FACULTAD DE HUMANIDADES

Escuela Académico Profesional de Psicología

Tesis

Violencia escolar y habilidades sociales en

estudiantes del quinto año de secundaria de la
I. E. P. 17 septiembre-El Tambo, 2023

Ronald Wilder Torres Poma

Para optar el Título Profesional de

Licenciado en Psicología

Huancayo, 2024
Esta obra está bajo una Licencia "Creative Commons Atribución 4.0 Internacional" .
iii
 iv

Dedicatoria

Al amor incondicional brindado por mis padres,

por su apoyo constante y sacrificios innumerables

durante mi recorrido educativo. A mi familia en

especial a mi esposa y a mis dos preciados hijos,

por su comprensión y aliento en cada paso del

camino. A mis amigos, por su amistad y ánimo

durante los momentos difíciles. Este trabajo está

dedicado a ustedes, que han representado mi

fuente de inspiración y estímulo a lo largo de mi

camino académico.
 v

Agradecimientos

Quiero expresar mi sincero agradecimiento a mis amigos y compañeros de clase

por su constante respaldo, sus palabras de aliento y su compañía han hecho más

llevadero este proceso.

También quiero reconocer el invaluable aporte del personal administrativo y

técnico que contribuyó al logro de este estudio. Su disposición y ayuda fueron

fundamentales para llevar a cabo esta investigación de manera exitosa.

Por último, pero no menos importante, agradezco a todas las personas que

participaron como sujetos de estudio en esta investigación. Su voluntad y disposición

para contribuir con sus experiencias y datos han sido esenciales para el desarrollo de

este trabajo.
 vi

Resumen

Esta indagación tuvo el propósito de establecer la correlación entre la violencia escolar

y las habilidades sociales en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17

Septiembre – El Tambo, 2023. Se abordó desde un enfoque cuantitativo, tipo básico y

a nivel correlacional, con un diseño no experimental de tipo transeccional. La muestra

fue censal, con 180 estudiantes participantes, los mismos que respondieron los

cuestionarios CUVE 3 y la Escala de habilidades sociales, cuyos datos fueron

procesados con el software estadístico SPSS. Los hallazgos mostraron una relación

significativa positiva de 0.648** (p < 0.01) entre la violencia escolar y las habilidades

sociales. Esta correlación positiva sugiere que conforme aumenta la incidencia de

violencia escolar, también incrementa la deficiencia en las destrezas de interacción de

los alumnos. En otras palabras, los estudiantes que experimentan o están expuestos a

episodios de agresión en entornos educativos pueden enfrentar dificultades para

desarrollar y mantener relaciones sociales saludables. Este hallazgo subraya la

relevancia de abordar tanto la violencia escolar como el crecimiento de competencias

en interacción social en programas educativos y de intervención. En resumen, es

evidente la importancia de implementar estrategias de prevención y atención que

promuevan un ambiente escolar positivo y seguro, fomentando el desarrollo de

habilidades sociales en los estudiantes.

Palabras clave: violencia escolar, habilidades sociales, estudiantes, correlación,

intervención.
 vii

Abstract

This inquiry aimed to establish the correlation between school violence and social skills

among fifth-year high school students at I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023. A

quantitative, basic and correlational approach was used, with a non-experimental cross-

sectional design. The sample was census-based, with 180 participating students, who

answered the questionnaires: CUVE 3 and the Social Skills Scale, whose data were

processed with the SPSS statistical software. The findings showed a significant positive

relationship of 0.648** (p < 0.01) between school violence and social skills. This

positive correlation suggests that as the incidence of school violence increases, so does

the deficiency in students' interaction skills. In other words, students who experience or

are exposed to episodes of aggression in educational settings may face difficulties in

developing and maintaining healthy social relationships. This finding underscores the

importance of addressing both school violence and the growth of social interaction

skills in educational and intervention programs. In summary, it is clear that it is

important to implement prevention and care strategies that promote a positive and safe

school environment, encouraging the development of social skills in students.

Keywords: school violence, social skills, students, correlation, intervention.

 viii

ÍNDICE DE CONTENIDO

Dedicatoria ....................................................................................................... IV

Agradecimientos ............................................................................................... V

Resumen ........................................................................................................... VI

Abstract .......................................................................................................... VII

ÍNDICE DE CONTENIDO........................................................................... VIII

Índice de Tablas ............................................................................................... XI

Índice de Figuras ........................................................................................... XIII

Introducción ..................................................................................................... 14

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ..................................... 16

1.1. Planteamiento y formulación del problema .............................................. 16

1.2. Formulación del problema ........................................................................ 17

1.2.1. Problema general ................................................................................ 17

1.2.2. Problemas específicos ........................................................................ 17

1.3. Objetivos ................................................................................................... 18

1.3.1. Objetivo principal............................................................................... 18

1.3.2. Objetivos específicos ......................................................................... 18

1.4. Justificación e importancia ........................................................................ 19

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ............................................................... 20

2.1. Antecedentes de la investigación .............................................................. 20

2.1.1. Antecedentes nacionales .................................................................... 20

2.1.2. Antecedentes internacionales ............................................................. 22

2.2. Bases teóricas de la investigación ............................................................. 24

2.2.1. Bullying .............................................................................................. 24

2.2.2. Violencia escolar ................................................................................ 24

 ix

2.2.3. Habilidades Sociales .......................................................................... 32

2.3. Definición de términos básicos ................................................................. 36

CAPÍTULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES ............................................... 38

3.1. Hipótesis.................................................................................................... 38

3.1.1. Hipótesis general ................................................................................ 38

3.1.2. Hipótesis específicas .......................................................................... 38

3.2. Variables ................................................................................................... 39

3.3. Operacionalización de variables ............................................................... 39

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA ................................................................. 41

4.1. Métodos y alcance de la investigación ...................................................... 41

4.1.1. Enfoque de investigación ................................................................... 41

4.1.2. Tipo de investigación ......................................................................... 41

4.1.3. Nivel de investigación ........................................................................ 41

4.1.4. Diseño de la investigación ................................................................. 41

4.1.5. Método ............................................................................................... 42

4.2. Población y muestra .................................................................................. 42

4.2.1. Población ............................................................................................ 42

4.2.2. Muestra............................................................................................... 42

4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ...................................... 44

4.4. Procedimiento de recolección de datos ..................................................... 47

4.5. Técnicas de procesamiento y análisis de datos ......................................... 49

4.6. Aspectos éticos .......................................................................................... 50

CAPÍTULO V: RESULTADOS ...................................................................... 51

5.1. Resultados descriptivos ............................................................................. 51

5.2. Resultados inferenciales ............................................................................ 68

 x

DISCUSIÓN .................................................................................................... 77

CONCLUSIONES ........................................................................................... 86

REFERENCIAS ............................................................................................... 90

ANEXOS.......................................................................................................... 96
 xi

Índice de Tablas

Tabla 1. Operacionalización de variables ................................................................. 40

Tabla 2. Instrumento para variable 1 ........................................................................ 45

Tabla 3. Instrumento para la variable 2. ................................................................... 46

Tabla 4. Juicio de expertos ....................................................................................... 47

Tabla 5. Nivel de violencia escolar .......................................................................... 51

Tabla 6. Nivel violencia verbal alumnado - alumnado............................................. 52

Tabla 7. Nivel violencia verbal profesorado - alumnado ......................................... 53

Tabla 8. Nivel violencia física directa ...................................................................... 54

Tabla 9. Nivel violencia física indirecta ................................................................... 56

Tabla 10. Nivel exclusión social............................................................................... 57

Tabla 11. Nivel violencia a través de las TIC........................................................... 58

Tabla 12. Nivel de disrupción en el aula .................................................................. 59

Tabla 13. Nivel violencia profesorado - alumnado .................................................. 61

Tabla 14. Nivel habilidades sociales ........................................................................ 62

Tabla 15. Nivel autoexpresión .................................................................................. 63

Tabla 16. Nivel defensa ............................................................................................ 64

Tabla 17. Nivel expresión......................................................................................... 65

Tabla 18. Nivel decir no ........................................................................................... 66

Tabla 19. Nivel hacer peticiones .............................................................................. 67

Tabla 20. Nivel interacciones ................................................................................... 68

Tabla 21. Pruebas de normalidad ............................................................................. 69

Tabla 22. Correlación entre ambas variables............................................................ 70

Tabla 23. Correlación entre la violencia escolar y la autoexpresión ........................ 71

Tabla 24. Correlación entre violencia escolar y defensa .......................................... 72

 xii

Tabla 25. Correlación entre la violencia escolar y la expresión ............................... 73

Tabla 26. Correlación entre violencia escolar y decir no ......................................... 74

Tabla 27. Correlación entre violencia escolar y hacer peticiones ............................ 75

Tabla 28. Correlación entre la violencia escolar y las interacciones ........................ 76

 xiii

Índice de Figuras

Figura 1. Nivel de violencia escolar ........................................................................... 51

Figura 2. Nivel violencia verbal alumnado - alumnado.............................................. 52

Figura 3. Nivel violencia verbal profesorado - alumnado .......................................... 54

Figura 4. Nivel violencia física directa ....................................................................... 55

Figura 5. Nivel violencia física indirecta .................................................................... 56

Figura 6. Nivel exclusión social ................................................................................. 57

Figura 7. Nivel violencia a través de las TIC ............................................................. 59

Figura 8. Nivel de disrupción en el aula ..................................................................... 60

Figura 9. Nivel violencia profesorado - alumnado ..................................................... 61

Figura 10. Nivel habilidades sociales ......................................................................... 62

Figura 11. Nivel autoexpresión................................................................................... 63

Figura 12. Nivel defensa ............................................................................................. 64

Figura 13. Nivel expresión.......................................................................................... 65

Figura 14. Nivel decir no ............................................................................................ 66

Figura 15. Nivel hacer peticiones ............................................................................... 67

Figura 16. Nivel interacciones .................................................................................... 68

 14

Introducción

La incidencia de violencia en contextos educativos y la evolución de

competencias sociales constituyen elementos cruciales que afectan tanto al bienestar

como al avance académico de los estudiantes. Entender cómo estos factores interactúan

es esencial para la creación de estrategias de intervención eficaces que promuevan

ambientes de aprendizaje seguros y propicios. En consecuencia, la presente

investigación se centra en examinar la interrelación entre la violencia escolar y las

habilidades sociales en estudiantes del quinto año de secundaria. Este enfoque busca

proporcionar información valiosa para el desarrollo de prácticas educativas que

mejoren la dinámica escolar y el desarrollo integral de los alumnos.

El estudio se sitúa dentro del contexto de la exigencia de comprender cómo la

violencia escolar puede incidir en el fomento de competencias de interacción en los

adolescentes, así como en identificar posibles estrategias de intervención para abordar

este problema. La violencia en el ámbito escolar, que se presenta desde manifestaciones

físicas y verbales de agresión hasta formas más insidiosas como la exclusión social y el

ciberacoso, puede impactar negativamente en el bienestar emocional y en la eficacia

académica de los estudiantes. En contraposición, el desarrollo de habilidades sociales,

que incluyen la comunicación efectiva, la empatía, la asertividad y la gestión de

conflictos, resulta esencial para fomentar un ambiente educativo saludable y

productivo. Estas competencias no solo contribuyen a mejorar las interacciones entre

pares, sino que también potencian la capacidad de los estudiantes para enfrentar y

superar situaciones adversas, facilitando así un contexto más propicio para el

aprendizaje y el desarrollo personal.

El estudio se llevará a cabo en la I.E.P 17 Septiembre – El Tambo, y se centrará

en educandos que cursan el quinto grado de la educación secundaria. Este nivel

 15

educativo se considera crucial, ya que los adolescentes se encuentran durante un

período crucial de desarrollo en el cual están forjando su identidad y construyendo

vínculos sociales significativos. Al comprender cómo la violencia escolar puede afectar

la adquisición de competencias sociales en esta etapa de la vida, se podrán diseñar

intervenciones más efectivas para promover un ambiente escolar positivo y seguro.

 16

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Planteamiento y formulación del problema

La preocupación por la violencia escolar ha ido en aumento en el ámbito

educativo a nivel mundial, ya que puede no solo afectar al bienestar físico y emocional

de los estudiantes, sino repercutir también en su nivel de desarrollo académico e

integral. Según las estimaciones del Plan Internacional, hasta 246 millones de niños

podrían estar en riesgo, lo cual afecta significativamente a esta población en específico

(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

[Unesco], 2023).

En Perú, de 2013 a 2022, la plataforma SíSeVe del Ministerio de Educación

(Minedu) ha recolectado 40.000 casos de violencia y acoso escolar denunciados tanto

por educadores como por educandos. Una parte significativa del total, alrededor del

19%, documentó el acoso y el ciberacoso. Sin embargo, a fines de febrero de 2022, solo

se han registrado tres casos de acoso escolar (Morales, 2022).

A nivel regional, Joselyn Amaya, supervisora de la estrategia Psicólogos por

Colegio Valle del Mantaro, mencionó que desde que las clases presenciales se

reanudaron en marzo, se han reportado 80 incidentes de violencia escolar en Huancayo,

región Junín, que representa un aumento del 30% en comparación con el 2019 (“Junín:

Violencia escolar creció en un 30 %”, 2022).

Por otro lado, Miguel (2021) argumentó que ha habido un desinterés en reforzar

las habilidades sociales, una tendencia preocupante dado que son fundamentales para

el transcurso educativo y el progreso en distintas etapas de la vida. Asimismo, subraya

la necesidad imperativa de mejorar la calidad de una educación holística y de impulsar

el desarrollo de habilidades esenciales para sostener un estado de salud mental óptimo.

Asimismo, Gaete (2015) mencionó que los jóvenes de quinto año de secundaria
 17

están en el umbral de la adultez y enfrentan decisiones significativas sobre su futuro

académico y profesional. Además de los desafíos académicos propios de su nivel,

experimentan cambios emocionales, sociales y físicos característicos de la

adolescencia.

En este contexto, el ambiente escolar cumple un papel fundamental, no solo en

su formación académica, sino también en el fomento y fortalecimiento de competencias

interpersonales, la construcción de relaciones y la gestión de conflictos, aspectos que

pueden verse afectados por fenómenos como la violencia escolar.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Qué relación existe entre la violencia escolar y las habilidades sociales en

estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo,

2023?

1.2.2. Problemas específicos

▪ ¿Qué relación existe entre la violencia escolar y la autoexpresión de situaciones

en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El

Tambo, 2023?

▪ ¿Qué relación existe entre la violencia escolar y la defensa de los propios

derechos como consumidor en estudiantes del quinto año de secundaria de la

I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023?

▪ ¿Qué relación existe entre la violencia escolar y la expresión de enfado o

disconformidad en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17

Septiembre – El Tambo, 2023?

▪ ¿Qué relación existe entre la violencia escolar y decir no y cortar interacciones

en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El

 18

Tambo, 2023?

▪ ¿Qué relación existe entre la violencia escolar y hacer peticiones en estudiantes

del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023?

▪ ¿Qué relación existe entre la violencia escolar y el inicio positivo con el sexo

opuesto en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre

– El Tambo, 2023?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo principal

Determinar la relación entre la violencia escolar y las habilidades sociales en

estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo,

2023.

1.3.2. Objetivos específicos

▪ Establecer la relación entre la violencia escolar y la autoexpresión de situaciones

en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El

Tambo, 2023.

▪ Determinar la relación entre la violencia escolar y la defensa de los propios

derechos como consumidor en estudiantes del quinto año de secundaria de la

I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023.

▪ Determinar la relación entre la violencia escolar y la expresión de enfado o

disconformidad en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17

Septiembre – El Tambo, 2023.

▪ Establecer la relación entre la violencia escolar y decir no y cortar interacciones

en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El

Tambo, 2023.

▪ Identificar la relación entre la violencia escolar y hacer peticiones en estudiantes

 19

del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023.

▪ Determinar la relación entre la violencia escolar y el inicio positivo con el sexo

opuesto en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre

– El Tambo, 2023.

1.4. Justificación e importancia

El sustento para llevar a cabo este estudio radica en la capacidad para ampliar y

fortalecer el fundamento conceptual en torno a la agresión en el ámbito escolar y las

competencias sociales de los educandos. De igual manera, las autoridades de las

instituciones educativas pueden adoptar acciones adecuadas para potenciar las

competencias sociales y reducir los incidentes de agresión escolar.

Desde una perspectiva teórica, esta indagación se apoya en las fuentes

bibliográficas más actuales y en las contribuciones de autores prominentes. Por ende,

este estudio se posiciona como un recurso esencial para emprender futuras

investigaciones que busquen examinar estas variables, pero desde un enfoque

explicativo.

La fundamentación metodológica del estudio se sustenta en la utilización de una

herramienta de evaluación específicamente creada para analizar las variables en

cuestión. Esto posibilita una exhaustiva indagación de dichas temáticas, garantizando,

de esta manera, hallazgos científicos que sean fiel reflejo de la realidad. La herramienta

investigativa cuenta con la autenticidad y fiabilidad necesarias para su uso.

 20

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

2.1.1. Antecedentes nacionales

Holguin (2019) hizo un estudio sobre la aptitud para el bullying de los alumnos

del quinto año con la finalidad de establecer la disparidad entre los grupos evaluados.

Para ello se optó por un diseño transversal y semiexperimental para explorar la variable

de bullying utilizando un tamaño de muestra de 240 estudiantes, con 120 alumnos

pertenecientes al conjunto de control y la otra mitad perteneciente al conjunto

experimental. A lo largo de 20 talleres separados de desarrollo de habilidades, se

recopilaron datos con encuestas previas y posteriores que se utilizaron para medir los

casos de intimidación. Los hallazgos demostraron que el conjunto de referencia no

evidenció alteraciones sustanciales, mientras que el grupo experimental sí. Por lo tanto,

se dedujo que luego de realizar el taller, el grupo experimental mostró una marcada

diferencia con el grupo de control.

Fernández (2019) investigó la correlación entre habilidades sociales y bullying

en la IEN N° 5125. Contó con la participación de 98 educandos de quinto grado. Se

emplearon herramientas fiables y válidas como el Autotest de Cisneros para el bullying

y una lista de cotejo. El método adoptado es de naturaleza cuantitativa con un enfoque

correlacional. Los hallazgos revelan la no existencia de correlación entre los estudiantes

analizados.

Crispin (2022) en su estudio buscó identificar la vinculación entre las destrezas

interpersonales y la interacción en el ambiente estudiantil del quinto grado de

secundaria. La indagación fue de naturaleza cuantitativa y descriptivo-correlacional, se

intervino a 44 alumnos, a los cuales se administraron cuestionarios. Los hallazgos

revelaron que, en general, los estudiantes demostraron competencias sociales y el

 21

ambiente de convivencia en el entorno escolar de nivel medio. Se identificaron vínculos

directos y significativos entre estas dos variables, así como en las áreas de convivencia

pacífica, democrática e inclusiva, es decir, a mayor habilidad social, una mayor

convivencia adecuada en el contexto escolar.

Verastegui (2019) se propuso establecer una relación entre violencia escolar y

las habilidades sociales en la I.E.P. de Los Olivos, 2019. Metodológicamente se abordó

el estudio desde la perspectiva correlacional-no experimental, cuya población fue de

2222 estudiantes. Con relación a la muestra, se constituyó por 328 estudiantes más

característicamente representativos de ese distrito. Los resultados más relevantes

indican una correlación con significancia, aunque inversa, entre las variables

analizadas. Esta relación, caracterizada por ser moderadamente débil y baja, subraya

una conexión negativa entre los elementos estudiados, lo que sugiere que a medida que

una variable aumenta, la otra tiende a disminuir, aunque en una magnitud limitada. El

estudio concluye que los niveles de violencia escolar reportados pueden incidir sobre

las competencias sociales de los adolescentes.

Rebaza (2019) en su estudio tuvo como fin hallar una correlación entre violencia

escolar y habilidades sociales de adolescentes. Se optó por un diseño correlacional

simple para la metodología y se seleccionó una población de 1484 estudiantes. La

muestra final fue de 403 adolescentes. La encuesta fue utilizada como método para

recopilar datos, mientras que el cuestionario se implementó como el instrumento

principal de la investigación. Los análisis efectuados revelaron una correlación inversa

entre las variables consideradas, lo que implica que el incremento en una variable

conduce a una reducción en la otra, evidenciando así una interacción significativa y

contrapuesta entre la violencia escolar y las habilidades sociales de los adolescentes.

 22

Samamé (2020) buscó hallar la relación entre la violencia en el ámbito escolar

y competencias sociales, empleando el nivel descriptivo correlacional; la investigación

involucró a 100 estudiantes. Los hallazgos mostraron que se descubrió una relación

opuesta en términos de magnitud moderada y relevante (r=-.542, p<0.05) entre la

agresión en el ámbito escolar y los aspectos de las competencias sociales. La conexión

inversa entre los aspectos de competencias sociales (r= -0.429 a -0.488) y la agresión

escolar fue de magnitud media, y la relación de magnitud baja a media entre las

competencias sociales y los aspectos de agresión escolar (r=- 0.278 a -0.519) se

reconoció como relevante, inversa y moderada. En resumen, se observó una correlación

relevante (p<0.05), inversa y de magnitud moderada entre la violencia dentro del

ámbito escolar y las competencias sociales.

2.1.2. Antecedentes internacionales

Naula y Sánchez (2020) buscaron examinar los efectos de la violencia en las

escuelas en el desarrollo de habilidades sociales. El estudio se abordó desde una

perspectiva mixta, combinando técnicas cuantitativas y cualitativas, sin manipular

ninguna variable, lo que lo clasifica como no experimental. Se recopiló información de

una muestra compuesta por 70 estudiantes, 40 niños y 30 niñas, y se entrevistó a 10

docentes. Los principales instrumentos utilizados fueron observaciones, entrevistas y

encuestas. Los hallazgos indicaron que factores como el racismo, actos de

discriminación y las cuestiones de género son causas predominantes de agresión entre

los estudiantes. Además, se detectó una deficiencia en la gestión de habilidades sociales

tanto en estudiantes como en docentes. Como respuesta a estos hallazgos, se propuso

una guía didáctica centrada en fortalecer las habilidades sociales.

Tufiño (2019) se planteó como propósito investigar la correlación entre

comportamiento escolar y habilidades sociales en adolescentes de una unidad educativa

 23

técnica experimental. Se efectuó desde una perspectiva cuantitativa, de tipo no

experimental, y se empleó un diseño transversal-correlacional. Se intervinieron a 3300

adolescentes, y la muestra seleccionada consistió en 357 adolescentes, utilizando un

método de muestreo probabilístico. Los hallazgos corroboran una correlación notable

entre las variables, que van desde 1 a -.283. Desglosando esto aún más, en relación con

el comportamiento escolar, el 52,7% de los participantes obtuvo A, el 27,7% recibió

una B, el 7,8% obtuvo una C, el 2,2% obtuvo una D, mientras que el 9,5% obtuvo una

E, según la escala de evaluación LOEI. Es importante notar que una A es la calificación

más común para el comportamiento escolar.

Reyes (2018) presentó su tesis y estableció como meta identificar cuál es la

frecuencia de la violencia en el entorno escolar entre los estudiantes que cursan el

primer año de secundaria. El investigador combinó técnicas de análisis documental, de

terreno y descriptivas, y se apoyó desde una perspectiva cuantitativa. Se intervino a 271

estudiantes y empleó el formulario CUVE 3-ESO como herramienta principal. Los

hallazgos revelaron que la agresión en el entorno escolar es una preocupación

persistente en la IE. Adicionalmente, la investigación subraya que los enfrentamientos

verbales entre pares son la forma de agresión más frecuente entre jóvenes de ambos

géneros.

Zapata (2019) realizó una investigación donde se planteó evaluar las

competencias sociales de los estudiantes. Esta investigación se caracterizó por tener un

enfoque cuantitativo y emplear una metodología descriptiva que involucra técnicas de

campo, documentales, transversales y bibliográficas. Con una muestra de población de

201 individuos, la investigación descubrió que los alumnos de octavo grado

demostraron habilidades sociales excepcionales en comparación con sus compañeros.

Además, los hallazgos exhibieron capacidades superiores de los estudiantes en

 24

autocontrol, retraimiento social y habilidades de liderazgo durante las interacciones

sociales. No obstante, la integración social se ve obstaculizada por la ansiedad social y

la timidez, que suelen experimentar los estudiantes que no desarrollan habilidades

sociales. La interacción entre compañeros se ve influida positivamente por estas

habilidades.

2.2. Bases teóricas de la investigación

2.2.1. Bullying

Olweus (1993) argumentó que el bullying surge cuando los estudiantes son

sometidos habitualmente a comportamientos negativos (tales como burlas, difamación

e intimidación). Los gestos discriminatorios pueden presentarse como conductas que

discriminan o segregan al individuo objetivo. Olweus clasifica el bullying en dos tipos:

acoso directo, que es cuando las personas son atacadas abiertamente, y acoso indirecto,

que es cuando una persona es apartada deliberadamente del grupo. El acoso indirecto

presenta una mayor preocupación, ya que es más difícil de detectar.

Es esencial reconocer que este es un tipo particular de comportamientos

agresivos dentro del ámbito educativo, no todas las formas de violencia escolar se

clasifican como acoso. Esto se debe a que el acoso escolar se define como un

comportamiento de agresión que se repite de manera intencionada e implica un

desequilibrio de poder entre las partes involucradas.

2.2.2. Violencia escolar

Según Cedeño (2020), se adquiere y se trasmite, lo que implica que la

erradicación de estas conductas también puede ser guiada a través de procesos de

enseñanza, introduciendo alternativas pacíficas. En el contexto escolar, especialmente

entre niños y adolescentes, los actos violentos no siempre son deliberados o destinados

a causar daño a otros. A veces, pueden ser percibidos como un medio para afirmar su
 25

independencia, a pesar de que tales comportamientos pueden resultar perjudiciales para

los demás.

Pacheco (2018) sostuvo que la violencia se fundamenta en el trato desigual y el

aprovechamiento de poder que pueda tener una figura autoritaria, además de ser una

conducta adquirida en el contexto cultural. Esta conducta se caracteriza por el intento

de controlar o dominar a otra persona. En el contexto escolar, se considera violencia

cualquier comportamiento que se desarrolle en un ambiente educativo que interfiere

con los objetivos pedagógicos y daña la integridad de la comunidad escolar.

Según Olivera y Yupanqui (2020), la violencia puede estar intrínsecamente

relacionada con el ser humano, desde los aspectos biológicos que intervienen en su

desarrollo social hasta los elementos vinculados al aprendizaje adquirido en su

ambiente. Sugieren además que el examen de los rasgos individuales puede

proporcionar información sobre los casos de violencia escolar, como el análisis del

temperamento de uno como un rasgo no hereditario o el carácter como una indicación

de la educación social.

Domínguez et al. (2019) señalaron que este fenómeno es afectado por

numerosos factores. Se resalta lo importante de enfocarse en la influencia de los

distintos sexos en las relaciones, los conflictos e incluso en la adaptación y el

seguimiento de las normas.

Garcés et al. (2020) indicaron que la violencia escolar comprende diferentes

tipos de acoso o ataque físico y psicológico entre estudiantes en el ámbito educativo.

Destacan que estos actos de agresión y acoso pueden suceder tanto en persona como de

forma virtual mediante las redes sociales.

 26

2.2.2.1. Actores de violencia escolar.

2.2.2.1.1. Alumnado. Según Castellano (2020), el colectivo de estudiantes

inscritos en un establecimiento educativo puede participar en incidentes de violencia

escolar.

Dentro de este marco, los alumnos tienen la capacidad de desempeñarse tanto

en roles de víctimas como de perpetradores de conductas violentas en el ámbito escolar.

Así, su participación en el contexto educativo abarca los siguientes aspectos:

Agresor. Todo individuo que perpetra violencia incurre en efectos perjudiciales,

los cuales pueden precipitar un declive prolongado en su bienestar. La manifestación

de la violencia puede adoptar múltiples formas, incluyendo la utilización de las TIC,

que sirven como medios para ejercer dicha conducta agresiva.

Víctima. Esta categoría está asociada con aquellos que reciben la agresión y

frecuentemente no adoptan una postura proactiva frente al agresor. Esta falta de

respuesta asertiva convierte a la institución educativa en un espacio que

inadvertidamente facilita la perpetuación de la violencia. La mayoría de las reacciones

a las agresiones en estos entornos carecen de la firmeza necesaria para disuadir o mitigar

tales comportamientos, perpetuando así un ciclo de violencia dentro del ámbito escolar.

Observador. En numerosas ocasiones de violencia escolar, los testigos están

involucrados y muchas veces están tratando de ayudar a la víctima. No obstante, la

mayoría de las reacciones son observaciones pasivas y es raro que las personas

presenten quejas o intervengan por temor a ser el próximo objetivo.

El profesorado e integrantes del sistema educativo. Cruz et al. (2022) señalaron

que esta es una problemática multifacética que afecta negativamente a docentes,

estudiantes y otros miembros del ámbito académico. Desafortunadamente, los maestros

a menudo observan actos violentos en los terrenos escolares, lo que genera problemas
 27

de salud mental, como tensión, preocupación y estrés. Además, los estudiantes a

menudo ven a los educadores como figuras de autoridad, lo que requiere su

participación para evitar y abordar los casos de violencia escolar.

2.2.2.2. Formas de violencia. La teoría de Álvarez et al. (2013) propone cinco

modalidades de violencia que se presentan en el ámbito escolar.

2.2.2.2.1. Violencia física. En un despliegue de comportamientos explícitos, el

foco está en causar daño corporal a la víctima. Esto se logra no solo golpeando,

empujando y abofeteando, sino también arrojando objetos que podrían causar lesiones.

El objetivo del agresor es obtener placer o satisfacción a través de cualquier nivel de

daño físico, desde leve hasta severo. Esencialmente, cualquier comportamiento que

dañe físicamente a alguien cae dentro de esta categoría (Álvarez et al., 2013).

De acuerdo con Cedeño (2020), la violencia física prevalece como la modalidad

más habitual de violencia escolar, la cual se distingue por conductas perjudiciales que

conducen a la subyugación de las víctimas. Simultáneamente, si esta violencia es de

carácter leve, podría facilitar la adaptación de las víctimas entre sus compañeros. No

obstante, se manifiesta frecuentemente en varones antes que en mujeres y, en

circunstancias extremas, podría desembocar en un homicidio que aparenta ser no

premeditado.

2.2.2.2.2. Violencia verbal. Álvarez et al. (2013) indicaron que las expresiones

agresivas se usan como único medio de comunicación, que es más frecuente en mujeres;

estas se presentan como rumores sin base, indirectas y difamación. Los hombres, por

otro lado, tienden a utilizar blasfemias e insultos directos como su arma preferida. Es

de destacar que los efectos psicoemocionales derivados de estos hábitos de

comunicación pueden durar un período de tiempo significativo.

Nieto et al. (2018) argumentaron que existen diversas causas y factores que
 28

contribuyen a la complejidad de la problemática abordada. En particular, destacan el

papel significativo de la violencia verbal como un mecanismo utilizado para deteriorar

la reputación de un individuo y transgredir sus límites personales. Este enfoque subraya

cómo la agresión verbal no solo afecta la interacción entre los individuos, sino que

también tiene un impacto profundo en el bienestar emocional y social de la persona

afectada.

2.2.2.2.3. Exclusión social. Álvarez et al. (2013) señalaron que las acciones de

discriminación intencional definen la exclusión social. Este tipo de exclusión se

manifiesta cuando un individuo evita implícitamente el contacto con otra persona,

mostrando rechazo y desprecio. Las peculiaridades físicas, como los rasgos faciales, el

tipo de cuerpo o la expresión del lenguaje, suelen ser la base de tales rechazos. Estos

atributos se consideran defectos y se humillan públicamente. La exclusión social

también puede depender de aspectos personales, como la forma de vestir o el color de

la tez, entre otras características.

En particular, el problema de la exclusión social en las escuelas a menudo se

pasa por alto como una forma de violencia escolar, como lo enfatizan Domínguez et al.

(2019). Esta falta de reconocimiento conduce en última instancia a la falta de esfuerzos

de prevención e intervención, lo que permite que dicha exclusión persista y aumente

potencialmente en frecuencia y gravedad. Desafortunadamente, esto se ha convertido

en algo común durante la adolescencia.

Los sistemas educativos, como indicaron Guamán et al. (2020), sufren mucho

los efectos del comportamiento discriminatorio, que puede manifestarse de muchas

maneras. Las experiencias van desde el abuso verbal hasta el ostracismo total de ciertos

grupos demográficos estudiantiles, lo que posteriormente afecta el rendimiento

académico, la salud mental y una sensación de soledad y separación de los compañeros

 29

para aquellos que sufren tal discriminación.

2.2.2.2.4. Disrupción en el aula. De acuerdo con Álvarez et al. (2013), involucra

actitudes que interrumpen activamente el flujo de actividades educativas, típicamente

lideradas por un maestro que carece de poder para proporcionar medidas correctivas.

Por lo tanto, los estudiantes tienden a exhibir un comportamiento aún más disruptivo,

lo que impide el progreso de las actividades de clase y la posibilidad de alcanzar su

máximo potencial.

Nieto et al. (2018), por otro lado, señalaron que aunque es la expresión menos

común, puede tener un efecto retardado en el desarrollo específico. A pesar de que su

impacto en los estudiantes puede ser limitado, una de las posibles consecuencias puede

ser un rendimiento académico deficiente.

2.2.2.2.5. Violencia a través de las TIC. Acorde con Álvarez et al. (2013), esta

nueva forma de violencia supone una importante amenaza dado que es un método

moderno de infligir daño a otros, utilizando tecnología como computadoras, teléfonos

y redes sociales. Esto puede tomar muchas formas, que van desde un comportamiento

pasivo aparentemente inofensivo hasta un abuso absoluto. A pesar de su falta de

materialidad, la violencia cibernética puede tener efectos duraderos en la víctima

debido al alcance generalizado de la tecnología.

De acuerdo con Rodríguez (2021), el problema del bullying suele surgir

temprano en la educación y suele hacerse más evidente cuando se culmina el nivel

primario. Además, ha observado que los incidentes de intimidación han aumentado en

el nivel secundario, lo que asocia en parte con la mayor disponibilidad de tecnología,

dando paso al ciberbullying, lo cual provoca que la víctima carezca de espacios seguros,

pues los que solían serlo, la casa o la calle, no serán más por el alcance tecnológico.
 30

2.2.2.3. Dimensiones. Muñoz et al. (2018) presentaron una teoría con ocho

dimensiones.

2.2.2.3.1. Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado (VVAA). Esta

dimensión se distingue por expresiones lingüísticas como improperios, epítetos

despectivos y sobrenombres, las cuales representan las características primordiales de

una forma de violencia que genera un efecto psicológico notable en las víctimas. Estas

manifestaciones verbales no solo causan daño emocional, sino que también pueden

dejar consecuencias perdurables en el bienestar psicológico del individuo afectado.

2.2.2.3.2. Violencia verbal del alumnado hacia profesorado (VVAP). Esta

forma de violencia se distingue por el empleo dominante y despectivo del lenguaje, que

culmina en expresiones hostiles hacia el profesorado. Los estudiantes no solo recurren

a la agresión verbal, sino que también se involucran en actos de violencia física directa

y profieren amenazas.

Un aspecto notable de este tipo de violencia es que las lesiones físicas visibles

resultantes del uso de fuerza física son evidentes, haciendo que esta modalidad sea una

de las más frecuentemente reportadas. Esta visibilidad de daño, tanto físico como

psicológico, marca un rasgo distintivo crucial, subrayando la gravedad y el impacto

directo de tales comportamientos en el entorno educativo.

 31

2.2.2.3.3. Violencia física indirecta por parte del alumnado (VFIA). Esta

categoría comprende acciones como ocultar o sustraer objetos que no pertenecen al

agresor, con la intención de apropiárselos, desplazarlos o deteriorarlos. Estos actos

representan una forma de violencia dirigida hacia los bienes o el patrimonio de la

víctima, afectando su propiedad y seguridad personal a través de intervenciones que

perturban su entorno material.

2.2.2.3.4. Exclusión social (ES). Se trata de la exclusión de las actividades

grupales, las cuales puede crear sentimientos negativos y resultar en aislamiento social.

Aunque no siempre es intencional, la exclusión social puede dañar al individuo y

deteriorar sus habilidades sociales.

2.2.2.3.5. Violencia a través de las tecnologías de la información y de la

comunicación (VTIC). Este tipo de violencia se define por el acto de infligir daño de

manera intencionada utilizando tecnologías digitales como un medio alternativo, donde

la representación o imagen de una persona puede ser afectada directa o indirectamente.

Este método de agresión aprovecha las plataformas tecnológicas para perpetrar actos

violentos, afectando la percepción pública y privada de los individuos. Estas acciones

se caracterizan por su capacidad de alcanzar y dañar a las víctimas en entornos virtuales,

donde las barreras físicas tradicionales no existen.

2.2.2.3.6. Disrupción en el aula (DA). Este término se refiere a

comportamientos o expresiones que intentan interrumpir el curso normal de las

actividades educativas, mediante la generación de caos, desobediencia y perturbación

dentro del ambiente educativo, particularmente en el contexto del aula. Tales acciones

desestabilizan deliberadamente la estructura y la dinámica educativa, dificultando la

transmisión de conocimientos y la mantención de un entorno propicio para el

aprendizaje.
 32

2.2.2.3.7. Violencia del profesorado hacia el alumnado (VPA). Este término

engloba una serie de conductas agresivas ejercidas por los educadores hacia los

estudiantes, las cuales se originan debido a rendimientos académicos considerados

insuficientes, comportamientos inapropiados o diversos factores provocadores. Estas

acciones, caracterizadas por su naturaleza deliberada, suelen ser defendidas bajo el

argumento de necesidades disciplinarias. Esta dinámica subraya una problemática

interacción donde la figura de autoridad utiliza la agresión como un mecanismo

incorrectamente justificado de control o corrección.

2.2.3. Habilidades Sociales

Bances (2019) indicó que involucran una gama de habilidades que combinan

elementos del entorno socioemocional de un individuo. Dominar estas habilidades es

clave para desarrollar la competencia necesaria para manejar las demandas de la vida

cotidiana, ya que con estas se afrontan problemas de diversa índole. En pocas palabras,

son esenciales para navegar las interacciones sociales y situacionales de manera

efectiva.

2.2.3.1. Características de las habilidades sociales.

A través de diversas investigaciones realizadas en distintos contextos y

situaciones de la experiencia humana, Delgado (2020) las describe como un grupo de

comportamientos que facilitan a las personas una mejor adaptación interpersonal a

diferentes situaciones. Destaca que existen habilidades relacionadas con la autoestima,

la autonomía y la comunicación, y que, en la educación temprana, estas habilidades se

adquieren mediante la interacción que ocurre durante los juegos, ya que permite la

adquisición inicial de habilidades sociales y un desenvolvimiento con un entorno no

familiar.
 33

2.2.3.2. Componentes de las habilidades sociales

Las habilidades sociales constituyen una amplia gama de acciones verbales y no

verbales que se unen para formar patrones intrincados de comportamiento. La eficacia

de estas se basa no solo en elementos verbales y no verbales, sino también en factores

cognitivos como las emociones, el autoanálisis y los pensamientos. Sin embargo, la

competencia social es más que una amalgama de acciones verbales y no verbales junto

con procesos cognitivos, ya que se adhiere a una fusión dinámica de estos rasgos únicos

en diferentes circunstancias ambientales.

Las habilidades sociales pueden analizarse como dos componentes

diferenciados, tal y como propone Delgado (2020): motrices y cognitivas, y afectivo-

emocionales. Mientras que el primero se relaciona con un desglose detallado, el

segundo abarca emociones que benefician o dificultan la interacción social. Esta

división destaca la naturaleza dinámica de las habilidades sociales, descartando

cualquier noción de un concepto rígido y binario. De esto, podemos inferir que las

habilidades sociales vienen en formas variadas.

2.2.2.3. Clasificación

Acorde con lo descrito por Torres (2022), se puede tener o distinguir la siguiente

clasificación:

Según el tipo de destrezas.

Las habilidades sociales pueden clasificarse según qué destreza desarrollen.

2.2.2.3.1. Cognitivas. Al involucrar la psique de uno, el "pensamiento" es el hilo

común dentro de estas categorías. Aquí hay varios ejemplos:

- Gustos, deseos, necesidades y preferencias que se reconocen en uno mismo y

los demás.

- Discriminación e identificación de comportamientos socialmente deseables.

 34

- Pensar fuera de la caja, considerar las consecuencias y hacer conexiones son

todos componentes clave de la resolución de problemas.

- El autocastigo y el autorreforzamiento son métodos efectivos para la

autorregulación.

- Reconocer los estados de ánimo en uno mismo y los demás.

2.2.2.3.2. Emocional. Involucra la exhibición de emociones como ira, asco,

alegría, vergüenza, tristeza y otras; se trata de las habilidades que están conectadas a

los sentimientos del individuo.

Estas son todas las habilidades que involucran elementos psicológicos, aquellas

asociadas al proceso de "pensamiento". Algunos ejemplos son:

- Reconocimiento de necesidades, preferencias, intereses y deseos propios y de

otros.

- Distinguir y reconocer comportamientos socialmente deseables.

- Capacidad de dar solución a problemas utilizando diferentes tipos de

pensamientos, ya sea alternativo, consecuencial o relacional.

- Autorregulación a través de la autorrecompensa y la autosanción.

- Reconocimiento de estados emocionales tanto en uno mismo como en los

demás.

2.2.2.3.3. Emocionales.

Estas habilidades están relacionadas con la expresión y demostración de una

variedad de emociones, como la ira, el enojo, la felicidad, la tristeza, el disgusto, la

vergüenza, entre otras.

 35

2.2.2.3.4. Instrumentales. Se refieren a aquellas acciones que permiten a los

individuos interactuar eficientemente con su entorno social y manejar de manera

efectiva escenarios sociales complicados. Por lo tanto, involucran acciones como la

escucha activa, la negociación, la persuasión, la expresión clara de pensamientos y

emociones, solicitar asistencia y expresar agradecimiento.

Algunos ejemplos son:

• Conductas verbales: Negociación en conflictos, formulación de preguntas y

respuestas, iniciación y mantenimiento de conversaciones.

• Conductas no verbales: La forma en que se comporta la persona, sus

inflexiones vocales, la energía que expresa, el ritmo al que habla, su lenguaje

corporal y su mirada.

Según su tipología, se pueden categorizar en:

Esbozadas por Gil (2011) de las siguientes formas:

Primeras habilidades sociales.

- Prestar atención.

- Iniciar un diálogo.

- Sostener una conversación.

- Plantear una interrogante.

- Expresar gratitud.

- Introducirse.

- Elogiar.

- Mostrar interés.

- Solicitar asistencia.

- Participar activamente.

- Brindar indicaciones.
 36

- Seguir indicaciones.

- Pedir disculpas.

- Persuadir a los demás.

- Reconocer las emociones propias.

- Expresar las emociones.

- Empatizar con emociones ajenas.

- Mostrar afecto.

- Superar el miedo.

2.3. Definición de términos básicos

• Agresión física: Se refiere a cualquier forma de conducta física que cause daño

o lesiones a otro individuo dentro del entorno escolar. Esto puede incluir golpes,

empujones, patadas u otros actos de violencia física directa (Cedeño, 2020).

• Acoso verbal: Consiste en el uso de palabras hirientes, insultos, amenazas o

burlas de manera repetitiva hacia un compañero o grupo de compañeros en el

contexto escolar. Estos actos de violencia pueden causar graves repercusiones

en la autoestima y el bienestar emocional de la víctima (Cedeño, 2020).

• Ciberacoso: Se hace alusión al empleo de plataformas electrónicas, como las

redes sociales, mensajes de texto o correo electrónico, para acosar, amenazar o

intimidar a otros estudiantes. Este fenómeno, cada vez más común, puede tener

un alcance masivo y persistente, causando un profundo impacto emocional en

las víctimas (Cedeño, 2020).

• Exclusión social: La exclusión social en el contexto escolar implica la

marginación o el rechazo deliberado de un estudiante por parte de sus

compañeros, lo que puede manifestarse en la exclusión de actividades grupales,

la ignorancia deliberada o la formación de grupos excluyentes (Cedeño, 2020).

 37

• Violencia estructural: Se refiere a las condiciones, normas o políticas dentro

de la institución escolar que perpetúan la violencia o dificultan su prevención y

erradicación. Esto puede incluir la falta de políticas efectivas contra el acoso, la

ausencia de protocolos de intervención o la tolerancia hacia comportamientos

violentos por parte del personal escolar (Cedeño, 2020).

• Comunicación efectiva: Hace referencia a la habilidad de una persona para

comunicar sus ideas, emociones y requerimientos de forma clara y considerada,

así como para escuchar y comprender las comunicaciones de los demás (Bances,

2019).

• Empatía: Esta competencia esencial refleja la facultad de adoptar la perspectiva

de otros individuos, asimilar sus emociones y puntos de vista, y reaccionar de

manera considerada y sensible a sus necesidades y vivencias (Bances, 2019).

• Resolución de conflictos: Consiste en la capacidad de manejar situaciones

conflictivas de manera constructiva, identificando soluciones pacíficas y

negociando con otras partes involucradas para llegar a un acuerdo mutuo

(Bances, 2019).

• Asertividad: Implica la capacidad de comunicar opiniones, deseos y límites de

manera firme y respetuosa, sin infringir los derechos de los demás. Este

comportamiento incluye la habilidad de defenderse adecuadamente ante

situaciones de presión o manipulación por parte de terceros (Bances, 2019).

• Habilidades de cooperación: Hace referencia a la habilidad de desempeñarse

de manera eficiente en el trabajo con otros individuos hacia metas comunes,

compartiendo responsabilidades, tomando decisiones colaborativas y

mostrando disposición para comprometerse y apoyar a los demás en el logro de

objetivos grupales (Bances, 2019).

 38

CAPÍTULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1. Hipótesis

3.1.1. Hipótesis general

Existe una relación directa y significativa entre la violencia escolar y las

habilidades sociales en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17

Septiembre – El Tambo, 2023.

3.1.2. Hipótesis específicas

▪ Existe una relación directa y significativa entre violencia escolar y la

autoexpresión de situaciones en estudiantes del quinto año de secundaria de la

I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023.

▪ Existe una relación directa y significativa entre la violencia escolar y la defensa

de los propios derechos como consumidor en estudiantes del quinto año de

secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023.

▪ Existe una relación directa y significativa entre la violencia escolar y la

expresión de enfado o disconformidad en estudiantes del quinto año de

secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023.

▪ Existe una relación directa y significativa entre la violencia escolar y decir no y

cortar interacciones en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17

Septiembre – El Tambo, 2023.

▪ Existe una relación directa y significativa entre la violencia escolar y hacer

peticiones en estudiantes del quinto año de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo,

2023.

▪ Existe una relación directa y significativa entre la violencia escolar y el inicio

positivo con el sexo opuesto en estudiantes del quinto año de secundaria de la

I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023.

 39

3.2. Variables

V1: Violencia escolar

V2: Habilidades sociales

3.3. Operacionalización de variables

 40

Tabla 1. Operacionalización de variables

Variable Definición conceptual Definición operacional Dimensiones Instrumento Escala de medición

Aquel comportamiento u Conjunto de conductas agresivas Violencia del personal docente
omisión con intención con que se dan entre un estudiante y hacia alumnos. CUVE 3
el que se ocasionan daños o otro o entre más estudiantes. Violencia física
perjuicios (Cedeño, 2020). Violencia verbal
Violencia escolar Exclusión social
Disrupción en el aula
Violencia mediante las
tecnologías de información y
comunicación (NTIC).
Se refieren al conjunto de Las habilidades sociales se Autoexpresión de situaciones. Escala de habilidades
reacciones, tanto verbales mediarán a través de las Defensa de los propios derechos sociales de Gismero
como no verbales, dimensiones explicadas a la como consumidor.
mediante las cuales un derecha de esta celda. Expresión de enfado o
individuo comunica sus disconformidad
Habilidades requerimientos en un Decir no y cortar interacciones.
sociales entorno social, no con Hacer peticiones.
hostilidad, sino con Iniciar interacciones positivas con
consideración hacia los el sexo opuesto.
otros (Bances, 2019).
 41

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA

4.1. Métodos y alcance de la investigación

4.1.1. Enfoque de investigación

Cuantitativo, el mismo que se caracteriza por su énfasis en la recolección y

análisis de datos numéricos, con el objetivo de probar hipótesis y generalizar resultados

a partir de muestras representativas. Según Hernández et al. (2014), este enfoque utiliza

procedimientos estructurados y estandarizados para obtener datos objetivos y medibles

que permiten establecer patrones, relaciones y causas entre variables.

4.1.2. Tipo de investigación

Básica, este tipo de indagación se caracteriza porque el marco teórico es la

génesis y el destino de esta ideología. El objetivo principal es mejorar la comprensión

científica sin tener en cuenta sus aplicaciones prácticas (Hernández et al., 2014).

4.1.3. Nivel de investigación

Correlacional, ya que se buscó determinar la existencia de vínculos entre las

variables investigadas. El propósito de esta metodología fue identificar y analizar

posibles correlaciones estadísticas que pudieran revelar cómo las interacciones entre

estas dos variables influyen en el ambiente educativo.

4.1.4. Diseño de la investigación

Las particularidades del diseño de investigación no experimental radican en la

observación y la recopilación de datos como elementos distintivos en entornos naturales

sin manipulación deliberada de variables. Este enfoque busca comprender fenómenos

sociales o psicológicos tal como se presentan en su contexto natural, sin intervenir en

ellos de manera directa (Hernández et al., 2014).

El diseño no experimental, se ilustra de la siguiente manera:

41
 42

Donde:

M = Muestra

O1 = Violencia escolar

O2 = Habilidades sociales

r = relación

4.1.5. Método

Se adoptó el enfoque científico como estrategia principal. El método científico

es esencial porque ofrece una perspectiva sistemática de las variables en cuestión. Es la

ruta que se toma en la investigación para entender las manifestaciones de los procesos

reales, revelar sus interrelaciones tanto internas como externas, ampliar y profundizar

el saber obtenido, validarlos con precisión lógica y confirmarlos mediante

experimentación y herramientas adecuadas (Cabezas et al., 2018).

4.2. Población y muestra

4.2.1. Población

Cabezas et al. (2018) indicó que la población representa un grupo de entidades

con objetivos similares, de donde se derivan los hallazgos más significativos de un

estudio.

En ese sentido, la población constó de 180 estudiantes de quinto grado del nivel

secundario de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, durante el año 2023.

4.2.2. Muestra

Condori (2020) destacó que la muestra definía un conjunto de representantes

42
 43

que reflejaban las características generales de la población total. Para realizar este

estudio, se empleó un método de muestreo censal, por el cual se consideró como

muestra de investigación a la totalidad de la población, es decir, a todos los estudiantes

del quinto año del nivel secundario de dicha institución, que fueron un total de 180

estudiantes.

Asimismo, se consideraron los criterios de inclusión y exclusión para

determinar la muestra de participantes.

Los criterios de inclusión fueron los siguientes:

• Los participantes debían ser educandos matriculados en el quinto año de

secundaria en la I.E.P 17 Septiembre - El Tambo durante el año académico

correspondiente al período de investigación.

• Los participantes del estudio debían otorgar su consentimiento informado para

participar, siguiendo los requisitos éticos establecidos, y además obtener la

autorización correspondiente de sus padres o tutores legales.

• Se consideraron únicamente a los estudiantes que estuvieran presentes de

manera regular en las actividades escolares durante el periodo de recolección de

datos, excluyendo a aquellos que estuvieran ausentes por motivos prolongados

o razones médicas.

• Se incluyeron estudiantes de ambos géneros y de diversas procedencias

socioeconómicas, con el propósito de adquirir una muestra variada y que

represente fielmente la población estudiantil del quinto año del centro educativo

seleccionado.

Por otro lado, se establecieron criterios de exclusión con el fin de asegurar la

integridad de la muestra y la fiabilidad de los resultados obtenidos:

• Se excluyeron aquellos estudiantes que hubieran sido transferidos o retirados

43
 44

durante el lapso de tiempo en la institución educativa de estudio, con el fin de

mantener la coherencia y continuidad en la participación.

• Los estudiantes con diagnósticos de discapacidades severas o condiciones médicas

que pudieran interferir significativamente en su capacidad para participar en las

actividades de investigación fueron excluidos, con el propósito de garantizar la

equidad de oportunidades y la accesibilidad en la participación de todos los

estudiantes.

• Se excluyeron también aquellos estudiantes que no hubieran proporcionado la

obtención del consentimiento informado, que es necesaria para la participación en

el estudio, así como aquellos cuyos padres o tutores legales no hubieran otorgado

su autorización correspondiente, en cumplimiento de los principios éticos de

salvaguardar los derechos y la confidencialidad de los participantes.

• En última instancia, se determinó excluir del estudio a aquellos estudiantes que,

motivados por razones personales o principios éticos, expresaran su intención de

disponer de la facultad para desvincularse de la investigación en cualquier fase del

proceso. Esta decisión se adoptó con el fin de honrar su autonomía individual y

resguardar su derecho inalienable a abstenerse de participar. Tal medida asegura la

observancia de los principios éticos que rigen la investigación, subrayando el

respeto por la voluntad y las decisiones personales de los participantes.

4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para la adquisición de información pertinente al estudio, se optó por el uso de

encuestas como método primordial. Estas encuestas permitieron la recolección

sistemática de datos cruciales para análisis subsiguientes. Como principal vehículo para

esta tarea, se implementó un cuestionario detallado. Según lo establecido por

Hernández et al. (2014), el cuestionario funciona como un instrumento de indagación

44
 45

estandarizado que asegura la homogeneidad en la recopilación de datos, presentándose

de manera uniforme a todos los encuestados. Esta uniformidad es vital para garantizar

que la información recolectada sea coherente y comparativa a través de toda la muestra

estudiada, facilitando así una evaluación precisa y confiable de las variables de interés.

De igual manera, los instrumentos empleados en la presente investigación se

describen en sus respectivas fichas técnicas, que señalan las principales características

de cada instrumento, además de precisar la validez y confiabilidad de los mismos.

Tabla 2. Instrumento para variable 1

Título CUVE 3
Autor Álvarez et al. (2013)
Escala Tipo Likert
Aplicación De 12 a 19 años
Confiabilidad La validez del instrumento se reporta a través del indicador V de
Aiken con cifras que exceden el .80. También se llevó a cabo una
validación factorial (estudio factorial exploratorio), que muestra
una varianza del 57% distribuida en 8 áreas distintas, y las
contribuciones factoriales superan el .30. Además, en el estudio
factorial de confirmación, se indican los parámetros de ajuste
global: GFI de .90, RMSEA de .050 y CFI de .90.

El dispositivo utilizado para recabar datos, denominado CUVE 3, ha sido

desarrollada por Álvarez et al. (2013). Este instrumento utiliza una escala de tipo Likert

y está diseñado para ser aplicado en personas cuyas edades oscilan entre los 12 y los 19

años. Se ha demostrado su validez y confiabilidad por Fuentes y Pardo (2023), quienes

llevaron a cabo un proceso de validación mediante el juicio de expertos, del cual se

obtuvo un nivel de validez de 0.95, demostrando la validez del constructo. Por otro

lado, Fuentes y Pardo (2023) llevaron una prueba piloto para evaluar la confiabilidad

del instrumento, donde se obtuvo un coeficiente de 0.88, lo cual indicó alta

45
 46

confiabilidad del instrumento.

Tabla 3. Instrumento para la variable 2.

Título Escala de habilidades sociales

Autor Gismero (2010)
Escala Tipo Likert
Aplicación Adolescentes de 12 a 19 años,
Confiabilidad Muestra una confiabilidad medida por el alfa de Cronbach de
0,88, lo cual es indicativo de su calidad. En este estudio, se
registró el siguiente dato para el alfa de Cronbach: Antes de
iniciar este proyecto, se realizó un ensayo preliminar con 87
estudiantes de una institución educativa pública, donde se obtuvo
un coeficiente alfa de Cronbach de 0.874. Este resultado indica
que el instrumento es confiable para su aplicación en la muestra
seleccionada.

El instrumento de recolección de datos, denominado Escala de habilidades

sociales, fue desarrollado por Gismero en 2010. Este instrumento adopta un diseño de

tipo Likert y se encuentra específicamente configurado para su aplicación en

adolescentes cuyas edades oscilan entre los 12 y 19 años. La verificación de la validez

y la confiabilidad de esta herramienta fue realizada por Bustamante y Charrez en 2023.

A través de un meticuloso análisis factorial, se estableció un coeficiente de 0.87,

corroborando así la validez del constructo.

Adicionalmente, Bustamante y Charrez (2023) efectuaron una evaluación de la

fiabilidad del instrumento. Mediante este procedimiento, se obtuvo un alfa de Cronbach

de 0.88, lo cual no solo confirma la fiabilidad del constructo sino también asegura la

consistencia interna del instrumento, garantizando que es adecuado y fiable para la

medición de habilidades sociales en el grupo de edad objetivo. Esta rigurosidad en la

46
 47

evaluación asegura que los datos obtenidos son tanto confiables como representativos

de las habilidades sociales evaluadas.

• Validez de los instrumentos

Para la presente indagación se llevó a cabo un riguroso proceso de validación

de los instrumentos utilizados, el cual incluyó la revisión y evaluación crítica

por parte de expertos en el campo. Este panel de especialistas evaluó la

relevancia y adecuación de los instrumentos en el contexto sociocultural

específico donde se desarrolló el estudio. Los expertos concluyeron

unánimemente que ambos instrumentos poseen una validez contextual,

afirmándolos como apropiados y relevantes para la captura de datos en el

ambiente sociocultural examinado. Este procedimiento aseguró que las

herramientas de medición estén alineadas con las particularidades culturales y

sociales del grupo estudiado, reforzando la relevancia y precisión de los

resultados obtenidos.

Tabla 4. Juicio de expertos

Experto Juicio
Mg. Sarita Yudith Pascual Fernández Aplicable
Ps. Dante Alexander Orihuela Orrego Aplicable
Mg. José Francisco Via y Rada Vites Aplicable

4.4. Procedimiento de recolección de datos

La etapa de recolección de datos se efectuó a través un protocolo

meticulosamente delineado, asegurando así la autenticidad y la consistencia de los datos

obtenidos. A continuación, se delinean de manera detallada las etapas que se siguieron,

incorporando detalles específicos acerca del entorno y el cronograma establecido.

Selección de instrumentos de medición: En primer lugar, se identificaron y

47
 48

seleccionaron los instrumentos de medición adecuados para la investigación. Estos

instrumentos fueron diseñados para recopilar información sobre la violencia escolar y

las habilidades sociales.

Validación de instrumentos: Los instrumentos seleccionados fueron validados

para asegurarse de que miden con precisión las variables de interés. Esto implica

verificar que las preguntas sean claras, pertinentes y apropiadas para la población

objetivo, las mismas que fueron descritas en el apartado de la metodología.

Aplicación de los instrumentos: Una vez validados, los instrumentos se

administraron a la muestra de 180 estudiantes de quinto año de secundaria en la I.E.P

17 Septiembre – El Tambo, en cuatro grupos de 47, 43, 44, 46, respectivamente, por el

número de secciones pertenecientes al quinto año de secundaria. Se procedió con la

aplicación en un ambiente adecuado, que fue una sala designada en la institución

educativa. Se programaron horarios que sean convenientes para los estudiantes, como

después de las clases, en horario de tarde, o en momentos que no interfieran con su

rutina académica.

La implementación de los instrumentos se llevó a cabo de forma presencial, lo

que significa que cada estudiante contestó las preguntas de manera individual.

Control de calidad: Durante la recolección de datos, se implementó un control

de calidad riguroso. El investigador con ayuda de los docentes supervisó de cerca el

proceso para garantizar que las encuestas se administren de acuerdo con los estándares

establecidos. Cualquier error o malentendido se corrigió inmediatamente para evitar

sesgos en los datos.

Evaluación de los datos: Tras la recopilación de la información, se realizó una

evaluación preliminar para verificar que los datos fueran completos y coherentes. Se

realizó una revisión para identificar cualquier dato faltante o inconsistencia. Los datos

48
 49

fueron almacenados y organizados para su posterior análisis.

Este procedimiento garantizó una fase de adquisición de datos ordenado y

preciso, que se lleva a cabo en un ambiente específico dentro de la institución educativa,

respetando horarios convenientes para los participantes, y aplicando un control de

calidad para preservar la integridad de los datos compilados.

4.5. Técnicas de procesamiento y análisis de datos

El proceso de ordenar y analizar los hallazgos se llevó a cabo empleando el

software SPSS, en su versión 26, conocido por su eficacia en el procesamiento de datos

cuantitativos. Este software permitió realizar una exploración minuciosa de los datos

recopilados dentro del marco de esta indagación sobre violencia escolar y las

habilidades sociales en alumnos de secundaria en el centro educativo citado.

La visualización de los datos se realizó de manera efectiva a través de gráficos

y barras estadísticas. Estos elementos visuales permitieron representar los resultados de

una manera más comprensible y accesible, facilitando la exposición de los

descubrimientos de la investigación, y tomar decisiones basadas en los datos

recopilados.

Además, es relevante señalar que la recopilación de información se realizó de

manera personal, involucrando a los estudiantes del referido centro educacional. Las

encuestas fueron aplicadas en horarios que se adaptaron a la disponibilidad de los

participantes, buscando garantizar la participación de todos ellos. La recopilación se

llevó a cabo en el mismo ambiente escolar, para crear un entorno cómodo y familiar

que facilite la obtención de información veraz y relevante.

Se implementó un control de calidad en la aplicación de las encuestas para

asegurar la cohesión y la exactitud de los datos recabados. En su calidad de

investigador, el tesista supervisó de cerca todo el proceso de recolección, garantizando

49
 50

así la integridad y la excelencia de los datos.

4.6. Aspectos éticos

En este estudio, se tomaron en cuenta los siguientes principios éticos que guían

la investigación: la honestidad, dado que se rige en las directrices éticas ampliamente

reconocidas y aceptadas por la comunidad científica; la responsabilidad, que implica

considerar la relevancia, el alcance y las consecuencias de la investigación.

La rigurosidad garantiza la validez, confiabilidad y credibilidad de los métodos

empleados, fuentes y datos, así como la transparencia, siempre respetando la autoría.

Asimismo, la justicia evitando efectos contraproducentes que puedan generar la

investigación en las personas, en el medio ambiente, o en la sociedad en general.

Finalmente, se constató la primacía de la verdad, piedra angular de la

investigación científica; por lo tanto, las condiciones para su ejecución deben ser

congruentes con esta premisa, sin desviarse de sus fundamentos. El presente estudio fue

sometido a la evaluación y aprobación del Comité Institucional de Ética en

Investigación de la Universidad Continental. Previo a la aplicación del cuestionario, se

siguió un riguroso procedimiento que incluyó la entrega del consentimiento informado

a los progenitores de los participantes y el asentimiento informado de estos últimos. La

recolección de datos solo se efectuó tras obtener y registrar su aceptación formal para

participar en la investigación. Este proceso garantizó el estricto cumplimiento de los

principios éticos y legales en el desarrollo del estudio.

50
 51

CAPÍTULO V: RESULTADOS

5.1. Resultados descriptivos

Tabla 5. Nivel de violencia escolar

f % % válido
Válido Nunca 90 50,0 50,0
Pocas veces 50 27,8 27,8
Algunas veces 20 11,1 11,1
Muchas veces y 20 11,1 11,1
Siempre
Total 180 100,0 100,0

Figura 1
Nivel de violencia escolar

En la Tabla 5, se observa que la mitad de los estudiantes encuestados (50%)

reportaron nunca haber experimentado violencia escolar. Una proporción considerable

de estudiantes (27.8%) indicó haber experimentado violencia escolar pocas veces,

mientras que una minoría reportó haberla experimentado algunas veces (11.1%). Es

importante destacar que el mismo porcentaje de estudiantes (11.1%) afirmó haber

51
 52

experimentado violencia escolar muchas veces o siempre. Estos hallazgos sugieren que

la mayoría de los estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. no experimentan

violencia escolar de manera frecuente. Sin embargo, existe una proporción significativa

de estudiantes que aún enfrentan este problema en distintos niveles de intensidad.

Tabla 6
Nivel violencia verbal alumnado - alumnado

f % % válido
Válido Nunca 60 33,3 33,3
Pocas veces 30 16,7 16,7
Algunas veces 60 33,3 33,3
Muchas veces y 30 16,7 16,7
Siempre
Total 180 100,0 100,0

Figura 2
Nivel violencia verbal alumnado - alumnado

En la Tabla 6, los hallazgos señalaron que el 33.3% de los alumnos señaló nunca

participar en actos de violencia verbal, mientras que un porcentaje similar (33.3%)

reportó participar algunas veces en este tipo de comportamiento. Además, un 16.7% de

52
 53

los estudiantes indicó participar pocas veces en violencia verbal, y otro 16.7% afirmó

participar muchas veces o siempre en estas conductas. En resumen, parece haber una

distribución equitativa entre los estudiantes que nunca participan en violencia verbal y

aquellos que lo hacen ocasional o frecuentemente. Sin embargo, se observa que una

proporción significativa de estudiantes están involucrados en estas conductas en cierta

medida, lo que sugiere la necesidad de intervenciones para promover un ambiente

escolar más saludable y constructivo.

Tabla 7
Nivel violencia verbal profesorado - alumnado

f % % válido
Válido Nunca 90 50,0 50,0
Pocas veces 30 16,7 16,7
Algunas veces 40 22,2 22,2
Muchas veces y 20 11,1 11,1
Siempre
Total 180 100,0 100,0

53
 54

Figura 3
Nivel violencia verbal profesorado - alumnado

En la Tabla 7, los resultados muestran que el nivel de violencia verbal reportado

varía significativamente. La mitad de los estudiantes (50.0%) indicó que nunca

experimentaron violencia verbal provenientes de sus profesores, mientras que un

porcentaje menor señaló haber experimentado violencia verbal algunas veces (22.2%),

un 16.7% pocas veces y un 11.1% muchas veces o siempre. Estos resultados sugieren

una variedad de experiencias en cuanto a la violencia verbal en la relación entre

profesorado y alumnado en la escuela secundaria. Es fundamental abordar estas

diferencias para promover un entorno escolar seguro y saludable.

Tabla 8
Nivel violencia física directa

f % % válido
Válido Nunca 90 50,0 50,0
Pocas veces 40 22,2 22,2
Algunas veces 30 16,7 16,7

54
 55

Muchas veces y 20 11,1 11,1

Siempre
Total 180 100,0 100,0

Figura 4
Nivel violencia física directa

La Tabla 8 refleja que el 50% de los participantes indicó que nunca participaron

en actos de violencia física directa. Por otro lado, el 22.2% reportó participar pocas

veces, el 16.7% algunas veces, y un 11.1% señaló que participó muchas veces o siempre

en actos de violencia física directa. Esto sugiere una diversidad de experiencias en

cuanto a la participación en este tipo de comportamiento violento dentro de los

educandos que cursaban quinto año de educación secundaria. Es relevante resaltar que

una fracción considerable de los estudiantes parece no haber estado involucrada en

violencia física directa, lo que podría indicar una evolución positiva en lo que respecta

a las competencias sociales y resolución de conflictos. Sin embargo, es crucial realizar

análisis adicionales con el propósito de mejorar la comprensión de los factores que

55
 56

ejercen influencia en la participación en comportamientos violentos y su relación con

las habilidades sociales.

Tabla 9
Nivel violencia física indirecta

f % % válido
Válido Nunca 110 61,1 61,1
Pocas veces 30 16,7 16,7
Algunas veces 10 5,6 5,6
Muchas veces y 30 16,7 16,7
Siempre
Total 180 100,0 100,0

Figura 5
Nivel violencia física indirecta

La Tabla 9 evidencia que la mayoría de los estudiantes (61.1%) reportó nunca

haber experimentado violencia física indirecta. Un porcentaje significativo de

estudiantes (16.7%) indicó experimentar violencia física indirecta pocas veces,

56
 57

mientras que un porcentaje similar (16.7%) señaló experimentarla muchas veces o

siempre. Solo un pequeño número de estudiantes (5.6%) indicó experimentar violencia

física indirecta algunas veces. Estos hallazgos sugieren que aunque la mayor parte de

los alumnos no ha experimentado violencia física indirecta, un número notable de ellos

la ha experimentado con cierta frecuencia.

Tabla 10
Nivel exclusión social

f % % válido
Válido Nunca 100 55,6 55,6
Pocas veces 30 16,7 16,7
Algunas veces 30 16,7 16,7
Muchas veces y 20 11,1 11,1
Siempre
Total 180 100,0 100,0

Figura 6. Nivel exclusión social

57
 58

La Tabla 10 muestra que en cuanto al nivel de exclusión social, la mayoría

abrumadora de los alumnos (55.6%) informó nunca experimentarla, mientras que un

pequeño porcentaje (16.7%) la experimentó pocas veces o algunas veces. Un número

aún menor (11.1%) indicó experimentarla muchas veces o siempre. Estos

descubrimientos sugieren que la mayor parte de los alumnos que participaron en la

encuesta no se sienten excluidos socialmente en el contexto escolar, lo que puede influir

en su percepción de experiencias de violencia en el entorno escolar y en el progreso de

sus competencias sociales.

Tabla 11
Nivel violencia a través de las TIC

f % % válido
Válido Nunca 130 72,2 72,2
Pocas veces 20 11,1 11,1
Muchas veces y 30 16,7 16,7
Siempre
Total 180 100,0 100,0

58
 59

Figura 7
Nivel violencia a través de las TIC

La Tabla 11 revela que el 72.2% de los participantes informó nunca haber

experimentado violencia a través de las TIC. Además, el 11.1% indicó que la violencia

a través de las TIC ocurrió pocas veces, mientras que el 16.7% reportó haberla

experimentado muchas veces o siempre. Esto sugiere que la mayoría de los alumnos no

ha experimentado este tipo de violencia, pero un porcentaje significativo ha

experimentado alguna forma de ella, lo que podría tener implicaciones en su bienestar

emocional y social dentro del entorno escolar.

Tabla 12
Nivel de disrupción en el aula

f % % válido
Válido Nunca 70 38,9 38,9
Pocas veces 40 22,2 22,2
Algunas veces 20 11,1 11,1

59
 60

Muchas veces y 50 27,8 27,8

Siempre
Total 180 100,0 100,0

Figura 8
Nivel de Disrupción en el aula

La Tabla 12 refleja que la mayoría de los estudiantes (38.9%) reportó nunca

experimentar disrupción en el aula, seguido por un 22.2% que indicó experimentarla

pocas veces. Un 11.1% mencionó enfrentarse a ella algunas veces, mientras que un

27.8% de los estudiantes reportó experimentar disrupción muchas veces o siempre.

Estos resultados sugieren una diversidad de experiencias en cuanto a la disrupción en

el aula, con un grupo considerable de estudiantes enfrentándose a ella con cierta

regularidad. Es importante considerar estos hallazgos al diseñar estrategias para abordar

la disrupción y promover un entorno escolar más favorable para el aprendizaje.

60
 61

Tabla 13
Nivel violencia profesorado - alumnado

f % % válido
Válido Nunca 90 50,0 50,0
Pocas veces 50 27,8 27,8
Algunas veces 10 5,6 5,6
Muchas veces y 30 16,7 16,7
Siempre
Total 180 100,0 100,0

Figura 9
Nivel violencia profesorado - alumnado

En la Tabla 13, los datos descriptivos indican que la mitad de estudiantes señaló

nunca haber experimentado violencia por parte del profesorado, mientras que el 27.8%

reportó haberla experimentado pocas veces. Solo un pequeño porcentaje (5.6%)

mencionó haberla experimentado algunas veces. Sin embargo, un 16.7% de los

estudiantes afirmó haber experimentado violencia por parte del profesorado muchas

veces o siempre.

61
 62

Tabla 14
Nivel habilidades sociales

f % % válido
Válido Bajo 40 22,2 22,2

Medio 140 77,8 77,8

Total 180 100,0 100,0

Figura 10
Nivel habilidades sociales

En la Tabla 14, se nota que un 22.2% de los participantes presenta un nivel

deficiente en habilidades sociales, mientras que el 77.8% muestra un nivel medio. Estos

hallazgos sugieren que una gran parte de los encuestados posee un nivel intermedio de

habilidades sociales, con una proporción considerable mostrando una capacidad de

interacción social moderada.

62
 63

Tabla 15
Nivel autoexpresión

f % % válido
Válido Bajo 70 38,9 38,9
Medio 100 55,6 55,6
Alto 10 5,6 5,6
Total 180 100,0 100,0

Figura 11
Nivel autoexpresión

En la Tabla 15, se indica que la mayoría de los estudiantes (55.6%) demostraba

un nivel intermedio de autoexpresión. Además, un 38.9% presentó un nivel bajo,

mientras que solo un 5.6% demostró un nivel alto de autoexpresión. Estos hallazgos

sugieren una distribución variada en las competencias sociales asociadas con la

autoexpresión en esta población estudiantil.

63
 64

Tabla 16
Nivel defensa

f % % válido
Válido Bajo 40 22,2 22,2
Medio 140 77,8 77,8
Total 180 100,0 100,0

Figura 12
Nivel defensa

En la Tabla 16, los hallazgos señalan que un 22.2% de los encuestados exhibe

un nivel bajo de defensa, mientras que, en contraste, el 77.8% muestra un nivel medio

de defensa. Esto sugiere que una mayor parte de los adolescentes suele demostrar un

nivel promedio de habilidades defensivas en el contexto escolar.

64
 65

Tabla 17
Nivel expresión

f % % válido
Válido Bajo 100 55,6 55,6
Medio 70 38,9 38,9
Alto 10 5,6 5,6
Total 180 100,0 100,0

Figura 13
Nivel expresión

En la Tabla 17, los resultados descriptivos revelaron que la gran parte de los

alumnos (55.6%) exhibieron un nivel bajo de expresión de enfado o disconformidad.

Un porcentaje considerable (38.9%) mostró un nivel medio, mientras que solo un

pequeño grupo (5.6%) reportó una elevada expresión de irritación o descontento. Estos

hallazgos sugieren una distribución predominantemente normalizada en cuanto a la

expresión de emociones negativas entre los estudiantes evaluados.

65
 66

Tabla 18
Nivel decir no

f % % válido
Válido Bajo 80 44,4 44,4
Medio 80 44,4 44,4
Alto 20 11,1 11,1
Total 180 100,0 100,0

Figura 14
Nivel decir no

En la Tabla 18, los resultados descriptivos revelan que el 44.4% de los

estudiantes presentó un nivel bajo y otro 44.4% un nivel medio en esta competencia.

En contraste, solo el 11.1% de los estudiantes demostró un nivel alto en habilidades

para negar y terminar interacciones. Esto sugiere que la mayoría de los estudiantes están

distribuidos entre los niveles bajo y medio de esta habilidad social, lo cual puede tener

66
 67

implicaciones en la manera en que gestionan situaciones de conflicto y violencia en el

entorno escolar.

Tabla 19
Nivel hacer peticiones

f % % válido
Válido Bajo 40 22,2 22,2
Medio 130 72,2 72,2
Alto 10 5,6 5,6
Total 180 100,0 100,0

Figura 15
Nivel hacer peticiones

En la Tabla 19, los resultados indicaron que la mayor parte de los estudiantes se

situó en el nivel intermedio de habilidad para hacer peticiones, representando el 72.2%

de la muestra. Un porcentaje considerable (22.2%) mostró un nivel bajo en esta

dimensión. Por otro lado, solo un pequeño porcentaje (5.6%) fue categorizado como

67
 68

alto en habilidades para hacer peticiones. En resumen, la mayor parte de los alumnos

se encontraron en un nivel intermedio de habilidad para hacer peticiones, con una

proporción significativa de ellos mostrando un nivel bajo en esta competencia.

Tabla 20
Nivel interacciones

f % % válido
Válido Bajo 70 38,9 38,9
Medio 90 50,0 50,0
Alto 20 11,1 11,1
Total 180 100,0 100,0

Figura 16
Nivel interacciones

En la Tabla 20, los resultados descriptivos indican que el 50.0% de los

estudiantes se situaron en el nivel medio de esta dimensión, mientras que el 38.9% se

ubicó en el nivel bajo y el 11.1% en el nivel alto. Estos resultados sugieren que la

68
 69

mayoría de los estudiantes presentan habilidades intermedias para establecer relaciones

positivas con personas del género opuesto, aunque una proporción considerable muestra

habilidades limitadas en este ámbito. Es relevante señalar que solo una pequeña minoría

de los estudiantes alcanzó un nivel sobresaliente de competencias en esta área, lo que

resalta la necesidad de implementar intervenciones educativas para mejorar las

habilidades sociales relacionadas con la interacción con el sexo opuesto en esta

población estudiantil.

5.2. Resultados inferenciales

Tabla 21
Pruebas de normalidad

Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
*
Violencia escolar ,161 180 ,026 ,880 180 ,021
*
Habilidades sociales ,157 180 ,200 ,956 180 ,532
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors.

En el contenido presentado en la Tabla 21, se realizó una evaluación de la

normalidad mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov para analizar la distribución

de los datos relacionados con las variables en estudio. Los resultados de esta prueba

mostraron valores de significancia de 0,26 y 0,200, respectivamente. Un valor de

significancia inferior a 0.05 indica que los datos no siguen una distribución normal. Por

lo tanto, dada la falta de normalidad en la distribución de los datos, es necesario utilizar

un método de medición no paramétrico. Así, se optará por aplicar la prueba de

evaluación de Spearman, que es adecuada para el análisis de variables con

distribuciones no normales.

69
 70

Contrastación de la hipótesis general: La verificación de la hipótesis general que

establece una relación directa y significativa entre la violencia escolar y las habilidades
sociales en estudiantes del quinto año de secundaria de Septiembre de la IEP 17 – El
Tambo, 2023, se fundamenta en diversos estudios que respaldan esta conexión.

Tabla 22
Correlación entre ambas variables

Violencia Habilidades
escolar sociales
Rho de Violencia escolar Coeficiente de 1,000 ,648**
Spearman correlación
Sig. (bilateral) . ,004
N 180 180
**
Habilidades Coeficiente de ,648 1,000
sociales correlación
Sig. (bilateral) ,004 .
N 180 180
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la Tabla 22, los resultados revelaron una relación estadísticamente

significativa positiva de 0.648** (p < 0.01) entre la violencia escolar y las habilidades

sociales. Esta correlación positiva sugiere que a medida que crece la incidencia de

violencia escolar, también tiende a incrementarse la deficiencia en las destrezas

interpersonales de los alumnos. En otras palabras, los estudiantes que experimentan o

están expuestos a situaciones de violencia escolar pueden enfrentar dificultades para

desarrollar y mantener relaciones sociales saludables.

70
 71

Contrastación de la primera hipótesis específica

Tabla 23
Correlación entre la violencia escolar y la autoexpresión

Violencia
escolar Autoexpresión
Rho de Violencia escolar Coeficiente de 1,000 ,589*
Spearman correlación
Sig. (bilateral) . ,010
N 180 180
Autoexpresión Coeficiente de ,589* 1,000
correlación
Sig. (bilateral) ,010 .
N 180 180
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

En la Tabla 23, el coeficiente de correlación (rho) resultó ser de 0.589 con un

nivel de significancia bilateral de 0.010. La correlación significativa positiva (ρ = 0.589,

p = 0.010) indica que existe una asociación moderada y positiva entre la violencia

escolar y la capacidad de expresarse y comunicarse en entornos sociales. En otras

palabras, los estudiantes que exhiben mayores niveles de violencia escolar tienden a

tener una mayor tendencia a expresarse en situaciones sociales. Este hallazgo podría

sugerir que la expresión social de los estudiantes puede influenciarse por su

participación en conductas violentas en el entorno escolar, o viceversa.

71
 72

Contrastación de la segunda hipótesis específica

Tabla 24
Correlación entre violencia escolar y defensa

Violencia
escolar Defensa
Rho de Violencia escolar Coeficiente de 1,000 ,297
Spearman correlación
Sig. (bilateral) . ,232
N 180 180
Defensa Coeficiente de ,297 1,000
correlación
Sig. (bilateral) ,232 .
N 180 180

En la Tabla 24, los resultados mostraron un coeficiente de compensación de

0.297, con un valor de significancia bilateral (sig.) de 0.232 para una muestra de 180

participantes. La relación observada entre la violencia escolar y la promoción de los

derechos individuales como consumidores es positiva, lo que indica que un aumento en

la violencia escolar también puede correlacionarse con una mayor tendencia entre los

estudiantes a defender sus derechos como consumidores. Sin embargo, esta evaluación

carece de significancia estadística (p > 0.05), sugiriendo que la asociación observada

podría ser aleatoria y no necesariamente representa una verdadera relación entre estas

variables en la población analizada.

72
 73

Contrastación de la tercera hipótesis específica

Tabla 25
Correlación entre la violencia escolar y la expresión

Violencia
escolar Expresión
Rho de Violencia Coeficiente de correlación 1,000 ,553*
Spearman escolar Sig. (bilateral) . ,017
N 180 180
Expresión Coeficiente de correlación ,553* 1,000
Sig. (bilateral) ,017 .
N 180 180
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

En la Tabla 25, se identificó una correlación positiva de magnitud moderada

que alcanzó significancia estadística (rho = 0.553, p = 0.017, bilateral). Este vínculo

implica una asociación moderadamente intensa entre la prevalencia de violencia escolar

y la exteriorización de la ira o el descontento entre los estudiantes. Dicho de otro modo,

a medida que se incrementa la violencia en el entorno educativo, parece fortalecerse la

propensión de los alumnos a expresar sentimientos de enfado o insatisfacción. En

específico, los estudiantes que tienden a expresar más enfado o disconformidad también

tienden a estar involucrados en comportamientos violentos en el contexto escolar. Esta

relación podría ser indicativa de un patrón subyacente de dificultades emocionales o de

conducta en estos estudiantes, lo que destaca la importancia de abordar tanto la

expresión de emociones negativas como la violencia escolar en intervenciones

educativas y de salud mental.

73
 74

Contrastación de la cuarta hipótesis específica

Tabla 26
Correlación entre violencia escolar y decir no

Violencia
escolar Decir no
Rho de Violencia Coeficiente de 1,000 ,656**
Spearman escolar correlación
Sig. (bilateral) . ,003
N 180 180
Decir No Coeficiente de ,656** 1,000
correlación
Sig. (bilateral) ,003 .
N 180 180
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la Tabla 26, se descubrieron vínculos estadísticamente significativos que

muestran una correlación positiva y fuerte (rho = 0.656, p = 0.003**). Este hallazgo

sugiere que a medida que se intensifica la violencia en el ámbito escolar, también se

potencia la competencia de los estudiantes para demarcar fronteras y articular negativas

en escenarios interpersonales, así como para disolver interacciones que no resultan

deseadas. La interpretación de estos datos implica que al escalar el nivel de agresividad

escolar, concomitantemente se fortalece la habilidad de los educandos para

desvincularse de intercambios no benéficos.

74
 75

Contrastación de la quinta hipótesis específica

Tabla 27
Correlación entre violencia escolar y hacer peticiones

Violencia
escolar Hacer peticiones
Rho de Violencia Coeficiente de 1,000 ,296
Spearman escolar correlación
Sig. (bilateral) . ,233
N 180 180
Hacer Coeficiente de ,296 1,000
peticiones correlación
Sig. (bilateral) ,233 .
N 180 180

En la Tabla 27, los resultados revelaron una correlación moderadamente

positiva de rho=0.296, con un valor de significancia (sig.) bilateral de 0.233. Esta

correlación sugiere que existe una relación positiva entre la violencia escolar y la

habilidad para hacer peticiones, aunque no alcanza significancia estadística a un nivel

de confianza del 95%. Esto indica que aunque hay una tendencia hacia una asociación

positiva entre estas variables, otros factores estén ejerciendo influencia en la naturaleza

de esta relación. En términos prácticos, estos hallazgos podrían señalar que los

estudiantes que exhiben mayores niveles de violencia escolar también tienden a tener

habilidades más desarrolladas para hacer peticiones.

75
 76

Contrastación de la sexta hipótesis específica

Tabla 28
Correlación entre la violencia escolar y las interacciones

Violencia
escolar Interacciones
Rho de Violencia Coeficiente de 1,000 ,214
Spearman escolar correlación
Sig. (bilateral) . ,393
N 180 180
Interaccion Coeficiente de ,214 1,000
es correlación
Sig. (bilateral) ,393 .
N 180 180

En la Tabla 28, se encontró un valor de rho = 0.214 con una significancia

bilateral de 0. 393. La correlación obtenida sugiere una asociación positiva débil entre

la violencia escolar y la habilidad para comenzar interacciones positivas con individuos

del sexo opuesto. Sin embargo, debido al valor de significancia (sig.) mayor que 0.05,

esta asociación no alcanza un nivel de significancia estadístico. En otras palabras, no

se puede afirmar con confianza que exista una relación significativa entre la violencia

escolar y la capacidad de entablar relaciones positivas con personas del sexo opuesto

en esta población estudiantil. Estos resultados indican que, en este contexto específico,

la violencia escolar no parece estar directamente asociada con las destrezas sociales

necesarias para interactuar con individuos del sexo opuesto.

76
 77

DISCUSIÓN

El objetivo principal del estudio fue determinar la relación entre la violencia

escolar y las competencias sociales en estudiantes de quinto año de secundaria. Los

resultados mostraron una evaluación positiva significativa de 0.648** (p < 0.01) entre

estas variables. Este hallazgo sugiere que, a medida que aumenta la violencia escolar,

también se observa un incremento en la deficiencia de habilidades sociales entre los

estudiantes. En otras palabras, aquellos que experimentan o están expuestos a

situaciones de violencia en el entorno escolar pueden tener dificultades para desarrollar

y mantener relaciones sociales saludables.

Al comparar estos resultados con estudios teóricos anteriores, se evidencia una

discrepancia en los hallazgos. Verástegui (2019) realizó una investigación similar en

otra institución educativa y encontró una compensación inversa, de baja intensidad y

débil, entre la violencia escolar y las habilidades sociales. Estos resultados contrastan

con los obtenidos en el presente estudio, lo que enfatiza la influencia de factores

contextuales y las particularidades de cada institución educativa en la relación entre la

violencia escolar y las competencias sociales de los estudiantes.

Por otro lado, Rebaza (2019) también encontró una correlación inversa entre la

violencia escolar y las habilidades sociales en su investigación. Aunque sus resultados

son coherentes con los de Verástegui, es fundamental señalar que la metodología y la

población estudiada fueron diferentes. Estas discrepancias subrayan la importancia de

considerar múltiples factores contextuales y metodológicos al interpretar los resultados

de investigaciones sobre violencia escolar y habilidades sociales.

Ampliando la discusión, es importante considerar que la relación entre la

violencia escolar y las habilidades sociales es compleja y multifacética. Múltiples

factores, como el clima escolar, la cultura organizacional, el apoyo social y las eficacias

77
 78

de las relaciones sociales, pueden influir en esta relación. Además, las disparidades

individuales en la habilidad de manejar situaciones difíciles y resiliencia también

pueden modular el impacto de la violencia escolar en el desarrollo de las habilidades

sociales de los estudiantes.

En conclusión, los hallazgos de este estudio indican una asociación positiva y

significativa entre la violencia escolar y las habilidades sociales en estudiantes del

quinto año de secundaria. No obstante, se recomienda profundizar en la exploración de

esta relación en distintos contextos y grupos demográficos para obtener una

comprensión más completa de los mecanismos subyacentes. Esto permitirá desarrollar

estrategias de intervención más efectivas para la prevención y tratamiento del acoso

escolar, así como para fomentar el desarrollo de habilidades sociales saludables entre

los estudiantes.

Los resultados relacionados con el primer objetivo específico, que busca

establecer la relación entre la violencia escolar y la autoexpresión en estudiantes de

quinto año de secundaria, revelan una asociación positiva y moderada entre ambas

variables. El coeficiente de correlación (rho) obtenido fue de 0.589, con un nivel de

significancia bilateral de 0.010, lo que indica que existe una relación estadísticamente

significativa entre la violencia escolar y la capacidad de autoexpresión en contextos

sociales. Este hallazgo sugiere que los estudiantes que presentan mayores niveles de

violencia escolar tienden a tener una mayor inclinación a expresarse en situaciones

sociales.

Contrastando estos resultados con antecedentes teóricos previos, se encuentran

investigaciones relevantes que abordan la relación entre la violencia escolar y las

competencias sociales. Por ejemplo, el estudio realizado por Samamé (2020) evidenció

una relación inversa entre la conducta agresiva dentro del ámbito escolar y los aspectos

78
 79

de las competencias sociales. Aunque los hallazgos difieren en términos de la dirección

de la relación (positiva en el presente estudio, inversa en el estudio de Samamé), ambos

resaltan la importancia de comprender la dinámica entre la violencia escolar y las

competencias sociales de los estudiantes. La investigación de Samamé también respalda

la relevancia de la asociación encontrada en el presente estudio al demostrar que la

conexión entre la agresión en el entorno escolar y las competencias sociales es

estadísticamente significativa.

Otro estudio relevante es el de Crispin (2022), que se centra en identificar la

vinculación entre las habilidades sociales y la interacción en el ambiente estudiantil del

quinto grado de secundaria. Aunque este estudio no aborda directamente la violencia

escolar, proporciona información valiosa sobre la importancia de las habilidades

sociales en el contexto escolar. Los hallazgos de Crispin apoyan la noción de que un

mayor nivel de competencias sociales está asociado con una convivencia escolar más

adecuada, lo cual podría influir en la expresión de los estudiantes en situaciones

sociales.

Por otro lado, los resultados obtenidos en relación con el segundo objetivo

específico de la investigación, que busca establecer la relación entre la violencia escolar

y la defensa de los derechos como consumidores en estudiantes de quinto año de

secundaria, muestran una tensión positiva entre la violencia. escolar y la disposición de

los estudiantes a proteger sus derechos como consumidores, con un coeficiente de

compensación de 0,297. Sin embargo, es importante tener en cuenta el valor de

significancia bilateral (sig.) de 0.232, que no alcanzó el nivel de significancia estadística

requerido (p > 0.05). Esto sugiere que la evaluación observada entre estas variables

podría ser aleatoria y no necesariamente refleja una verdadera asociación en la

población estudiada.

79
 80

Contrastando estos resultados con antecedentes teóricos previos, se puede

observar que existen discrepancias en los hallazgos obtenidos. Por ejemplo, el estudio

realizado por Holguin (2019) sobre la aptitud para el bullying en estudiantes de quinto

grado mostró que la implementación de talleres de desarrollo de habilidades resultó en

una marcada diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control en cuanto a la

incidencia de casos de intimidación. Estos resultados sugieren una relación directa entre

el desarrollo de habilidades sociales y la reducción de conductas de violencia escolar,

lo cual contrasta con la falta de asociación encontrada en el presente estudio.

Por otro lado, la indagación efectuada por Fernández (2019) también aporta una

perspectiva intrigante al no observar una correlación entre competencias sociales y

acoso escolar en un conjunto de alumnos de quinto grado. Aunque estos resultados son

consistentes con la falta de significancia estadística observada en este estudio, es crucial

considerar que las disparidades en las muestras estudiadas, así como en los instrumentos

y metodologías empleadas, pueden influir en los resultados obtenidos.

En conclusión, aunque los resultados de este estudio indican una inclinación

favorable entre la violencia escolar y la defensa de los derechos como consumidor en

los estudiantes de quinto año de secundaria, la ausencia de significancia estadística

cuestiona la solidez de esta relación. Futuras investigaciones podrían explorar en mayor

profundidad esta relación, considerando diferentes variables mediadoras o moderadoras

que podrían influir en la dinámica entre la violencia escolar y las habilidades sociales

en los estudiantes.

En relación con el análisis del tercer objetivo específico de la investigación, que

se enfocaba en establecer la correlación entre la violencia escolar y la manifestación de

ira o descontento en los estudiantes del quinto año de secundaria, los hallazgos

80
 81

revelaron una correlación positiva significativa entre ambas variables (rho = 0.553, p =

0.017, bilateral), indicando una asociación moderada y positiva entre la violencia en el

ámbito escolar y la expresión de enojo o descontento por parte de los estudiantes. Este

resultado sugiere que los estudiantes que muestran una mayor propensión a expresar

emociones negativas como el enfado o la disconformidad también tienden a estar más

involucrados en comportamientos violentos en el contexto escolar.

Este hallazgo es congruente con la literatura previa sobre el tema. Por ejemplo,

Naula y Sánchez (2020) destacan cómo la violencia escolar puede estar relacionada con

la falta de habilidades sociales entre los estudiantes. Aunque su estudio se centró en los

factores subyacentes que contribuyen a la agresión entre los estudiantes, sus hallazgos

respaldan la idea de que la violencia escolar y las dificultades en la expresión emocional

pueden estar interconectadas. Específicamente, señalaron la presencia de elementos

como el racismo y la discriminación, que pueden alimentar el enfado y la agresión en

el contexto escolar.

Del mismo modo, el trabajo de Tufiño (2019) proporciona evidencia adicional

sobre la relación entre violencia escolar y comportamiento académico. Aunque su

enfoque se centró en evaluar el comportamiento escolar en general, sus resultados

respaldan la noción de que los problemas de comportamiento, como la violencia

escolar, pueden estar relacionados con dificultades en la expresión emocional y la

gestión del enfado.

En conjunto, estos hallazgos sugieren la relevancia de tratar tanto la violencia

escolar como las competencias sociales en el entorno educativo. Una intervención

integral que aborde tanto la expresión de emociones negativas como la violencia escolar

podría ser crucial para promover un ambiente escolar seguro y saludable. Además, los

resultados destacan la necesidad de desarrollar programas educativos que refuercen las

81
 82

competencias sociales de los estudiantes, proporcionándoles las herramientas

necesarias para gestionar sus sentimientos de forma positiva y encontrar soluciones

tranquilas a los desacuerdos.

Respecto a los hallazgos del cuarto objetivo específico, se revela una correlación

significativa entre la violencia escolar y la habilidad para decir "no" y cortar

interacciones. Estos resultados sugieren que existe una asociación fuerte y positiva

entre ambas variables, la que a medida que se incrementa el nivel de violencia escolar,

también tiende a incrementar la capacidad de los estudiantes para establecer límites y

decir "no" en situaciones interpersonales, así como para cortar interacciones no

deseadas.

Al contrastar estos hallazgos con investigaciones anteriores, como la de Reyes

(2018), se evidencia una coincidencia en la preocupación constante por la violencia

escolar en los entornos educativos. Aunque el estudio de Reyes se centró en estudiantes

de primer año de secundaria y no examinó específicamente la relación entre la violencia

en las escuelas y las competencias sociales, sus resultados son relevantes al destacar la

frecuencia de los enfrentamientos verbales entre compañeros como una forma común

de agresión. Esto sugiere que la violencia escolar puede manifestarse de diversas

maneras, incluyendo la agresión verbal, lo que indirectamente apoya la necesidad de

desarrollar habilidades sociales para gestionar estas situaciones.

Por otro lado, el estudio de Zapata (2019) proporciona información valiosa en

relación a las habilidades sociales de los alumnos, destacando la importancia de estas

habilidades en el contexto escolar. Aunque esta investigación no abordó

específicamente la conexión entre la violencia en entornos escolares y el desarrollo de

habilidades sociales, los resultados indican que los estudiantes con habilidades sociales

excepcionales tienden a demostrar un mejor manejo de las interacciones sociales y un

82
 83

mayor autocontrol. Esto sugiere que el desarrollo de habilidades sociales puede

funcionar como un elemento protector frente a la violencia en el ámbito escolar al

facilitar la capacidad para comunicarse de manera efectiva, resolver conflictos y

establecer límites apropiados, que son aspectos fundamentales en las relaciones

interpersonales.

En conjunto, estos descubrimientos subrayan la importancia de abordar la

interacción entre la violencia escolar y las competencias sociales en el ámbito

educativo, enfatizando la imperiosa necesidad de fomentar el desarrollo de habilidades

sociales como estrategia para prevenir y reducir la violencia escolar entre los

estudiantes de quinto año de secundaria. Sin embargo, se requiere una mayor

investigación longitudinal y enfoques mixtos que aborden más profundamente esta

relación y sus implicaciones para la intervención y la promoción del bienestar

estudiantil.

La discusión de los resultados obtenidos en relación con el quinto objetivo

específico del estudio, que busca identificar la relación entre la violencia escolar y la

capacidad de solicitar acciones por parte de los estudiantes de quinto año de secundaria,

mostró una calificación positiva moderada de 0.296, con un valor de significancia

bilateral de 0,233. Aunque esta recomendación sugiere una tendencia hacia una relación

positiva entre la violencia escolar y la habilidad para formular peticiones, es importante

destacar que no alcanzó significancia estadística al nivel de confianza del 95%. Este

hallazgo indica que, si bien existe una asociación entre estas variables, otros factores

podrían estar influyendo en la naturaleza de esta relación, lo que resalta la necesidad de

realizar un análisis más exhaustivo para comprender completamente su dinámica.

Contrastando con los hallazgos de Naula y Sánchez (2020), quienes examinaron

cómo la violencia en el ámbito escolar afecta el desarrollo de las habilidades sociales,

83
 84

se observa una convergencia en cuanto a la importancia de comprender las interacciones

entre estos dos constructos en el contexto escolar. Su estudio no experimental, que

combinó técnicas cuantitativas y cualitativas, arrojó luz sobre los elementos

subyacentes que contribuyen a la violencia entre los estudiantes, como el racismo, la

discriminación y las cuestiones de género. Además, destacaron la deficiencia en la

gestión de habilidades sociales tanto en estudiantes como en docentes, lo que subraya

la relevancia de abordar estas competencias en el ámbito educativo.

La propuesta de una guía didáctica centrada en fortalecer las habilidades

sociales como respuesta a los hallazgos de Naula y Sánchez (2020) es coherente

considerando los resultados obtenidos en la presente investigación. Aunque no se pudo

establecer una relación estadísticamente significativa entre la violencia escolar y la

capacidad para formular solicitudes en este estudio particular, los indicios sugieren una

conexión entre estas variables. Por consiguiente, fortalecer y potenciar las

competencias sociales podría representar una táctica eficaz para prevenir y abordar la

violencia escolar, promoviendo simultáneamente un entorno educativo propicio que

favorezca el bienestar y el pensamiento positivo de cada estudiante.

Finalmente, en relación con el sexto objetivo específico de establecer la

compensación entre la violencia escolar y el desarrollo de relaciones positivas con el

sexo opuesto en estudiantes de quinto año de secundaria, se presentan hallazgos

interesantes que requieren un análisis detallado. Los resultados obtenidos, utilizando el

coeficiente de compensación rho de Spearman, revelaron una conexión positiva de baja

intensidad entre la violencia escolar y la capacidad para establecer vínculos

constructivos con individuos del sexo contrario, con un coeficiente de 0,214. Sin

embargo, el valor de significancia bilateral fue de 0.393, lo que indica que esta

asociación no alcanza un nivel estadísticamente significativo. Por lo tanto, no se puede

84
 85

afirmar con certeza que existe una relación significativa entre la violencia escolar y las

habilidades sociales para interactuar con el sexo opuesto en esta población estudiantil.

Estos resultados difieren de los hallazgos reportados por Verástegui (2019),

quien identificó una correlación significativa, aunque inversa, de baja intensidad entre

la violencia escolar y las habilidades sociales en un grupo de estudiantes de una

institución educativa en Los Olivos. Aunque ambos estudios abordan la relación entre

la violencia escolar y las habilidades sociales, es fundamental considerar las diferencias

contextuales y metodológicas que los caracterizan. Mientras que la investigación de

Verástegui (2019) se realizó en un centro educativo diferente y utilizó una muestra más

amplia, el presente estudio se centró en una población específica de estudiantes de

quinto año de secundaria en una pequeña institución educativa pública.

Las disparidades en los resultados podrían atribuirse a múltiples factores, tales

como las particularidades demográficas de los estudiantes, las dinámicas sociales y

culturales del entorno escolar, así como los métodos y herramientas empleados para la

evaluación tanto de la violencia escolar como de las competencias sociales. Es plausible

que en el contexto específico de la I.E.P 17 Septiembre – El Tambo existan otros

elementos no contemplados en este estudio que puedan incidir en la relación entre la

violencia escolar y las habilidades sociales, lo cual podría explicar la falta de

correlaciones significativas observada en esta investigación.

En conclusión, a pesar de que los resultados de este estudio no evidencian una

correlación significativa entre la violencia escolar y las habilidades sociales para

interactuar con el sexo opuesto en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P

17 Septiembre – El Tambo, 2023, es necesario considerar estas conclusiones en el

contexto de la investigación previa y continuar explorando los elementos que ejercen

influencia en esta dinámica multifacética dentro del contexto escolar.

85
 86

CONCLUSIONES

1. Los hallazgos indican una relación positiva importante entre la violencia escolar y

las habilidades sociales, lo que indica que a medida que la violencia escolar

aumenta, también se observa un incremento en la carencia de habilidades sociales

entre los estudiantes. Este hallazgo subraya la importancia de abordar tanto la

violencia escolar como el desarrollo de habilidades sociales en programas

educativos y de intervención.

2. Se encontró una asociación moderada y positiva entre la violencia escolar y la

autoexpresión en situaciones sociales. Esto sugiere que los estudiantes que exhiben

mayores niveles de violencia escolar tienden a expresarse en situaciones sociales,

lo que podría indicar una influencia mutua entre la participación en conductas

violentas y la expresión social.

3. Aunque se observó una correlación positiva entre la violencia escolar y la defensa

de los propios derechos como consumidor, esta asociación no alcanzó significancia

estadística. Esto indica que la conexión entre estos factores podría no ser genuina

en la población estudiada, destacando la importancia de investigar con mayor

profundidad los elementos que afectan esta dinámica.

4. Se identificó una asociación moderada y positiva entre la violencia escolar y la

expresión de enfado o disconformidad en los estudiantes. Esta relación puede

indicar la presencia de dificultades emocionales o de conducta subyacentes en

aquellos estudiantes que están involucrados en comportamientos violentos en el

contexto escolar.

5. Se encontró una asociación fuerte y positiva entre la violencia escolar y la habilidad

para establecer límites y decir "no" en situaciones interpersonales. Esto sugiere que

los estudiantes que experimentan mayores niveles de violencia escolar también

86
 87

pueden desarrollar habilidades para protegerse y establecer límites en sus relaciones

interpersonales.

6. Aunque se notó una inclinación hacia una correlación favorable entre la violencia

escolar y la habilidad para hacer peticiones, esta relación no alcanzó significancia

estadística. Esto indica que podrían existir otros elementos ejerciendo influencia en

la naturaleza de esta relación y destaca la necesidad de investigaciones futuras para

comprender mejor estos resultados.

7. No se encontró una relación con significancia entre la violencia escolar y la

habilidad para iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto en esta población

estudiantil. Esto sugiere que, en este contexto específico, la violencia escolar no

parece estar directamente relacionada con las habilidades sociales para interactuar

con el sexo opuesto, lo que enfatiza la necesidad de abordajes específicos para

discernir la dinámica de las interacciones sociales dentro del ámbito escolar.

87
 88

RECOMENDACIONES

1. Dada la correlación significativa positiva entre la violencia escolar y las habilidades

sociales, se recomienda implementar programas integrales de prevención y atención

que aborden tanto la violencia escolar como el desarrollo de habilidades sociales en

el contexto escolar. Estos programas podrían abarcar estrategias de educación

emocional, resolución de conflictos y promoción de relaciones interpersonales

saludables.

2. Considerando la asociación moderada y positiva entre la violencia escolar y la

autoexpresión en situaciones sociales, se recomienda ofrecer espacios de expresión

emocional y comunicación efectiva en el entorno escolar. Estos espacios podrían

incluir actividades como grupos de discusión, talleres de comunicación asertiva y

arte terapia, que permitan a los estudiantes expresar sus emociones de manera

constructiva.

3. A pesar de que la asociación entre la violencia escolar y la defensa de los derechos

como consumidor no alcanzó significancia estadística, se sugiere realizar

investigaciones adicionales para comprender mejor esta relación. Se recomienda

explorar factores adicionales que puedan influir en la capacidad de los estudiantes

para defender sus derechos como consumidores, como el acceso a la información y

la educación en consumo responsable.

4. Dada la asociación moderada y positiva entre la violencia escolar y la expresión de

enfado o disconformidad, se recomienda implementar estrategias de manejo de

emociones y resolución de conflictos en el currículo escolar. Estas estrategias

podrían incluir programas de educación emocional, entrenamiento en habilidades

de comunicación efectiva y mediación de conflictos entre pares.

5. Considerando la fuerte asociación entre la violencia escolar y la habilidad para

88
 89

establecer límites y decir "no", se recomienda capacitar a los estudiantes en

habilidades de asertividad y negociación. Estas habilidades les permitirán

protegerse de situaciones de riesgo y establecer límites saludables en sus relaciones

interpersonales.

6. Aunque la asociación entre la violencia escolar y la habilidad para hacer peticiones

no alcanzó significancia estadística, se sugiere continuar investigando esta relación

en estudios futuros. Se recomienda explorar más a fondo los factores que pueden

influir en la capacidad de los estudiantes para hacer peticiones de manera efectiva,

como la autoestima, la confianza en sí mismos y el apoyo social.

7. Dado que no se encontró una relación significativa entre la violencia escolar y la

habilidad para iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto, se recomienda

desarrollar programas específicos de educación en igualdad de género y prevención

de la violencia de género en el entorno escolar. Estos programas podrían incluir

actividades de sensibilización, talleres de habilidades sociales y promoción de

relaciones saludables entre géneros.

89
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[Tesis de licenciatura, Universidad Central del Ecuador]. Repositorio

Institucional. http://www.dspace.uce.edu.ec/handle/25000/19735

94
 95

Verastegui, M. (2019). Violencia escolar y habilidades sociales en adolescentes de

instituciones educativas públicas del distrito de Los Olivos, Lima, 2019 [Tesis

de licenciatura, Universidad César Vallejo]. Repositorio Institucional.

https://hdl.handle.net/20.500.12692/41788

Zapata, Z. (2019). Habilidades sociales en los estudiantes de octavo y noveno año de

la Escuela de Educación Básica Amable Aráuz, cantón Quito, Conocoto, en el

período 2017- 2018 [Tesis de licenciatura, Universidad Central del Ecuador].

Repositorio Institucional. http://www.dspace.uce.edu.ec/handle/25000/17283

95
 96

ANEXOS

96
 97

Anexo 1: Matriz de consistencia

Título: Violencia escolar y habilidades sociales en estudiantes del quinto año de secundaria

de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023

Problemas Objetivos Hipótesis Variables Diseño metodológico

¿Qué relación existe entre la Determinar la relación entre la Existe una relación directa y Tipo: Básico
violencia escolar y las violencia escolar y las significativa entre la violencia escolar
habilidades sociales en habilidades sociales en y las habilidades sociales en Enfoque: Cuantitativo
estudiantes del quinto año de estudiantes del quinto año de estudiantes del quinto año de
Variable independiente:
secundaria de la I.E.P. 17 secundaria de la I.E.P. 17 secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre Nivel: Correlacional
Violencia escolar
Septiembre – El Tambo, 2023? Septiembre – El Tambo, 2023. – El Tambo, 2023.
▪ Violencia de profesorado
Población: 180
hacia alumnado
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas estudiantes del quinto año
▪ Violencia física por parte
de secundaria de la
¿Qué relación existe entre la Establecer la relación entre la Existe una relación directa y del alumnado
Institución Educativa
violencia escolar y la autoexpresión violencia escolar y la autoexpresión significativa entre violencia escolar y la ▪ Violencia verbal por parte
Particular 17 Septiembre
de situaciones en estudiantes del de situaciones en estudiantes del autoexpresión de situaciones en del alumnado
de la provincia de
quinto año de secundaria de la quinto año de secundaria de la estudiantes del quinto año de secundaria ▪ Exclusión social
Huancayo, región Junín.
I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, ▪ Disrupción en el aula
2023? 2023. 2023. ▪ Violencia a través de las
Muestra: Censal
nuevas tecnologías de
Determinar la relación entre la
¿Qué relación existe entre la Existe una relación directa y información y
violencia escolar y la defensa de Técnica de recolección de
violencia escolar y la defensa de los significativa entre la violencia escolar y comunicación (NTIC)
los propios derechos como datos: Encuesta
propios derechos como consumidor la defensa de los propios derechos como
consumidor en estudiantes del
en estudiantes del quinto año de consumidor en estudiantes del quinto
quinto año de secundaria de la Instrumento de
secundaria de la I.E.P. 17 año de secundaria de la I.E.P. 17
I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, recolección: Cuestionario
Septiembre – El Tambo, 2023? Septiembre – El Tambo, 2023.
2023.
 98

¿Qué relación existe entre la Determinar la relación entre la Existe una relación directa y
violencia escolar y la expresión de violencia escolar y la expresión de significativa entre la violencia escolar y
enfado o disconformidad en enfado o disconformidad en la expresión de enfado o
estudiantes del quinto año de estudiantes del quinto año de disconformidad en estudiantes del
secundaria de la I.E.P. 17 secundaria de la I.E.E. 17 quinto año de secundaria de la I.E.P. 17
Septiembre – El Tambo, 2023? Septiembre – El Tambo, 2023. Septiembre – El Tambo, 2023.
Variable dependiente:
Habilidades sociales
¿Qué relación existe entre la Establecer la relación entre la Existe una relación directa y ▪ Autoexpresión de
violencia escolar y decir no y cortar violencia escolar y decir no y cortar significativa entre la violencia escolar y situaciones.
interacciones en estudiantes del interacciones en estudiantes del decir no y cortar interacciones en
▪ Defensa de los
quinto año de secundaria de la quinto año de secundaria de la estudiantes del quinto año de secundaria
propios derechos como
I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo,
consumidor.
2023? 2023. 2023.
▪ Expresión de enfado
o disconformidad
¿Qué relación existe entre la
Identificar la relación entre la
Existe una relación directa y ▪ Decir no y cortar
violencia escolar y hacer interacciones.
violencia escolar y hacer peticiones significativa entre la violencia escolar y
peticiones en estudiantes del ▪ Hacer peticiones.
en estudiantes del quinto año de hacer peticiones en estudiantes del
quinto año de secundaria de la ▪ Iniciar interacciones
secundaria de la I.E.P. 17 quinto año de secundaria de la I.E.P. 17
I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo,
Septiembre – El Tambo, 2023? Septiembre – El Tambo, 2023. positivas con el sexo
2023.
opuesto.

¿Qué relación existe entre la Determinar la relación entre la Existe una relación directa y
violencia escolar y el inicio violencia escolar y el inicio significativa entre la violencia escolar y
positivo con el sexo opuesto en positivo con el sexo opuesto en el inicio positivo con el sexo opuesto en
estudiantes del quinto año de estudiantes del quinto año de estudiantes del quinto año de secundaria
secundaria de la I.E.P. 17 secundaria de la I.E.P. 17 de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo,
Septiembre – El Tambo, 2023? Septiembre – El Tambo, 2023. 2023.
 99

Anexo 2: Matriz de operacionalización de variables

Violencia escolar y habilidades sociales en estudiantes del quinto año de secundaria de

la I.E.P 17 Septiembre – El Tambo, 2023

Variable de estudio: Violencia escolar

Definición de la variable: Trato desigual y el aprovechamiento de poder que pueda tener una
figura autoritaria, además de ser una conducta adquirida en el contexto cultural. Esta conducta
se caracteriza por el intento de controlar o dominar a otra persona. En el contexto escolar, se
considera violencia cualquier comportamiento que se desarrolle en un ambiente educativo que
interfiere con los objetivos pedagógicos y daña la integridad de la comunidad escolar
(Pacheco, 2018).

Escala de
Dimensiones Indicadores Ítems
medición
35, 36, 37,
Violencia de − Forma en la que el docente se relaciona con sus
38, 39, 40,
profesorado hacia alumnos, ya sea por preferencias, castigos
injustificados, ridiculización, insultos, etc.
41, 42, 43,
alumnado
44

8, 9, 10,
Violencia física por
− Roce directo sobre la víctima. 11, 12, 13,
parte del
− Contacto sobre pertenencias de la víctima. 14, 15, 18,
alumnado
17
Likert
Violencia verbal 1, 2, 3, 1 = Nunca
por parte del − Daño mediante palabras. 4, 5, 6, 2 = Pocas
alumnado 7 veces
3 = Algunas
18, 19, veces
Exclusión social − Actos de discriminación por diversos motivos.
20, 21 4 = Muchas
veces
5 = Siempre
Disrupción en el − Comportamientos del alumnado al momento
32, 33, 34
aula de la ejecución de clases.

Violencia a través
de las nuevas 22, 23, 24,
tecnologías de − Conductas violentas a través de los medios de 25, 26, 27,
información y comunicación. 28, 29, 30,
comunicación 31
(NTIC)
 100

Variable de estudio: Habilidades sociales

Definición de la variable: Las habilidades sociales comprenden una variedad de destrezas y

capacidades específicas para mantener relaciones interpersonales saludables y para resolver
problemas de naturaleza interpersonal y socioemocional, que van desde actividades simples
hasta aquellas más complejas y fundamentales (Goldstein, 1987).

Escala de
Dimensiones Indicadores Ítems
medición

1, 2, 10,
Autoexpresión de
− Facilidad para las interacciones. 11, 19, 20,
situaciones
28, 29

Defensa de los
− Expresión de conductas asertivas frente a 3, 4, 12,
propios derechos
desconocidos. 21, 30
como consumidor

Likert
Expresión de 1 = Nunca
− Evitar conflictos o confrontaciones con otras 13, 22,
enfado o 2 = Rara vez
personas. 31, 32
disconformidad 3 = Algunas
veces
4 = Casi
Decir no y cortar 5, 14, 15, siempre
− Poder decir “no” a otras personas.
interacciones 23, 24, 33 5 = Siempre

6, 7, 16,
Hacer peticiones − Realizar peticiones sin dificultad.
25, 26

Iniciar
interacciones − Facilidad para iniciar interacciones con el 8, 9, 17,
positivas con el sexo opuesto. 18, 27
sexo opuesto
 101

Anexo 3: Instrumentos de investigación

Cuestionario para evaluar la Violencia Escolar en Educación Secundaria

El presente cuestionario tiene como objetivo analizar la perspectiva que tienes

sobre la periodicidad de incidentes donde se evidencia violencia escolar, ya sea por el

alumnado o los profesores. Por favor, en cada enunciado se debe escoger solo una de

las 5 opciones presentadas, sin dejar ni una pregunta sin una contestación.

1= Nunca; 2= Pocas veces; 3= Algunas veces; 4= Muchas veces; 5= Siempre

1 2 3 4 5
1. Algunos estudiantes difunden chismes negativos sobre
otros.
2. Hay estudiantes que critican a sus compañeros detrás de
su espalda.
3. Se ponen apodos desagradables entre estudiantes.
4. Se insultan entre compañeros de clase.
5. Algunos estudiantes responden de manera grosera a los
profesores.
6. Hay estudiantes que no respetan a los profesores en
clase.
7. Algunos estudiantes faltan el respeto verbalmente a los
docentes.
8. Se presentan peleas entre estudiantes en el colegio.
9. Hay estudiantes que agreden físicamente a otros dentro
del colegio.
10. Algunos estudiantes se agreden cerca de las
instalaciones del colegio.
11. Se amenazan verbalmente entre estudiantes para
intimidar o manipular.
12. Algunos estudiantes amenazan con objetos peligrosos
para intimidar.
13. Hay quienes roban objetos o dinero del colegio.
14. Algunos estudiantes toman objetos o dinero de sus
compañeros.
15. Hay estudiantes que sustraen pertenencias de los
docentes.
16. Algunos esconden cosas de los profesores para
fastidiar.
17. Hay estudiantes que dañan intencionadamente las
pertenencias de los docentes.
18. Algunos son discriminados por diferencias culturales,
étnicas o religiosas.
19. Hay estudiantes que discriminan a otros por su origen.
 102

20. Algunos son marginados por tener notas bajas.

21. Hay estudiantes que son marginados por tener buen
rendimiento académico.
22. Algunos publican en redes sociales insultos o
amenazas hacia los docentes.
23. Se insultan o amenazan entre estudiantes en redes
sociales.
24. Hay quienes suben fotos o videos despectivos de
docentes en internet.
25. Algunos estudiantes publican comentarios ofensivos
hacia otros en redes sociales.
26. Se suben fotos o videos despectivos de compañeros en
internet.
27. Algunos toman fotos o grabaciones de docentes para
burlarse.
28. Hay estudiantes que toman fotos de compañeros para
intimidar o extorsionar.
29. Algunos envían mensajes ofensivos a compañeros por
celular.
30. Hay quienes envían correos electrónicos ofensivos a
otros estudiantes.
31. Algunos estudiantes toman fotos de compañeros para
burlarse.
32. Hay estudiantes que interrumpen las clases hablando.

33. Algunos dificultan las clases con su comportamiento.

34. Hay estudiantes que no se esfuerzan y distraen a otros.

35. Algunos sienten que ciertos docentes les tienen
aversión.
36. Hay docentes que muestran favoritismo hacia ciertos
estudiantes.
37. Algunos estudiantes sienten que son castigados sin
razón.
38. Hay docentes que parecen ignorar a ciertos
estudiantes.
39. Algunos docentes se burlan de los estudiantes.
40. Hay estudiantes que sienten que no son escuchados
por los docentes.
41. Algunos docentes insultan a los estudiantes.
42. Hay docentes que reducen notas como castigo.
43. Algunos estudiantes sienten intimidación por parte de
ciertos docentes.
44. Hay docentes que amenazan a los estudiantes.
 103

ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES (EHS)

A continuación, se presenta un listado de afirmaciones, las cuales describen

cómo usted se desenvuelve en su entorno social. Por favor, lea

detenidamente cada afirmación y responda según lo describa.

NOTA: Toda la información recopilada tiene fines netamente

investigativos, no se consideran caracteres de juicio en las respuestas (es

decir, no hay buenas ni malas respuestas), y se mantendrá la

confidencialidad en todo momento.

A: No me identifico en absoluto

B: No tiene que ver conmigo, alguna vez se me ocurre

C: Me describe aproximadamente

D: Muy de acuerdo y me sentiría o actuaría así

HABILIDAD A B C D
1 A veces no pregunto cosas por temor a que piensen que no sé.
2 Me resulta complicado llamar a lugares como tiendas u
oficinas.
3 Si algo que compré tiene un defecto, regreso a la tienda para
solucionarlo.
4 Si me atienden después de alguien que llegó después de mí en
una tienda, no digo nada.
5 Si un vendedor me muestra algo que no quiero, me siento
incómodo diciendo "No".
6 A veces me cuesta pedir de vuelta algo que presté.
Si en un restaurante la comida no está como la pedí, le pido al
7 mesero que la cambie.

No siempre sé qué decirles a personas que me parecen

8
atractivas.
9 A veces no sé cómo elogiar o halagar a alguien.
10 Prefiero no compartir siempre lo que pienso.
A veces evito ciertas reuniones por temor a decir algo
11
inapropiado.
Si alguien habla en el cine y me molesta, me cuesta pedirle que
12
se silencie.
Si un amigo dice algo con lo que no estoy de acuerdo, a veces
13
prefiero no decir nada.
Si una amiga me llama cuando tengo prisa, me cuesta cortar la
14
llamada.
 104

Hay cosas que no me gusta prestar, pero no sé cómo negarme si

15
me las piden.
16 Si me dan mal el cambio en una tienda, vuelvo para corregirlo.
17 No siempre sé cómo elogiar a alguien que me atrae.
18 Si veo a alguien atractivo en una fiesta, me acerco a conversar.
19 Me resulta difícil compartir mis sentimientos.
Si buscara trabajo, preferiría enviar cartas en lugar de
20
entrevistas en persona.
21 No sé cómo pedir un descuento al comprar.
22 Si un familiar me molesta, a veces prefiero no decir nada.
23 No sé cómo interrumpir a un amigo que habla demasiado.
24 Si decido no volver a ver a alguien, me cuesta decirlo.
25 Si un amigo olvida devolverme dinero, se lo recuerdo.
26 Me cuesta pedir favores a amigos.
27 No sé cómo invitar a alguien a salir.
28 Me siento incómodo si alguien elogia mi apariencia.
 105

Anexo 4: Validación de instrumentos

106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
 126

Anexo 5: Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Título del estudio: “Violencia escolar y habilidades sociales en estudiantes del

quinto año de secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023”,

Está invitado a ser parte de un estudio para determinar la relación entre la violencia

escolar y las habilidades sociales entre estudiantes del quinto año de secundaria. Este es un

estudio que será desarrollado por la Facultad de Psicología de la Universidad Continental.

Determinar la relación entre violencia escolar y las habilidades sociales es

aparentemente más factible; por ello se realizará mediante la contestación de unas preguntas;

por lo tanto, se le pide la mayor honestidad, se puede tomar el tiempo que considere necesario

para culminar con ambos instrumentos. Asimismo, si en cualquier momento se siente

incómodo con la entrevista, tiene la potestad de detenerla en cualquier momento.

Si acepta su participación en el estudio, se le informa que se realizará lo siguiente

(enumerar los procedimientos del estudio):

Se aplicarán dos cuestionarios para determinar la relación entre violencia escolar y las

habilidades sociales, respectivamente.

1. Se aplicará un Cuestionario de Violencia Escolar CUVE 3

2. Escala de habilidades sociales de Elena Gismero

Riesgos:

La aplicación del instrumento no demandará ningún riesgo para su salud.

Beneficios:
 127

Los beneficiarios directos son los adolescentes, ya que, al conocer los resultados de la

investigación, podrán buscar apoyo psicológico. También lo constituyen los directivos de la

institución educativa, ya que, al conocer el estado psicológico de este grupo poblacional,

estarán en la capacidad de generar estrategias y/o acciones preventivas en forma conjunta con

la unidad de psicología de los centros de salud u otros entes, a fin de brindar atención oportuna

incidiendo en una mejoría de la calidad de vida de este grupo etario.

Costos y compensación:

No se realizará ningún tipo de pago o retribución económica por la participación del

presente. De igual manera, no se dará ninguna retribución económica por la participación, ya

que esta debe ser de libre voluntad sin un condicionamiento económico.

Confidencialidad:

Se guardará su información con codificación numérica y no con nombres ni apellidos.

En caso de publicarse los resultados del estudio, se asegurará que ningún tipo de información

publicada sea útil para la identificación de las personas que participaron en este.

Derechos del participante:

En caso participe en el estudio, puede retirarse en cualquier momento del estudio, o

negarse a realizar cualquier parte de este mismo, si en caso llega a sentirse mal, incómodo o

algún tipo de creencia religiosa, moral, política o de otra índole le impide continuar.

Se le otorgará una copia del consentimiento informado.

 128

DECLARACIÓN Y/O CONSENTIMIENTO

Acepto mi participación voluntaria en el estudio, siendo de mi total entendimiento las

tareas y actividades que se realizarán; también comprendo que soy libre de negarme o limitar

mi participación, así como interrumpir esta en cualquier momento.

_________________________ _________________________

Nombres y Apellidos Nombres y Apellidos

Participante Investigador

Huancayo, 10 abril de 2023

 129

Anexo 6: Asentimiento informado

ASENTIMIENTO INFORMADO

La presente encuesta es parte de la investigación: “Violencia escolar y

habilidades sociales en estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E.P. 17

Septiembre – El Tambo, 2023”, la misma que tiene como objetivo determinar la relación

entre la violencia escolar y las habilidades sociales en estudiantes del quinto año de

secundaria de la I.E.P. 17 Septiembre – El Tambo, 2023.

Los datos brindados serán confidenciales, usados exclusivamente para fines

académicos; por lo cual se solicita sinceridad en las respuestas.

Cualquier consulta adicional podrá comunicarse con el autor de la investigación.

Habiendo sido informado y entendiendo que los datos serán utilizados con fines

académicos, autorizo mi participación en la presente investigación.

SÍ ( )

NO ( )

Huancayo, 10 abril de 2023

________________________________

(PARTICIPANTE)

Apellidos y nombres:
……………………………
N° DNI:
…………………………………………
 130

Anexo 7: Solicitud para la ejecución de la investigación

 131

Anexo 8: Autorización para la ejecución de la investigación de la tesis

 132

Anexo 9: Solicitud de autorización para aplicar evaluación psicológica

 133

Anexo 10: Autorización para aplicar evaluación psicológica

 134

Anexo 11: Solicitud de autorización para usar el nombre de la institución

 135

Anexo 12: Autorización para usar el nombre de la institución

 136

Anexo 13. Base de datos

137