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4 vistas83 páginasLos Artesanos de La Esneñanza (Girado)
El documento explora la idea de la decencia en la enseñanza como una práctica artesanal, destacando la importancia de la formación docente a través de experiencias y saberes prácticos. Andrea Alliaud propone un enfoque que combina teoría y práctica, instando a los educadores a convertirse en 'artesanos de la enseñanza' comprometidos con su labor. La obra se fundamenta en cuatro pilares que abordan la realidad de las instituciones educativas, el carácter de oficio de la enseñanza, los desafíos de la formación docente y las prácticas educativas efectivas.
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El documento explora la idea de la decencia en la enseñanza como una práctica artesanal, destacando la importancia de la formación docente a través de experiencias y saberes prácticos. Andrea Alliaud propone un enfoque que combina teoría y práctica, instando a los educadores a convertirse en 'artesanos de la enseñanza' comprometidos con su labor. La obra se fundamenta en cuatro pilares que abordan la realidad de las instituciones educativas, el carácter de oficio de la enseñanza, los desafíos de la formación docente y las prácticas educativas efectivas.
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ePodemos pensar la decencia como una précticaartesanal? Observar otros trabajos y los
medos en que se transmiten los saberes, zpuede ser fuente de inspiracién pare formor en ta
ensefianza? Dade su espacficidad, gpuede la dacencia snalogarse a otros irabajoa? Anérea
Alliaud nos ofrece una obra pedagigica singular, expresion de una trama en la que
intervienen aportes tedricos y saberes practicos aciuates ysustantivos. Singular. tambiéa,
porque transparenta su implicaciénvivencial como formadara, Canvoca y desalfa a
maestros, prolesores, fotmadores ~l0s “aresanos de a ensefianca” del tiulo~ a ensehary
2 seguir ensefiando, ns all de los tiempos y circunstancias,ya hacerlo cada vez mejor:
“Llogar a convertirnos en artesanos de nuestro propio trabajo, comprametidas con lo que
hacemos, nos acerca a aquellos con quienes trabajamos y, ala voz, nos proyecta hacia la
hhumanidad que contribuimos a aternizar. porque elegimos hacerto™ afiema la autora
Alliaud ofrece para lograr su cometido una serie de “instrucciones expresivas" para
desplegaren los Smbitos de formacién docente (sean institutes, universidades 0 escuelas}
que conduce a maneras poco reconacides y practicadas, aunque muy patentes, de transmitir
los saberes del oficia", Asi nos encantramos con decentes contadores de histeriaa, con
obras de ensefianza, material flmicoo literario, que intentan generar practicas formatives
propicias para formar docentes que sepan y uedan crear. exparimemtar @innovar y. sh
tenseiar en (as escuelas de hey.
‘Andrea Alliaud os Doctora on Ciencias dela Educacién por la Universidad da Buenos Aires.
Dacente e investigadora del Departamento de Cienciae dela Educacion de (a Facultad de
Filosofia Letras IUBA, Es profesora de posgrade en ta Carrera ce Especializacion y
Maestria en Administracion de la Educacién y Polftice Educativa dela Universidad Torcuato
DiTelis, Su drea de especalizaciOn, desde hace mAs de veinlicince afios, a formacién de
profesores, tomitico sobre la que investigé,disert8y publics tanto en el pals como en el
exterior.
ee
ISBN 978-950-12-9479-8
JINN i
LOS ARTESANOS
DELAENSENANZA
Acerca de la formacién de maestros con oficio
Andrea Alliaud
PAIDOS ‘Alla, Aven
os atesanas deta ensonanza /Anére Aloud 1", I*reimp ~ Chad
‘Autinama de Suen Ares: Pais, 2078
188 pp 22x 18cm.
Is8N 678.050-12.04708
4. Ecucacin. 2. Pedagogl | Tito,
cop aro
1*edicion en Argentina: febrero de 2017
‘* reimpresion en Argentina uo de 2018
Nose pamita la raprodvecion pall o total, el smacenariots, et lq, la trnsmsion
‘la ransformacign de ester, en cualquier forma o pr evlquermesip, sea electénen
Smecérico, medant fotocopias, dtlescionu ovos méiodoe, in el pormigo prev yescrto
tol ede, Su intecson est penaa por lsleyes 11728 y 25.448 dela Repubica Argentina
© 2017, Andrea Aliaud
‘Todos tos derechos reservados
© 2017, de todas as adiciones:
Esitoial Pads SAICF
Publicado bajo su sello PAIDOS®
‘Au Independencia 1682, C1100ABQ, CAB.A.
[email protected]
‘won paldosargentina.com.ar
Diseho de cubierte: Gustavo Macri para Departamento de Arte
do Grupo Editorial Pianeta S.ALLC.
Diraciora de coleccisn: Rosa Rottemberg
SBN 978-950-12-0479-8
500 ejemplares
Impresa en FP Compania Impresora,
BBerut 1560, Florida, Pcla. de Buenos Aires,
‘en el mes de jlo de 2018
Hecho el deposito que previene fa Ley 11.729,
Impreso en la Argentina ~ Printed in Argentina
La formacién es precisamente un acontecimiento abierto
de pura preparacién, es decir de una preparacién sin ningtin
propésito predeterminado aparte de estar preparado y “en forma”
9, en un sentido més tradicional, alcanzar una madurez bien
educede, puramente habilidosa 0 practicada.
MaarereN SIMONS y JAN MASSCHELEIN INTRODUCCION. “HICE Lo MEJOR QUE PUDE CON LO QUE TENA”
1. SOBRE LAS INSTITUCIONES: LAS ESCUELAS YA NO SON LO QUE
FRAN
“Cuando yo ensefiaba, lo que decia el maestro era
sagrado”
Son otras las exigencias en los tiempos que corren
Ensefiar hoy a todos se nos complica
2, SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA DE OFICIO
El docente como cbradorAransfrmador/emancipader
de otros.
Los timites de la transformacién: no somes dioses
pero.
La importancia de la obra realizada: sobre la autoria
yelreconocimiento..
Aferrados al ofici: una alternativa para poder ensefiar
ROY. nnnsneesee
3. LA FORMACION DOCENTE: SUS TEMAS ¥ DESAFIOS.
El maestro y su formacién cobran protagonismo; sin
embargo, los problemas [para ensefiar) persisten
La vieja disputa entre la teorfa y la préctica. Se
vislumbra una tercera via: los saberes de oficio
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a
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63 LOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA
Desactvar la “bajada” y la “aplicacién’: en camino
hacia la creacién.., .
Ahondar en los saberes de oficio
La importancia de transmitir el oficio. Convocar ia
experiencia en los espacios de formacién
El desarrotlo de una destreza: primera aproximacién
a las prdcticas formativas. {Cémo lo hacian tos
gremios y talleres de antafio?..
4, HACIA LA FORMACION DE ARTESANOS EN LA ENSENANZA....
Primera parte. La artesania mejora cuando se la bractia
como un oficio cualificado. vs
Lia practica de ensefar en la mira: una apelacion 2
todos los formadores........-
La Practica como espacio privilegiado para transmi
tir el oficio de ensefar...
{Qué se transmite?: capacidades + “compromiso + c0n-
fianza......
4cdmo se transmite | el oficio de ensefar?: "repeticidn + +
imaginacién + colaboracién ..
Segunda parte, Todas las técnicas contienen implicacio-
eS expresivas. nnn :
Aprender de la propia experiencia......
‘Aprender de la experiencia de otros.
‘A MODO OF CIERRE ¥ APERTURA. LAA OBRA CONTINUA Y ESTA POR
REALIZARSE...
Braviocraria
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INTRODUCCION
“HICE LO MEJOR QUE PUDE CON LO QUE TENIA”
La frase que titula esta introduccién es usada por el escritor
Philip Roth, quien a su vez la toma prestade de un peso pesado
del boxeo que la utiliz6 cuando estaba terminando su carrera.
Al igual que él, el escritor da cuenta del final de una etapa y,
luego de releer sus obras de atrds para delante, se pregunta
por el sentido de lo que escribid.
La idea viene a cuento para presentar el proceso de produc-
cién de esta obra que me propongo compartir con quienes se
encuentren con ella. Una obra que no surgié de un momento
para el otro, sino que es el producto de un protongade traba~
jo de indagacién, de pensamiento y reflexién sobre cuestiones
acuciantes de nuestro sistema educativo y, en particular, de la
formacién de nuestros futuros docentes, Una obra que, a medi-
da que se fue gestando, fue incorporando ~quizds sin que yo
misma me diera cuenta- los aportes provenientes de largos
¢ intensos intercambios con futuros colegas, con formadores,
con estudiantes, con académicos, Una obra que se fue realizan-
doy enriqueciendo en su propio devenir a partir de las lecturas
reiteradas de algunos autores que se encontraran mencionados
vatias veces a la largo de ella. Pedagogos, socidtogos, filésofos,
tales como Philip Jackson, Philippe Meirieu, Francois Oubet, LOS ARTESANOS DE LA ENSERANZA
Daniel Pennac o George Steiner, fueron referentes constantes,
asi como todo tipo de ensayos 0 escritos publicados en distin-
tos medios que hicieran alusidn a los oficios y a sus formas
de transmisién, al campo artistico, a la creatividad, a la inno-
vacién... Peliculas, obras literarias, obras de ensenanza se
suman como interlocutores de este escrito que habla, que les
habla, a los formadores e interpela el saber que sostiene sus
practicas de formacién
Una mencién especial merece Richard Sennett y su obra El
artesano {200%a], que represents una gran fuente de inspira-
cidn para avanzar sobre muchas de las cuestiones que venia
pensando y trabajando en torno a la formacién. Algunas ideas
me cautivaron de entrada: una, referida a la artesanfa en si
entendida como la habilidad [en cualquier rubrol para hacer las
cosas bien, por el simple hecho de hacerlas de esa manera;
otra, que caracteriza a la produccién artesanal como aquella
en la que mano y cabeza [0 pensamiento y accién, 0 teoria y
practical no se separan, van unidas: y la tercera, asociada con
las anteriores, que implica la superacién, en estos procesos, de
la mecanizacién técnica, monétona y rutinaria de cualquier tra~
bajo, al incorporar la posibilidad de pensar, de sentir, asi como
a de querer mejorar en lo que se esta haciendo.
{Qué tendrd que ver todo esto con la formacién docente?”,
se podria preguntar. Avanzando en la lectura, quizas pueda
comprenderse cémo esta manera de entender distintos tipos
de actividades es particularmente fructifera para abordar
la ensefianza y la formacién de quienes se dediquen o vayan
a dedicar a ella. Concebir el oficio de ensefiar como produc~
cién, como intervencién, como transformacién de algo -que en
nuestro caso son personas que, como consecuencia de nuestro
accionar, tienen la posibilidad de formerse, de transformarse
en algo distinto a lo que eran- nos coloca como adultos, como
educadores, y convoca nuestra propia potencialidad de poder y
saber hacerlo. Llegar a convertirnos en artesanos de nuestro
propio trabajo, comprometides con lo que hacemos, nos acer-
ca.a aquellos con quienes trabajamos y, a la vez, nos proyecta
hacia la humanidad que contribuimos a eternizar, porque ele-
gimos hacerto.
La formacién -y, fundamentalmente, ta manera en que
la llevamos @ cabo- tiene mucho que ver con estas posi-
bilidades que tenemos entre manos. Porque, tal como diria
Sennett, todos podemos llegar a ser artesanos o “habilido-
sos” en to que hacemos ~artesanos de la ensefianza-; pero
para lograrlo hace falta contar con cierta preparacién. Una
preparacién que no disocie el pensamiento de la accién, pero
que tampoco deje afuera el sentimiento; que nos convoque a
saber y poder hacerlo; que nos acompafie, que nos conduzca,
que nos ensefie a ensefiar. Y a ensefiar hoy, es decir, en los
escenarios educativos del presente, con los desaffos y parti-
cularidades que los caracterizan. Con las dificultades, pero
también con los caminos que se nos abren para crear, expe-
rimentar, innovar a medida que realizarnos y nos realizarnos
en nuestro oficio, a medida que ensefiamos. Porque de eso se
trata la ensefianza hoy; ya no es como la entendiamos antes:
una aplicacién o implementacién de lo aprendido 0 proyec-
tado. Porque de eso también se trata la innovacién, que en
otro momento concebimos profunda, estructural, y que ahora
sabemos forma parte de las practicas diarias, legando a ser
condicién necesaria para que ta ensefianza acontezca y, de
su mano, la transmisién. Porque la ensefianza como accién
cotidiana convoca y nos convoca @ un cambio permanente;
pequefio, quizés, pero que nas aproxima a la grandeza de
poder educar, formar y transformar a otros. Y en esta empre-
sa es mucho lo que puede aportar la formacién: nada més
ni nada menos que el saber para poder hacerlo. Y es mucho
lo que podrian aportar los que tienen oficio: los que saben y
pueden hacerlo o los que pudieron hacerlo y lo hicieron bien:
os expertos, los experimentadores y los experimentados.
La propia produccién de este libro refleja algo de ese cardc~
ter artesanal: la construccién de esta obra fue tomando forma SSANOS DE UA ENSENANZA
a medida que se producta; no sin ciertas ideas, por cierto, pero
tampoco con un plan fijo que la encorsetara y limitara. Pero
se trata de una obra pedagdgica, que, como tal, se ubica en un
terreno sinuoso entre la ciencia “objetiva” y el arte de quien la
vive, la piensa, la siente, la produce. Lo mismo que la artesa-
nfa, a la que también puede caracterizarse como un hibrido
entre el tecnicismo puro del virtuoso y la actividad errética del
aficionado, Y el circulo comienza a cerrarse.
Una obra pedagdgica artesanal que para mostrarse, desa-
rrollarse, compartirse se apoyé en cuatro pilares basicos {lo
que comdnmente llamamos “capitulos"] y que, hacia el final,
promueve la produccién, la creacién de la propia ensefianza, de
las propias practicas de formacién. Y el circulo vuelve a abrirse.
* Pilar 1: da cuenta de lo que son las instituciones escola~
res en esta etapa de la modernidad y de lo que implica
ensefiar en ellas.
* Pilar 2: recupera el cardcter de oficio de la ensefianza y
alerta sobre la necesidad de aferramnos a lo que sabe-
mos hacer y que nos une a otros.
* Pilar 3: remite a los problemas politicos y pedagégicos de
la formacién, tratando de encontrar una alternativa para
su superacién. Se encuentra: en la experiencia, en los
saberes de oficio
+ Pilar 4: abocado por completo a las practicas de forma
cién, Haciendo foco en la ensefianza, me ocupe, en una
primera parte, de lo que se transmite (capacidades, com-
promiso, confianzal y de las formas apropiadas para su
trensmisién (repeticién, imaginacién, colaboraciénl. En
una segunda parte, abro el abanico de posibilidades para
que los docentes en formacién puedan aprender de la
propia experiencia asi como de la experiencia de otros,
para llegar a convertirse en maestros con oficio 0 artesa~
nos en su quehacer.
Hice lo mejor que pude con lo que tenia. La pregunta por
el sentido que formulaba Roth la responderén ustedes, posi-
bles lectores, abordando este libro de adelante para atras 0 de
atrds para delante, como més les guste. Sin duda, la obra ests
inconclusa... Los invito a enriquecerta, Si es con otros, jmucho
mejor! 1, SOBRE LAS INSTITUCIONES:
LAS ESCUELAS YA NO SON
LO QUE ERAN Siempre he pensado que la escuela la hacen,
en primer lugar, os profesores
Danie Pennac
“CUANDO YO ENSENABA, LO QUE DECIA EL
MAESTRO ERA SAGRADO”
En los tiempos que corren, ta formacién docente parece
dificultada. A pesar de la importancia declarada y de los per-
manentes cambios que se vienen realizando en las ltimas
décadas, da la impresién de que la formacién de los que van
a ensefiar y también de los que estén ensefiando no est a
la altura de Las circunstancias. Circunstancias en las que los
procesos de formacién, intervencién, educacién, socializacién
de las personas ya no salen camo antes. La apelacién nostal-
gica que pretende ir en busca de un tiempo perdido suele diri-
gir sus criticas @ las condiciones en las que se desarrolla el
ensefiar y el aprender en los tiempos que corren: “Las escue-
las no son to que eran’, "Los chicos no se interesan, ya no res-
petan”... Y en parte es cierto, porque son otras las condiciones
en las que se desarrollan los procesos de socializacién/forma-
cién/educacién en la actualidad, debido a los cambios sociales
5S; LAS ESCUELAS YA NO SON LO QUE ERAN
SOBRE LAS INSTITUCIONE LOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA
y culturales que atraviesan no solo a las escuelas, sino a las
sociedades en su conjunta. Son otros los chicos, los jévenes,
los adultos, las relaciones entre las generaciones, el peso y
la legitimidad de tas instituciones, los vinculos con el conoci-
miento, etc,
Durante muchos afies, los trabajos sistematicos y organi
zados sobre los otros, que se plantean como objetivo explici-
to su transformacién ~entre los que se halla la educacién, la
ensefianza, ta formacién-, se desarrollaron mediante activi-
dades profesionales, remuneradas y reconocidas ancladas en
el denominado “programa institucional"! de la modernidad
{Dubet, 2006). Como modo de socializacién, este formato con-
sideraba que las actividades educativas, formativas, consistian
en una mediacién entre valores universales e individuos par-
ticulares. Los valores (civilizacién, razén, ciencia y progresol
representaban los pilares que sostenian a las instituciones,
otorgando legitimidad a las acciones y decisiones tomadas por
los responsables de llevar a cabo una tarea en cuyo seno habia
una contradiccién latente: la imposicién/sociatizacién junto con
{a liberacién y autonomia de los individuos. Bajo el programa
institucional de la modernidad, se suponta que la posesién de
principios universales, lograda mediante el trabajo de interven~
cién sistematica sobre las nuevas generaciones, aseguraria su
desarrollo libre y auténomo.
La creacién y consolidacién de los sistemas educativos
nacionales modernos, junto con el surgimiento de instan-
cias especializadas para la transmisién det oficio de ensefar,
conformaron una maquinaria de educar en masa que, si bien
persiguié la finalidad de “civilizar’, en un sentido de dominio
y encauzamiento racional, no pudo eludir tas posibilidades
emancipatorias contenidas en su propia forma, “La escuela era
1. Puede detnise al programa institucional como un proceso social que transforma
valores y principles en acciény en subjetividad por el seago de un tba profesional
especfcey orgerizad™ (Dube, 2006: 22,
una méquina de imposicién de identidades pero también exten-
dfa un pasaporte @ condiciones mejores de existencia”, recuer-
da Beairiz Sarlo (1998: 67} a propésito del relato de Rosita del
Rio, una maestra normal de principios de siglo XX, para quien
los estudios magisteriales representaron no solo el ingreso a
un estrato social superior, sino la apertura a un universe cul-
tural que contrastaba con (a humildad de su familia de origen:
inmigrantes italianos, casi analfabetos, llegados al pais a fines
del siglo XIX. Ella, Rosita del Rio, no tuvo que asistir a un curso
de autoridad ni dudé un segundo a la hora de mandar a rapar
a los alumnos de su escuela cuyas cabezas eran visitadas por
“unos bichos muy asquerosos”; tampoco ningtin padre le cues-
tioné la decisién a “la Directora”, con titulo de maestra.
El panorama es otro en el presente. La fuerte instituciona-
lizacién que por muchos afios sostuyo los procesos de inter-
vencién sobre las personas empezé a debilitarse en los tltimos
cincuenta afios, y se acelerd en las ultimas décadas. El pro-
grama institucional de la modernidad se halla resquebraja-
do, siendo esta realidad (nos guste o nol una caracteristica de
época: ni buena ni mala, simplemente es. La pluralidad de los
valores, el espiritu critico, el derecho de los individuos a deter-
minarse, la proliferacién de instancias de circulacién del saber
ylla informacién, el crecimiento del nivel de escolaridad prome-
dio de la poblacién, que progresivamente vinieron a imponerse,
han puesto en cuestién el poder de las grandes maquinarias
pare fabricar subjetividades y determinar las précticas de los
individuos:
Aquello que (a imagen clasica de la modernidad habia puesto en
el candelero como un sistema homogénea y coherente se desar-
ticula ante nuestra mirada: fos valores son contradictorios entre si;
las murallas de los santuarios se desmigajan ante el impetu de las
demandas sociales y de las reivindicaciones indwvidvalistas y, progre-
sivamente se transforman las representaciones sobre la socializacién
(Dubet, 2006: 63-64}
ERAN
STITUGIONES: LAS ESCUELAS YA NO SON LO aU:
SOBRE LAS IN
8
} LOS ARTESANOS DE LAENSERANZA
Las instituciones en declive, sin los pilares sélidos que las
mantenian, han dejado de funcionar como marcos que regu-
lan y protegen las acciones, las decisiones y las relaciones. Lo
que antes estaba garantizado de manera impersonal, hoy tie~
nen que asegurarto los sujetos, De este modo, intervenir sobre
las personas hoy (educer, formar, ensefier] es menos el cum~
plimiento de un rol que la construccién de una experiencia,
firma Dubet. Sin llegar al extremo de Rosita del Rio, hasta no
hace tanto, por el solo hecho de ocupar el lugar de (maestro 0
profesor] se era reconocido, respetado, escuchado, admirado:
“Cuando yo ensefiaba, lo que decie el maestro era sagrado”,
afirmaba hace poco una maestra jubilade, Actual mente, para
poder ensefiar, maestros y profesores tienen que construir
{con los otros} condiciones que ya no estan dadas automatica~
mente ni legitimades trascendentalmente.
‘sf y todo, estas instituciones mutadas, que han dejado
ards su exclusividad, que mantienen resquebrajada su legi-
timidad y en las que sus actores ya no se encuentran moti-
vados de la misma manera para estar alli ni para ejercer su
oficio, funcionan. Y, en el caso de las escuelas, siguen siendo
las Gnicas, por el momento, que permiten el pasaje del acervo
cultural comuin entre las generaciones de ricdo sistematico y
masivo, asi como la formacién de ciudadania. A pesar de pre~
sentar problemas especificos? que afectan las practicas y las
relaciones cotidianas, muchos de los inconvenientes que sue-
len enfrentar estas instituciones que trabajan sobre los otros
derivan més de los nuevos érdenes sociales y culturales que de
la anomia que se les atribuye en el presente.
Ocurre que en esta fase de la modernidad se le pide mucho
a la escuela: desde lo més elemental hasta lo mas sofistica~
2.La falta de interés por tos contenidos escolares, la ulTizacibn do elementos toena-
Géaicos lmbsica, redes sociales en lo clases, asi como otfos vineulados con ta vo
(ease: et auseatiemo, of bullying entre compaferas, son los mas mencionagos por los
docenies.
do, Ya no alcanza con aprender a leer, escribir, realizar ope-
raciones matemiticas basicas y tener una nocién general
sobre la historia y la geografia locales; hoy la escuela tiene que
asegurar la apropiacién de conocimientos y habilidades com-
plejas que incluyen desde conacimientos formalizados hasta
competencias sociales més sofisticadas, necesarias para con-
vivir y relacionarse con otros. Y este mandato ya no es exclu-
sivo de algunos, sino que se pretende que alcance a todos. De
manera mas 0 menos directa, la escuela esté llamada no solo
a afrontar sino a resolver o aunque sea apaciguar los proble-
mas derivados de la injusticia social. Semejantes demandas
recaen sobre una institucién en dective que, ademas, conserva
casi intactos la mayoria de sus rasgos originarios: una deter-
minada distribucién espaciotemporal, el conocimiento dividido
por asignaturas, el agrupamiento de los alumnos por edades,
ciertos rituales, una relacién con el conocimiento en la que
predomina el mensaje antes que la comunicacién, sistemas de
promocién rigidos y estandarizados, entre otros. La permanen-
cia de la forma o gramatica escolar? se da tanto en su dimen-
sidn fisica, objetiva, como a nivel subjetivo, en la medida en que
se halla incorporada y naturalizada en las formas de percibir
y actuar de los sujetos: los alurnos, os profesores y la socie~
dad en general estén “formateados” por la forma escolar. Es
la permanencia casi intacta de esta estructura moderna lo que
explica su disfuncionalidad en el presente y exacerba las con-
tradicciones que llev6 inscriptas desde sus origenes.
“La escuela se ha convertido en una institucién sobrede-
mandada y subdotada” (Tenti Fanfani, 2004: 2). La afirma-
cién se esclarece al reparar en la cualidad de maquinaria 0
artefacto cultural de la escuela y compararla con un aparato
doméstico. La analogia, muy elemental pero util a los fines
3, Tomande el uso otorgade 0 esta expresién por Tyack y Cuban (2001) y Vitao Frago
‘coc
‘SOBRE LAS INSTITUCIONES: LAS ESCUELAS ¥A NO SON LO QUE ERAN,
8) {LOS ARTESANCS DE LA ENSERANZA
de clarificar la idea, conduce a imaginar lo que ocurrirfa con
un electrodoméstico de los aiios cincuenta si le exigiéramos.
que realizera multifunciones como los del presente. Por su
puesto, seria imposible que el aparato las llevara a cabo sin
fundirse. Pero el peligro mayor que se correria no se hall
tanto en la imposibilidad de cumplir con las nuevas deman-
das,.sino en que, ante tanta exigencia, no pudiera asegurar
siquiera lo mas elemental, lo que antes hacia. Salvando las
distancias, atgo similar pasaria con la escuela, siendo el
riesgo principal que, ante tanta demanda y complejidad, deje
de hacer lo que constituye su esencia: ta educacién, la ense-
fianza, la transmisién.
SON OTRAS LAS EXIGENCIAS EN LOS TIEMPOS
QUE CORREN
Se da actualmente una extrafia y compleja convivencia entre
los rasgos propios de la institucién escolar moderna y los nue-
vos desafios que se le plantean en el presente. Una estructura
rivelada, graduada, meritocratica, que fue concebida a los fines
de le homogeneizacién social y la seleccién de los individuos,
tiene que asegurar ahora la inclusién, la igualdad y la libertad
de todos los que a ella concurren. Las contradicciones entre
ideales y las funciones antagénices que siernpre desernpeié el
sistema escolar antes se saldaban mediante una filosofia del
progreso o en las mismas utopias sociales; hoy, en cambio, se
expresan crudamente en les escenas escoleres y son quienes
(as protagonizan @ diario los que tienen que afrontarlas:
+ {Cémo hace la escuela organizade por niveles, grados y
sistemas de promocién basados en el mérito para ase-
gurar la inclusién de todos?
+ {De qué manera es posible compatibilizar la defen-
sa de la culture comdn, piiblice (central en la trea de
la escuela como institucién social], con la exigencia de
apertura ala diversidad cultural?
+ (Cémo combinar ta libertad de los individuos con los
deberes de solidaridad que los ligan unos a otros?
Son estos dilemas los que atraviesan a las instituciones
actualmente y que solo pueden responderse mediante préc-
ticas comprometidas con ellos. No es solo una cuestién de
principios, en la que mas 0 menos todos acordarfamos. Es
una eleccién que se hace a diario, por comisién u omisién,
por accién 0 por defecto, No hay férmulas infalibles para ello;
se trata mas bien de experimentar, para que por medio de
pruebas y mas pruebas podamos democratizar la escuela.
La democratizacién no es un ideal que se explicita, sino que
se ejercita y se juega en cada escena cotidiana, a través de las
acciones y decisiones que emprendemos en nuestra labor.
La atencién a lo diverso, a ta complejidad, a ta particulari-
dad, a la situacionalidad no debe desdibujar la permanencia
de lo que es constitutivo de la institucién escolar, a saber: la
transmisién de la cultura comtin, ya no entendida en forma
rigida, pero si pensando en una cultura que vaya més alla de
los gustos o intereses individuales (Dussel, 2011]. Una escue-
la que abra al mundo, a nuevos horizontes, que vaya mas alld
de las preferencias y gustos inmediatos de los nitios y jévenes.
Una escuela que convoque a nuevos desafios culturales, inte~
lectuales, De otro mado, cuando la defensa por la preferen-
cia de grupos e individuos se da en escenarios desiguales e
injustos, la no intervencién, amparada en la preeminencia de
la libertad, puede crear més injusticia: “Ante la postura criti-
ca que a menudo puede volverse aristocrética e imponen-
te, el compromiso contrapone la creencia en una humanidad
comin” [Dubet, 2012: 61].
La escuela, que en la actuatidad es més justa, suele visua-
lizarse como mas injusta y ello se debe a que la incorporacién
de todos expone a los que menos tienen a competir con otros
55: LAS ESCUELAS YANO SON LO QUE ERAN
SOBRE LAS INSTITUCIONES
ir) LAENSENANZA
i
i
que estén en mejores condiciones para obtener el éxito en los
términos esperados. Esta competencia desigual produce (bajo
el justificative del mérito y el talento) el fracaso escolar de los
menos favorecidos, quienes suelen experimentar el fracaso
1no solo como escolar, sino como fracaso ante la vida en gene-
ral, asumiendo ellos mismos la culpa o responsabilidad por el
resultado obtenido: la escuela les dio a todos la misma opor-
tunidad y ellos no pudieron aprovecharta (Dubet, 2006; 2011al
La competencia escolar “desregulada” produce que “los mas
desposefdos estén obligados a participar de un juego donde
‘sus oportunidades de ganar son muy reducidas. En nombre de
la libertad de los individuos y de su capacidad de ser sujetos,
estos Ultimos se vuelven los autores de su propia desdicha”
(Dubet, 2006; 433}
Las instituciones deben proteger a los individuos de la des-
vatorizacién de si mismos y de la culpabilidad que les genera
no poder cumplir con las expectativas depositadas en ellos.
Hay maneras, por ejemplo, de compatibilizar igualdad y mérito,
a través de lo que Dubet llama “asegurar una cuota de capa-
» cidad”. A nivel de las précticas, significa que en la escuela, en
la clase, todos tengan la posibilidad de demostrar alguna (su|
habilidad/capacidad. Es posible visualizar en los alumnos sus
puntos fuertes? Detectarlos y brindar las oportunidades para
que los desplieguen, los desarrollen, es una posibilidad para
asegurar que lo que cada uno sabe o puede hacer tenga un
valor en la praduccién de un algo comin. Asi, lo que cada uno
tiene para aportar serd igual mente valorado, por cuanto resul-
ta necesario para la produccién de ese algo que es de cade uno
pero es, a la vez, de todos. En el mismo sentido, Martuccalti
(2009) sostiene que es importante "multiplicar tos criterios de
seleccién’, a través de formas de evaluar que no queden redu-
cidas a un numero limitado y estereotipado de conocimientos y
capacidades.
Detectar capacidades/habilidades y armar propuestas de
trabajo cooperativas/cotaborativas se presenta como una alter-
nativa que, a escala situacional, puede funcionar para favoré-
cer prdcticas inclusivas. Un ejemplo de lo que acabamos de
proponer se presenta en la pelicula Escuela de rack (2003), de
Richard Linklater. En el film un falso maestro, pero maestro
al fin, arma con los alumnos con los que las circunstancias lo
encuentran una banda de rock. El trabajo realizado -fuera, por
cierto, de las formas esperadas y que los deja listos para una
competencia- no solo necesité de los misicos y cantantes, sino
que fue imprescindible la labor de vestuaristas, iluminadores,
disefiadores, administrativos, etc. Cada uno aporté lo suyo para
este “producto” colectivo y el resultado estd a la vista. Alcanzar
la igualdad supone un tratamiento pedagégico diferencial de
los individuos, antes que dejarlos librados a su propia suerte, 2
su propio azar, que ya sabernos no es tan azaroso ni beneficio-
so para todos por igual.
La escuela inclusiva supone articular dos derechos educativos fun-
amentales: et derecho a la diferencia y el derecho 2 la igualdad: EL
derecho a la diferencia es el derecho a ser tratado segin la especti-
cidad y el derecho a la igualdad, el derecho de participar en to calec
tivo. [..] una escuela inclusiva que no acompafia a los alumnos corre
el riesgo de praducir casentimiento social porque ta idea implicita es
que te dieron la chance yao la tomnaste (Meirieu, 2013)
Ante instituciones debilitadas, resquebrajadas, mas que tra~
tar de restablecer un orden perdido resultarfa, segiin Dubet,
democratizarlas, intensificando su capacidad politica, enten-
dida como la posibilidad de generar, de comunicar, de infor~
mar, de negociar; trabajar colaborativamente y, en la misma
medida, relativizar su injerencia burocratica: “Ya no se trata de
construir érdenes totales en los que cada individuo esta ligado
al gran todo [.., sino érdenes més limitados, més auténomos,
més ajustados a la indole de los problemas tratados” (Dubet,
2006: 453)
USS INSTITUCIONES: LAS ESCUELAS Ys NO SON LO QUE ERAN
soBRE LOS ARTESANOS DE LA ENSEANZA
ENSENAR HOY A TODOS SE NOS COMPLICA
Los nuevos escenarios institucionates dificulttan la con-
crecién de la ensefianza y llegan a ponerla en riesgo, con las
consecuencias que esta interrupcién acarres tanto para la
sociedad como para los sujetos que en este proceso se hallan
directamenie involucrados.
Ensefar en estas instituciones se complica. Si entendernos
la ensefianza desde ta concepcisn de oficio, es decir, como la
posibilidad de obrar con otros y sobre otras, de intervenir, de
formar, de transformar a esos otros (alumnos] en algo distinto
a lo que eran, notamos la complicacién. Entre otras cosas, por-
que esos otros, que son nifios y jévenes, sueten resistirse a la
intervencidn adulta y también muchas veces a la escuela; una
escuela cuya institucionalidad 0 forma de imponer/socializar/
educar se halla debilitada o resquebrajada; una escuela cuya
forma predominante no condice con los modos de comunica-
cidn y socializacién dominantes fuera de ella y que depende,
sobre todo, de la construccién permanente que realizan a dia-
rio los sujetos. Hoy la sacralidad ly la grandeza que esta sacra-
lidad trafa aparejadal ya no resulta para amparar las acciones
y decisiones que se toman al ensefiar. Hoy priman la construc-
Cién, el diSlogo, la justificactén; y estas condiciones, si bien nos
liberan del peso de las instituciones, traen como consecuencia
mayores niveles de exposicién y sobrecarga para los sujetos
(docentes y alumnos}, que pasan de ser “obedientes” a trans~
formarse en “constructors” y protagonistas de su propia expe~
riencia,
Ensefiar hoy a todos se nos complica, se nos vuelve mas
dificil que antafio, y esa complicacién puede traer conse-
cuencias sobre la propia accidn. Una de ellas es la pardlisis:
el docente que no puede ensefiar y se relira de la situacién,
ausentandose de la clase, no yendo, pero también “no estando
ahi”, aun cuando fisicamiente esta presente. Otra consecuencia
es la hiperaccidn: el docente que pretende hacer algo 2 cual-
quier precio, tratando permanentemente de restablecer tes
condiciones que supuestamente harian posible ta ensefianza;
es el docente que calma o el que motiva (segUn las circuns-
tancias] 0 el que pretende tener todo baja control para luego
poder ensefiar, En ambos casos la ensefanza se interrumpe,
no sucede...
Si se concibe a la ensefianza como fenémeno pedagdgi-
co, politico y social que posibilita la transmisién sistemética
del acervo cultural comdn para el conjunto de ta poblacién [et
acceso a la cultura y al mundol, se entiende entonces to que su
paralisis 0 interrupcién genera. Pero, ademas, el hecho de no
poder intervenir, formar, transformar, obrar con otros y sobre
otros es lo que les quita a los docentes el sentido de su tarea
y los deja desprotegidos ante si mismos y ante la sociedad en
general. Estas sensaciones de imposibilidad (no poder ensefiar
© no saber cémo hacerlo] suelen provocar lo que en términos
generales muchos denominan “crisis profesional
Mas que denostar las condiciones en las que se juega la
ensefianza en el presente, refugiados en un pasado ideal que
ademas de pasado no fue ideal, o tratar de restablecerlas a
toda costa, suponiendo que entonces la ensefianza sucederé,
hay que aprender a movernos en estas coordenadas cambia-
das y cambiantes. Porque, a pesar de todo, las instituciones,
las escuelas funcionan y siguen funcionando. El desefio, por to
tanto, es aprender a movernos en ellas y poner alli todas tas
energias, antes que construir escenarios ideales o tratar de
volver a crear lo que no existe ni tampoco tiene chance de exis
tencia, Mas que no ensefiar porque no se puede, podriamos
pensar en encarar la ensefianza de otra manera. Hay que pen-
sar la ensefianza de otra manera.
Ensefiar hoy ya no puede concebirse como “aplicar” 0
“bajar” lo aprendido en el profesorado o en algtin espacio de
capacitacién al aula, como tampoco lo que hemos planificado.
Ensefiar hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guién o
del libreto. Probar y ser puesto a prueba en cada circunstan-
ERAN
‘SOBRE LAS INSTITUCIONES: LAS ESCUELAS YANO SON LO QUE INSENANZA,
LOS ARTESANOS DE LA
cia. Aceptar y aprender @ permanecer en (a confusién. Para
ensefiar hoy necesitamos de saberes y habilidades que nos
permitan probar, experimentar, re-crear y seguir aprendien-
do continuamente. Para ensefiar hoy necesitarnos de saberes
que nos den la apertura necesaria para asumir el desafio de
la creacién, de la innovacién, superando aquellos otros que la
obstruyan, funcionando como sus inhibidores. Porque ensefiar,
como veremos enseguida, sigue implicando intervenir con otra
y sobre otro en un sentido formador, transformador, emanci-
pador. La liberacién de los sujetos es su consecuencia, no el
punto de partida, y una vez mas esta pretensién nos conduce
hacia la transmisi6n.
Estar preparados para asegurar una transmisién lograda,
es decir, para saber y poder hacerlo mediante la ensefanza len
este casol, y hacerlo bien, mas allé de las circunstancias, tiene
menos que ver, segin Sennett (2009al, con un rasgo de per-
sonalidad que con una habilidad aprendida. Y esta apreciacién
nos conduce directamente a los 4mbitos en los que se forman
los que ensefian o van a ensefiar.
2. SOBRE LA ENSENANZA:
RECUPERAR LA PERSPECTIVA
DE OFICIO Enseftar con seriedad es poner las manos en lo que
tiene de més vital un ser humano. Es buscar acceso
a la carne viva, a lo més intimo de la integridad de un
nifio 0 de un adulto. Un Maestro invade, irrumpe, puede
arrasar con el fin de limipiar y reconstruir
Georse STEINER
EL DOCENTE COMO OBRADOR/TRANSFORMADOR/
EMANCIPADOR DE OTROS
La ensefianza puede considererse como un oficio {no el
nico} cuyo centro de actuacién esté en las almas de otros. La
transformacién de las personas en algo distinto a lo que eran
es su destino. Y asi la ensefianza deviene en produccién y los
que ensefian, en productores o transformadores de otros. La
caracterizacién puede resullar fuerte y algo pretenciosa; sin
embargo, permite visualizar el efecto de un accionar que siern-
pre es con otros y también sobre otros. No es lo mismo accio-
nar ono {con otros y Sobre otras), como tampoco hacerlo de
cualquier manera.
En este iltimo sentido, ta ensefianza puede caracterizarse
como una artesania, entendida como la habilidad de hacer algo
bien, por el simple hecho de hacerlo de ese modo (Sennett, 1.03 ARTESANOS DE LA ENSEWANZA
2009a). Superadora de la visién instrumental y mecénica con
la que suelen caracterizarse los distintos oficios u acupacio-
nes, esta concepcién alcanza al compromiso con lo que se esta
haciendo, tanto como al sentimiento y al pensamiento implica-
dos en el desarrollo de cualquier cosa que se produzca:’
El trabajador con sentido artesanal se compramete en el trabajo por
ol trabajo mismo; las satisfacciones derivadas éel trabajo constitu-
yen su recompensa; en su mente, los detalles del trabajo cotidiana
'3e conecian con et producte final; el trabajador puede controlar sus
eciones en el trabajo; el trabajo se relaciona con lo libertad para
experimentar (Mills, eit. en Sennett, 2007a; 40-41),
Hacer las cosas bien, poder hacerlas bien, recompen-
sa y satisface. Poder ensefiar, poder accionar, y hacerlo bien
constituye una de las mayores recompensas de aquellos que
trabajamos, que obramos con otros y sobre otros. Porque, 8
diferencia de otras ocupaciones, aquellas que operan sobre
las personas requieren, para Dubet (2006), no solo de sabe-
res y destrezas, sino del sustento en valores y principios mas
‘© menos universales. Quien ensefia, entonces, podria definirse
como un productor de personas; y a esta particularidad se liga
un componente valorativo 0 vocacional. Le dimensién vocacio-
nal persiste en una actividad que exige, para quienes la ejer~
cen, “pruebas existenciales” {como tas lama Dubet) 0 desafios
(podrfamos decir nosotros} que superan las recompensas
materiales y la preparacién técnica. Una idea bien interesan-
te que se desprende de esta concepcién es la imposibilidad de
mensurar la actividad y traducirla en salario (pago por produc
tividad) 0 en programas de preparacin estandarizades:
|, La actesanis, para el autor, abarca una tranja mucho més amplia que la correspon.
diente at trabajo manual especiaizado.“Electvamente, es aplicable ol programedor
\Mormatic, a. néaicn, al artista y mejra cuando sel practica como un ofc cuaii-
‘ado [Sennelt, 2009: 20)
El tems de la vocacién significa que el profesional del trabajo sobre
los otros no es un trabajador o un actor como los demas. No afinca
su legitimidad colamente a su técnica 0 a su savoir-faire, sino tam:
bign 2 principios mas o menos universales [..1. En este marco, la
legitimidad de los profesianales no es estrictamente técnica o ins
trumental, sino que también se debe a tos valores con los que se
identifica, en mayor © menor medida, a los profesionales (Oubet,
2006: 41-42,
Era precisamente el cardcter univoco e incuestionable de
los valores puestos en juego to que en el pasado garantizaba
autoridad al maestro, al profesor, y también al médico y a todo
aquel que trabajara con personas. Hoy la autoridad hay que
procurarla dia a diay se requieren recursos y destrezas para
ejercer el oficio en organizaciones cada vez mas complejas.
Hoy hay que explicar, justificar las acciones y las decisions
que se toman respecto de la transformacién de los otros. Ante
instituciones que ya no estén sostenidas por los valores uni-
versales, es la autoria y ta demostracién de lo hecho lo que da
legitimidad a lo que se realiza y brinda seguridad a quienes lo
hacen: la autoria de une obra proporciona autoridad, antes que
el lugar o la posicién ocupada, que, en el pasado, automatica-
mente la aseguraba,
La ensefianza esté anclada en un oficio -reafirma Dubet- y
en su interior habita la obra. Desde esta perspectiva, la ense-
fianza comprende tanto la manera en que cada uno hace su
trabajo {el procedimiento, el método, la performance} como el
producto o los productos: la obra de alguien que logré que algo
gue era de determinada manera llegara a ser algo distinto,
otra cosa. Es el papel formador/transformador/emancipador
del accionar que unos ejercemos sobre otros. Mirada desde la
perspectiva del oficio, la ensefianza no esté desligada de los
efectos [zresultados?] que produce. Es ta manera como cada
uno hace su trabajo, pero también lo que produce y la consta-
tacién pibblica de lo que ha producido. Al ser la educacién de
las personas un asunto de todos, se entiende la necesidad de
‘SOBRE LA ENSERANZA: RECUPERAR LA PERSPECTIVA OE OFICIO LOS ARTESANOS OE LA ENSENANZA
(3)
que la comprobacién exceda la esfera individual (lo que cada
enseiiante puede o podria comprobarl y alcance estado pubblico,
sobre tado en los tiempos que corren.
‘Ojalé podamos mostrarto’, decfa una maestra de Chaco
a raiz de una experiencia pedagégica donde los alumnos
habian logrado aprender de manera diferente algo que antes
no sabian. Para muchos docentes, pendientes del proceso o
de los procedimientos, puede resultar ajeno el planteo de
garantizar piblicamente los resultados. Sin embargo, hace
a la esencia de su trabajo y, por lo tanto, a su propia identi-
dad, hoy cuestionada, resquebrajada, desvalorizada. El oficio
requiere de pruebas y puestas a prueba de lo que se hizo. Es
precisamente la comprobacién de lo hecho 0 alcanzado como
producto del propio trabajo lo que no solo le asegura a la figu-
ra del docente confianza y autoridad, sino también lo que lo
fortaleceria. Esa sensacién de abrar y mostrar la obra aumen-
taria ta potencia del quehacer, al tiempo que disminuiria el
sentimiento de amenaza que suelen percibir quienes ensefian
actualmente.
Hoy menos que nunca se puede prescindir de ta totalidad
del proceso que hace al oficio de ensefiar ni despojar a los
docentes de sus beneficios. Porque el hacer o el quehacer se
fortalecen cuando tos que ensefian se reconocen como hace-
dores de su trabajo; cuando pueden saber y apreciar lo que
han producido. Muchas veces los maestros experimentan tal
sensacién y en ella encuentran motivos de satisfaccién y rea-
lizacién personales. “Esa impresién de produccién objetiva
es una de las fuerzas del oficio” (Dubet, 2006: 146). Llevada
al extremo, es la sensacién de poderlo todo. Por lo anterior,
pareciera estar en la obra, en las “obras maestras” del traba-
jo del docente, que siempre es con otros, lo que lo fortaleceria
en aquello que define su hacer, su quehacer. Obras maestras.
Es importante reconocerlas y que los mismos docentes puedan
hacerlo y mostrarlas como productos del propio trabajo, de la
influencia de su hacer sobre otros.
Claro que siempre es dificil dimensionar la obra maestra
en estado puro. Nunca estaremos seguros de si eso que se
produjo o acontecié con un alumno es el efecto del accionar
de un profesor o maestro, Claro que pueden estar influyen-
do diversos factores [el desarrollo del propio alummno u otras
influencias formativas]; sin embargo, basta con el recono-
cimiento de ta posibilidad, con darse cuenta de que hay algo
que pudo o produjo et atro {alumna} que algo tiene que ver con
la propia ensefianza. En su valiosa obra La vida en las aulas,
Jackson {1998] sefiala que la imprevisibilidad y la causa no del
todo precisa de las transformaciones que se producen en los
alumnos no dismninuyen et placer que sienten los que ensefian
ante tales situaciones ni los disuaden de atribuirse, al menos
en parte, los logros obtenidos. En otra valiosa obra, Carta aun
joven profesor, Meirieu (2006) alude a la “naturaleza magica del
acto pedagégico” que se da cuands la ensefianze y el aprendi-
zaje (0 el engranaje entre la voluntad de transmitir por parte
del docente y et deseo de aprender por parte del atumno) con-
fluyen
Los profesores pueden darse cuenta cuando han realizado
tuna buena tarea y esta comprobacién se centra, segtin Jack-
son [1998],? més en las reacciones inmediatas que los alum-
nos demuestran en la clase que en los resultados obtenidos
mediante pruebas estandarizadas. Los docentes toman como
indicadores de la eficacia de su tarea (de su artesania) ciertas
conductas y actitudes de los alunos, tales como el entusias-
mo y ta participacién, aun cuando las evaluaciones demues-
tren lo contrario: “Es la conducta de hoy, mds que la prueba
de majiana, la que proporciona el instrumento auténtico para
medir el progreso del profesor” Jackson, 1998: 157]
2. EL aulor presenta los resultades obtenidos a parti de una seve de entrevistas que
‘waizb a profosores reconocides por las autondates de sus espectivosesiablecimien:
tos coma “buenos” docentes. Para reconstuir la vida en lae aulas, ademée de (ae
observaciones realzadas, ecurtea Ins docentes @indaga sabre su qushacer,
:RSPECTIVA DE OFICIO
SOBRE LA ENSENANZA: RECUPERAR LA Pi LOS ARTESANOS DE LA ENSENANZA
FL profesor “eficionte” [0 el artesano de fa enseftanzal no recurre
‘2 menudo @ medidas objetvas de rendimiento escolar en busca de
datos sobre su eficaci [.1, Por el contrario, lo pregunta sobre cémo
lo esté hacienda parece respanderse por el fljo continuo de infor-
macién que recibe de los alumnos en una sesién de clase Jackson,
1998: 160)
Lo que se destaca aqui es que el profesor percibe el progreso
de sus estudiantes y que esa percepcién constituye para él un
indicador de éxito de su tarea,
Son, asimismo, las transformaciones més espectacula-
res, casi magicas, la mayoria de las veces imprevisibles en el
momento de su aparicién, las que més asombran a los pro-
fesores y que ellos mismos suelen atribuirse, aun dandose
cuenta de que no es absolutamente seguro de que sean sus
productores. Las siguientes frases de los docentes, surgidas de
la investigacién de Jackson, van en el sentido aludido: “Aunque
fuese simplemente obra de su propio desarrollo, ti te atribuyes
el mérito”; "Es una satisfaccién pensar que quizés haya sido yo
la causa, aunque quizés se deba simplemente a que desperté";
“Creo que puedo atribuirme parcialmente su progreso, pero
quizas lo hubiera conseguido de cualquier modo. Con estas
cosas nunca se sabe” Jackson, 1998: 170-172]
Los “quizés", los “nunca se sabe", las dudas, los potenciales
que aparecen en los testimonios de estos maestros “expertos”
con los que Jackson trabajé ponen de manifiesto ta necesidad
de los que ensefian de tener algo que ver con las transiorma-
ciones que se producen en otros. Quizés no como consecuen-
cia directa pero, al manos, relacionada con su accionar,
La sensacién de obtener logros es también para Dubet
(2006) lo que produce grandes satisfacciones al profesor. Por-
que en verdad -afiade- parecen ser obra del profesor: En ese
caso basta con reconocerse, identificarse, encontrarse en el
otro, en su produccién, en su manifestacién. Podria conside-
rarse lo que a uno le pasa cuando, ante un trabajo o un examen
de un alumno, uno se encuentra alli e identifica su ensefian-
za, Quizés sea un parecer, una sensacién: lo cierto es que
uno se ve en esa manifestacion. El siguiente testimonio de un
profesor, tomado de la investigacién de Dubet (2006], va en et
sentido aludido: “En cuanto al cambio indecible de un alum-
no, es dificil describirto, describir esas modificaciones. Uno se
toma por el Hacedor, uno se dice: ‘Esto se debe a mi’, Acaso
sea un error pero procura une satisfaccién increible” (Dubet,
2006: 186).
Al entender ta ensefianza como un proceso de modifica-
cién de tas personas, distintos autores develan un componente
misterioso entre sus ingredientes: todo oficio encierra autoria
y misterio, por cuanto alga que era de determinada manera
se transforma en otra cosa. Cuando se trata de formar, edu-
car o transformar a las personas y cuando efectivamente se
constata que ello ha ocurrido, el secreto, el truco, o la magia
se potencian 0 magnifican, Contra toda tentacién de normar-
loy prescribirlo, el acto de educar pareciera encerrar algo del
orden de lo inesperado y, asi, suele suceder a pesar de haber
hecho o esperado otra cosa; de ahi que no pueds pronosticarse
con precisién. El acto pedagégico como aquet que posibilita ta
transmisién- no puede estar programado por nadie, sostiene
Meirieu (2006), Podemos hacerio todo para que se produzca,
pero no podemos desencadenarlo en forma mecdnica. Para
este autor es todavia probable que el “milagro” acontezca, por
lo que invita a mirar de cerca esa dimensién oculta del oficio
que lo contiene: la ensefianze.
Son precisamente esos secretos de fabricacién, ese algo, lo
que esta en juego en lo més intimo dal acto de ensefiar. Una
especie de vibracién particular de la que son portadores los
docentes y que no se puede reducir a una lista de competen~
cias, Esos secretos van tomando forma en ta practica, a medi-
da que se va ensefiando, y parecen ser productos de una rara
formula (de métodos, técnicas, modos de actuar] que en prin-
cipio permite distinguir lo que funciona bien de lo que no. Esa
mezcla que guia el accionar de todo docente va sedimentando
clo
JPERAR LA PERSPECTIVA DE OF
NSENANZA; RECUI
SOBRE LA a medida que se ensefia y tenderé a prevalecer @ menos que
surja un problema, atgin imprevisto, algdin cambio que provo-
gue la necesidad de hacer otra cosa
La constatacién de que la transmisién ha ocurrido, el reco-
nocimiento de que el acto pedagégico ha llegado a destino, es
increible y es su ocurrencia (0 la posibilidad de que ocurral lo
que da sustento al proyecto de enseifar. Es lo que posibilita que
la profesién docente adquiera sentido, les dice Meirieu en sus
cartas a los jévenes profesores que pretenden ensefiar. Y avanza:
Elacto pedagégico esta all es palpable, alunos y maesteos armani
an, la corriente uye |}. Lo que ocurre en ese momento es “extraor-
