Adquisición

de la Lectoescritura
ftcvision críticade métodosy teorías

Lila R. Daviña

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ADQUISICIÓN
DE LA LECTOESCRITURA

Reuisión crítica de métodos g teorías

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Ad tlu isició nd c la le cto e scr ir ura

. 1.. ed, -Rosario: Horno
Prólogo ,'7
Sapiens
I ló p .: 2 1 ,5 r 1 .5cn r
Introducclón
ISBN 9 5 0 - r t0 ¡ ,i- 2 1 7 - 2

Capitulo I: Dü¡rns íones de Ia alJabetízación.............

I . l 'ítu lo - I e d u ca ció n
[,a escuela como espacio de construcción
de la lectura v escritura ............

Capítulo II: Adquúsición de lalectoescrídra.

Reuúsión d.eJundamentacíone s teórícas 19
1- Teoría ambientalista. t9
2- Las investigaciones soviéticas .......r.....,... 20
3- Las investigaciones anglosajonas ............ 24
4- las investigaciones sudamericanas 27

Capítulo lll,: Métodas g eryfoques de lectoescriturq.

Recorrí.da crítico 4l
1- Métodos sintéticos ............ 42
2- Métodos analíticos ......... 43
3- Actividades basadas en la
teorÍa vi$otskiana 47
4- Fundamentos didácticos '
02003 . Homo SapiensEdiciones a partir del marco psicogenético......... 49
Sarmienro646 (S2000CMJ)Rosario . Sanra . 5- Bl programa ECOS 6l
Fe Argentina
Telefax:54 34t 4\433gg
email:[email protected] Capítulo fV: Una mirada sobre los libros de tectura. 65
Los enunciados de las constgnas 76
Quedahecho el depósitoque esrablecela ley N. I 1.223 Indicaciones paratextuales 83
P¡ohibidasu reproduccióntoral o parcial
ISBN 950-808_237_2
Intentando concluslones 93

Resumen 97

Esta tirada de 500 ejemplares se terminó B lb lio g ra f ia . . . . . . . . . . . . l0l

de imprimir en enero de 2003
en Cromo GráficaS.R.L..Ov. Lagos l4g
bis .éunro Fe .Argentina.

? B? s6 3
PRÓLOGO

En 1979 -hace ya veinte años- se publicó "Los siste-

mas de escritura en el desarrollo del niño" de Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky. Esta investigación, basada en
la tradición epistemológica y psicológtca piagetiana, lle-
gó a las escuelas dispuesta para su interpretación di-
dáctica.
La estrecha relación entre investigación psicológi-
ca e intervención didáctica se pone de manifiesto en
otras propuestas, de cuño psicoevolutivo diverso. La au-
tora de este libro presenta un recorrido analítico y críti-
co por las más difundidas propuestas actuales, a la vez
que "echa una mirada sobre los libros de lectura habi-
tualmente utilizados por los docentes".
Uno de los ejes de este libro es el permanente
cuestionamiento aI status de lector y escritor que asu-
ma el propio maestro, cuestionamiento que entronca con
sus saberes profesionales y su formación, y que lo torna
algo más que url texto instrumental.
La obra se organiza en cuatro partes sólidamente
articuladas que constltuyen un valioso auxiliar tanto para
el docente de Primer Ciclo de E.G.B. como para quien se
desempeñe en un Instituto de Profesorado, pues ofrece
u n re c o rrid o c rít i c o s o b r e l a a d q u i s i c i ó n d e l a
lectoescritura que supera con creces al consabido "ma-
nual".

Fernar¿doAtsendaíw
¡NTRODUCCIÓN

A b o rd a r la temática de adquisición de la
lectoescritura implica una reflexión sobre los saberes
profesionales y un cuestionamiento de la práctica áulica
en el Profesorado de formación docente.
"[,os maestros no saben", "no reconceptualizan los
errores':, "desconocen la teoría y buscan recetas..." sig-
nifica entre otras cosas no asumir la responsabilidad
que nos compete, puesto que muchos de quienes eslán
hoy en las aulas han sido nuestros propios alumnos.
El deterioro del sistema educativo es notorio y cau-
sado por múltiples factores, de manera que tampoco es
lógico hacernos cargo de todas las falencias. Pero he-
rnos enseñado de forma explícita e implícita, hemos se-
leccionado temas y establecido rutinas de repeticiones
de lo enseñable y aprendible.
Considero que la capacitación de futuros maes-
tros en el campo de la lectoescritura ofrece dos aspec-
tos vinculados: a)el marco teórlco que se ha de saber
para poder orientar el proceso y b) la práctica que se ha
de tncer en la situación cotidiana de clase.
Una pedagogía de la lectoescritura pasa también
por la cualidad de lector y escritor del propio maestro.
[,o que él haga en relación con la lectura y la escritura
dependerá no sólo de lo que él sepa sino de lo que sea.
Lo que sea y sepa ese maestro en parte dependerá de
nosotros, de lo que seamos capaces de priorizar en las
actuales situaciones.
Releo artÍculos que me abren interrogantes sobre
la problemática de adquisición; son relecturas desde otro
momento vitál y con otra perspectiva. Al mismo tiempo
nuevos libros señalan caminos o cuestionan lo estable-
cido. Seguramente futuras investigaciones eÉ$irán ajus-

I
 tes respectos de las líneas trazadas o darán respuestas son las mismas que tantas veces nos han sorprendldo
que
a las preguntas formuladas. Gn las clases, en boca de nuestros alumnos y de las
Percibo la necesaria importancia de conocer cada desconocÍamos su origen. Esta lÍnea de investigación
que los
teoría pero también la factibilidad de aportes variados ¡ería sumamente fecuñda de continuar puesto
haciendo de
utilizando encuadres teóricos diferentes aunque com- docentes se nutren de estos materiales,
patibles. Fundamentaciones importantes desde la lite- esa práctica, su teorÍa.
Ut iliz o la 1o persona singular y plural
ratura o la semiótica (Bajtín, Barthes, Kristeva) no han
de hacerme cargo indi-
trascendido a las teorizaciones sobre alfabetización ini- alternadamente como un modo
vldual y socialmente de la experiencia docente' La 3"
cial que parecen marcadas hoy por la psicología cognitiva.
(Es necesario aclarar que tanto Teberosky como per*ottá cita las fuentcs, cxplica posturas y proporciona
Tolchinslry comienzan a incorporar aspectos del análi- las necesarias fundamentaciones'
sis del discurso a sus investigaciones y que el libro últi-
m o de Desi nano imp lica trabaja r a s p e c t o s d e
intertextualidad y funcionamiento del sujeto en los dis-
cursos sociales)
¿Cómo puede el maestro "escríbir Ia lectura", adqui-
rir la noción de que cada texto forma parte de una
historia discursiva? Sólo desde una práctica crÍtica que
concientice "el decir y lo dictw" como un discurso cruza-
do por otros discursos. Una práctica propia, un más allá
de la adquisición que deberá recorrer el futuro maestro.
En esa tarea tenemos responsabilidades.
Estudiaré las principales lÍneas teóricas que dan
cuenta del proceso involucrado en el aprendizaje del
lenguaje escrito, haciendo distinciones entre el mate-
rial bibliográfico al que probablemente sólo accede el
profesor de la cátedra y aquellos textos que, por ofrecer
estrategias didácticas son más utilizados por los alum-
nos del Profesorado. O sea que abordaré por una parte
las posturas teóricas y por otra las estrategias didácticas
que perrniten orientar el aprendizaJe de acuerdo con el
marco conceptual del que se parte.
Una última tarea es 'echar una oJeada" a los ll-
bros de lectura o de actiüdades que uülizan los maes-
tros. Encontramos allí 'legalizadas" algunas consignas
que conducen a interpretaciones erróneas o eonfusas.

1t
lo

J
c¿pÍtur,o r

DIMENSToNES DE r,a ALFABETTz¿cróu

AI inscribirse en la problemática de la alfabetiza-

clón. la lectoescritura inicial se conüerte en un campo
de proyecciones sociales, políticas, lingüísticas- peda-
gógicas y económicas en debate.
*--DLa alfabeüzación como capacidad de hablar, escri-
bir, leer y pensar en forma crítica y productiva es un
concepto complejo que se vincula con la realidad del
mundo y las necesidades del individuo; es así una
lnteracción de ese indiüduo con el mundo en que se lee
y escribe.
"Ser alfabetizado va más allá de tener la capacidad
de leer y escribir; ser alfabetizado implica presentar o
exhibir comportamientos de alfabetización: comparar,
secuenciar, argumentar, interpretar y crear trozos am-
plios de lengua escrita y oral en respuesta a un texto
escrito en el cual se han establecido la comunicación.
la reflexión y la interpretación".r
l)

lnsta problemática se inscribe entonces en el mar-

co de la adquisición y desarrollo lingüístico que com-
prende los cuatro dominios del hablar, escuchar, leer y
escribir.
La casi inabarcable producción teórica sobre
lectoescritura puede convertirse en una abstracción si
no nos planteamos las preguntas :¿ cómo leemos ? ¿ Por
qué y para qué lo hacemos? ¿ Desde dónde aproxima-
mos al sujeto lector-escritor incipiente para vincularlo
con el texto?

l3
 que se cons-
I-os marcos epistemológicos en los que el problema y un proceso social. Una práctica cultural
la cotidianeidad
se inscribe no incluyen al Barthes que afirma que el trtrye institucionalmente a partir de
de adquisición-
texto escribible no es una"cosa sino que somos nosotros escolar -aunque existen otros contextos
en el momento de escribir, dicen poco sobre el proceso
de nominación que entraña la actividad misma del lec- "[-a escuela representa uno de los espacios en donde
( o psicogenético) y
tor. Ée encuentran el pioceso irrdiüdual
del cono-
"l,eer es luchar por nombrar, es hacer sufrir a las el histórico ( o sdciogenético) de construcción
frases del texto una transformación semántica...-2 clmiento".4
través
Sufrimiento y goce. Erotismo del lenguaje. Es otro L,a alfabeüzación en tanto es un proceso a
la lengua es-
discurso desde donde se puede pensar también la pro- del cual el sujeto (el niño) se apropia de
blemática de la adquisición, sobre todo si uno coincide crita,tienelugarendistintoscontextosinteractuantes
La socie-
con Barthes en que la lectura es un campo plural de entre los que se privilegia el entorno escolar'
a leer y escri-
prácticas dispersas y efectos irreductibles. dad continúa rec-onociendo que enseñar
justifican el ser
Por otro la d o , como lect o re s - e s c rit o re s , Ui, ." una de las funciones básicas que
enseltanza es instru-
enseñantes- aprendientes debiéramos tener en cuenta mismo de la escuela ya que esta
que el uso de la lengua se lleva a cabo mediante enttn- mentat en el aprendizaje de otros conocimientos'
uno en-
ciados y que son los géneros discursivos que abordamos En opiniótt de Do*ning, la escuela es sÓlo
los que proyectan luz sobre el complejo problema de la tre los distintos factores. bt'enos y malos el:! qyeden
del niño' Si
mutua relación entre el lenguaje y la üsión del mundo. irrnrri, en el desarrollo de la alfabetización
que l.a coSuni-
"Porque el lenguaje participa de la üda a través de éste está expuesto a un medio global en
los enunciados concretos que lo realizan, asÍ como la por medio del lenguaje escrito es funcional'
instancias de
üda participa del lenguaje a través de los enunciados'g afr"rrO. a leer tomando di este medio
"."iOrt
y escritura, abstrayen-
cánducta observables de lectura
Estas apreciaciones pesarÍan entonces en el mo- do y generalizando a partir de ellas'
*El efecto de la Lscuela es mayor o menor según
mento de elegir qué enfoque, que textos, qué bibliogra- de pensa-
fía seleccionar o integrar. ayude o estorbe en estos procesos naturales
miento Y aPrendizaj€-s
o ---
La escuela como espaclo de construcción cuestionan
de la lectura y escrltura si bien i.r*r""ug""iones transculturales
y ven 1a necesi-
el término uniformJ de alfabetización
de prácticas
Tradicionalmente en las discusiones pedagógicas dad de construir una noción de pluralidad
si$ue siendo
el aprendizaje de la lectura y la escritura ña siáo con- de lectoescritura, para nosotros' docentes'
textos' los ni-
siderado como un proceso psicológico de percepctón e in- ,rrr" ,""ponsabilidad interactuar con los
terpretación de sÍmbolos gráficos. pero es mucho más: ños, los maestros en el ámbito áulico'
sus
esencialmente la lectoescritura es un proceso rírgüístico Estudiar los eventos de lectura y escritura'

15
l4

I
I
I
 significados sociales, sus implicancias en diferentes co- Cazden define "contexto como cualquier cosa que
hacia el
munidades puede contribqir a ver en una forma distinta lfer:ta la respuesta del lector o del qtte escribe
lo que hacemos cuando enseñamos a nuestros propios le n g u a ¡e e s c rit o q u e e s e l c e n t r o d e l a a t ención
alumnos del Profesorado. Por lo general, tendemos a perceptual inmediata".T
homogeneizar. ocultando las diferencias culturales y ' S" incluye aquí el contexto mental íntemo que el su-
el contexto social externo en el
lingüísticas de nuestra población escolar. Jcto aporta como fambién Entre am-
Para aproximarnos a los usos escolares de la len- iUat se encuentra el mismo lector o escritor.
in-
gua escrita se nos ofrecen como útiles dos perspectivas bot contextos, la motiuación plantea una importante
de investigación: a) la investigación psicolingüís[ica que t e rs e c c ió n y a q u e el l a e s u n a t r i b u t o d e l a s s i t u a c i o n e s
tiende hacia la concepción de un sujeto que aprendb y no un rasgo de carácter de los sujetos'
mediante un proceso complejo para encontrar sentido a "Si mejoramos el contenido de la instrucción y la
hecho un
los ejemplos de escritura que se Ie presentan y b) la lnteracción humana en las clases, habremos
invesligación social que muestra la variedad histórica y para mejorar la motivación para
frogt."o importante
s ociol ógi ca e n la s prá ctica s imp lic a d a s e n la lprender a leer".8
lectoescritura , -prácücas no ajenas al ejercicio del po- Esto nos conduce también a pensar la interuención
situaciones
d er - . del maestro como la de un constructor de
Estas perspectivas son importantes porque permi- izaje, que contrargumenta' informa' confron-
de aprend
^incluy.
ten interpretar lo que sucede en las instituciones edu_ io q.r. pertinente para cada si-
ta e
"ot "idera que pueda
cativas con una üsión más amplia que la que definen tuación. 5e trata entonces de un maestro
las categorÍas didácticas. t e n e rd o min io s o b r e t o d o s l o s f a c t o r e s i n t e r v i n i e n t e s :
el desaro-
"SerÍa un error separar, como si se tratara de obje_ eI sujeto que aprende, el objeto a aprende-r'
reflexione sobre
tos o de etapas diferentes, el proceso psicogenético (de llo del proceso y que al miimo tiempo
a p r opi ación d e l siste ma de e scrit u ra d e l p ro c e s o su ptoplo rol en la interacción evaluativa'
sociogenético (de apropiación de usos y significados so_
ciales diversos). se requiere más bien trabajar hacia
definiciones que permitan integrar ambas peispectivas
e n la conce p tualiza ció n de la ap ro p ia c ió n d e la
lectoescrltura'.6
Yo agregarÍa además que se hace necesario pres_
tar también atención a los aportes del análisis dei dis-
curso por ofrecer éste puntos de contacto entre la re_
flexión lingüÍstica y las otras ciencias humanás.
Cuando se piensa acerca de la lectoescritura en
los ámbitos de lá-epcuela y de la sociedad, se debe ha-
blar acerca de una pluralidad de usos de la lengua es_
crita en contextos.

t7
l6

I
 OáPltur,orr

ADgursrcróN np LA LEcroEscRrruRA.
lDvrs¡ón DD FUNDAwTENTAcTowBs rpóRrcAS
"Es fundamental que el maestro conozca lo que los
Ohlcos saben, pero su obligación social es ayudarlos a
llegar a lo que aún no saben y prepararlos para ir mucho
más allá de lo que él mismo sabe".e
Esta conclusión de Tolchinsky que comparto , es la
premisa con la que inicio la revisión crítica de las dis-
tlntas fundamentaciones teóricas sobre adquisición de
la alfabetización inicial.
Para responder a la problemática de explicar qué
procesos intervienen en la producción y comprensión
del lenguaje escrito, existen distintas teorías que he de
glntetizar:

l. Teoría amblentalista
De tradiclón conductista, cuyo principal represen-
tante es Skinner. La imitación del habla de los padres
es el mayor componente del aprendizaje del lenguaje.
El niño es concebido como un receptor pasivo de la
estimulación ambiental y el refuerzo. La idea de que
podría construir activamente su lenguaje no es consi-
derada; se acepta sólo como actiüdad a la imitación.
El proceso de aprendizaje de la lectura se concibe
como una asociación a) entre respuestas sonoras a esti-
mulos gráficos o b) como tarea básicamente ideo-visual.
La denominada "querella de los métodos" generada a
partir de esta teoria se plantea en términos de qué es-
trategias perceptivas intervienen en el aprendizaje de
la lectura.
Este modelo asociaclonista está justificado
t. lingüÍsticamente por Bloomfield dentro de los esquemas

l9
 de la psicología conductista difundicra en ros Estados
unidos a partir de la década del 20. Esta escuela recha- La escritura es para estos psicólogos una técnica
za la introspección como medio de análisis de la psiquis euxlliar de signos utllizado con fines psicológicos para
y se basa en el estudio externo y visible del fOcordar y transmitir ideas y conceptos. Lo que debe
comporta_
miento que resulta explicable según el contexto en que bttecarse en el desarrollo de la escritura es cuando apa-
se da. Apoyado en esta concepción, Bloomfield sostiene Itce la relación funcional del niúo con esos signos.
que la palabra debe ser explicada por sus condiciones Luria discriminó cuatro estadios en las produccio-
externas de aparición y se define como antimentalista nes lnfantiles: l) indiferenciado no instrumental, 2) uso
o
mecanicista. o¡tentivo e indiferenciado de signos, 3) pasaje de lo in-
Alrededor de estas teorías se han desarroilado dlferenciado a lo diferenciado, del signo estímulo al sig-
esencialmente los llamados ntétod.ossintétúcos.pero no-sÍmbolo y 4) uso pictográfico.
Io En descripciones evolutivas realizadas por Ferreiro
que se desprende de forma implícita es el refuerzo
de con mucha posterioridad se encuentran caracterizacio-
las conductas motrices y lingúisticas que han tenido
origen en la imitación. nes similares aunque con ciertas diferencias de inter-
pretación.
2.Las investigaeiones soviétieas Por su parte, Vigotsky distingue dos líneas de de-
l,rrria y Vigotstqy fueron los primeros en plantear tarrollo: una natural en que los mecanismosTe cáñ5io
la
exi-etencia de una prehistoria del lenguaje escrito ron biológicos y otr9,_cvbtml-en la que los mecanismos
y la
neceqidad de que Ia misma fuera objetó dé estudio de cambio son instruccionales. I,a escritur-a dgllyAlfa
de la
psicología científica. f)esde la psic-ología naturalmente del-gesto, la imitación y el iuego: también
soviética, las
funciones cognitivas superiore" q.r" tienen naturalmente el niño descubriría que la escritura re-
una larga
historia social son las que creben ser objeto presenta directamente las cosas antes de descubrir que
de estudio
de la psicologÍa científica. representa palabras. Con la instrucción del adulto, es-
L.uria y Vigotsky partían del presupuesto de que pecialmente en la escuela, comenzará el desarrollo cul-
para que un niño aprendiera a escribir tt¡ ral.
debían curnpli.-
se dos condiciones: primero el niño debÍa Luria y Vigotsky fueron pioneros en reconocer que
discriminar
enrre aquellas cosas con las que Ie gustaría jugar "No es la comprensión I del sistema de escritural la que
o te_ genera el acto [de escribir] sino el acto el que dará ori-
rler y aquellas otras que tiencn un válor uüi[año
o ins_ g e n a la c o mp re n s i ó n . A n t e s d e q u e e l n i ñ o h a y a
trumental: son medios para conseguir otras,
es decir,
tie.ngn una significación funcional. pór otra parte, comprendido[el sentido y los mecanismos de la escritu-
er niño
ra h a h e c h o n u m e r o s a s t e n t a t i v a s p a r a e l a b o r a r
{ebí1 ser capaz de controlar su propia cond-ucta por me_ "métodos"primitivos, y éstos constituyen para él la pre-
dio de estos instrumentss. sólo cuando
en la relación
con el mundo el niño establezca esta diferenciación htstoria de la escritura. Es escribiendo que el niño com-
y
desarrolle relaciones funcionales con algunas prenderá cómo funciona la escritura, y no estudiando la
de las
cosas que ro rodean, se puede hablar de d-esarrolro escritura cómo aprenderá a escribÍr(...) Estos autores
cur-
t u ral . resaltan la acción reorganizadora (interna) del lenguaje
| .r
escrito"lo

20
2l
 Tolchinsky señala que el profundo sentido de esta lU lmplicancia en las teorizaciones sobre el proceso de
postura tardó muchísirno tiempo en ser captado, aun- lectoescritura es su concepción sobre el significado de
que advierte las restricciones impuestas a los aspectos h palabra en tanto fenómeno intra como interpsÍquico.
instrumentales de la escrituras sin que Luria apreciara El stgnificado de la palabra es toda la materia del pen-
suficientemente el conocimiento que los niños tienen famiento verbal. Pero el significado de la palabra reside
sobre las cualidades formales del sistema. también en la comunidad de usuarios del idioma. Así
La psicologÍa sociohistórica y cultural fundada por mediante el uso del lenguaje en los distintos ámbitos
Vigotsky ha servido de marco para investigar el desarro- de actividad, la relación dialéctica entre los planos intra
llo cognoscitivo en relación con la educación formal. A e lntersíquico produce el desarrollo evolutivo constante
diferencia de los procesos elementales de la vida psÍ- en el significado de la palabra.
Vigotsky usa"palabra'(slavo, en ruso) tanto en sen-
quica que tienen un origen biológico, los aspectos hu-
manos que se manifiestan en los procesos psicológicos tldo léxico simple de sÍmbolo para un concepto como en
superiores no son innatos sino que responden a la ley el sentido más amplio de discurso.
Considero que este uso indiferenciado contribuyó
de la internalización, según la cual una operación ex-
terna interpsÍquica se transforma en intrapsíquica. El a valorizar la palabra como unidad significante de la
entorno social interviene activamente. desde que el niño lengua y así muchas investigaciones teóricas de adqui-
nace y por eso la infancia es el centro de la prehistoria stción y estrategias didácticas se centraron sobre ella,
puesto que la palabra posee conclusividad de significado
de los procesos psíquicos superiores y de los saberes.
y conclusividad de la forma gramatical. Sin embargo,
Según Vigotsky el aprendizaje introduce algo fun-
damentalmente nuevo en el aprendizaje del niño y para desde otro encuadre y sin ocuparse específicamente
elaborar esta dimensión utiliza el concepto de hna de sobre esta temática Bajtín advierte que la unidad real
DesarrolLo próxüno. de la comunicación discursiva es el enuncíado.
"Distinguir la zona próxima del nivel de desarrollo "Aprender a hablar quiere decir aprender a cons-
por medio del contraste entre el desempeño con ayuda y truir los enunciados (porque hablamos con los enuncia-
el sin ay'uda tiene profundas implicaciones pa_rala prác- dos y no mediante oraciones y menos aún por palabras
tica educativa. En térrninos vygotskianos, enseñar sólo separadas)". tz
Oraciones y palabras tienen carácter abstracto en
es bueno cuando 'despierta y trae a la vida a aquellas
funciones que están en un estado de maduración que tanto que el enunciado es la unidad comunicativa real.
yace en la zona de desarrollo-¡próximo' (Vygotslqy,l956). Por eso ciertos conceptos de Ba.itÍn tienen a mi juicio
En consecuencia podemos deducir la siguiente defini- un valor esencial para fundamentar una didáctica de la
ción general de enseñanza: Enseñar consiste en ayudar alfabetización y una consideración sobre el sujeto ha-
a l desem peño a travé s d e la Zon a d e De s a rro llo blante-escribiente.
"[,a. oración como unidad de la lengua, igual que la
Próximo(ZDP).,Sepuede decir que la enseñanza üene lu-
gar cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la ZDP palabra, no tiene autor. No pertenece a nadie, como la
palabra, y tan sólo funcionando como un enunciado com-
en la que el desempeño necesita ayuda".rr
pleto llega a ser la expresión de la postura indÍüdual de
Otro punto clave del pensanrielrto vigotskiano por

23
22
 ¡l

hablante en una situación concreta de la comunicación ierianza. Atacaron el "pensamiento urágico de los do_
discursiva. [.o cual nos aproxima al tercer rasgo consti- centes", o sea la creencia de que los niños aprenden
tutivo del enunciado. a'saber: la actitud del enunciado porque se les enseña y lo que se les enseña. L,os textos
hacia el hablante mismo {el autor del enunciado} y ha- de psicología evolutiva se llenaron de ejemplos de pro-
cia otros participantes en la comunicación discursiva".t3 ducciones infantiles que demostraban la capacidad de
No incluyo a Bajtín como un investigador de la los pequeños en la producción escrita.
problemática de adquisición, sin embargo la cita prece- Este aparente "conocirniento espontáneo" fue criti-
dente no fue arbitraria. Como vimos al principio las di- cado por otros autores (schieffelin y C.Smith) quienes
m ensi ones d e la alfabetiza ció n s o n a mp lia me n t e señalan que el interés del ruño por el mundo de lo im-
a b ar cativas pero los a b o rdaje s e s p e c í f ic a me n t e preso no emerge naturalmente sino que es resultado de
lingüísticos o literarios resultan insuficientes al lado la orientación cultural en la que se asume la alfabetiza-
de los estudios psicológicos o pedagógicos. Abrir otra ven- clón. Asi, nuevas lineas de investigación expanden los
tana sobre el panoratna puede ayudar a ampliarlo . estudios anteriores y se observan los contextos en los
c u a le s lo s n iñ os e s c r i b e n : f a m l l i a y e s c u e l a y l a s
3. Las investigaciones anglosajonas lnteracciones entre niños y adultos en actividades de
Responden a lÍneas diversas. lectoescritura.
Durkin. Read, Bissex y Ctay entre otros muestran Tanto en su método como en sus propósitos estos
en sus investigaciones el aprendizaje espontáneo de estudios son etnográficos. Se comparan las experien-
los niños y las estrategias que ellos utilizan para gene- \ cias infantiles de distintos grupos culturales con el
rar mensajes. txrs trabajos de Yetta Goodman -que es \ mundo be lo impreso.
más conocida en nuestro medio - presentan evidencias \ Heath, Scollon y Scollon realizan importantes tra-
del interés temprano de los niños por el mundo de lo bajos en este ámbito. Cazden, a su vez, explora las
impreso. lnteracciones entre niños y adultos durante las activi-
Los prin cip ios fu n cio n a les , lin g ü Í s t ic o s y dades de escritura. Basándose en aspectos de la teoría
relacionales que rigen el desarrollo de la escritura, de la actividad de l.eontiev, Cazden analiza en primer
según Goodman, crecen y se desarrollan a medida que término los contextos tnternos del sujeto en relación con
el niño usa ia escritura y observa los eventos en los la comprensión de la estructura de extensas unidades
que partit:ipa. de textos, asÍ como los conocimientos extratextuales a
"Un evento de lectoescritura puede involucrar úni- los cuales define como redes semanticas organizadas de
camente ai niño cuando éste usa cualquier instrumen- conocimiento del mundo que se reflejan parcialmente en
to de escritura en una hoja de papel; o el niño puede el vocabulario del lector. I-o¡s contextos socíales externos
participar en una conversación cualquiera sobre la es- se refieren tanto a las interacciones maestro- alumno
critura"ra como a las interacciones alumno - ahrmno en las situa-
Los estudios anglosajones cumplieron un papel ciones de lectoescritura.
esencial al valorizar el conocimiento infantil en contex- Tolchinslgr señala que la base teórica de estos es-
tos extraescolares v antes del inicio sistemático de en- tudios es Vygotsky en su versión psicológica más gene-

2,L 25
ral y no en relación a la especificidad del desarrollo del Pero los planteos difieren en lo que respecta al conoci-
Ienguaje escrito. ñllento que el lector incipiente debe tener sobre su len_
Si bien uno de los aportes importantes de estos gua. Para Goodman la instrucción sobre la lectura debe
estudios es la demostración de la participación de los iCtuar sobre la competencia lingüÍstica del sujeto y so_
niños en múltiples actividades de uso de la escritura, el bre los conocimientos implÍcitos qu€ tiene y qúe le per-
problema fundamental de esta postura "es su carencia mlten hablar y comprender su lengua. Estos conocimien-
de fundamentación psicolingüística. En ellos no se dis- tos también alcanzan para escribir y leer porque se tra-
crimina entre las circunstancias en las cuales el niño ta de actiüdades paralelas a las de producción y com-
recurre a la escritura ( en una situación de juego en su prensión del lenguaje hablado.
hogar, en una entrevista individual) y las funciones Mattingly y Downing piensan que el lector tiene
que el niño le atribuye a la escritura. Tampoco se dis- que poseer además un conocimiento metalingüÍstico; que
cierne en estas investigaciones cúales son los aprendi- no sólo debe conocer implícitamente las reglas de su
zajes constitutivos en la adqtrisición de la escritura y el lengua, sino que debe también adquirir un conocimien-
lenguaje escrito". t5 to explícito sobre la estructura de la misma.
Sin embargo, partiendo de un planteo opuesto al Considero que estos planteos en la práctica no ne-
de Goodman y Smith, Mattingly introduce un nuevo con- cesitan ser excluyentes ya que se puede aceptar todas
ccpto teórico : la conciencía lútgüúsL¿ca.Aprender a leer y la s e x p e rie n c ia s d e a c t o s d e l e c t u r a y e s c r i t u r a
escribir no son habilidades lingüísticas prirnarias sino lnteractuando en amplios contextos de trabajo con el
sectrndarias, por lo qr-re se req.uigre conciencia lingüis- lenguaje, y al mismo tiempo asistir a los niños en el
tica y para loglarla es necesario poseer un conocirnien- desarrollo de los conceptos lingüísticos. pero el proble-
to explÍcito de las unidades que la escritura representa. ma básico que después analizaremos es el punto de par-
Por su parte Downlng piensa que las funciones del tlda: ¿conctencía língüístíca g clarídad sobre el dúscurso o
lenguaje y la conciencia lingürística deben haber consti- sobre la palabra?
tuido los fundamelrtos i:sicolingüÍsticos que llevaron a La postura de estos dos autores han influido en
la invención de la escritura. El niño debe redescubrir nuestro país sobre los trabajos teóricos y didácticos de
los mismos conceptos que permitieron la invención de Gramigna y Borzone de Manrique.
los sistemas de escritura (propósitos comunicativos y
conceptos sobre los rasgos) Elabora asi la teoría de ta 4. Las investigaclones sudamericanas
ctaridad cqnoscttiua que forma parte de una teorÍa más Desde los primeros trabajos soviéticos transcu-
gener al del a p rendizaje comp u e s t a p o r t re s f a s e s rren casi cincuenta años hasta que se incorpora la es-
cognoscitiva, de dominio y de automaticidad. Downing critura como objeto de estudio psicológico.
se centra en la fase cognoscitiva en la que el niño debe Según Tolchinslry este lapso temporal fue debido a
comprender todos los aspectos referidos a los rasgos y q u e p rime ro ha b í a q u e r o m p e r t r e s p r e j u i c i o s
funciones de la actividad cuyo aprendizaje emprende. e p is t e mo ló g ic o s distintos pero que actuaban
Tanto Goodman como Downing y Mattingly coinci- concomitantemente.
den en que el objeto de la lectura es la comprensión.

26 ¿8?$63 27
 o unprejuicto conductistao reducctonístcr cualquier ha-
bilidad - entre las que se incluye la lectura y la escritu- Él aprendizaje del código escrito.
ra - puede ser descompuesta en componentes más sim-
ples y aprendemos de lo'más simple a lo más complejo. O Prejuícíos de origenlingttístíco: Durante los años 70,
Así escribir consiste en dos componentes simples: dele- ln escritura no tenía ninguna ninguna ciencia básica
freo (habilidad de descomponer palabras en sus compo_ que se ocupara de ella, ya que la lingüÍstica sostenÍa
nentes fonológicos ) e ídeacíón (habilidad de organizar que su objeto de estudio era el lenguaje oral, que es eI
ideas en oraciones y éstas en textos. Escribir, tnton- natural, primario y universal.
i ces' consiste en Ia habilidad de pasar de los componen- Como sostiene Tolchinsky, "si bien la escritura es

ilti tes fbnológicos a su composición en palabras y di éstas

a su composición en oraciones y textos. El éxito o.el
fracaso del aprendizaje se pone en el medio ambiente
un artefacto, los lingüistas no participaron en su crea-
clón, ni üvían antes de que ella fuera creada. Por Io
tanto, aunque la lingüÍstica pretenda no estudiar la es-
que no ha logrado creal- los hábitos básicos. critura, cualquier lingüística que se proponga ya estará
flltrado por ella".rG
O Prejuicios de orígen píngettano: La concepción de que Las investigaciones sudamericanas hacen una lec-
la lectura y la escritura eran asignaturas escolares y tura distinta del mensaje piagetiano y toman como pun-
no dominios de desarrollo a ser investigados era muy to de partida tres postulados básicos:
tuerte. se sostenía que hasta q'e el niñJ no corlservara D El sujeto es activo, busca y selecciona qué y cómo
la noción de cantidad no tenía sentido empezar por la aprender.
enseñanza de la lectura. un currÍculo basaclo en ideas ü El conocimiento no comienz-a de cero; la mejor ma'
piagetianas (Furth V Wach ) separa entre actividades nera de entender un conocimiento es estudiando
para pensar y habilidades academicas básicas: lectura, su historia genética.
escr¡tura y aritmética. cuando los niños hubieran apren- [] Todo conocimiento, incluido el de sistemas conven-
dido a pensar y madurado suficier-¡temente,estarian pre_ cionales, debe ser reconstruido por el sujeto que
parados para someterse a la enseñanza de la lectura y conoce. En ese proceso se producen transforma-
la escritura. ciones o desvÍos del sistema que deben ser com-
Los supuestos subya cente s a la c o n c e p c ió n prendidos como errores constrtrcttDos ya que sirven
piagetiana eran: a) el pensar no está involucrado para entender cómo funciona la escritura.
en la
lectoescritura ni en la aritmética y éstas se reducen En 1979 aparece el libro de Emilia Ferreiro y Ana
a 'Ibberostqy Los sistemas de escrltura en el desarrollo
habilidades específicas cuya enseñanza requiere
de
automatisrnos y rutinas; b) el pensar se reduce al pro- del niño cuyo objetivo es mostrar "la pertinencia de la
cesamiento de la información experiencial y se exchrye t e o rÍ a p s ic o g en é t i c a de Piaget y de las
del procesamiento de la información textual. c) una pre_ conceptualizaciones de la psicolingüística contemporá-
paración general en resolución de problemas _ y nea para comprender la naturaleza de los procesos de
no ne_
cesariamente una preparación específica en áctivida- adquisición de conocimiento acerca de la lengua escri-
des de lectoescritura constituirÍa la base para abor-dar ta, ubicándonos por encima de las disputas acerca de
los nnétodos de enseñanza, pero teniendo como fin úlü-

28
n
 este per-íodolas pl'cducciones son indif-erenciadas.
mo el de contribuir a solucionar los probiemas de apren-
Ferreiro señala que una vez establecida la dife-
dizaje de la lectoescritura en América Latina para evi-
rencia entre drbujo y escritura, ei nirlo contierza a
tar que el sistema escolar siga produciendo futuros anal-
fabetos"IT buscar relacioncs entrc estos dominios.
Los principios básicos que guiaron la construcción
de ese diseño experimental fueron: Scglundo período:
f]No identificar lectura con descifrado. Se caracteriza por los rnodos de diferenciar las for-
n No identificar escritura con copia de un modelo. ntas escritas trabajando de manera alternada so-
I No identifi'car progresos en la conceptualización con bre a) el eje cuantitatiuo : qué cantidad de marcas se
i nr l ti r - ten cn tl n e n r¡i a n i ó n v h) oio rt t n n t i f n t i t rn . linn r¡
avances en el descifrado o en la exactitud de la .L.Lq..úv. LÁtju j

copia. variedad de las marcas. Lo legible debe poseer más

Partían de situaciones experimentales estructura- de dos letras no repetidas en la misma cadena.
das pero flexibles mediante las cuales los niños ponían Estas restricciones son coherentes con las regula-
en juego sus distintas hipótesis interactuando con el ridades notacionales de la escritura y evidencian
ob¡eto de conocimiento (la escritura) bajo la forma de que el niño está trabajando en este nivel sobre Ia
una situación a resolver. En dichas Situaciones se in- sintaxis del sistema.
trodtrjeron elementos potencialmente conflictivos cuya
solución provocaría un real razonamiento por parte del Tercer períado:
n i ñ o. Está caracterizado por la fonetización de la escritu-
[,a rnetodologÍa usada fue la entreuístaclínba.tal como ra, que comienza por un período silábico y culmina
e s habitual e n la s inve stigaciones d e o rie n t a c ió n en el período alfabetico, pasando por un período de
piagetiana. Sobre la base de los resultados obtenidos en t ra n s ic ió n . E n e l s u r g i m i e n t o d e l a h i p ó t e s i s
las distintas situaciones de interpretación de palabras silábica, cada letra vale por una sÍlaba y Ferreiro
y oraciones escritas por otros y de la producción e inter- senala que esta hipótesis "es una construcción
pretación que se le solicitaba escribir al propio niño, se original del niño que no puede ser atribuida a una
liegó a la enunciación de tres períodos en la conceptua- transmisión por parte del adulto".ts
lización de lo escrito. P o s t e rio rme n t e e l c o n f l i c t o e n t r e l a h i p ó t e s i s
silábica y las formas fijas recibidas del medio ambiente
Prímer período: (que se evidencian con mayor claridad en el nombre
Se caracteriza por la búsqueda de parámetros dis- p ro p io ) c o n d u c e a l a e s c r i t u r a a l f a b é t i c a : r e a l i z a
tintivos entre las marcas gráficas icónicas y las no sistemáticamente un análisis sonoro de ios fonemas de
icónicas. Las letras se constituyen en objetos sus- las palabras a escribir.
titutos y comienzan a buscar las condiciones de
interpretabilidad. En esta primera delirnitación, el "A partir de este momento el niño afrontará las di-
niño incluye en el mundo de lo escrito, cadenas de flcultades propias a la ortografía, pero no tendrá proble-
letras repetidas, escrituras ligadas, etc. Durante mas de escritura, en sentido estricto". rs

30 3l
 Liliana Tolchinslry revisa algunas interpretaciones t'uenlra ,{. Karmiloff Smith a quien sisue Toichinsk-v.
de Ferreiro y contrapone su postura con la de la investi- Anne Karmiloff Smith propone un rnodelo que con-
gadora citada y con las de Luria y Vigotsky. Para en la explicación de los procesos de aprendizaje las
Jrrga
Tolchinsky el niño comienza relacionándose con la es- dos posturas teóricas esenciales que actualmente se
critura no como un instrumento sino como un objeto de dlsputan el campo de la psicología clásica: li la corrien-
conocimiento o espacio de problema. En contraste con te clásica: representacional o simbólica y 2) la postura
Luria sostiene que la exploración que precede al uso conexionista. Una caracterÍstica fundamental del mo-
instrumental ya es parte del desarrollo de la escritura y delo es que la motivación para el pasaje de un nivel o
no pre- escritura. pase a otra es interna.
En contraste con Ferreiro, opina que ya en este "El carnbio representacional no está provocacio ni
momento la escritura es para el niño un objeto simbóli- por el fracaso, ni por el conflicto, ni por una economía
co y no un objeto sustituto, porque la manera de simbo- del sistema, sino por el éxito y la estabilidad -.21
lizar de la escritura no es por sustitución sino que posi-
bilita la reproducción. En esta etapa los niños simboli- Karmiloff Smith afirma que ni los niveles de repre-
zan el escribir, la apariencia externa del modo como sentación ni las fases son estadios sino procesos cíclicos
suponen que escriben los adultos. que se desarrollan recursíuamente cada vez que el sujeto
está comprometido en un proceso de adquisición de nue-
"Por lo tanto, desde el primer momento, la escri- vos conocimientos.
tura es para el niño un objeto de conocimiento, simbóli- S i b ie n Piaget ya hablaba de procesos de
co y no instrumental".20 lnteriorización de procedimientos exitosos que se tor-
nan en contenido, el pasaje de un estado representacio-
Avanza, en la línea de Ferreiro. pero profundizando nal a otro estaba motivado básicamente por el conflicto.
más en los aspectos lingüísticos, ya que no duda de que Kanniloff Smith argumenta en favor de un modelo
la comprensión del sistema de escritura requiere pro- de aprendizaje basado en el éxíto. "El conflicto o el fra-
cesos lingüÍsticos específicos y experiencia continua con (:aso provocarian rnodificaciones en lo conductual: es el
este dominio de conocimiento. éxito el que puede provocar cambio representacional".22
Tolchinsky intenta concílíar tas díuergencía-s entre
constructiuismo. especifícídad de dominio e ínnatísmo Otra diferencia importante respecto del modelo
notacíonal Para muchos psicólogos, el innatismo exclu- piagetiano atañe a los niveles de conocimiento. A pesar
ye el constructivismo. Sin embargo, otros autores sos- de que Piaget insiste mucho en lo graduado de la toma
ti enen que e s p o sib le mante n e r u n a p o s t u ra de conciencia, no analiza los niveles intermedios entre
constructivista y defender una especificidad de dominio el uso (los procedimientos) y la reflexión consciente, a
, así como reconocer y valorar las capacidades innatas la q u e e n g e n e r a l i d e n t i f i c a c o n l a p o s i b i l i d a d d e
del recién nacido y sostener que una flexibilidad pos- explicitación verbal.
terior y creatividad es posible. El modelo de Karmiloff Smith, al que adhiere
Entre los que ven posible esta conciliacién se en- Tolchinslry rompe con la dicotomÍa conocimtento imptícíto

32 33

#
 uersus conocimíento expLícito proponiendo niveles inter- nlrrtácticasy semánticas de cada sistcnra en las repre-
medios que explican mejor la complejidad del funciona- ñ t . rrt n r' io n t sin f an t i i c s .
miento mental. Corrsiclero importante la aclaración qr,je hace la
Tolchinslry se propuso demostrar que desde el prin- autora sobre que la persona que realiza las entrevistas
cipio los dominios notacionales constituyen un espacio n los niños conoce perfectamente las bases teóricas v
de problema para los niños, quienes saben acerca de la las preguntas de investigación; o sea, el experimenta-
escritura antes de ser hábiles en su uso con propósitos dor no es neutro respec:tode las respuestas del niño e
comunicacionales. Diferencian claramente entre los dis- Insistirá en comprobar sus hipótesis.

I tint.os dominios y no confunden las notaciones conven-

cionales con las icónicas, las cuales son totalmente re-
chazadas tanto para escribir como para contar.
¿Por qué me ha llamado la atención v me cletengo
cn este pasaje al parecer obvio? porque, justamente uno
de los malentendidos del enfoque de Ferreiro fue la
lL Esta autora explica las diferencias entre la escritura
y la notación numérica. I-a escritura queda separada de
l.ransf'erenciade los niveles de conceptualización a las
arrlas por docentes o alumnos que al no cortocer las ba-
cualquier otra forma notacional, ya que es la única ses teóricas en cueslión no sólo no interpret.aban las
lingüísticamente coclificada. La escritura es la única for- respuestas inf,antiles sino qlre sus misrnas interacciones
rna que gararútza.la reproducción de enunciados v'erbales. lingüísticas eran confi:sas.
"El lenguaje es el dominio de la escritura: la canti- De las observaciones efectuaclas por Tok:hinskv se
clad y el orden son dominio de referencia de las cifras".23 comprueba :

Por eso, la misrna cantidad puede decirse de ma- <) Diferencias entre dibujo y escritura: a) al clibujar la
nera distinta en clistintas lenguas. mano se levanta con más frecuencia que al escri-
En los sistemas alfabéticos, la unidad de referen- bir; b) el escribir se produce con una orientación
cia es un segmento fonológico de rango definido: conso- consistente y hay una especie de periodicidad, de
nantes y vocales forman cadenas no intercambiables en frecuencia espacial diferente. Estas observaciones
cualidad y orden a riesgo de modificar la cadena. En - hechas con pocos niños, por lo cual carecen de
cambio, en la notación numérica los elementos son inter- sisternaticidad - pal'ecerian indicar que antes de
cambiables en cualidad y en orden. La significación de que el productos se diferencie, hay diferencias en
una cifra depende de la relación cle posición que guarda proceso.
con otras cifras en el espacio gráfico. Estas diferencias
en las relaciones de referencia hacen que el material O Características superordinadas: Lo que los niños ex-
gráfico producto de la escritura y del sistema de nume- teriorizan es un procedimiento que se moviliza por
ración sean distintos en sus regularidades y restriccio- las preguntas o por la presencia de algún lápiz o
nes. o sea en sus sintaxis interna. una superficie lisa y un instrumento que actúan
Toichinslry reinterpreta algunos de los datos de la como disparadores. Este procedimiento está cons-
psicogénesis de la escritura al destacar la influencia de treñido por ciertos parámetros abstractos, que son
procesos lingüísticos específicos y de las propieciades justamente los que resumen las diferencias entre

u 35
 ffi
|f
el dominio icónico y el no icónico: linealidad, perio- cas sin tener en cuenta ni lo fcrnológicc,ni el con-
dicidad y direccionalidad. teni.lo <le los enr:nciadcs a lrnÍl cons-:i¡_k'r¡,.ción
dei
contenido y ltrego a una consideración de lo fonoló-
O Las restricciones de cantidad y varied.ad: Más ade- gico. Pero esto sería una dirección muy simplifica-
lante, el observador nota que las escrituras se dife- da del proceso de adquisición. Más que sucesivos
rencias; el niño produce marcas gráficas distintas estos componentes aparecen, muchas veces como
para distintas palabras, ya sea variando el reperto- dimensiones alternativas que incluso pueden en-
rio de letras, la cantidad o la posición de las mis- trar en conflicto.
mas. I¡ que estas variaciones tienen en común es La inestabilidad de las soluciones que aplica el lriño
que se hacen sobre un número limitado de marcas podría explicarse porque concurren varios factores:
gráficas. el contexto de producción, los propósitos. las escri-
"Uno de los principios más notables en el desarro- turas que realizaron antes de las que están ha-
llo de la escritura concierne a la generalidad de los ciendo en ese momento preciso pueden modificar
principios de cantidad y variedad en sistemas orto- la dinárnica entre las regularidades gráficas y los
gráficos diferentes". 24 parámetros fonológicos y de contenido. Esto expli-
carÍa el hecho de que el mismo niño que segmenta
O Generatidad de los prlncipios a otras unidades silábicamente palabras al pedírsele que lea una
lingüísticas: El observador anota que cuando se le oración, podrá di'ridirla en palabras o en unidades
pide a niños de la misma edad que escriban cuentos, del tipo Sujeto y Predicado y hacer una lectura glo-
prevalecen principios de fuerte valor cultural: lo pro- bal de un cuento.
ducido debe tener la apariencia textual del cuento: "En todo caso, es importante explorar las posibili-
aparecen preocupaciones por los signos de puntua- dades de segmentación en distintas circunstancias
ción o por rasgos gráficos o de distribución espacial. y relativa a distintas trnidades lingüÍsticas.26
"El tipo de texto a producir, tal como el conocido y
definido internamente por el sujeto, es una de las O La hipótesis silábiea : Respecto de la hipótesis silábica
variables que restringen la producción escrita. Este investigada por Ferreiro, Tolchinslry sostiene que, en
es un punto fundamental en nuestra comprensión el cuadro evolutivo, ésta es una hipótesis de transi-
del proceso de adquisición".25 ción entre un escribir regido por a) la sintaxis del
sistema y b) por la semántica propia del sistema
Las r estricciones re lativa s a lo s t e x t o s e s t á n alfabético, Alrededor de esta hipótesis se producen
institucionalmente sancionadas y cambian históri- distintas interacciones que ilustran que el aprendi-
camente pero durante su vigencia son casi tan fuer- z a je d e la es c r i t u r a p r o c e d e y a v a n z a p o r u n
tes como el resto de las restricciones. interjuego permanente entre las representaciones
internas y las restricciones propias del sistema.
1 La definición del campo de referencia: Parecería que O La hipótesis silábica constituye un progreso enor-
el niño pasa de considerar las regularidades gráfi- ,me en la representación del escribir, ya que se su-

36 37
 :*

peran las relaciones globales entre lo escrito y el v hebreo se constata que la estrategia de segmen-
enunciado oral y a cada parte de lo escrito se le lac!órr es,s;iltil;ica.pero las producci,cnesde l<;s -r-rl-
atribuye una referencia sonora diferenciada. ñ o s re f le ja n l a s c a r a c l e r í s t i c a s d e l s i s t e m a o r t o ,
La hipótesis de Tolchinsky es que "por interacción gráfico de cada lengua {vocálico en las dos prime-
i entre su representación de la relación entre lo es- ras, consonántico en el hebreo).
crito y lo dicho con las características de la escri-
tura ( y de su producción escrita ) l- linealidad, a El principio alfabético: En el nivel alfabético se en-
discrecionalidad, al principio, y número restringido cuentran correspondencias entre grafías consonan-
de grafias, más adelante, -, el niño puede progre- tes y vocales t¡sando letras con valor sonoro con-
sar en el sentido de una mayor articulación de la vencional sobre el cual apoyar la correspondencia.
representación inicial". 27 [,os niños reconstru¡ren los objetos sociales de co-
El niño trabaja según la hipótesis silábica variando n o c imie n t o , p o r e j e m p l o e l s i s t e m a d e n o t a c i ó n
el número de marcas gráficas de producción a pro- alfabética- delimitados y atentos a sus ¡:estriccio-
clucción según el número de segmentos silábi<ros nes.
de la palabra. Las caracterÍsticas de cada uno de
los sistemas ortográficos regulan y coadyuvan a la Tolchinsky sustenta unainteracción entre Io notacíonal
sisternatización de la hipótesis silábica. g lo nocíonal.
l,a segmentación de la palabra en sus componentes Reflexionar sobre la utilidad de las investigaciones
silábicos no precede al proceso mismo de producir psicológicas puede ayudar al replanteo de integrar esos
la notación desde la emergencia de la hipótesis aspectos en el ámbito escolar. De hecho esto es lo que
silábica. El escribir tiene efectos sobre la posibili- propone el libro de Tolchinslly ya que se inicia con las
dad de segmentar y éste sobre la interpretación de reflexiones y sugerencias didácticas propuestas por un
lo escrito. grupo de docentes y de allÍ la autora sistematiza la pos-
"El proceso de interacción entre representaciones tura pedagógica.
permitirá la emergencia del principio alfabético a
partir ciel escribir, y no a partir de un análisis del
enunciado oral independiente del escribir". 28
En este aspecto, Tolchinsky cita las investigacio-
nes de Mattingly - a las que hemos aludido en pági-
nas anteriores- y afirma que la evolución de la hi-
pótesis silábica -hasta que se constituye y poste-
r ior m ente cuando se articula e n e l p rin c ip io
alfabético podría ser una evidencia en favor de la
capacidad metafonológica como consecuencia del
aprendizaje en un sistema alfabético..
Al comparar distintas lenguas (catalán, castellano

38 39
 LO ilI
fl
'
: : lt J

DOS Y
ryI_olqqes DE LECTOEScRITURA.
ORRIDO C R ITI CO
I,::

¡ "Al comienzo de la escolaridad¡jipl profesor cuenta

una.predisposición pedagógica, ún objeto de conoci-
to socjalmente valorado y repr$$entaciones que el
iñ o h a c o n s t ru Íd o c o m o r e s u l t a d o d e s u a c t i v a
tnteracción con ese objeto, Pero, repetimos, eso es sólo
eL punto de partída: sobre estas bases, deberá comerlzar
rr largo proceso de transformación del conooimiento. y,
para alcanzar ieste proceso de transformación. debere-
nnos reconstruir la cultura escolar".2e
' Uno de los problenras nrás difícites con que se en-
!#ntran los inr¡estigadores que estudian el desarr.ollo
lenguaje escrito es jrúgar en términos de su propia
Cqgrpetencia adulta las capacidades en desarrollo pro-
del niño.
, Nosotros sabemos que aunque sea necesario el do-
nio de habilidades concretas para ejecutar e inter-
r las grafías resultantes. la lectoescritura más que
na téc¡rica implica formas de pensamiento,
, ,Pero, tradicionalmente leer y escribir eran consi-
os esencÍalmente métodos qu€ se clasificaron en
téticos o analíticos según las habilidades perceptivas
estas en Juego. Para lograrlas en niño debÍa pasar por
n período de aprestamiento que, en lo didáctico derir'ó
propuestas de actividades en donde el énfasis se po-
la en los componentes neuro - psicomotrices de los
sos de lectura y escritura.
i Berta Braslasvsky señala que el problema de la
odología en la enseñanza de la lectura nació en for-
simultánea con el problema de la educación popular
que fue Comenio quien abrió el canrino para ir defi-

4l
niendo el método que facilitara
rápida de la lectura.
la adquisición eficaz y

"La querella de los'métodos tiene sus raíces en las

W
rllrl;rs.
"l-os metod<-¡silt' iiiai'i:hii -cititéti'-'ii"il'irpiít'ii:l r'¡ es-
¡trtrrta ncamente resiloitdÍ¿in ;t l t:otrt'epto ¡ rer.-ient
Íí-ic:crclel
tttomismo para el crral los r:onocinlientos. como todos los
disputas psicológicas del siglo y quizá por eso es tan
apasionada".30 It¡.chos cle ia r.'ida ilsiquica c:olnienzan por sensaciones
rlt nrentales. Poco a poco. ellas se retinen en la percep-
I Métodos sintéticos t'k¡n v ltrego. sin s¿rber exat:tanlente de qué nrodo. r'rrel-
Parten de los elementos menores de la palabra (letras y v(,n a asor.iarse en otras zonas superiores cle una inteli-
la uni-
sonidos) y llegan a ella mediante adiciones y combina- ¡{r:ncia aparentemente preexistente clue produce
rl¿rcl linal de algo qlte pare(:e reproclucir aquello que se
ciones. Bstablecen la correspondencia entre lo oral y lo
escrito a partir de los elementos mínimos fonema - gra- lr¿rta de conocer".''r
fema.
Haciendo hincapié en la actividad sensoperceptiva 2. Métodos analíticos:
$e irrcluyen aquí el rnétoclo cle polabra generadora y
implicada en la lectoescritura, se requiere pronuncia-
cl globat o ídeouisuc¿!. conto los ntás conociclos. I)arten
ción correcta y enseñanza de un par de fonema - grafe-
ma a la vez. Se preocupa esencialmente por la codifica- rle la palabra {generaclora) o uniclades lingüísticas ma-
ción. Primero desarrolla la mecánica de la lectura y el v()res (la oración, en el global). La lectura es un ar:Lo
descifrado para pasar luego a la lectura "inteligente", y (lobal o ideovisual: postulír qtle las visiones de conjunto
por últirno a la expresiva. Propone ejercicios de repeti- prececlen al análisis I-o prcvio es el reconocimiento glo-
ción y refuerzo. ilal de las palabras Lr orAciones y el a'álisis de los <,'om-
Se incluyen dentro de los métodos sintéticos el ponentes es tlna tarea lrosLerior.
a l Jabético ( en d e suso ), eL fó n íco y s u s v a ria n t e s En la historia de la pedagogía aparece como primer
(onomatopéyicoi, eL silabtco g eI psicojonético. antececlente cle los rnisltros el Orbis pictus en el que
El método alfabético enseña el nombre de las le- Comenio eralLa la inrportancia del interés Y de la aso-
tras y no los sonidos; es así literal y grafemático. El ciación del con< :epto para realizar la lectura y donde
fónico toma como punto de partida el sonido para ense- aconseja ttnir el trabajo cle ia m¿1no a la ejercitación de
ñar luego el signo y finalmente el nombre de la letra. Se la vistá y clel oido.Pero es en el siglo XX donde se formu-
afirmaba que era un método lógico y graduable. que aho- lan toclas las concliciones de un método cltlyos conrien-
rraba esfuerzos en la enseñanza- aprendizaje. zos se remontan a la nritad del siglo x\ryIl. Estas son,
y
En los métodos silábicos. las sílabas son las unida- en esencia: l) la necesiclad cie partir de la motivación
el interés de los nirios - y¿l sea introduciendo cttentos'
des claves que, combinadas se convierten en palabras y
frases. Por lo general se enseñan primero las vocales juegos o ilustraciones. 2) La itnportancia de partir de la
'.marcha natural
con a5ruda de ilustraciones. En el psicofonético, el apren- poürrr" o la frase, respetando así la
en
dizaje se da a partir de la comparación de palabras, del lenguaje", es decir' la significación'3) Esto deriva
enseñanza de
desarrollándose así el hábito de identificación al rela- la relevanóia d" u.ir la significación a la
totali-
cionar estructuras silábicas nuevas con otras ya apren- la lengua.4) Tomar como punto de partida una

4íl
 Obviamente no se plantean el trabajo con textos
dad.5) El predominio de la percepción visual.
(c u y a que respondan a distintas modalidades discursivas, sino
El m éto d o de p a labra ge n e ra d o ra
primero por que parten de oraciones o palabras. Motores del apren-
fundamentación fue dada en nuestro país
(1890) dizaje son la asociación y La repeticíón. El error es evitado
el doctor Berra (1887) y por el profesor Ferreyra
y, de producirse, corregido de inmediato puesto que, si
insiste en que el aprendizaje de la lectura debe partir
se establece una asociación incorrecta, ésta quedarÍa
de palabras enteras, completas y que se debe estimular
fijada.
a los niños para que seatr ellos y no el maestro quienes
Dado que finalmente todos los procesos terminan
analicen la palabra en sus elementos simples, lo cual
en el análisis y combinaciones de grafemas y fonemas,
no se ha dado en la práctica, puesto que es el docente
debiéramos tener una actitud de revisión más atenta
quien realiza la descomposición silábica y el alumno
frente a estos métodos para ver qué es posible rescatar
quien la repite.
o al menos indagar en las propias concepciones de los
Con ligeras modificaciones, este método se ha apli-
enseñantes. Incluso, el conocerlos ayuda a ver cuál es
cado del siguiente modo: l) Lectura de la palabra gene-
el sustrato que subyace a muchas de las actividades
radora.2) Descomposición de la palabra en sílabas (aná-
desarrolladas en los actuales libros de lectura.
lisis) 3) Descomposición de la sílaba en sus elementos
fonéticos (análisis) 4) Recomposición de la palabra ge-
2.L. El método integral: Creado en nuestro pais por el
neradora (sÍntesis) 5) Combinación de las sílabas cono-
profesor Oñativia, reconoce sus fundamentos en la psi-
cidas para formar nuevas palabras. 6) Agrupación de pa-
cologÍa genética y en los aportes de la neurología y la
labras en frases y oraciones.
psicopatologÍa. Afirma que el niño que se inicia en la
Decroly y Degand destacan en el proceso de lectu-
lectoescritura posee un sistema verbal sincrético y que
ra la función visual unida a la motora y a la actividad
el aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo de
superior de comprensión.José Forgione y Segers dan
precisa cuenta en sus libros respectivos de los orígenes combinaciones y sustituciones lingüÍsticas que son pro-
pias de la lengua escrita. El lenguaje del aprendiente
históricos y de la fundamentación psicológica del méto'
do global, así como de su aplicación en niños normales de esta edad está est¡:echamente ligado a lo emocional
y a lo contextual al mismo tiempo que con sistemas
y con dificultades.
Por considerarlos conocidos no me detendré en semióticos, gestuales, rÍtmico-musicales, gráficos,etc.
Respecto del aprendizaje de la escritura sostiene
las etapas que desarrolla cada método. Creo sÍ, conve-
niente enfatizar la "facilidad y seguridad" que brinda el O ñ a t iv t a : " E l n i ñ o d e b e a p r e n d e r l a s r e g l a s d e l a
combinatoria y sustitución lingüistica en la expresión
método de palabra generadora al docente inexperto.
Por las investigaciones teóricas expuestas anterior- escrita, de la misma manera que las aprendió en su
mente sabemos que esta facilidad no es la del niño; expresión oral, esto es, enfrentándose con el sistema
sabemos también que se descuidan aspectos fundamen- estructurado del lenguaje, ejercitándolo, superando
tales relacionados directamente con los procesos cons- construcciones deficientes, recurriendo al soliloquio
(cambiando los términos y sus flexiones de número y
tructivos del sujeto del aprendizaje: la competencia Lín'
género en el contexto verbal), dramatizando, dialogando
güístíca g tu capac irlctrl cq nítiua-

45
4
rriilii
en la composición hasta alca.nzar la traducción del len-
guaje emocional y situacional en equivalentes gráficos"sz
r¡¡,rt'iorresaisladas. pe,-o se dcsiaca la irtrpo:-tancia de
l¡r lunción se¡niótica y la relev¿lncia que se concede a la
El m étod o p ropone dese n volv e r lo s c o n t e x t o s or'¡{anización siniái:tica de la oración medianle el rectrr-
extraverbales que dan fuerza al mensaje y formar pro- xt¡ <le tarjetas de colores. No obstatrte la ,granlaticaliclad

;Íiti gresivamente los esquemas mentales que subyacen al cxplÍcita. ésta sólo se manifiesta en construcciones
mensaje escrito. Consta de un primer período prepara- ttrr.ry simples que o¡niten pre¡:osiciones y otros nexos
torio en el que se propone desarrollar el esquema corpo- ('c¡nectores configuradores de formaciones discursivas
ral, coordinar modelos visuales de escritura con patro- <lt' nrayor significatividad.
nes rítmicos de pronunciación, estructurar el espacio
gráfico En esta etapa reviste interés el recurso didác- Las investigaciones cle Vigotsky 5i Luria fuei-on iar-

lLiil tico de las tarjetas dibujo que contienen esquemas re- díamente conocidas en nuestro medio. Los trabajos
presentativos de la idea del objeto, acción o cualidad y ¿lnglosajones no alcanzaron la diftrsión necesaria para
cuyo color varÍa según la función sintáctica correspon- lle{ar hasta las auias donde el do<:ente dcsarrolla su
diente. El perÍodo de lectoescritura corresponde a un tarea. Estrategias generales tales como poner en con-
segundo momento en el que se pasa de las tarjetas- tacto al niño con distintos tipos de texto o usar

,i¡,ildibujos a las tarjetas palabras introduciendo el grafismo filncionalmente la escritura son comunes a clistintas
con iectura simultánea. Se proponen juegos de sustitu- teorias.
ción de tarjetas con el mismo color de fondo, lo cual
perrnite mantener la sintaxis. 3- Actividades basadas en la teoría vigotskiana:

I En este período se organizan primero oraciones

con tar_ietasdibujos que son leídas colectivamente. para
presentar con posterioridad la misma oración con tar-
Elvira Cuenca critica la situación educativa generada
por la implantación de un diseño curricular que en 198l
había instaurado la provincia de Bs. As. La lentitud de

rilili
jetas palabras, las cuales son copiadas en los cuader-
nos. Es de hacer notar que sobre esta primera acción se
realizan variaciones morfológicas y semánticas. Así, de
l¿r enseñanza de la lectoescritura en el prirner ciclo y
trna larga didáctica del desarrollo y actividades vincu-
ladas con la coordinación viso-rnotriz, esquema corporal
la escritura "el perro bebe leche". puede escribirse y lateralidad sin relación directa con la lectoescritura.
"Los perros beben leche"; el gato bebe leche, "los gatos De acuerdo con a) la teorÍa de Vigotsky y con b)

i'11 beben leche", etc.

[,a tercera etapa corresponde al período de la síla-
ba, mediante el análisis de los textos conocidos, ayu-
dándose con palmadas que permiten la separación en
sílabas.Se utilizan tarjetas silabeadas, en donde las pa-
investigaciones realizadas e'n nuestro paÍs por B.
Braslavsky, c) en el rnarco r:onceptual de la teoría del
esquema (que se comenta reproducienclo las apreciacio-
nes de la chilena Mabel Condemarín) más d) los méto-
dos basados en experiencias de lenguaje (utilizados por
labras eslán marcadas en líneas de puntos. A partir de Olga Cossettini e Iglesias en Argentina y Jesualdo en

llrrill
la formación de nuevas palabras , los niños escriben Unrguay) propone una serie de ejercicios o actividades
oraciones. El análisis grafernático es posterior. para concluir finalmente que:
Es notorio en el método integral la escritura de "No existe un método ideal para la enseñanza de la

46 47
ttltii
iil
i
lectoescritura. Cada maestro crea su propia rnetodolo-
gÍa, tomando como base el lenguaje natural y las expe-
rt'lacionancio lengua-ieorai v escrito, a partir de una
vivencia compartida por todos. Aclaración intportante: el
riencias del alumno y teniendo en cuenta sus esque- Itarlrertrabajado con la palabra Canela, hizo que ios alum-
mas, para enriquecerlos cada vez más. contribuyendo a nos, espontáneamente, en las clases subsiguientes. re-
forrnar aquellos de los cuales carece".33 conocieran y formaran palabras tales como casa, cosa,
loco, come, saco, etc."3a
Coincidimos con algunas apreciaciones teóricas
pero no con la afirmación de que el lenguEe escrito es En síntesis, Ia mavoría de las propuestas didácticas
transcripción del oral. La autora presenta una variedad se centran en la palabra y las oraciones resultantes no
de actividades que obüamente atraen al docente porque corrtribuycn a que ei niño genere un discurso personai.
están explicitadas y apuntan a aspectos especÍficos de
la lengua. Algunas de ellas son semejantes a las pro- 4- Fundamentos didácticos
puestas por Borzone de Manrique y Marro, asÍ como la a partir del marco psicogenético
terminologÍa de "palabras picaronas" recuerda a las En este apartado voy a desarrollar los Fundamen-
"chispipalabras" o "palabras mágicas". tos diclácticos tal como han sido conocidos por los maes-
Estas estrategias son las que aún hoy pueden ser tros y profesores, ya sea mediante cursos de divulgá-
observaclas en las carpetas de actividades que manejan ción o publicaciones en editoriales de fácil acceso.
los maestros. Las primeras investigaciones de E. Ferreiro y A.
No voy a detenerme en cada una de ellas, sino Teberosky tuvieron una enorrne difusión entre los maes-
mencionar que se establecen secuencias paso a paso y tros, aunque expresamente las investigadoras habían
terminan cornbinando lo fonético y alfabético. Pese a la aclarado que no proponÍan una nueva metodología de
crÍtica que la autora realiza a las escrituras producidas enseñanza - aprendizaje.
por la aplicación del método de palabra generadora, lo Ana Teberosky comienza en I9BO su primera ex-
que propugna como ejemplo de escritura significativa es periencia de práctica educativa con un grupo de niños
lo siguiente: de nivel preescolar en una escuela urbana de Barcelo-
"Canela es muy dormilona. Canela tiene una cola na. [,os principios metodolÓgicos que guiaron la organi-
larga. Canela soñó con Pipo. Pipo es un gato. Pipo ama a zación del trabajo en el aula fueron los siguientes:
Canela. Canela se lastimó una pata. Pipo la curó".
O L,os niños trabajaban en grupos de cinco o seis alum-
El resultado no es un texto que reproduzca el ha- nos, organizados por la maestra según el criterio de
bla real de los chicos (tal como propugna teóricamente reunir a sujetos de distinto aunque próximo nivel de
Cuenca) que sÍ utilizan en sus expresiones nexos y es- conceptualización sobre el sistema de escritura a fin
tructuras compleJas. Éstas son oraciones prefabricadas de favorecer intercambios fecundos.
por el maestro que luego el niño debe copiar.
"Los pequeños realizaron redacciones cortas en len- O I-a maestra no impartía enseñanza: proponía activida-
guaje natural, utilizando y enriqueciendo sus esquernas, des, facilitaba intercambios y socializaba las preguntas.

I +9
O l)entro del grupo los niños podían escriblr, copiar, co- res de textos relacionados con el te¡na, y se proponían
rregir sus producciones y las ajenas. dll'crentessiiuaciories tie iecitira y escl-rtura"..,.-'
AsÍ, muchos docentes comenzaron a indagar en las
Estos principios generales orientaron experiencias at¡las los niveles de conceptualización de los alumnos.
posteriores r:n distintos paÍses. En 1984 A.M. Kaufman La letra de imprenta mayúscula se convirtió en una
i
realiza una experiencia didáctica en primer grado de la i'
marca característica del nuevo enfoque, generando un
escuela Jean Piaget de Bs.As. La tarea contó con dos
rnodalidades de trabajo complementarias: & malentendido que proviene de otorgar a la letra una
lmportancia mayor de la que tiene en la escritura como
A) Evaluaciones individuales para planificar la or- slstema de reDresentacir_inde significados. Otras ccn,
ganización del trabajo. [.as mismas consistÍan en entre- fusiones derivaron de querer transferir lo que era una
vistas conducidas según el método clínico- crÍtico cá- lnvestigación clínica a las distintas situaciones escola-
racterísticos de los trabajos piagetianos en las que se re s .
proponía a los niños distintas situaciones de producción Algunos de estos malentendidos, manifestados por
c' interpretación de text<¡s. los propios maestros fueron:
B) Actividacles de aula conducidas por la maestra.
l,a organización aúlica respondÍa a las del "trabajo en O Creer que enseñaban a escribir mediante el método
rincones" del Jardín de lnfantes, pero los niños estaban p sícolíngüístíco o p sícogenético.
agrupados por niveles de conceptualización semejantes
.y el material y las actividades posibles permitían en O Considerar que no hay que corregir el error.
mayor medida la producción e interpretación de textos y
la reflexión sobre las escrituras.. O Hacer avanzar al niño cle hipótesis en hipótesis, como
Se introdujeron letras móviles, revistas, libros, pe- si las mismas fueran pasos escalonados de un método.
riódicos u otros portadores de text.os. [,a maestra traba-
.iaba rotativamente con cada uno de los gmpos durante O Armar un libro de lectura con las producciones tex-
una hora. ttrales de los niños v utilizarlas como único libro de
A.M.Kaufman que eu nuestro medio es quien más le c t u ra .
ha llegado a los docentes, sugiere recrear en el aula
situaciones reales de lectura y escritura para que los O Creer que el maestro no debe enseñar nada, ya que
niños descubran para qué sirve leer y escribir. Se pro- son los niños solos quienes construyen el aprendua-
yectan actiüdades permanentes para todo el año esco- je .
lar, entre ellas producción de distintos textos: cartas,
inütaciones, cuentos e interpretacíón de variados porta- O Ceder a las presiones institucionales o familiares y
clores de textos, cambiar al método de palabra generadora para que
"Se procuraba elaborar con cada unidad didáctica
un porcentaje mayor de niños escribiera "oraciones
un proyecto de acción, ünculándolos con contenidos de entendibles".
otras áreas, en el que se selecciorraban varios portado-

50
51
 Además muchos de los maestros y los propios
formadores de maestros no siguieron profundizando en
#
r Estas y ctras ccnsideraciones nlarcan ul¡r camtrio
inir'ieles.: s.e hace hin,.:apié en la
fespeci,r: 'Je ¡;r.rs-;lr,lr:-..,,--r
las lecturas de invesügaciones que reüsaban, modifica- lectura de textos compietos y funcionales, en la impor-
ban o ampliaban las posturas iniciales. Este aspecto es tancia de !a revisión textual y de la reflexión gramati-
e s encial pue sto q u e se in sta lan p a t ro n e s d e c a l.
malentendimiento difÍciles de modificar. También Lerner y Palacios desde la investigación
Por otra parte, en el campo teórico la difusión de didáctica reflexionan sobre la propuesta pedagógica
los trabajos de Vigotsky, de la psicologÍa cognitiva, las constructivista, manifestando el propósito de modificar
lÍneas comunes con las investigaciones anglosaJonas una realidad qr-reagotria con los índices de fracaso esco-
permitió a los mismos estudiosos una reflexión más aca- lar.
bada sobre ciertas cuestiones. ¿8ué ha¡r de nuevo y qué hay de üejo en el nuevo
Frrto de ello es la entreüsta que realizara Herminia enfoque? Es el interrogante que oficia de marco a un
Mérega a.dM.Kaufman en 1992, quien dice: análisis retrospectivo útil para relacionar posiciones pe-
dagógicas del pasado y la actual propuesta propugnacla.
ó " A esta altura n o se p u e d e seguir c o n f u n d ie n d o En coincidencia con A.M.Kaufman y eüdenciando
constructivismo con laissez-faire. El respeto por las (sin declararlo en ningún momento explÍcitamente) la
ideas de los niños no debe llevar a la aceptación pasi- influencia de Vigotslcy y Bruner en el abordaje didácti-
va de los errores, ni siquiera cuando se trata de los co, las autoras reafirman la responsabilidad de la es-
tan mentados errores constructivos". cuela de poner a los niños en contacto con objetos de
conocimiento que de otra manera no estarían a su al-
¡:"Creo que no es bueno marcar sistemáticamente to- cance, así como la elaboración de los saberes en forma
dos los en'ores, pero tampoco me parece adecuado no cooperativa.
rectificarlos nunca". Valorizan la importancia de conocer el ptoceso cons-
tructivo realizado por los niños para entender y valori-
o"Para que el niño vaya apropiándose simultáneamente zar sus producciones y aclaran que la propuesta didácti-
del sisterna de escritura y del lenguaje escrito, se pla- ca está fundamentada en la teoría psícogenétíca del-apren'
nifican actividades que contemplen este doble aspecto". dAqjey en un conjunto de inuestrgaciones psícolínguúst¿cas
que han puesto en eüdencia el modo en que el niño se
*"La reflexión sintáctica tiene sentido cuando se da apropia del conocimiento sobre la lengua escrita.
articulada con los textos y al servicio de la intención Proponen como modalidad de trabajo la planifica-
del que escribe". ción de proyectos permanentes (periódico escolar, bi-
blioteca circulante, etc.) porque los mismos permiten
e"Si la maestra cree que la ortografía es un capricho asegurar la continuidad del proceso y a partir de ellos
inritil no va a estar en una buena posición pa-ra con- surgen actividades parciales que imponen tratamiento
vencer a sus alumnos de que es un tema importante de situaciones de aprendizaje especÍficas.
y que vale la pena hacer el esfuerzo de encararlo-. s 'Nuestra propuesta representa un esfuerzo por brin-

52 53
 dar a los rüños la oportunidad de interactuar - también ma; siempre se relaciona con lo realizado hasta ese mo-
en la escuela - con la lengua escrita tal como es, por mento y queda abierto para retomar cuesüones futuras.
poner a su disposición toda la gama de materiales escri- No son actividades aisladas: guardan secuencia y
tos que se utilizan fuera del ámbito escolar, por brin- $ consecutividad.
darles la posibilidad de leer y producir textos corres- w, Tanto en las estrategias didácticas como en la in-
pondientes a diversos estilos y géneros, por plantear la
lectura y la escritura en contextos funcionales". sT
Las reflexiones de Lerner y Palacios arrojan luz
sobre muchas cuestiones pero es un planteo general
& tervención docente son observadas cuestiones textua-
le s :

O Tener en cuenta al posible lector para descubrir los

centrado en la apropiación del conocimiento que no es- aspectos de la escritura que pennitan que el interlo-
pecifica las cuestiones del sistema de la lengua en sí cutor ausente entienda lo que el autor quiso decir.
mismo.
En este as¡recto, la delineación del trabajo didácti- O Reflexión sistemática sobre aspectos de la escritura,
co de Mirta Torres y Stella tllrlch, discÍpulas de Lerner como los signos de puntuación.
concretiza algunas inquietudes de los maesfu:osya que,
coino arnbas dicen la organización'de las acciones O Modos de organizar convencionalmente el texto, ya
didácticas dependen por una parte del concepto acerca que el conocimiento de los distlntos tipos de discurso
de cómc aprenden los chicos, y por otra. acerca de qué permite observar de qué manera pueden elaborar
es la lengua escrita. Porque la descripción del proceso sus propios textos. Así el acercamiento a modeLos tex-
de reconstrucción de la lengua escrita revelan aspectos fnles sirve para que los niños observen las solucio-
psicológicos y epistemológicos que constituyen un apor- nes que convenqionalmente se dan a determinados
te necesario pero que no alcanra. para los docentes que problemas
intentan construir una nueva práctica pedagógica.
"Con res¡recto a la escritura, específfcamente, de- O Reescritura de los textos y trabajo sobre los borrado-
tríamos intentar que los niños produjeran textos cuyo re s .
contenido resultara cada vez "más organizado" y en el
qlre comenzaran a considerarse más convencionalmen- O Se trabaja mediante proyectos, relacionando conte-
te la ortografía de las palabras y los signos de puntua- nidos de otras áreas. El maestro es responsable de
ciórt". 37 prever los contenidos de las áreas que deben ser te-
l,a experiencia pedagógica propugnada se ejerce en ntdos en cuenta y paralelamente anücipar qué üpo
2" y 3" grado y por el contenido mismo del trabaJo se de textos los chJcos van a consultar.
rescatan aquellas lnteracciones cuyo contenido es la *En todos los casos será necesarlo dectdir qué texto
lengua escrita. se debe producir, pensar dónde colocar los signos de
[.a maestra construye acüüdades problemáücas in- puntuación, o qué grado de formalldad debe tener el
teresantes e interpreta lo que sucede en el aula; una discurso; se retoman, pues, los mismos problemas en
situación cle clase nunca tiene un comiert?.o en sí mis- dÍstintas sltuaciones.' 36

il 55
 El libro de I'orres LJlrich hace hincapié no sólo en t ile s s e d is c u t e n a s p e c t o s p a r a r e a l i z a r p r o p u e s t a s
las conceptualizaciones de los niños sino en la interpre- clidácticas con fundamentos teóricos tanto desde el en-
tación textual y en la lntervención pedagógica, expli- cuadre psicogenético - interaccionista como desde teo-
cando con claridad la vinculación de la ortografia de las rias lingüÍsticas y sociolingtiÍsticas
palabras con aspectos semánticos, morfosintácticos y Cada capÍtulo por campo de trabajo se cierra con
pragmáticos. Aunque los contenidos procedirnentales un resrlmen a través del cual el lector puede recordar
están pensados para el niños ya alfabéticos es posible desde puntos teóricos claves hasta sugerencias
trabajar r'<xr esta propuesta desde el inicio de la escola- didácticas. AsÍ, por ejemplo en el campo del discurso se
ridad. ctefine el término y se caracterizan distintas variedades
Con estrategias semejantes pero con mayor ahon- discursivas, entre las que ocllpa un lugar fundamental
darniento en lo lingüístico se presenta la Díd.áctica de la la narractón ya que dentro de la adquisición de la lengua
Lengua para l" ,2o y 3". de Norma Desinano. materna es la primera que el niño logra construir de
El encuadre teórico constmctivista - interaccionista manera autónoma.
que le sirve de base se enuncia sin desarrollarlo, por el La autora adüerte a los maestros algunos puntos
convencimiento de su autora sobre la.existencia de un claves que son constantes en todos los discursos:
nivel de información suficiente sobre el tema.
"Esto quiere decir que se ha cumplido una etapa O "la situación didáctica debe centrarse en una situa-
que llamamos de divulgación ; esto obüamente, no im- ción comunicativa adecuada para el discurso'
plica ni que la infbrmación sea suficiente ni que haya
sido aclecuadamente elaborada por todos los receptores. O todo discurso tiene rasgos estructurales que hay que
IJna información elaborada es una información re/cons- reconocer Y utilizar
truida y transformada en conocimiento, y para alcanzar
este resultado es necesario profundizar y ampliar la O no todos los ras$os estructurales pueden ser apren-
información recibida a través de lecturcus que permitan didos por el niño del primer ciclo: lo importante es
el estudío de los temas. En este sentido mi postura es que se 1o ponga en contacto con el tipo de discurso'
lamentablemente tradicional: aprender de oÍdas no me
parece la única ni mucho menos, la mejor forma de O el acto de escritura debe surgir como una consecuen-
aprender".3e cia natural de la situación comunicativa creada'
Respecto de la oralidad se recuerda que el niño,
aunque ya esté alfabetizado pasa muy lentamente de o La escritura de cualquier tipo de discurso requiere
un uso oral del lenguaje a un uso escrito y que las cons- de un plan previo. Este plan debe ser pensado por los
trucciones gramaticales escritas son distintas a las de niños ántes de escribir : pensado con la orientación
la oralidad. del maestro, en conjunto con todos los chicos, en gru-
En el libro se plantean por separado tres campos pos de dos o tres, reorientados por el maestro' hasta
de trabajo: el dlscutso, el texto y el slstem& y las posi- que los niños sean capaces de proponérselo en forma
biiidades de integrarlos. A partir de producciones infan- autónonia" ao

57
56
 En el carnpo del texto, se piantean como requisi- lnfantiles.
tos la coherencia, mantenimiento de referencia, em- Adquirir conciencia definida de las dificultades que
t
pleo de nexos adecuados, formas especÍficas de intro- los niños deben superar en la comprensión y producción
ducción de diálogo. l,as estrategias de trabajo sugeridas textual puede llevarlos a generar y estructurar su pro-
implican los dos ejes fundamentales de actividad con el plo discurso, puesto que las obvias dificultades de los
texto escrito: la lectura y la escritura. Reescritura y nlños son, en muchísimos casos, las de los propios futu-
borradores debieran quedar en el cuaderno del niño ya ros docentes.
que éste es un instrumento de trabajo que da cuenta El libro de Desinano ofrece, sin proponérselo ex-
del proceso realizado. plícitamente una posibilidad de trabajar con los alum-
"Este ^urabajoiieva tienpo, es cierto, pero cÍedlcar nos del profesorado cn esos tres campos integrados, el
el doble de tiempo a una tarea puede traer como resul- dlscurso, el texto y el sistema, ampliándolos con otras
tado un aprendizaje construido por el niño a través de cuestiones teóricas. En la instancia actual en que no
su propia práctica y un mejoramiento de todas sus pro- vemos por dónde ni desde dónde mejorar el nivel lin-
ducciones textuales '. ar gúÍstico de los futuros maestros, ésta puede ser no una
receta sino una propuesta tentativa.
En el carnpo del sistenra se diferencian los térrni- Esta propuesta ha sido ampliada y en parte modifi-
nos a{fabético y ortogrdJíco, considerando al primero el cada en relación con nuevos puntos de üsta teóricos en
princioio fundamental del sistema que es controlado por su último líbro Dtdáctíca de lalengua para el l" cíclo de Ia
la relación biunívoca entre grafemas y fonemas. El prin- E.G.B. Su destinatario explÍcito es el maestro al que
cipio alfabético es el que pennite que un texto sea inte- conmina a evaluar continuamente la práctica aúlica tex-
ligible. por lo tanto, comunicativo. De esto se deriva que tual de los niños como lrarte de un compromiso profesio-
el maestro pondrá de relieve los usos normativos y pe- nal que debiera ser también parte del código ético del
dirá las modificaciones necesarias, pero para evaluar docente.
los logros del niño primero atenderá al principio La didáctica propuesta se centra en el modo de
alfabético y luego a las convenciones ortográficas. lnteractuar con el niño para que aprenda aspectos de
Que el texto es un todo unitario en el que los dis- la lengua mientras textualiza tanto en la oralidad como
tintos aspectos se encuentran inextricablemente uni- en la escritura, advirtiendo que esta sistematización no
dos es un axioma básico que se desprende de este puede ser el resultado de una estricta progresión ya
planteo. que no es posible determinar con total exactitud cuándo
Si bien esta autora comparte con otros (Kaufman, surgirá el problema textual encuadrado en un tipo de
Torres Ulrich, Lerner) el encuadre teórico constructivista discurso.
se define explÍcitamente como interacclonista y brinda En un sentido más profundo y complejo, lo nuevo
información lingüística precisa y contextualizada. Esto que aporta esta didácüca es el tener en cuenta que en
posibilita al alumno del Profesorado o maestro en ejer- el lenguaje se muestra lo que el sujeto es funcionando
cicio revisar o actuallzar sus propios conocimientos de en el discurso.
*De ese sujeto se habló, a él muchas veces se le
la lengua en la medida que interpreta las producciones

58 59
puso nombre, a él se le habló desde rnucho antes de que nes infantiles que dan muestras de la interacción de
en sus pulmones entrara. el aire por primeÍa vez y pu- los niños con los textos, a los que han modificado, conti-
diera producir algún sonido. El lenguaje le permitió se- nuado y convertido en una versión personal.
pararse del mundo madre en el que esta susbsumido y
le dio la posibilidad de ser yo a parür de declr yo, por lo El programa ECO$
cual se ha constituido como sujeto funcionando en el El programa ECOS, de Borzone de Manrlque y Ma'
lenguaje, es decir, discursivamente, .en la medida en rro se propone colaborar con los maestros en la planifi-
que el lenguaje está presente en los discursos socia- cación de actividades de enseñanza; no se define como
l e s " . a2 método sino como programa que integra factores
actitudinales. cognitivos, comunicativos y socÍales con
Esta última afirmación posee reievancia esenclal una modalidad didácüca que necesita de todos los üpos
en ei desarrollo del trabajo p o s t e rio r y e n la de interacción.
concientización por parte del docente sobre los alcances "[.a tarea se centra en reconstmir los sentidos del
v límites del trabajo aúlico. La textualización es una textos y compartirlos. Los marcos sociocognitivos (los
acti vi dad i nd ividual: p e ro cada v e z q u e e l s u je t o conocimientos sobre convenciones sociales que los ni-
interactúa lingüísticamente lo hace'enclavado en una ños traen a la escuela) , afectivos y actitudinales de los
intertextualidad. niños, tienen un papel fundamental en la comprensión
'Este principio plantea que todo texto es una caja de los textos. Es importante, en este sentido, activar los
de resonancia. en la que suenan muchos textos, todos conocimlentos previos y fijar los objetivos de la tarea
los textos a los que el sujeto ha tenido acceso: en otras (leemos para buscar información, para conocer una his-
palabras su texto es uno dentro del marco casi infinito toria nueva, etc., es decir fijar propósitos"4
de su ct¡.ltura socialmente acotada en el aquí y el ahora
cle la coyuntura histó¡:ica"43 El programa Ecos propicia la intervención del do-
cente así como un reconocimiento del error como ocu-
Las nrciones bajtinianas, retomadas por Kriste-va y rrencia normal que el docente tratará de representar
por- rnuchos otros teóricos de la literatura, hacen su en- con mayor claridad. El curso del aprendizaje de la lec-
t r ada en es ta p roble mática d e a d q u is ic ió n d e la tura y escritura se caractetiza' por una varledad de ac-
lectoescritura. Las actividades de lectura y escrltura no ciones del niño con el lenguaje escrito (reconoci-
se conciben separadas y, cuando el niño parafrasea un miento de que la escritura tlene significado, identifica-
cuento, toma el discurso del autor y lo hace suyo, pero ción de escritura en eontexto, conocimiento sobre as-
también agrega detalles, omite, interpreta y textualiza, pectos convencionales de la eseritura, habilidades para
en fin, de acuerdo con su propia recepelón. El resultado segmentar palabras en fonemas, conocimientos sobre
a evaluar no es la fidelidad absoluta al texto modelo o hJ características estructurales de los textos, recono-
hipotexto, sino la posibilidad de ir funcionando clmlento de las palabras como patrones üsuales, etc.)
autónomamente en el discurso. Estas dimensiones del conocimiento guardan una
La autora eJcmplifica con numerosas produccio- estrecha relación entre sí.

60 6l

,f
 ge-
"No se trata de etapas sucesivas sino de desarr<t ual queda enunciado teóricamente o de modo
de estra-
llos cuya superposición temporal es muy compleja*. a5 : .t i" práctica predomina la variedad
que apüntan a loé Juegos con rimas y con sonidos
En la interacción del niño con la escritura media úes o finales.
da por el apoyo del adulto y del entorno socio- cultural L qn. considero contradictorio dentt: qtl,tl:l:
el niño descubre los principios del lenguaje y desarroll. g.".fu del trabajo (que apunta a la seriedad cientí-
estrategias de comprensión y producción textual. ies la creación de términos confusos para entida-
"Las situaciones que proporciona el docente de lingüÍsticas que no pueden justificarse
-
interacción del niño con la escritura deben ser variadas ácticimente. Taí las palabras mdgicas y las
para dar lugar a la construcción de estrategias cliver_
- iEn mágicas'
sas, de manera tal que las acciones no estén siempre el programa Ecos llamamos'palabras
focalizadas en el mismo componente del proceso de pro- las palabrá" y muy frecuentescomoP
"ott"" "^t-ry:
pronombres"
duc c ión" . aG tcmpio los artÍculos, preposiciones' nexos'
i- l-".g" "las chispipalabra¡ son aquellas qu:.l,::Ti:-"
y ju-
El libro coment¿rdoconsta de dos apartados: en el .r, tE"" patabras preferidas) para leer' escribir
y escri-
primero presenta el programa Ecos, enfoque que inten_ . Al reatizar accidnes frecuentes de lectura
dife-
ta conjugar lo teórico corl lo práctico en una alternancia . Án estas palabras, el niño pone en marcha
Así como
no siempre resuelta adecuadamente. El segundo, titu_ tes estrategias para su reconocimiento'
lado La inuesrgració, en Lectu-a g es.,ztura eJ un planteo : con UJ palánras mágicas, pronto las incorpora
conceptual que desarrolla aportes provenientes de la ;;tt"t"" üsuales esp.cífico" Y pltl:- l*":l:*,::; az
psicolingüÍstica y ia sociolingüística con ensamblada pre- ,afio*m"rrte (acceso visual directo al significado)".
cisión.
üene Jus-
Si bien desde el encuadre teórico .y desde las expe_ Esta clasificación totalmente arbitraria no
y a con-
riencias cle lectura y escrittrra en el atrla dice propiciar rn lingüística, induce a en'or al alumno
pero
la comprensión y producción de variadas tipologias al maestro que no discrimina críticamente
discursivas (tal las acciones: usos funcionales áe la es- es atraído por estrategias pautad?" y atracüvas' En
-concitiar el discurso y la palabra, pero.es
critura' i-eer con apoyo en el contexto, escritura espon- t'"t' de
programa'- Por otra
tánea, Lectura de textos, lectura de cuentos) son las G;; "'l" verdadera protagonista del
acciones de segmentación iéxica y fonológica así como ;;;t3 serun liurocoiutoral:-:-T^111:f:?:: :?:::
teórica
la escritura de determinados tipos de palábras las que criterio para arm oniz'at la fundamentación
atraen al maestro o al alumno- futuro docente y las que con las ProPuestas didácticas'
son explícitamente pautadas por el programa E.C.O.S.
me pare-
Y es que creo que el foco de enseñanza se centra Ni la segmentación léÉca ni la fonológica
de la intervención
en la polobra" deslindando por medio de distintas accio- cen inadecuadas en algún momento
nes las marcas notacionales y las fonológicas. La inte- docente; sÍ converttta! imptÍcitamente en sostenes del
gración de la problemática de la adquisición a parür de ;;¿;;t". Por otra parte' ei docente tiende a reproducir

63
62
 los modelos de enseñar:z,a con los que él mismo apr(.¡r TV
dió. de ahÍ también ia adhesion a lo que se ascmcja ;r
los métodos fónico y generadora.s coincidentes con es
trategias presentadas por las autoras de los libros c'o MIRADA SOBRE LOS LIBROS DE LECTURA
mentados precedentemente.
Con la excepción de los métodos tradicionales y las
estrategias de Elvira Cuenca, las propuestas actualt's De ningún modo exhaustivo' este capÍtulo tiende a
coinciden en la consideración de una escritura funcio. : una mirada sobre los libros de lectura habitual-
nal y significativa. en la utilización de textos variados, utilizados por los docentes. Libros y carpetas de
en la revisión de lo escrito, en la valorización de los que están en la biblioteca escolar. Su ori$en
modelos textuales, en actividades de anticipación e in- Ublcación en la misma es variado: compra del propio
terpretación de significados. te por recomendación de un colega, distribución
Una consideración aparte me rnerece la propuesta ta áe las distintas editoriales corno modo de pro-
de Desinano pror¡la profundización en el concepto de fun- ; donaciones o partidas enviadas Por organismos
cionamiento en el discurso y las implicancias que con- ionales dentro de un plan social de lectura o al-
lleva para ei actuar docente conocer esta temática. Co- ción.
nocer-ia para conocer-se. para ver su lenguaje en otros Lo cierto es que el material en cuestión es hetero-
lenguajes y actuar así en consonancia con el niño que . Lo cierto es que los docentes lo consultan, y aun-
se está alfabetizando. Esta didáctica coincide con cier-- no los adopten y acerquen a las aulas como únicas
tas afirmaciones que habíamos esbozado al inicio del ¡ras, acuden a ellos en busca de actividades para
trabajo. Bajtírr, Barti¡es. Kristeva. Genettte. algunas en clase. Actividades que, en fotocopias o dicta-
teorias teorÍas literarias, el psicoanálisis (desde otra como consi$nas a resolver' in$resan al cuaderno
¡rerspectiva) ofrecen aportes para encarar la tarea rio.
alfabetizadora. El libro escolar es, en sÍ mismo , un obJeto complejo'
Tarea no fácil porque exige la la conciencia (no a imposiciones instituctonales, puesto que debe
siempre consciente) de mirarse, mirándonos y de re- ler a los programas vigentes, a factores pragmáti-
y
conocer que hablando, somos hablados. -ya que debe poder ser usado de un año a otro:
tá a imperativos comerciales. El mercado de los li-
escolares es al mismo üempo lirnitado y gigantesco'
*Cada casa editorial multiplica los títulos para ofre-
una gama de posibilidades a sus cllentes, copia el
ucto de la competencia que se vende bien, inventa
s ropajes para revestir contenidos idénticos"'48

. [.os maestros se valen de varios libros a la vez; de

65
et
 al glr nos toman la _ s lectura s: d e o t ro s . e s t ra t e g ia s al dictado concreto de la clase. alcanzándole
cidár:ticas. La- perma-nencia-de los ma-tenalesen los es-
mbién el material bibliográfico (manuales y textos)
tantes supera las novedades. por otro lado las editoria-
ue él mismo maneja. La mayor o menor distancia
les reciclan con ilustraciones o tipografías noveclosas, re las fuentes del conocimiento científico y el pro-
títulos antiguos. cto que resulte de las transformaciones darán lugar
Como dice Bombini, por afuera o por detrás de los distintas modalidades de intervencton.
libros de textos en tanto productos del mercado y Esto nos mueve a ciertas reflexiones: I-eer los tex-
vehiculizadores de la cultura escolar, se pueden descu-
tos escolares activamente, sin prejuicios; reconocerles
brir otras tramas a partir de las cuales la construcción carencias y hallazgos, no aceptar pasivamente que todo
de un ciiscurso critico es posibie para que docentes.y lo publicado por una editorial prestigiosa es lo mejor ni
alumnos de esa formación pensemos nuestra práctica. creer que hay que desechar sin más lo que no corres-
En tal sentido, el análisis de este tipo de producción ponde a los últimos años. Conocer los marcos teóricos
editorial posibilita un recorrido en el que se concilian o de los distintos enfoques sirve a la hora de seleccionar
se oponen propuestas didácticas y encuadres teóricos. Itbros o de proponer ejercitaciones a resolver por los
Los docentes de Profesorado, más aúrn los univer- elumnos;muestra cúando y dónde se superponen zonas
si tar i os, quedarn o s mu chas ve c e s a n c la d o s e n lo de saber provenientes de distintas conceptualizaciones
epistemológico sin inda.gar en profundidad las distintas llngüÍsticas.
actividades lirrguísticas que se abordan en las aulas Manejar los libros es útil, en suma, como expe-
concretas. Es conrún oÍr de boca de los futuros maes- ñencia para teoriz.a¡ a partir de esa determinada prác-
tros estas afirmaciones: " No sabemos cómo enseñar eso: tlca lectora y poner en acción ciertos principios concep-
¡tos dieron la teoría pero no nos indicaron de qué modo tuales; para revisar las capaeidades metalingüísticas de
Lleuarlaa cabo..." los alumnos según el proceso cogniti\CI que realicen, para
El complejo problema entre objetos de saber y obje- resaltar las "zonas de riesgos "entre las propuestas de
tos cle enseñanza queda al desnudo; falta la transposi- altabetización y las estrategias didácticas' fundamen-
ción didáctica. esa transformación mediante la cual el talmente si éstas no guardan coherencia con aquéllas.
conocimiento cientÍfico se constituye en objeto a ense- "Aquí se abren cuestiones centrales, como qué es
ñar y éste en conocimiento enseñado, en el cual jamás una lengua escrita; qué procesos de adquisición se re-
se produce una reducción lineal término a término en- conocen en el sujeto que aprende; qué relación existe
tr e di chos sabere s cie n tíficos y la s imp lic a c io n e s entre lengua oral y escrita, y qué sabe el maestro sobre
didáclicas. Junto con ellos el sujeto que aprende, inser- estos problemas"as
to en un contexto social determinan el contrato didácti-
co en el que el enseñante adopta decisiones. Un aspecto que sería importante tener en
Entre el profesor de la asignatura y el alumno de cuenta dada la reforma curricular implementada a par-
nivel terciario el "maestro en ejercicio", "el que le toca ttr de los C.B.C es el manejo simultáneo - por parte del
en la práctica" se convierte en un mediador que indica docente o alumno del profesorado- del libro dirigido al
al "alumno residente" estrategias, temas, enlaces para ,t maestro y del libro de lectura para el niño- En efecto,
rI
t
I
66 67

¿
 rln libro de texto que se lanza
al mercacio con clert;rf , las normas curriculares que las habilitan y y los enfo-
.rler'/as inetodorcqÍas o concepfllalizaciones
debe gararr ques pedagógicos sustentadores.Es importante atender
tizar la transmisión de una cierta informaciO.
permita al enseñante entrar en i". f, a los modelos culturales que los libros en cuesüón, en
contacto con ella. Unrr tanto lenguaje, ofrecen; a su lecturabilidad y a las si-
estrategia que apunta a esa divulgación
es la produ<: tuaciones concretas de uso que atañen a la operatiüdad
ción por parte de la editorial de
un cuadernillo di.igi.l,, de las realizaciones lingüísticas en el aula.
al maestro. que se abre generalmente
Iundanlentación o marco teórico y que
con unil En los textos con los cuales he trabajado puedo
luego guía, a ve hacer una primera observación:
ces paso a paso, el desarrollo de
cada uno de los temas
del libro del alumno.
l,o deseable serÍa que ese marco teórico
O Hay libros que no son propiamente tales, puesto que
guardara coherencia con
explicitado son también cuadernos para escribir, armar, pegar
las actividades propuestas y recortes. [,a mayorÍa de los materiales escolares res-
ql-re mencionara la bibliografia
de consulia para qLle ponde a este esquema.
fuera posible a partir de allÍ
reconstruir los marcos
corrceptuales sin contar con la
única voz del divulgador. O Hay colecciones con propuestas separadas en distin-
Es aquí donde entra en juego la
claridad que el"ense- tos libros para el mismo curso: "Libros para leer. Li-
nante posea acerca de lá leágtra escrita
como objeto de bros para jugar. Libros para conocer".
cotrocimiernto para ace¡rtar, rechazar
o tornar decisio-
nes de inten¡ención.
G Hay carpetas de actividades con ejercicios ortográfi-
Esta probiemática, pero en relación con
de enseñanza secllndarii
los textos cos, gramaticales y de comprensión lectora.
ha siclo tratada críticamente
por Gustar¡o Boi;rl¡ini, el cual afirma:
"Cre.emos que una Para el presente capÍtulo he seleccionado los que
.. divulgación pedagógica efectiva corresponden al primer ciclo de E.G.B , fundamental-
dirigida a los pr-ofesort:s habi¿ de
tener en cuenta las mente los de l' arlo y me centraré a) en la adhesión a
necesidades especificas cle sus destinatarios,
buscando determinado método o enfoque de lectoescritura ; b) en
articular los saberes propios de su formación
práctica con los saberes .rue,nos.
y de su el uso de consignas como discurso escolar , c) en los
Ei texto de di,Álgación caracteres paratextuales como elementos indicadores
dirigido a docentes habrá de construirse
a partir de una de las propuestas y d) en la literatura para niños den-
t?.\u que se considere saber
.d.,saber a üseñar. más tro de los libros o manuales escolares.
allá de las restricciones que impondría
el seguimiento
punto por punto de los capÍtulos de
un determinado ma_ Encuadres flexíbles: actiuídades múltiples
nual para el alumno". so "limpieza'que
f-a necesaria el üempo hace por las
Al seleccionar los textos escolares es necesario
to_ estanterías de las bibliotecas de aula determinan que
m11 golciencia que- como afirman Ana
MarÍa Kaufman ya no existan en las que he consultado libros que res-
y M.E.RodrÍguez esos materiales
se relacionan con las pondan especificamente a los métodos alfabético, fónico
políticas educacionales del nivel
correspondiente, con o silábico puros.

38 69
 En general, i¡rcluso los más antiguos son eclécticos separación silábica de dicho nombre, cuya notación es
y no responden paso a paso a los lineamientos teóricos simpre en letra cursiva e imprenta..
de los métodos en cuesüón. Por una parte esto respon- La predicción a través de dibujos y la completación
de a que el libro de lectura comienza a usarse no en grafemática adquieren relevancia en este método que
*ideovisual"o "üsual- ideográfico". Es así que en un
forma inmediata sino meses después de iniciado el pe- es
ríodo escolar. Una mirada minuciosa sobre los cuader- libro que responde a esta concepción se sostiene que la
nos de los niños debiera complementar este estudio. lectura de la imagen es el primer aprendizaje del niño
Pero, por otra , una observación atenta permite recons- puesto que se aprenden a leer las imágenes que son
truir la concepción fundante. también un texto. Por otra parte se afirma que:
"I-a frase es la mínima agrupación de palabras con
1- El método global: Si el método global sosüene que sentido y por eso se parte de la lectura global de frases.
la lectura es un proceso de capatación de ideas, el Pero de todos modos, el libro utiliza también palabras
aspecto comprensivo debe acompanar al de reconoci- aisladas, llamadas generadoras, sÍlabasy letras, posibi-
miento de oraciones desde las primeras etapas. litando la discriminación de fónicos y, en otro nivel, la
En las fases iniciales predominan las frases ( u predicción y la inferencia. Son procedimientos alterna-
oraciones unimembres) simples y extraídas del mundo tivos y eclécticos para facilitar los aprendizajes a lecto-
cotidiano ciel niño, que han de ser la primera escritura res de muy distinta condición"5t
gue ei alumno hará en su cuaderno.
Día de sol. DÍa nublad<¡. Día de lluvia. Los textos siguen una graduación sistemática; al
Hr';5t 95"' principio con un vocabulario mÍnimo, introduciendo una
Yo rne llamo.,, dificultad por vez: va de la frase de lectura global y es-
Nenes y nenas van a la escuela. critura imitativa a la discriminación de la palabra aisla-
Ésra es mímaestra. Mimaestrag go. Mís amígos g go. da y de allÍ a los fonemas y grafemas. Se focaJizan le-
tras del contexto de las palabras pra poder diferenciar-
["as consignas ordenan la copia de esas breves ora- las por semejanzas Y sustitución, trabajando además
cio:-res y !.a escritura se presenta tanto en cursiva conlo sílabas directas e inversas.
en irnprenta.En forma gradual se pasa del reconocimiento Algunas de las consignas revelan el valor otorgado
de las oraciones a las palabras, se ofrecen eJercicios de a la copia, asÍ como la discriminación de la puntuación y
separación en sÍlabas y formación de nuevas la entonación:
"expresiones"a partlr de ellas. También actividades de *Se usa una gran variedad de tipos de letras y
completación grafemática, empezando por las vocales, abundante relteración de las mismas para favorecer la
luego por algunas consonantes, hasta finalizar con las ortografÍa correcta desde el lniclo's2
sílabas compuestas.
Así, por ejemplo después de la lectura de un cuen- La indicación al alumno se efectiviza en la ins-
to se propone la redacción de una oración breve alusiva trucción siguiente:
al mismo, la escrltura del nombre del personaJe y la . " Escribimos copiando.

70 7l
 Ieemos entrc todos. l-aspo,labro^sdel feXo.
Copíurrutsatn letra mr¿nr.ncn¿ct o con ietra cte imprento. oraciones sin senüdo o ajenas a la realidad del niño del
ias pc.íabras g jio^sr:s err ei xutttierrio. tipo de: 'mi mamá me ama'o'Susana asa ese seso soso'en
Disttnguún<tsl¿¿sleúres A. P, S, g O las que las semejanzas de los vocablos hace más dificul-
Escribimos uarios renglones cie cada una de esfas le- tosa la lectura".53
tras en eI cuademo"
Esta sugerencia no siempre es observada, sobre
txrs trabajos de escritura apunt-an a la producción todo en la etapa inicial y así leemos :
de oraciones y se trabaja con la revisión y corrección de Mamime arna-Ama amímnma.
c r r or es: ¡A mímímnmó.me mímn"!
"Vean si esfá bien g corrljan tos errores. Muéstrenlo a Susi suma. -Sume Susi.Sume mris.
La ¡naestra o aL maestro g, sí lo aprueba, cópí.enLoen esta Ema mimrr a Marutela- Mtma Ema a Matíns?
pagina"
Es de destacar, sin embar$o, que las propuestas se
2. La paiabra generadora y la facilidad de aplicar: El renuevan y que las palabras generadoras en muchos
método oe palabra generadora parte de la palabra cc)mo libros no aparecen aisladas sino formando parte de cuen-
unidad significativa, distinguiendo los elementos que la tos, poesías o noticias. A partir de ellos se extraen los
conrponen v a partir de allí -silabas y letra- formal' nue- lexemas y se realizan las actividades.
vos iexelnas. Asimismo las lecturas, aunque con reiteración del
En Ia rer¡isión del material que sigue a este méto- grafema a fijar son, aunque escolarizadas, más creativas.
clo he obsr:n'ado que en primer lugar se presentan las En esto incide la incorporación de escritores reconoci-
silabas sinrpies, entendieirdo por lo mismo que las !'oca- dos de literatura infantil a las propuestas editoriales.
les son unid;rdes silábicas. luego se introducen las síla- Tal, el ejemplo siguiente cuya autoría es atribuible a
i-rrrsdirectas. más tarde las inr¡ersas y posteriorntente Schujer y Mariño:
los grupos consonánticos. Es en esta etapa en que mé- "Es casi de noche. Lotag su papó" no paran de charlar:
todos siliibicos y generadora y confluyen en las activida- se atentanchústes, aJgutos chúsmes...La.mnmi se esta dando
cles a enseñar o proponer. una ducln cali.ente g Pan Pantduerme Lom,ás pancho en su
"Irácil de enseñar" -afirman algunos maestros des- c t rc h a " . 5 a
de r¡na lógica adulta - dificultades graduadas que faci-
litan la adquisición de la palabra. Estas argumentacio- & El aporte editorial desde r¡n enfoque constÍucdvista:-A
nes son refutadas por E.Ferreira y otros investigadores partir de las invesügaciones de Ferreiro y Teberosky se in-
actuales pero que, sin embargo siguen vigentes en las corpoftm otras lÍneas de abord4ie al proceso de adquisición
actividades propuestas por muchos de los textos actua- de la lectoescritura.
l es. L,os libros para primer año adoptan la üpografia de
Guido y lÁpez Kopusar afirman que "una vez adqui- irnprenta ma¡niscula y la mayoría dde las consignas di-
rida la palabra recomendamos eütar la formación de rigidas al niño apuntan a actividades de escritura en
las que "escribe como puede"o "como sabe'lo que se le

72
73
 vPU. ¡L.
"¿Anl es el Lugar de Ia escuela que má's te gusta A
iJ¡
"Escribo cama p¿¡i'ilt-t<-,i,t<>tnltrerle un compañero' por qué?"
"/, 8ué nombres ernpiezon canlo el mío ? Lo escribo " Reuníte con tus companeros- Comenten algún ca,prí'
como puedo". clw que tngan tenido. Dramc.tícen unío"
"¿ Qué opinan sobre Los o:nímsles en cautruerio?
Seguir los lineamientos de las investigadoras ci- "Conuersamos sobre el cruce de las cattes, las señales
tadas implicaba reconocer cuáles eran las hipótesis sus- de trdnsito g eLsemágoro".
tentadas por los alumnos y si diferenciaban dibujo y es-
* Se incorpora la funcionalidad de la escritura: l.eer
critura. A esto responden preguntas como las siguien-
t es: y escribir con propósitos reales y si$nificativos :textos
"¿ HaU algo escrito en Ia hístorieta? ¿ Cómo me dí informativos, instructivos, epistolares aparecen junto a
cuenta? é Qué dírd? ¿En qué cuadro de la hístoríeta hag los literarios. Porque, aún sin haber entrado en la etapa
sólo ilustración sín naCa escrito?" alfabética los niños saben - o deben aprender- cuál es
"Digo k>que m€ parece que puede estar escrtto" la función social del sistema de escritura.
"Mirt¡ lo.s cftbuios g lo que esta escríto debajo de cada l,os textos instruccionales se priülegian en el pri-
ilr¿sfración.Digo en uoz alta el nombre de cada cosa. Rodeo mer ciclo; será necesario leer ( o que les lean) para
con color l¡¿s-ccsas que en realid-ad son grandes pera ttenen hacer algo (fabricar, jugar' cocinar). Así por ejemplo' para
notúcre corfu¡" fabricar títeres, el docente lee el instructivo y los alum-
nos responden ¿"dÓnde estdn escritos Los materisles? ¿
Dn éstas v otras consignas del mismo tipo se tie- dónde díce to que hag que lwcer?".
nen en cuenta los aprendizajes espontáneos l¿ se consi-
dera la elaborirción de las primeras hipótesis acerca de Cartas, mensajes, invitaciones, informes de expe-
la lengua escita que supone por parte del niño un pro- rimentos, noticias, pronósücos del tiempo, listados, cuen-
ceso cognitivo 5r creatir¡o. tos. poemas configuran los tipos de textos encontrados
* O ra lid a d y e scritura c o n s t a n t e me n t e se en el material consultado. Al mismo üempo que varie-
entrecruzan en la actividad escolar: ambas son modaii- dades discursivas se observa el acceso a distintos por-
dades del lenguaje que comparten rasgos semejantes y tadores de textos que los contienen. Se su$iere por ejem-
sobre animoles en disrios g reuísta,s.
diferentes. Pero en estos ultimos años la investigación -Las "Brrsccrr noticias
plo.
sobre la oralidad y su adquisición entró como contenido comentamas,¿Nos dan ta mísmn información que las en-
curricular. AsÍ es que en los C. B. C. , la lengua oral ciclopedias?".
configura un bloque propio; son contenidos conceptua- * Desde antes de iniciar la lectura, durante y has-
les el lenguaje en las relaciones sociales, la conversa-
ción, la entrevista, la narración, la descripción, la argu- ta después de su transcurso el lector aporta su propia
mentación, etc como discursos propios de la oralidad. información al texto, prediciendo y anticipoando conte-
Las consignas que apuntan al desarrollo de la mis- nidos.
ma son innumerables: . L,as imágenes que preceden y acompañan los tex-

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 tos configuran situaciones comunicativas que alientan
ia iiipoteiizaciórr. conjrontación ¡- ¡-econociraiento de ele- tsladas (sean desde la dimensión notacional, como
mentos textuales lingüÍsticos., ya que ia lectura de morfológica, sintáctica o semántica) no son eficaces si
imágenes permite elaborar hipótesis acerca del conte- no están directamente relacionadas con los textos, esen-
nido desarrollando la capacidad de observación a partir mente los producidos por el propio alumno y que sea
de los soportes gráficos. Al respecto, cabe destacar que partir de los mismos donde se dé la oportunidad de la
las propuestas editoriales compiten en diagramación, ón metalingüÍstica.
calidad de papel y diseño de la imagen. Aunque es lmposible detenerse en todas las es-
* Dentro de un encuadre constructivista que
algu- trategias planteadas, los enunciados de muchas de ellas
nos libros siguen con coherencia desde el principio al lndican qué concepción de aprendizaie y de alumno se
final- y otros no - el criterio para seleccionar los textos sustenta y qué aspectos de la lengua se priorizan.
o palabras a escribir no debiera ser restrictivo, enten-
diendo que las palabras no son fáciles o difíciles según I- Así, algunas apuntan a un receptor creativo y no des-
la combinación de sonidos y/o letras sino necesarias, ligan la lectura y producción textual.
úliles o intitiles según la situación precisa en la que los ¿"gue hístorío. te podrío contar Ifl foiita que uos encon-
niños las necesiten para su producción. por lo tanto, traste? EscribíLaen et atoderno."
utnagre, at:eite, Lectuga, tomate y sal son los términos pre-
cisos que ei nirio va a reconocer v escribir para hacer la Al lado de un dibujo alusivo y con la lectura conJun-
lista de ingredientes para preparar la ensalada, por ejem- ta del poema:
plo en la producción de una receta.
-¿Que es taprímmsera?
Los enunciados de las conslgnas - Unamieldarad,a
Las indicaciones de tareas planteadas en los libros en panal de cerd'
de lectura consiituyen un espacio sociodiscursir¡o espe- la consi$na:
cífico oue merecería una investigación mucho más am- ¿Quién hnbrÓ. contestado la pregunta de ta estroJa?
plia que la sim¡rlemente esbozada en estas páginas. /,Qué nombres le pottdríns a un eleJante, a un tigre, a
l,as consignas constituyen un género textual esen- un pececíto? ¿Cómo se escriben Los nombres propíos?
cial cle la didáctica de la lengua; son textos instructivos Este enunciado permite la creatividad y la discri-
pedagógicos que actúan como mediadores para posibili- minación notacional, puesto que los sustantivos propios
tar la apropiación discursiva tanto en la oralidad como se escriben con maYúscula.
en la escritura. En los textos revisados hay heteroge- En éstas: ' 8ué pasaría si üos lápices aprendieran a
neidad de propuestas, algunas muy válidas y posibles escribír solos?" O
de ser empleadas por el maestro si éste tiene el senti- 'Qué pasaría si te crecíero un ojo en cada dedoT' que
do crítico como para no trasponerlas mecánicamente sino se completan con la sugerencia de inventar otras pre-
adecuarlas al texto base que le sirva de so¡rorte. guntas y cambiar de cuaderno con los compañeros para
Nuestra postura es que las actiüdades lingüísticas que sean ellos quienes intervengan, la estrategia apuesta
ál de"*.tollo de la fantasÍa (resuena la \oz"de Rodari y

76
77
 su Gramática) pero también am empleo cle 2) Otras, remiten al reconocimiento de la palabra como
determina-
dos modos v tiempos verbales que e! niño patrón visual.
aprende a *Te regalo ww palabrüa. "casa'.1-eemos entre todos las
usar jugando.
palabras que nos regató eILapí2. La palabra estó" escondi.da
en Lapoesía ¿ La" buscatnos? ".
(los chicos escriben g*pó¡ y remite a un proceso de
"r,
escritura-lectura ,reescritura "Buscó" g escríbí las palabras escondidas. Te dsmos
con un destinátario es_
pecÍfico. un ejempLo:
l. "Lean todos los comienzos de
auenttras que estan
mosaicqo cómoda comedin casarn,
Etljan uno, para segtúrlo hasta el_finat. coÍn
?
3. Pónganse de acuerd.o sobre Ia hís;toriaque uan mdn
o. con
tar. Y. además, piensen a cpién se la uán da.
a contar.
4. Escríbanla primero en borrador. Después de releerla
g
corregírra. escríbanía cada uno en su cuad.erttct 3) Muchas instruyen sobre la combinación de sílabas y
rtbro,
letras para formar la palabra y se apoyan en ilustracio-
* "Groucho se entusí.asmó
con er diario y d.ectdió escri- nes o elementos paratextuales.
bir un-a notícta, coma ro hacen tos period-úsfas.
sobre un in-
tento de robo qtrc había pr.s.n iod.o. pero, por "Combinomo.s sílabas para encontrar Los ingredientes
apurado, no
le puso título ni co¡tete. Actemns, como teníqmuchas del puctrcro".
dudas
de ortografia, dejó en blanco tos espactos, cuando
no sabía
qué letras cote sponclían. " Formn palabras con las Letras de cada casítd' :
Ustedes,¿podran a-t1uclorloa completar la notícía "Escribí la primera tetra del nombre de cada díb4io.
para.
qtrc el resto de ros penocfüstaspuedatéerta.
stpresran aten- ¿Que palabra seformó?"
cíón, uan a encontrar algurutspotos. "Formá" palabras cortítas con las tetras de MARIPOSA
y CARAMEI,O".
Otras veces el receptor es el alumno
singular al
que se le ofrecen historias para annar: 4) Otras . alertan sobre la ortografía de determinadas
"Proba con dúsfrntas posíbüidades parauer palabras:
cudl te gus_
ta mns. Podés escribir primero con lapiz por "IEe en uoz alta las palabras con Z. Se escaparon las
sí queréi cam_
bíar o_corregíralgo. Después podés armar otras z. Tionscríbelas.".
hüsfonas.,,
La concepción apunta a la escritura como
proceso "Escribimos copíando: Leemos entre todos \as pata-
q ue incl uye la n e cesidad y d e seo bras del texto. Distínguimo.s los letras A, P, S, g O. Escribi-
d e e s c rib ir, la
preescritura o planificación, la textualización mos uarúrs renglones de estas letras en eLcuaderno"
y la revi_
sión o reescritura

78 79
 "¿ Es lo rnismo?
Una sola R dos I?R 'Junta tas patabras qu-e signifiquen lo müsmo.' cansado
C E- O CE -O '/ agotado: jrilbilo, asombro, escalón,casa.niña' perro / admt-
CA-O CA-O " , peldaño, canalegría. tagar, nena
"Wícalas palabras subragad.a.s en un cuadra
7l ÍIay consignas que generan patrones de malentendi-
Con tilde / sin tílde,.. miento, ya sea por generalización excesiva, por presen-
cia de reiteraciones léxicas que remiten a significacio-
5) La oración como unidad de sentido compreto es er
nes diferentes, por empleo de verbos que condicen a
íundamento iingüÍstico que sustenta estas cónsignas.
textualizar en formatos discursivos distintos al de los
enunciados.. AsÍ, cuando la propuesta consiste en pe-
"Entre estas oraciones hag unaque es absurda.Marcala
dir que escriban "algo", ¿a qué tipo de texto se alude.
con uno- crttz".
Ese algo puede ser una carta, una oración, un cuento'
una palabra.
"Ordena (as oracíanes seg(ut el relato.Numera
de 1 a 4"
Sólo algunos ejemplos:
"Biscalas palabras qrrc terminen como ,,amrtrilla'g
es-
crtbí una oración con cada una.. "Escrtban algo sobre lo que uieron" (ístado de pala'
bras)
6) Abundan también actividades para reconocer acci- "Cuento comn quíero atgo que pasó en Ia escuela
dentes morfológicos. familia de pálabras, sinónimos , hag".(o:hrs,tónrrhectws)
antónimcs, parónimos , palabras compuestas. "Pienso g escribo algo sobre unui4ie espacinl" (¿narra-
cíón, rwticía, texto descriPtíuo?)"
"¿Conocés mús palabras que se
Jormen con lla uníón
de oLras? Buscri ejemplos con tus compañero.s?.L'stas pala- "Encontramas en eI díario paLabras que tengan r o rr A
bras se tlrrmoLncornpuestas,,. qtte se puedan representar.(La negrita es rutestra).Las co-
lrcamos en un sobre todasiuntas. Cada grupo elige un re'
"Comptetd con El o La", Los o Lc.s en tu cua.derrto: presentante, saca una palaltra g Ia representa' Ins otros
......-águílauuela alto, muy alto grltpos atentan qué están repreentando- Gana et grupo
.......aguas del a.rroyo son transparentes si no les tiran que mñs puntos tiene".
basura.
Con .......hacha corto leña para eI asado La acción de "encontrar" presupone primero una
¿ .......alcan¿cil
es unaflor? búsqueda que ha de ordenarse al alumno. La instruc-
ción es confusa porque "representar" alude a dramati-
"EscribíeIpluralde Las síguientes parabras:
árbor- car- zar o ejecutar una acción. No clarifica si las palabras
cel- compas- pqjaro- ratón" buscadas han de designar objetos o acciones. El térmi-

30 8l
no "representante" puede interpretarse corno actor. lí- "Bqja unrr nena díez osos coÍEn
der del grupo, infbrmante. es catones uíento Ltt¡uia atr au iesa
Ei verbo contar es sinónimo de narrar o, en url mantañas casacuntro los sucios
contexto matemático , de computar pero , en la enun- salones si no tlegaste"
ciación de muchas consignas eI restrltado a obtener apun- En síntesis: le lectura de las consignas de activida-
ta a la producción de descripciones o a enumeraciones des puecle inducir en el aula de los Profesorados de For-
de elementos. mación docente a una reflexión,, revisión y reescritura
"Contame cómo es tu barrío" de las mismas, en caso de ser necesario.
"Cuento lo que ueo camino ala escueta" Al decir de Kaufman y Rodríguez sobre la
"Imagína un anínlsl que sea mezcla de otros.Dib4jaLo. practicidad de las carpetas de actividades para alumnos
Escrrbe su nombre A cuenta cómo es". y docentes es irnportante tener en cuenta, en su selec-
ción qué concepciones pedagó$icas fundarnentan los- pro-
Otras veces errores notacionales o falta de preci- cesos de lectura y escritura y de qué modo responden a
sión diticultan la interpretación y, por consiguiente el los requerimientos temático- retóricos de las distintas
trabajo del alumno puede aparecer como equivocado. variedades textuales.
'Estos mensqjes indícan donde esta escondído eI te- Mi postura, en consonancia con las autoras cita-
soro. zlllí est(t guardarla Ia támpara mnrautllosa.Ordena las das y con expresiones vertidas en páginas anteriores es
Palalabra s Jo r mctndo wta oroción : priviiegiar la lectura y escritura de textos cornpletos
en situaciones $enuinas de comunicación'
"IVTARAITLI,aSA I-e CHINA EN BÚSCAI-A"

El resultado debiera ser "Busca la lámpara mara- Indicaciones paratextuales

villosa en la China". pero el verbo esdrújulo señala un
Objeto directo. el pronornbre "la" que remite a lámpara; De a c u e rdo c o n G e n e t t e , c o n s i d e r a m o s l a
otra interpretación posible sería la escritura de dos paratextualidad como la relación que el texto-.mantiene
oraciones:una unimembre :t a lámpara maravillosa. Y con el título, el subtítulo, portada, prefacio' epílogo' ilus-
a continuación , otra bimembre de sujeto desinencial: traciones y otros tipos de señales accesorias'
tsúrscala en China. En mucho" pueden considerarse a las orien-
DifÍcilmente los chicos lleguen a una construcción ""io"
taciones o guÍas a los docentes como metatextos' puesto
a d ecuada. que la relaáón que une un texto a otro es la de comen-
La misma irnprecisión caracteriza a la indicación ta¡o. Esto se da- en aquellas ediciones en que dichas
siguiente en la que no se determina que las palabras guÍas conforman un libro aParte.
Que han de ser tachadas deben ser las contiguas: ..Estemultilibrofuepensadoparaatraeralosniños
"Lee una palabra g tach.a dos patabros para descí.Jrot al mágico mundo de la leótura y, a la vez' por qué legar- 5a
eLmensqje: lo, para orientar y aliviear el trabajo del docente',
. Co n c e p c io ne s a c e r c a d e l a l e c t u r a , p r e d i c t i b i l i d a c l

82 g
hipotesis. Anticipación. cc;mpetencia cognoscitiva y' lin Trabajar este campo como instancia de investiga-
€iiística: diferentes propósitos de lectura, actividades ción en la capacitación de futuros docentes podría ser
sistenáticas sobre la lengua , conliguran en muchas una tarea fn¡ctífera que posibilitara el pensamiento crí-
guÍas urr marco teórico que será luego eje de organiza- tico y ubicara, demitificando, la letra impresa dentro de
ción de contenidos. los circuitos económicos editoriales
"No hay dudas de que el propósito de enseñar a
leer en la actualidad busca que ese niño o adulto apren- La edición de libros escolares:
diz quiera, deseee leer fuera de la situación escolar. una alternativa para la literatura infantil
Pero para que esto se cumpla debemos ofrecer materia- Considero que la literatura infantil es antes que
les de lectura quc, para el sujeto que aprende r-esulten nada literatura, por 1o tanto es un discurso ficcional,
interesantes, le demuestren que vale la pena empren- estético y polisémico que se construye dialógicamente
der el esfuerzo que implica leerlos.En pocas palabras: con otros textos sociales y/o literarios. Su destinatario
materiales que resulten significativos al lector.Es de- especÍfico de ningún modo debe restringir la esenciali-
cir. Ieer es un acto strbjetivo, personal, casi diríamos dad esteüca que lo constituye.
único (...) y a la vez es un actt¡ social que nos comunica nl.a finalidad de la literatura es la de ampliar el
con los otros: con el autor y con los demás lectores; capital simbólico, proponer un acercamiento placentero
i n cluso nos c o munica con los p e rs o n a je s re a le s o y creativo a la lengua materna, contribuir a la fórma-
fantaseados que constituyen nuestra historia como in- ción estética, facilitar el acceso a las posibilidades ex-
dividuos. presivas del lenguaje literario, constituirse en ún im-
Estas cuestiones se vinculan con el concepto ela- portante elemento socializaclor. Pero. sobre todas las
borado por Roland Barthes : el placer del texto. Placer cosas, permitir a las nuevas generaciones acercarse a
de leer y placer de escribir, también...55 la productividad textual, entendida ésta no sólo como
un constituyente de ideas y conceptos, sino como un
En otros casos. las indicaciones son más reduci- rico entramado de significaciones, donde lo expreso y lo
das y se encuadran como elemento paratextual en el no dicho, lo sugerido y connotado adquieren profundicla-
prelacio. des al alcance de lectores capaces de llenar los vacíos,
En el índice. es donde pueden rastrearse las con- los silencios y los blancos que la auténtica literatura
pOS€€r56
cepciones de alfabetización subyacentes. Observamos así
q ué por tador es d e te xto s apare c e n , q u é s ilu e t a s Bstas apreciaciones y muchas otras serían produc-
discursivas predominan en cada año, si se integran o tivas y necesarias a la hora de enfrentar al alumno fu-
no al texto base las actiüdades de reconocimientos de turo docente, al docente en ejercicio y al niño mismo
palabras, sílabas, letras, etc. -receptor privilegiado- con ese texto que denominamos
Las ilustraciones son también elementos claves en literario. Porque ése es otro camino alfabetizador, el que
los libros de adquisición de la lectoescritura puesto que invita al juego con los significantes, a las emociones y
corríiguran un texto üsual que puede permitir la antici- refledones. a la resolución de los conflictos de actantes
pación y formulación de hipótesis de lecturas. con los que se identifica, a las repeticiones poéticas. a

85
u
las transgresiones con el lenguaje para construir urr
textos por encargo, y la bocaza de la industria editorial
plus de significancias.
e s t á á ; id a d e d e v o r a r l o s p r o d u c t o s c o m p l e j o s y
Para muchos niños el primer contacto con el texto
alavandinarlos,.
escrito se establece en la escuela a través del libro de
Graciela Cabal afirma: nMuchos de mis cuentos es-
lectura. Y lo que muchos de éstos ofrecen son sólo eso:
tán en manuales, y sé que es la única forma de que a
lexturas escolarizadas cuyo objetivo es sistematizar
algunos chicos les lleguen mis cuentos' ['o que yo qui-
mediante un relato breve (¿narración, descripción?) la
siera es que no usen mis cuentos para buscar sustantivos
enseñanza de palabras de características grafemáticas
y adjetivós. Pero también creo que uno nunca sabe qué
similares. Son entonces lecturas sin historias, conflic- -".
L"o le dará a su literatura' aunque no esté en un
tos ni personajes a los cuales amar o temer.
manualo.
La literatura es otra cosa. Y por esta razón en la
nPara el escritor Ricardo Mariño' la reproducción
actualidad la mayor parte de los libros escolares inclu-
yen cuentos completos y poesias. en los manuales implica la escolarización de la literatu-
ra. Pero esto no lo escand aliza. También la literatura
Como ya he señalado existen colecciones en las
infantil. aunque no esté en un manual se escolariza. Es
cuales uno de los libros está constituido exclusivamen-
el mercado él que lo determina. Porque, de hecho' la
te por material literario; otros altern4n distintas moda-
literatura infantil funciona mejor en la escuela'n57
Itdades discursivas y actividades con cuentos, leyendas,
poemas, adivinanzas, trabalenguas.
Estas opiniones interesan porque atañen a un cam-
["a mayor parte de los taxtos publicados son de au-
po aún t o bie.t delimitado, dado la corta tradición tem-
tores argentinos y esto tiene una explicación: en los
poral del objeto de estudio. Los profesores universita*
últimos diez años el crecimiento de la literatura infan-
rios en Letras de gran parte del paÍs no contemplan
til vino de la mano de otro fenómeno: la tendencia a la
esta especialidad en sr-r" planes de estudio, de modo tal
manualización o reproducción de textos literarios en li-
que los docentes que dictan Lengua y Literatura en el
bros escolares.
nivel terciario para- formar maestros de E'G'B' y Educa-
Una investigación publicada en la revista La Maga
en agosto de 1997 resalta la compleja relación entre los ción Inicial, en su mayoría no han recibido la prepara-
ción académica ni poseen conocimientos para retrans-
autores, sus obras y el mercado escolar. Hay quienes se
mitir esta literaturá cuyos destinatarios finales son los
niegan a publicar en manuales: otros que descubren
que han sido editados sin su autorización, grllpos que niños.
fijan tarifas que los editores consideran excesivas y aI-
. Ho y má s g u en u n c a , c u a n d o e l c o m e r c i o e d i t o r i a l
gunos autores noveles que ofrecen sus cuentos a pre-
genera útt" ptoi,rsión de títulos casi ilimitada' se hace
cios moderados.
áecesaria alguna clarificación, algún criterio evaluativo.
He aquí algunas opiniones:
.Habría que prestar atención al florecimiento de los a lg ú n d e s lin d e c rÍt i c o e n t r e l o s t e x t o s a r t í s t i c o s q u e e S -
la
tiñrulan, mediante una práctica significante creativa,
manuales -adüerte Lidia Blanco, investigadora y crÍtica otros tex-
competencia llteraria de los niños y aquellos
de literatura infantil-, porque se empiezan a generar de
tos que, sin ser literarios se sirr¡en intcresadanrente

86 87
 la uimagen de marca, de la literatura infantil para com- uida,.
g poesíns'
petir en el mercado y ganarse a los leetores. óesde
lue_ ^Me gustÓ mtrcfo, prütcípalmente los cuentos
creo qLteÁo uaLoraba tanto eL poder det ctrcnto, Lo que togra
go no siempre será fácil delimitar con nitidezlas
fronte-
ras pero determinadas publicaciones para niños se ven- en los chicos g en mí müsrno'.
den o se compran bajo er prestigio curturar de la litera- *Me gustaba cuando nos Leía cuentos porque es ufta'
tura y en el interior de su discurso el lenguaje literario mug buenaJorma de que aprendamos a comunicarnos por
brilla por su ausencia,ss ese camino que es LaLecüta'.
.Dentro de la gran cantidad de contenídos que pude
Muchas editoriales conocedoras de la potencialidad copmnocer g aprender, consegui adqutrír un gusto especial
de los presuntos compraciores han inundado el mercado por ta ttteralurá ínJantíLAa que nunc6-fwbía. tení.do La posíhí'
con textos de relaüva validez estética, fenómeno que no iia..a de leer, por eiempLo poesía ínJantí1. Dísfruté mtrchísi'
es exclusivo de la literatura infantil, sino también de ra mo de cada atento teído'.
llamada qliteratura rrlá-Vorr.pero en los libros de lectura .No me acuerdo d.e que nte contoiran cuwentos cuando
que he consultado, especiarmente los de estos úrtimos era chíca Por eso ahora ÍE encanta que nos Lean: siento
años, hay excelentes cuentos de autores de reconocida cosú¿sque no sé explícar a creo que wa abuscar cltetttos así
trayectoria. de tindos paraLos chicos cuando tenga que dar clases''
que se legeron en ctase' me
L,a biblioteca áulica es otro espacio de promoción de ^Me enco¡ttaronlos cuentos que
l a l ectur a y tamp o co escapa a un a c o n s t it u c ió n gustaría proJundízar cómo detectar un buen libro para
con Ia
heterogénea, ya que pocas veces el libro ingresa por los niños, aunque supongo que esto se ua logrando
com_
pra o selección directa a partir de criterios especÍfica- prá.ctíca de Ia lectwa, g eI tener qtte Ieer muchos cuen¿os
mente literarios, hecho por un maestro lector y^ amante para- elftnal (aunque rezonguemos) nos ua a seruír''
^
de la lectura. parecíó gtentaLlaideade contar cuentos g leer poe'
-Li"
Y vuelvo aquí aI nosotros y a la primera persona que sías porque ayuda a desenuottterteen Lapractíca''
me singulanrÁ,, a la función de sujeto docerite que invi_
ta a la lectura, que deja q,re ei placer del texto Má s a llá o má s a c á c l e u n a s i n t a x i s e s c r i t u r a r i a
se los
instaure en el aula con un tiempo propio, con idas y correcta para transmitir sus experiencias lectoras'
para
v u eltas, con búsq u e d a s y refléxion e s , e n alumnos ál.rden a la iniciación con el texto literario
d iá lo g o s
intertextuales. niños. Esta experiencia puede marcar el descubrimien-
Nuestros alumnos del profesorado deben experirnen_ to del placer y la ruptura de la didactizaclón utilitarista
tar la lectura expresiva de un buen cuento o de un poe_ del texto literario:
ma para, alguna vez transmitir esa vivencia, hacerla
suya, enriquecerla con su propia voz. me pid'ió que Legera un
nPara las prót'cícas la rnla¿estrc-
Algunos testimonios de algunos jóvenes: atento sobreLáJamüiaA qL)'elos chicos buscarang subraga-
ran palabras com mb g mP'.
a si
Creemos que utt buen texto literario se basta
"valaro ln irrcentívación de ra riterafit¡a a creo que es En
mug imprtante no sóro cot o Jutura dacentá stw pára r*isr'o y *o cleúe ser sot'etido a u' discipli¡ramie'to'
Ia

8€
88
tal sentido son reduccionistas aquellos cuestionarios Explica luego los diferentes placeres de la lectura:
comprcnsivos que desmenuzan crCenadamente la his exhácción del placer de las palabras, el erotismo del
toria, entendiéndola como una construcción de superfi- rguaje como práctica oral y sonora: el movimiento del
el desvelamiento ante lo que va a ocurrir y
cie explícita. Y son deformadoras aquella actividades que "p".r"o,
intentan aprovechar el cuento o el poema para aplicar ue obliga a seguir leYendo.
opoi último traV una tercera aventura de la lectura
conceptos lingüÍsticos referidos a la normativa.
(. . . )é s t a e s , s í a s í p ue d e l l a m á r s e l a , l a d e l a E s c r i t u r a '
Sin embargo, algunas propuestas apuntan a la crea-
ción de estrategias de trabajo en las que el niño puede [a lectura es buená conductora del deseo de escribir."m
ser artífice de su propia producción discursiva, partien- como de-
do desde la oralidad hacia la escritura. Que la literatura llegue al aula, entonces
s"o, go"", aventura personal y colectiva ya que' si$uien-
*Nos colocamos en círcttlo parauérnos las caras. Pone- do a-Barthes ... (no hay verdad objetiva ni subjetiva de
mos caras de hanttbre A cara.s de rabia. ¡Y carade no saber! la lectura, sino sólo una verdad lúdica' Y además' en
este caso, el juego no debe considerarse como distrac-
¡Y cara de egoísta! ¡Y cara de alegría! ¿A que personqje del
cuento coresrynderd cada cara? ¿Cómo sería la cara del ción sino como tiabajo del que, sin embargo' se ha eva-
tapir cuando estaba diciendo: síLo agarro to hago barro? porado todo esfuer'¿oo6L
"Mezclá. en bt historía cosas de otros cuentos,.
rCuenten por turnos el cuento de la tía Alcctcia pero
cambiando lahistoría de Los Írigos por las locuras que uste-
des pensaron,.
"¿Por qué rw jugá.s a Adíuina Adíuinador, Tín Tin encon-
tró..-? lnuenta uo:rías adíuinanzas con cosas qrrc se te ocu-
rran que puede haber encontrado TinTín en sus saltos."
r0l.poemaría es una cqja en la qrrc pueden uíuír todos
ios poemasjuntos...,

Un texto literario requiere un lector que vaya cons-

truyendo su competencia, de ahí que las estrategias de
enseñanza deben ser flexibles, creadoras, no uniforma-
das para permitir que el lector empírico recree, plantee
preguntas al texto. Preguntas que lo ayudarán a seguir
leyendo.
Como afirma Barthes, toda lectura está penetrada
de Deseo (o de Asco). *l¿. lectura no desborda la estruc-
tura; está sometida a ella, la respeta, pero también la
penrierter.se

91
90
INTENTANDO CONCLUSIONES

El recorrido por algunas lÍneas teóricas y fundamen-

taciones didácticas no ha pretendido ser exhaustivo ni
mucho menos cerrado.
Hemos estudiado algunos autores que nos son fa-
miliares y cuyas propuestas pueden acercarse a los do-
centes. Otros libros de tendencias actuales nos han
abierto panoramas o motivado a la discusión de lo esta-
blecido.
Hemos reconocido el aún insuficiente aporte de la
lingüística en la problemática de la adquisición y la ne-
cesidad de incorporar aspectos del análisis del discur-
so para la interpretación de las producciones infantiles.
No he encontrado en el ámbito en el que actúo
bibliografia sobre este tema desde el enfoque psicoana-
lítico, aunque Bettelheim y Zelan en líneas generales
hablan sobre la incidencia de la literatura.en el apren-
dizaje de la lectura y advierten - recordando a Freud - ,
que los errores durante la misma están sujetos a los
mismos principios que rigen los fallos verbales y los ac-
tos fallidos.También, el último libro de Desinano ofrece
consideraciones sobre el niño- sujeto que se inserta in-
dividualmente en los discursos sociales y que, como su-
jeto que es, es también tomado por el lenguaje. Profun-
dizar esta temática en relación con distintas discipli-
nas revestirÍa relevancia para la problemática de ad-
quisición de la lectoescritura.
Todos los autores estudiados coinciden sobre los
significados sociales de la escritura y la lectura, pero
h e mo s c o mp ro ba d o q u e a l g u n o s a s p e c t o s d e l a
implementación de los enfoques han experimentado
modificaciones, fruto de otras investigaciones o de la
propla experiencia.

93
 Esto nos hace reflexionar sobre la relatividad rlr, la prácüca aúlica en el Profesorado.
los conocimientos y la necesidad de realimentar las le<' Eüdentemente es mucho más 1o leído que la sínte-
turas. Pero también sobre la importancia de sedimentar. sis necesariamente producida, pero carecería de senti-
aquello que en nuestra propia práctica se ha revelaclo do transferirla mecánicamente como un agregado de
valioso. nueva información. La clase debe volverse medio de
Acepto como una limitación la imposibilidad dc problematízación en donde se debe trabajar simultánea-
dominar todas las posturas teóricas de quienes estálr mente con el propio conocimiento y con el que los niños
estudiando la adquisición de la lectoescritura. Soy cons- deben atcanzar.
ciente de que han quedado fuera de este trabajo algu- Si bien la lectura y la escritura no son dominios
nos aportes didáciicos que responden a marcos concep- idénticos en lo que respecta al proceso de adquisición,
tuales determinados. Pero veo necesario hacer altos'en en las posteriores aperturas de un texto se va escri-
los caminos de lectura para pensar y re- pensar; por biendo, como dice Barthes, su lectura.
otra parte, en este último campo hay exceso de biblio- Propiciar esa aventura como un recorrido que in-
grafía reiterativa y muchas veces de escaso valor con- cluya llegadas y puntos de partida; lectura - aventura -
cept-ual. conductora del deseo de escribir y prácticas que extrai-
Los conflictos sociales de pobreza y marginalidad gan el placer de las palabras, la fascinación de los
aumentan la distancia que separa a los sujetos que han s ig n if ic a n t e s , l a e s p e r a a n s i o s a d e l o s d e s e n l a c e s
de acceder nc sólo a la lectoescritura gráfica sino tam- narrativos, la producción finalmente propia que se en-
bién a la audiovisual. Esta realidad injusta y dolorosa cadena con la de tantos otros ajenos.
no debe hacernos perder de üsta la pertinencia de ajustes En esa aventura están los niños que aprenden, los
cientÍficos en los modelos de alfabetización que operan enseñantes maestros y nosotros, que enseñamos y
.¡ en las aulas concretas. aprendemos y debiéramos hacer, al decir de Tolchinslgr,
La ayuda y la enseñanza no fluyen en una sola un trabajo reflexivo y mentalmente comprometido. Un
dirección. Como en cualquier interacción las influen- trabajo que incluya el retorno a lo ya producido para
cias son recíprocas. Lo más frecuente es que la ayuda reelaborar las propias representaciones.
fluya del participante más experto -el maestro- al me- Si, como la autora a la que hemos seguido advier-
nos competente, pero el plano interpersonal creado en t e , s e t ra t a de poder abordar la cotidianeidad
una actividad compartida es un producto conjunto que literariamente y de poder desacralizar lo literario para
se caracteriza por la intersubjetividad. Reitero la idea volverlo actividad lingüística creativa y vigente, enton-
de que el docente debe conocer aquello que debe saber ces también se puede pensar en modos de significancia
el niño. Esto hará que sus intervenciones no sean que apunten a un más allá de lo meramente instru-
erráticas o azarosas sino que sigan una secuencia de mental.
lógica interna basada en el conocimiento de la lengua
pero respetando los distintos ritmos de aprendizaje. Alguien alguna vez me indicó que en las conclusio-
Esto me conduce al punto de partida: la reflexión nes no se deben incluir citas textuales. I-o que sigue es
sobre los saberes profesionales y el cuestionamiento de entonces una transgresión a esa indicación. Porque no

gL 95
 puedo decir rnejor con mis palabras lo que Julia Kristev¿l
dice con las suyas
'Trabajar la lengua implica necesariamente remon- RESUMEN
tarse al germen mismo en que apuntan el sentido y su
sujeto. Es decir que el "productor" de la lengua se ve
obligado a un nacimiento peünanente, o mejor aún, que: El presente trabajo se propone estudiar las princi-
a las puertas del nacimiento explora lo que le precede, p a le s lí n e a s t e ó r i c a s q u e d a n c u e n t a d e l p r o c e s o
Sin ser un "niño" heraliteano que se divierte con sus involucrado en el lenguaje escrito. Se hacen distincio-
juegos, es ese anciano que regresa a antes de su naci- nes entre las posturas teóricas y las fundamentaciones
miento para Cesignar a los que hablan que son hablados. didácticas que orientan el aprendizaje.
Sumergido en la lengua, el 'texto" es por consiguiente
lo que ésta tiene de más extraño: lo que la cuestiona, lo Ca p í t u lo I : Dim e n s i o n e s d e l a a l f a b e t i z a c i ó n . L a
que la cambia, lo que la despega de su inconsciente y lectoescritura inicial se inscribe en la problemáti-
del automatismo de su desenvolvimiento habitual".62 ca de la alfabetización y se convierte en un campo
de proyecciones sociales, polÍticas, lingüístico-pe-
dagógicas en debate. Se advierte que posturas im-
portantes desde la literatura o la semiótica no han
trascendido a las teorizaciones sobre esta adquisi-
ción.
La escuela es considerada como uno de los espa-
cios en donde se encuentran el proceso individual
(o psicogenético) y el histórico (o sociogenético) de
construcción del conocimiento.

Capítulo II: Adquisición de la lectoescritura. Revisión

de posturas teóricas. Se hace una revista de las
distintas teorÍas que han estudiado la problemáti-
FA

I. teoría ambientalista, de tradición conductista. El

proceso de aprendizaje se concibe como una aso-
ciación entre respuestas sonoras a estímulos gráfi-
cos o como tarea ideo-üsual
U. La.s investigaciones soviéticas: Luria y Vigotslry plan-
tean la existencia de una prehistoria del lenguaje
escrito. Vigotslqy sostiene que no es la comprensión
-lo que generera el acto sino el acto de escribir el

96 97
 que da origen a la comprensión. e je rc it a c io ne s ) las propuestas desde el
Las investigaciones anglosajonas: Hay lÍneas divrr-
¡ltt,f I constructiüsmo (Kaufman, Lerner y Palacios, To-
sas. Algunas estudian el aprendizaje espontáneo rre s y Ulr t c h ) y d e s d e e l c o n s t r u c t i v i s m o -
de los niños, valorizando el conocimiento infantil interaccionista (Deslnano) asÍ como las acciones del
en contextos extraescolares. mientras que otras programa Ecos.
afirman que el interés del niño por el mundo de lo Se hacen consideraciones personales sobre las dis-
impreso es resultado de la orientación cultural en tintas propuestas y se establecen coincidencias y
la que se asunle la alfabetización. La base teórica divergencias.
de estos estudios es Vigotslry en su versión psicoló- Capítulo fV: Una mlrada sobre los libros de lectura.
gi ca m ás g e n e ral y se delim it a n p ro p ó s it o s Se propone un recorrido sobre los libros de lectura
etnográficos. de uso frecuente con el objeto de teorizar a partir
Existe coincidencia en que el objetivo de la lectura de determinadas prácticas. analizar consignas y
es la comprensión pero los planteos difieren en lo resaltar zonas de riesgo entre propuestas de alfa-
que respecta al conocimiento que el lector incipiente betización y estrategias didácticas.
debe tener sobre su lengua. {Teorías de conciencia
lingüística y claridad cognoscitivá)
tv. Las investigaciones sudamericanas: Emilia Ferreiro Intentando conclusiones: Se adüerte sobre la necesa-
y A. Teberoslqr muestran la pertinencia de la teoría ria apertura que ha de sostenerse en este campo
psicogenética de Piaget y las conceptualizaciones dado las investigaciones en curso. Se proponen
de la psicolingüÍstica contemporánea para compren- abordajes que trasciendan la mera funcionalidad
der la naturaleza de los procesos de adquisición de la lengua y el necesario compromiso mental del
del conocimiento acerca de la lengua escrita. docente en el proceso de producción textual.
Liliana Tolchinsky revisa algunas interpretaciones
de Ferreiro profundizando más en los aspectos
lingüísticos, Intenta conciliar las diferencias entre
constr uctivismo . e specificidad d e d o min io e
innatismo notacional.

Capítulo III: Métodos y enfoques de lectoescritura; pro-

pone un recorrido crÍtico. Si bien cada propuesta
adscribe a una filiación teórica, no siempre es posi-
ble. delimita rla co n p recisió n dado lo s
entrecruzamientos que se efectúan en la práctica.
Se delimitan los métodos sintéticos y analÍticos, la
'versión didáctica vigotskiana"de E. Cuenca, (la que
es incluida porque muchos maestros utilizan las

98 99
BIBLIOGRAT'ÍA

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