña o adolescente se espera que cumpla con una serie de características asociadas a
lo femenino (ser suave, ordenada, tranquila, responsable, emotiva) y cuando no cumple con estas expectativas
es discriminada por “problemática” o “ahombrada”. Lo mismo sucede respecto de los hombres, de ellos se
espera que cumplan con una serie de conductas asociadas a lo masculino (que juegue fútbol, que sea bueno
para pelear) o, de lo contrario serán etiquetados y, consecuentemente, discriminados como “llorones”,
“cobardes” o “afeminados.”

Pueblos originarios. Los estudiantes pertenecientes a alguna etnia indígena son frecuentemente
discriminados, no solo por sus compañeros sino también por los docentes y demás miembros de la comunidad
educativa. Esta segregación se manifiesta a través de bromas e insultos, apelando de manera peyorativa a su
condición indígena (utilizando términos como “indiecitos” en el sentido de un insulto, por ejemplo), así como
también a través de la negación y desvalorización de sus costumbres y lenguas originarias.

Existen diversos tipos de discapacidad (física, psíquica, mental y sensorial). estudiantes al presentar
cualquiera de estas, son víctimas habituales de actos discriminatorios, aunque no siempre con una
intencionalidad negativa. Son objeto de “bromas” y apodos peyorativos que apelan a su condición (“cojo”,

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 65
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
“cuatro ojos”, “mongólico”, “enano”), lo que refleja la tendencia de nuestra sociedad a centrarse en la carencia
y no en los recursos y capacidades diferentes que cada persona desarrolla.

Los adultos también pueden cometer actos de discriminación respecto de los estudiantes que presentan
discapacidad, ya sea marginándolos de ciertas actividades, implementando estrategias homogeneizadoras que
no contemplan sus recursos de aprendizaje o asumiendo roles sobreprotectores que les impiden desarrollar
procesos de autonomía. Se trata de un grupo particularmente discriminado a nivel institucional, dado que los
recursos educativos y la infraestructura escolar suelen imponer obstáculos adicionales para su
desenvolvimiento cotidiano (falta de baños y accesos adecuados, por ejemplo).

La igualdad y los derechos humanos aparecen como elementos importantes en cada una de las
declaraciones de propósitos educativos, ya sea desde los organismos internacionales como de las instituciones
educativas. En el ámbito venezolano se establece que “Todas las personas son iguales ante la ley (artículo 21,
CRBV, 1999); en consecuencia: No se permite discriminaciones fundadas en la raza, el sexo, el credo, la
condición social o aquellas que, en general, tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el
reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad, de los derechos y libertades de toda persona.

Así mismo, se establece el derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones.
Se garantiza igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad (Artículo 103
CRBV). Entre las finalidades de la educación (LOE,2.009), se establece el respeto a la dignidad de las personas
y la formación transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos
humanos y la no discriminación. La LPPCD (2007) certifica en el artículo 16 el derecho de toda persona con
discapacidad a asistir a una institución o centro educativo para obtener educación, formación o capacitación;
por lo que hace un llamado a las instituciones de educación universitaria venezolana para que no expongan
razones de discapacidad como impedimento al ingreso o permanencia a los mismos.

La Comisión de los Derechos Humanos (DDHH), resguarda y garantiza la diversidad, reconociendo la

relación entre lo singular (lo que hace distintos) y lo universal (lo que hace iguales). La UNESCO (2022), por su
parte señala que se debe garantiza el derecho de cada persona a recibir una educación exenta de prejuicios y
estereotipos. La OEA (2019) también en el artículo 1, señala que discriminación representa cualquier acto de
exclusión que tenga como propósito, coartar el derecho a la igualdad y al ejercicio de los derechos humanos
fundamentales de un individuo o grupo

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, Visión y Acción (2019) establece en
el Artículo 3, literal D que: Se debe facilitar activamente el acceso a la educación superior de los miembros de

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 66
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
algunos grupos específicos, como los pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, de grupos
desfavorecidos, de pueblos que viven en situación de ocupación y personas que sufren discapacidades... (p.23).

Lo expresado en la norma determina que no debe existir distinción personal por cualquier diferenciación
que menoscabe el cumplimiento de los derechos de los ciudadanos. Sin embargo, las medidas y acciones para
concretar su cumplimiento siguen siendo escasas debido a que las manifestaciones de la discriminación
superan las posibilidades de intervención. Los estereotipos y prejuicios de género marcan la mentalidad de las
personas desde la infancia. Estos influyen en los juguetes con que las niñas y los niños juegan, en las
asignaturas que estudian, en todas sus experiencias educativas y en sus vidas y carreras futuras.

En este contexto, la pedagogía crítica propone un análisis de la función social, económica, política y
cultural de la educación. Parte del análisis del status quo de lo personal que incluye creencias y prácticas
presentes, así como lo comunitario considerando relaciones de poder, ideologías, costumbres, lenguajes de los
que conviven, sean culturales o institucionales. Este se lleva a cabo mediante el dialogo, acciones comunes e
investigación para su reconstrucción desde los mismos actores sociales (docentes, estudiantes) para afianzar
la voz propia, su historia y conocimientos alternativos que permitan crear conciencia de la complejidad de las
relaciones sociales e institucionales que colaboran a crear una realidad injusta y opresiva. Este análisis desde
la pedagogía critica permite una praxis social que rescata la dignidad humana, la libertad, la justicia social y la
democracia.

La pedagogía crítica también puede ser entendida como una postura ideológica de izquierda preocupada
por asuntos relacionados con las desigualdades raciales y étnicas, el feminismo y los movimientos pacifistas.
La universidad es entonces, de acuerdo con la pedagogía crítica, según McLaren, (2005) instituciones
decididamente políticas, en donde diversas fuerzas sociales luchan por imponerse (p.58). Para Freire, (2009)
La pedagogía crítica toma el conocimiento como fuente de liberación.

Los teóricos críticos califican a las instituciones educativas como espacios de reproducción y dominación,
también consideran que pueden ser espacios de liberación y un contexto donde florezca la crítica, se posibilite
el cuestionamiento de modelos sociales hegemónicos y la construcción de modelos alternativos y
emancipadores, y donde se generen espacios de diversidad que permitan a los estudiantes salir del
individualismo y conectarse con la realidad social.

La pedagogía crítica es una corriente que busca generar procesos educativos basados en la reflexión
crítica y la transformación social. Se fundamenta en la idea de que la educación no debe limitarse a la
transmisión de conocimientos, sino que debe promover la conciencia crítica y la acción transformadora en los
estudiantes. El objetivo central de la pedagogía crítica según Ramírez et.al (2005) es “armar a los maestros con
una lengua vernácula crítica para ayudarles a reconocer las clases sociales como una relación social objetiva
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 67
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
(p.16)”. Algunos de los autores más destacados en el campo de la pedagogía crítica son: Simón Rodríguez,
Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren.

Desde la perspectiva de la pedagogía crítica, la educación universitaria tiene como fin promover la
conciencia crítica y la reflexión sobre las desigualdades sociales y la injusticia, fomentar la acción
transformadora y el compromiso social de los estudiantes y buscar la liberación de los estudiantes de la opresión
y la alienación. La pedagogía crítica considera que los seres humanos son sociales y políticos, capaces de
reflexionar críticamente sobre su realidad y de actuar para transformarla. Los estudiantes son sujetos activos y
participativos en su proceso de aprendizaje, capaces de construir conocimiento y de reflexionar críticamente
sobre su entorno.

En tal sentido, los métodos pedagógicos deben promover el diálogo horizontal y respetuoso entre los
estudiantes y entre estos y los educadores. Se busca la contextualización del aprendizaje en la realidad social,
cultural y política de los estudiantes. Se fomenta su participación activa en el proceso educativo, a través de
proyectos, debates y acciones que promuevan la reflexión crítica y la transformación social.

En lo que respecta al conocimiento este no es neutro, sino que está socialmente construido y tiene
implicaciones políticas. Se busca que los estudiantes reflexionen sobre la relación entre los contenidos
educativos y la realidad social y que apliquen los conocimientos en situaciones concretas. McLaren (1984)
señala que la adquisición de conocimiento es consecuencias de la interacción social, por lo tanto, es una
actividad no individual sino social, en donde este conocimiento depende de manera de la cultura, contexto y
costumbres, entre otros. En la figura 10, se puede visualizar lo que es la educación universitaria desde la
perspectiva de la Pedagogía crítica.

Figura 10
Pedagogía Critica y Educación Universitaria

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 68
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Los principios fundamentales de la pedagogía crítica que buscan generar procesos educativos basados
en la reflexión crítica y la transformación social son: Compromiso social, que implica formar ciudadanos críticos
y comprometidos con la transformación social. Los educadores deben fomentar la reflexión sobre las
desigualdades sociales y la injusticia, así como promover la acción transformadora en los estudiantes.

Comunicación horizontal, el diálogo como herramienta para la construcción de conocimiento y la reflexión

crítica. Los educadores deben fomentar el diálogo horizontal y respetuoso entre los estudiantes y promover la
participación activa de todos en el proceso educativo. Contextualización de los procesos educativo, la
pedagogía crítica busca contextualizar el aprendizaje en la realidad social, cultural y política de los estudiantes.
Los educadores deben fomentar la reflexión sobre la relación entre los contenidos educativos y la realidad
social, y promover la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos.

Liberación, la pedagogía crítica busca liberar a los estudiantes de la opresión y la alienación. Los
educadores deben fomentar la reflexión sobre las estructuras de poder y la dominación y promover la conciencia
crítica y la acción transformadora en los estudiantes. Se fundamenta en la idea de que la educación debe ser
un proceso liberador y transformador, que fomente la reflexión crítica y la acción transformadora en los
estudiantes. Los principios fundamentales de la pedagogía crítica buscan promover la conciencia crítica, el
compromiso social y la liberación de los estudiantes.

Figura 11
Principios fundamentales de la Pedagogía Critica

Fuente: Adaptado de Roberto Ramírez (2008)

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 69
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Metodología

La investigación se llevó a cabo desde las bases de una investigación cualitativa - fenomenológica en la
que se buscó comprender la percepción y significados que le asignan los sujetos objeto de estudio a la
presencia de los prejuicios y discriminación en la educación universitaria desde la mirada de la pedagogía
critica. Para ello se hizo una hermeneusis documental y un trabajo de campo a través de un Webinar de
participación y reflexión sobre la temática en estudio y con apoyo de la IA en la transcripción de la participación
de los asistentes.
La revisión bibliográfica estuvo basada en la búsqueda, selección, análisis y síntesis de fuentes
académicas relevantes y actualizadas sobre el tema. Se privilegiaron los estudios empíricos y los enfoques
críticos que aportaron evidencia y reflexión sobre la realidad de la educación universitaria en relación con el
prejuicio y la discriminación. La entrevista que se aplico fue semiestructurada y se realizó a través del Webinar
con el acceso de un código QR para responder en tiempo real.

Resultados y hallazgos

De la revisión documental se pudo deducir que la discriminación en la educación universitaria en

Venezuela puede ser influenciada por varios factores, entre estos, el entorno social, que puede influir en el
rendimiento académico de los estudiantes universitarios en situación de discapacidad. Igualmente, las políticas
educativas deficientes pueden ser un factor que afecta la implementación de la educación inclusiva en
Venezuela. Igualmente, la falta de atención a la diversidad puede convertirse en un factor de exclusión.

La discriminación por motivos de raza, género, religión, discapacidad, orientación sexual, edad, entre
otros, está prohibida por leyes federales de derechos civiles en escuelas e instituciones de educación superior.
La desigualdad educativa puede ser un factor que influye en la discriminación en la educación universitaria. En
Venezuela, por ejemplo, solo el 7% de los universitarios procede del quintil inferior y el 16% del 40% más pobre,
mientras que el 43% de los estudiantes procede del 20% con más ingresos. Todo acto de separación involucra
un conjunto de prejuicios y estereotipos los mismos que evidencian la exclusión de ciertas personas o grupos,
argumentando que las diferencias son la causa del rechazo. En la tabla 19, seguidamente, se muestran algunos
aportes de otros materiales revisados.

Tabla 19
Perjuicio y discriminación en la educación universitaria: Investigaciones
Autor, año, lugar Resultados
UNICEF (2011), Chile 42.2% de niñas, y jóvenes son discriminados
Instituto Nacional de la Juventud-Chile (2011) El 34% de los jóvenes se ha sentido discriminado alguna vez,
Bravo et al, 2023, Ecuador -29,9 % de estudiantes han experimentado racismo

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 70
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
-89,7 discriminación
- 57,7 % diversas manifestaciones en las interacciones

La UNICEF (2011) señala que los estudiantes de establecimientos municipalizados y los niños/as
menores de 14 años son quienes manifiestan mayores niveles de prejuicios en todos los temas, a excepción
del tema indígena y, a su vez, son los que se sienten más discriminados.

El Instituto Nacional de la Juventud Chile (2011) reporta que los jóvenes que se ha sentido discriminado
alguna vez, ha sido mayoritariamente en la escuela, liceo o universidad; percepción que se produce
mayoritariamente entre jóvenes de estrato socioeconómico bajo. Los que manifiestan haber sido discriminados
en mayor medida son los jóvenes homosexuales y aquellos que presentan algún tipo de discapacidad.

Por su parte, Bravo et al. (2023) señalan que los principales focos de la discriminación son: etnia, género,
identidad sexual, situación socioeconómica y/o discapacidad. Al respecto, Aguilera (2023) refiere que el
racismo, la homofobia, machismo y pobreza son problemas sociales que aún no se han podido resolver a pesar
de que el mundo está en permanente evolución, hay nuevas tecnologías, se curan enfermedades que hace
años eran mortales, pero siguen existiendo problemas sociales a los cuales no se le ha dado solución. Sigue
habiendo en todo el mundo gente discriminada por su género, su orientación sexual, su raza e incluso sus
gustos y esto no debería ser así.

En el estudio de campo, de las respuestas a la encuesta con base a las siguientes peguntas: ¿Cuáles
son los prejuicios más comunes que existen en la universidad? ¿Cuáles son las causas de la discriminación en
las universidades?, ¿Quién o quiénes generan sentimiento de discriminación en la universidad?; emergieron
tres categorías: Formas de discriminación, expresiones exclusión, vivencia de discriminación, actores
discriminatorios, las cuales se representan en la figura 12, seguidamente.

Figura 12
Formas de Discriminación

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 71
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
En la categoría vivencias de discriminación los informantes coincidieron en que en la universidad se
viven diferentes formas de prejuicios y discriminación y que estas acciones tienen como autores a diversos
miembros de la comunidad universitaria como, autoridades, docentes, personal administrativo y de los mismos
compañeros. Uno de los informantes señalo que con respecto a las acciones de discriminación dijo que “estas
se han dado durante la clase. Otro informante señaló que en tareas y un tercer informante dijo que, en trabajos
grupales, en evento y planificación de actividades.

Con respecto a la causa de discriminación más frecuentes están, la orientación sexual, discapacidad,
apariencia física y forma de vestir. Rodríguez (2017, p.213) señala que las conductas discriminatorias “son
producto de actitudes y percepciones erróneas hacia la alteridad, hacia otras culturas, creencias, hábitos y a
veces simplemente opiniones discrepantes.”

En referencia a la categoría formas de discriminación en la comunidad universitaria, se presentan como

agresión psicológica, dijo uno de los informantes; otro señalo que a través de insultos y bajas expectativas de
los docentes respecto al rendimiento académico. Otro planteó que a través de insultos, menosprecio, apelativos
y amenazas y en algunas ocasiones con violencia física. Adicionalmente los informantes refieren que estas
situaciones de discriminación que reportan son por docentes, autoridades y compañeros de estudio.

Con respecto a la categoría actores discriminatorios en la comunidad universitaria, los informantes

coincidieron en señalar que en su mayoría es por compañeros del mismo curso, por los docentes, por estudiante
de otros semestres y por autoridades de una unidad académica. Entre las causas de su actitud, los informantes
refirieron que, por orientación sexual y situación socioeconómica, otro de los informantes señalo por identidad
de género e inclinación política y otro porque presenta un tipo de discapacidad.

La categoría expresiones de desigualdad según los entrevistados coinciden en que se manifiesta como
expresiones verbales y no verbales. En algunos casos estas pueden ser sutiles y difíciles de ver, pero tienen
un impacto significativo en los estudiantes. Entre las algunas expresiones de discriminación están los
comentarios despectivos, la exclusión, la cual se manifiesta en la marginación de ciertos grupos de estudiantes,
estereotipos que son generalizaciones negativas sobre ciertos grupos de estudiantes, los cuales pueden ser
perpetuados por profesores, compañeros o personal administrativo.

También señalan los informantes que los prejuicios también son expresiones de discriminación, son
actitudes negativas hacia grupos de estudiantes, estos pueden ser consientes o inconscientes. Hernández
(2020) afirma que los estereotipos y prejuicios se construyen siempre en los grupos sociales de forma verbal
en principio, suelen ser exagerados y llevan con el tiempo a la generalización y, en ocasiones, a conductas
agresiva, así como al menosprecio de determinados grupos sociales, mermando gravemente su inclusión
social. Al respecto la Unesco (2020, p.158) “hace un llamado a que los sistemas de educación estén abiertos
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 72
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
no sólo a los derechos humanos universales, sino a la diversidad académica, estudiantil y de aprendizajes, en
oposición a la exclusión social.”

Reflexiones de cierre

Los hallazgos evidencian la desigualdad y discriminación que existen en la educación universitaria en

Venezuela por razón género, condición socioeconómica, etnia, discapacidad, orientación sexual, inclinación
política en las comunidades universitarias. La discriminación son acciones concretas que se ponen de
manifiesto en la cotidianidad de las relaciones en la comunidad universitaria y que asumen disímiles formas de
expresión para revelar manifestaciones de segregación y exclusión hacia los otros, los considerados diferentes
o minorías.

Las comunidades de educación universitaria son espacios en los que interactúan diferentes personas,
donde los actores discriminatorios son otros estudiantes, algunos docentes e incluso autoridades y personal
administrativo, que tienen formas de representaciones culturales y sociales arraigadas. De allí, que, en el interior
de las universidades se dan distintos mecanismos de discriminación, atravesados por construcciones mentales
negativas respecto a las diferencias individuales. Asimismo, los informantes coincidieron en que, las acciones
de discriminación se dan durante la clase, tareas, trabajos grupales, en eventos y planificación de actividades.

De allí como lo señala Bravo et. al. (2023) los prejuicios representan acciones concretas de violencia
ante la presencia de grupos minoritarios, por considerarlos una amenaza para preservar las reglas de
convivencia social establecidas y vigentes en la sociedad. En este sentido, Troyano (2010) señala que, la
Universidad tiene la obligación de ofrecer mecanismos para erradicar y derribar las barreras mentales que
separan y generar espacios para el diálogo y la construcción de nuevas formas de relación, sustentadas en el
respeto y la valoración de los otros.

Como se puede ver los prejuicios y la discriminación son creencias erróneas y generalizadas de un grupo
determinado, es decir, de estereotipos y de actitudes desfavorables. En pleno siglo XXI, esta sigue presente en
los contextos universitarios y se pone de manifiesto de forma visible e invisible, a pesar de la existencia de un
conjunto de normativas. Estas discriminaciones llevan consigo ideas negativas y de subordinación de quienes
la ejerce, reduciendo libertades, derechos y exclusión en contraposición de los derechos de igualdad que
permiten la posibilidad de establecer un clima de respeto en la comunidad universitaria.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 73
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
REFERENCIAS

Aguinaga-Doig, S; Velázquez-Tejeda, M. E., Rimari-Arias, M. (2018). Modelo contextualizado de inclusión

educativa. Revista educación, 42(2), 109-126. https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S2215-
26442018000200007&script=sci_abstract&tlng=pt

Alonso, M. (2021). Tiempos de pandemia: ¿Aumento la desigualdad en el ámbito educativo? Instituto de

Formación Docente Juan Amós Comenio. http://repositorio.cfe.edu.uy/handle/123456789/1860

Argüello, A. (2015). Pedagogía decolonial: trazos para la construcción de un paradigma-otro desde la

educación. Correo del Maestro, 226(19),28-37.
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-226/s/12027457

Ariño Villarroya, A., Llopis, R., Soler, I. (2014). Desigualdad y Universidad. La Encuesta de Condiciones de Vida
y de Participación de los Estudiantes Universitarios en España. https://roderic.uv.es/items/c881a095-
6d47-477d-abce-75d4e943bfb2/full

Bejarano, M. (2016). La investigación cualitativa. INNOVA Research Journal 1(2), 1-9.

http://201.159.222.115/index.php/innova/article/view/7

Blanco, E. (2016). Uruguay: primero en desigualdad educativa. La Diaria.

https://ladiaria.com.uy/articulo/2016/11/uruguay-primero-en-desigualdad-educativa/

Blanco, R., Cusato, S. (2004). Desigualdades educativas en América Latina: todos somos
responsables. Escuelas de calidad en condiciones de pobreza, 243-262.
https://www.academia.edu/download/61062149/desigualdades_educativas_america_latina20191029-
76660-159emek.pdf

Bravo-Mancero, P. C., Guffante-Naranjo, T. M., Falconí-Uriarte, M. Y. (2023). Percepción estudiantil sobre la

discriminación y el racismo en la educación superior. Sophia, coleccion de Filosofia de la Educacion,
(35), 303-324. http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?pid=S1390-
86262023000200303&script=sci_arttext

Cabrera, C., Arim, R. (2023). Pistas para reflexionar sobre la (des) igualdad en la educación superior
latinoamericana con relación a sus actores y currículos del presente y del futuro. Educación Superior y
Sociedad (ESS), 35(1), 81-104. https://iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/v35i1-dt-3

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 74
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Caraballo, J. (2019). Educación mediocre aumenta niveles de desigualdad en Republica Dominicana. Diario
Libre. https://www.diariolibre.com/economia/educacion-mediocre-aumenta-niveles-de-desigualdad-en-
rd-BB11988393

Casanova, M. A. (2018). Educación inclusiva: ¿Por qué y para qué? Revista portuguesa de educaçao, 31, 42-
54.
https://www.redalyc.org/journal/374/37458867001/37458867001.pdf

CEPAL. (2022). Panorama social de América Latina y el Caribe. La transformación de la educación como base
para el desarrollo sostenible.
https://www.sidalc.net/search/Record/dig-cepal-11362-48518/Description

CIDH. (2021). Informe No. 54/01. Caso 12.051. Fondo. María Da Peña Maia Fernandes. Brasil.

Consejo Nacional para prevenir discriminación. (2024). Ley Federal para Prevenir y Eliminar la discriminación.
México.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Título III. De los derechos humanos y garantías,
y de los deberes.
http://www.cne.gob.ve/web/normativa_electoral/constitucion/titulo3.php#:~:text=Toda%20persona%20
tiene%20derecho%20al,1

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad [CDPD] (2008). Sexagésimo Primer Período
de Sesiones de la Asamblea General mediante Resolución A/RES/61/106. Oficina del Alto Comisionado
de Derechos Humanos. Naciones Unidas.
https://www.ohchr.org/sites/default/files/Documents/Publications/AdvocacyTool_sp.pdf

Convención sobre los Derechos del Niño [CDN] (1989). Derecho de la Niñez. Derechos Humanos y Libertades
Fundamentales. Asamblea General de la ONU. Convención sobre los Derechos del Niño. (CDN).
https://www.refworld.org.es/docid/50ac92492.html

Chávez, E., Molina, P. (2018). La discriminación como una forma dinámica de desigualdad. El caso de
preadolescentes y adolescentes en el Ámbito Metropolitano de Buenos Aires. Estudios Sociológicos,
36(108), 479-506.
https://doi.org/10.24201/es.2018v36n108.1575.

De Martino Bermúdez, M. (2013). Connel y el concepto de masculinidades hegemónicas: notas críticas desde
la obra de Pierre Bourdieu. Revista Estudos Feministas, 21, 283-300.
https://www.scielo.br/j/ref/a/X5HJLNgP3fJGcXX6BtbrFwH/
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 75
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Declaración de Salamanca. (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad. España.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_spa

Delvalle, A. T., Nirich, M. E., Esquivel, G. N., Maidana, A. P. (2018). Revisión bibliográfica sobre desigualdad
social En la educación paraguaya. Investigaciones Jurídicas, Humanas y Sociales, 4(1).
http://www.unae.edu.py/ojs/index.php/invjuridica/article/view/91/89

Etecé Editorial. (2022). Desigualdad. Disponible: https://concepto.de/desigualdad/

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (UNICEF, 2021). Informe Anual Unicef para cada Infancia.
https://www.unicef.org/es/informes/informe-anual-unicef

Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Madrid, España:
Siglo XXI.

Freire, P. (2009). La educación como práctica de la libertad.

https://www.infod.org.mx/escuela/curso_capacitadores/educaion_popular/decisio10_saber1

Galeano, J. (2021). La desigualdad en Paraguay: Principales determinantes.

García, D. (2016). Desigualdad educativa, que interpela y desafía. Acento.

https://acento.com.do/opinion/desigualdad-educativa-interpela-desafia-8377420.html

García, R. (2019). Apuntes para una discusión sobre la pedagogía crítica. Estudios Críticos del Desarrollo IX
(16).159-185.
https://estudiosdeldesarrollo.mx/estudioscriticosdeldesarrollo/wp-content/uploads/2020/06/ECD16-
5.pdf

Godoy, A. (2015). Discriminación en la educación en Venezuela: factores y consecuencias. Revista Venezolana

de Gerencia, 20(71), 236-249.
https://www.infod.org.mx/escuela/curso_capacitadores/educaion_popular/decisio10_saber1

Holmos-Flores, E., Buendía-Aparcana, R. R., Castilla-Anchante, P. E., Martínez-Muñoz, G. G. (2023).

Pedagogía crítica y justicia social como un enfoque educativo para abordar desigualdades. Revista
Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 8(16), 97-112.
https://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2542-30882023000200097

Human Rights Watch. (2020). Venezuela: Grave abuso sexual a mujeres universitarias.
https://www.hrw.org/es/news/2020/06/19/venezuela-grave-abuso-sexual-mujeres-universitarias
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 76
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Informe Cepal Unesco (2020). La educación en tiempos de la pandemia de Covid-19.
https://www.cepal.org/es/publicaciones/45904-

Lasida, J. (2022). La desigualdad educativa agrava la económica. Uso de las TIC en el ámbito económico.
https://www.cronicas.com.uy/portada/javier-lasida-la-desigualdad-educativa-agrava-a-la-economica/

Marín, L. (2023). Desigualdad educativa: que puesto ocupa la Argentina en un ranking latinoamericano y por
qué encendió alarmas. La Nación.
https://www.lanacion.com.ar/sociedad/desigualdad-educativa-que-puesto-ocupa-la-argentina-en-un-
ranking-latinoamericano-y-por-que-encendio-nid04102023/

Martínez de Correa, L., Aponte Rueda, P., Urdaneta, N. (2007). Axiología y praxiología en la política educativa
venezolana: caso Misión Ribas. Frónesis, 14(2), 37-63.
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-62682007000200003&lng=es&tlng=es

Martos, R. (2019). Escuela pública en peligro en Brasil. La Vanguardia.

https://www.lavanguardia.com/participacion/lectores-
corresponsales/20190513/462138552337/educacion-publica-peligro-brasil-gobierno-bolsonaro.html

McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la
educación. México: Siglo XXI/CESU-UNAM.
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=1f3BlRKaB8gC&oi=fnd&pg=PA21&dq=McLaren,+P.+(20
05).+La+vida+en+las+escuelas:+una+introducci%C3%B3n+a+la+pedagog%C3%ADa+cr%C3%ADtic
a+en+los+fundamentos+de+la+educaci%C3%B3n&ots=KEgner5uZE&sig=r17_Xxa8d0RjDC6oWM-
cBwafFr0

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. (2019). Memoria y Cuenta (2018).
http://www.mppeu.gob.ve/wp-content/uploads/2019/04/MEMORIA-Y-CUENTA-2018-MPPEU.pdf

Montaño Quiroga, C. C., Navia Mendoza, M. (2022). Desigualdad Educativa como Factor de Inequidad en el
Ingreso de Bolivia. Revista Perspectivas, (50), 59-94.

Montilla, W. (2022). República Dominicana sigue mal en las pruebas PISA está en el puesto 64 de 81 países
resultados del año 2022. Radar Docente.
https://radardocente.com/noticia/republica-dominicana-sigue-mal-en-las-pruebas-pisa-del-ano-2022-
esta-en-el-puesto-64-de-81-
paises/#:~:text=A%C3%91O%202022%20PRUEBA%20PISA,del%20promedio%20de%20la%20OCD
E.

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 77
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Olivares, Y. A. (2023). Decolonialidad de la praxis educativa universitaria. In Pedagogía Crítica en la Educación
Venezolana (pp. 56-66). Escriba. Escuela de escritores.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8873280

Organización de Las Naciones Unidas [ONU] (2023). La Declaración Universal de los Derechos Humanos. Paz,
Dignidad e Igualdad en un Planeta Sano. Naciones Unidas.
https://www.un.org/es/about-us/universal-declaration-of-human-rights

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2023). El mandato
y la misión de la UNESCO. https://www.unesco.org/es/brief

Organización de los Estados Americanos [OEA] (2019). Convención Interamericana contra toda forma de
Discriminación e Intolerancia.
http://www.oas.org/es/sla/ddi/tratados_multilaterales_interamericanos_A-69_
discriminacion_intolerancia.asp

Ortiz, A. (2017). Decolonizar la educación. Pedagogía, Currículo y Didáctica decoloniales. Bogotá: Klasse.

Patiño, R. J. (2018). Discourse on Unconscious Implicit Bias among Colombian Academics. Journal of Social
Issues and Humanities, 6(9), 39-50.

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD] (2022). Informe Anual 2022.
https://www.undp.org/es/publicaciones/informe-anual-del-pnud-2022

Puertas, S. (2004). Aspectos teóricos sobre el estereotipo, el prejuicio y la discriminación. Seminario

médico, 56(2), 135-144.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1232884.pdf

Ramírez-Romero, J. L., Quintal-García, N. A. (2011). ¿Puede ser considerada la pedagogía crítica como una
teoría general de la educación?. Revista iberoamericana de educación superior, 2(5), 114-125.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S2007-28722011000300006&script=sci_arttext

Real Academia Española (2014). Diccionario de la Lengua Española. Madrid: España

Rey, S. (2008). La discriminación múltiple, una realidad antigua, un concepto nuevo. Revista española de
derecho constitucional, (84), 251-283. https://www.jstor.org/stable/24885957

Reyes-Ruiz, L., Carmona Alvarado, F. (2020). La investigación documental para la comprensión ontológica del
objeto de estudio. Universidad Simón Bolívar. https://bonga.unisimon.edu.co/items/cbb661ef-30e3-
4263-b7b2-810e88237f5f
Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.
Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 78
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA
Robledo, P. (2022). Existen brechas profundas de desigualdad en el ejercicio del derecho a la educación de
niñas y niños de pueblos indígenas en Bolivia. InterRed.
https://intered.org/es/participa/noticias/existen-brechas-profundas-de-desigualdad-en-el-ejercicio-del-
derecho-la-educacion

Troyano, J. (2010). El racismo. Consideraciones sobre su definición conceptual y operativa. Revista

Internacional de Estudios Migratorios, 1, 1-24.
https://repositorio.ual.es/bitstream/handle/10835/1884/Art_10_001.pdf?sequence=1

Trujillo, M. (2018). Freire y la Educación Popular como alternativa pedagógica y social. Revista Kavilando, 10(2),
375-389.
https://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/63819

UNESCO. (2017). Igualdad de género en educación, ciencia y tecnología, para el progreso sostenible de
América Latina y el Caribe.
https://www.unesco.org/es/gender-equality/education

UNESCO. (2020). América Latina y El Caribe: Inclusión y Educación Todos y Todas sin Excepción. SUMA
Informe de Seguimiento en el Mundo.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374790_spa/PDF/374790spa.pdf.multi

UNESCO. (2020). Diversidad sexual y educación en América Latina y el Caribe, Panorama regional: jóvenes
LGBT+E inclusión escolar en América Latina y el Caribe.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374763

UNESCO. (2022). Combatir los prejuicios y estereotipos de género en la educación y mediante esta.
https://www.unesco.org/es/articles/combatir-los-prejuicios-y-estereotipos-de-genero-en-la-educacion-
y-mediante-esta

UNESCO-IESALC. (2020). Informe Hacia el acceso universal a la educación superior: tendencias

internacionales.
https://www.iesalc-unesco.org/2020/12/21/el-acceso-universal-a-la-educacion-superior-sigue-
pendiente/

Valenzano, N. (2021). Influencias marxistas y personalistas en la Antropología Pedagógica de Paulo Freire.

Revista Tendencias Pedagógicas, 38.
https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/tp2021_38_007

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 79
 FENOMENOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN.
RESULTANTES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE SUCRE, COLOMBIA

Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica.

Sello Editorial Nova Educare. Colección: Tesis 80