Caperucita Roja.

Orientaciones
docentes
Propuestas de lectura y escritura organizadas alrededor
de una de las historias que ha sido renarrada y recreada
de múltiples formas a lo largo del tiempo.

Creado: 13 junio, 2023 | Actualizado: 7 de junio, 2024

Autoría: Dirección Provincial de Educación Primaria, Subsecretaría de Educación,

DGCyE

La secuencia que se presenta en esta oportunidad incluye

situaciones de lectura y escritura en torno a “Caperucita Roja” y
situaciones de re exión sobre el lenguaje. En este caso, se articula
estrechamente el desarrollo de la secuencia con la actividad
habitual de lectura, en la cual se propone leer una versión no-
canónica de Caperucita Roja y otro cuento clásico con lobos que –
además de contribuir a la formación de las y los niños como
lectores literarios- darán lugar a la relectura de ciertos fragmentos
de estos cuentos y resultarán inspiradores para las dos
situaciones de producción de textos planteadas. Finalmente, las
situaciones de re exión sobre el lenguaje abordan contenidos
ortográ cos.

Además, como la actividad habitual de lectura responde al

propósito de que las y los estudiantes se adentren en la cultura
escrita, se recomienda incluir en ella otros cuentos
contemporáneos que son versiones no-canónicas de
“Caperucita Roja”.

Las propuestas incluidas bajo el título “Escribir pensando en el

sistema de escritura” están destinadas a aquellas o aquellos
estudiantes que requieren seguir avanzando en la adquisición de
la alfabeticidad.

El Anexo, disponible en los materiales complementarios, se puede

descargar, imprimir y/o fotocopiar de tal modo que las y los
integrantes del grupo puedan resolver las consignas planteadas.

En las orientaciones que se desarrollan a continuación, se hacen

sugerencias referidas a la organización en el tiempo de las
propuestas que se presentan en este material.

¿En qué orden proponer en el aula las diferentes situaciones? Para

decidirlo, hay que tomar en consideración ciertos criterios:

Conocer el cuento y haber intercambiado sobre él es una

condición a tener en cuenta para que las niñas y los niños se
atrevan a leer por sí mismos algunos pasajes de cierta
extensión dentro de un texto completo con el propósito de
profundizar en la interpretación y también para que tenga
sentido para ellas y ellos producir textos vinculados con la
historia. Por lo tanto, la lectura a través de la o el docente y el
intercambio entre lectores preceden a todas las otras
situaciones.
Como la interpretación global del cuento genera condiciones
para profundizar en episodios o aspectos especí cos de la
historia o del relato, las situaciones de lectura de las niñas y
los niños por sí mismos pueden plantearse inmediatamente
después del primer intercambio y sostenerse en diferentes
momentos de la secuencia.
Las propuestas de producción de textos requieren que las
chicas y los chicos tengan cierto dominio del cuento, por eso
hay que plantearlas después de algunas sesiones de lectura e
intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el
relato. Sin embargo, a partir de cierto momento, es necesario
intercalar lectura y escritura de tal modo que estas dos
prácticas estén presentes a lo largo de la secuencia. Para
decidir cuáles situaciones de lectura intercalar, es
imprescindible considerar aquellas que se articulan con la
producción de alguno de los textos.
Es conveniente considerar el orden en algunas de las
propuestas de producción de textos atendiendo al problema
que propone cada una. Por ejemplo, la propuesta de reescribir
un episodio central de la historia -el encuentro de Caperucita
con el lobo en el bosque proponiendo una niña menos
ingenua- es más compleja que la otra ya que exige renarrar la
historia con una transformación importante -cambiando
rasgos de subjetividad de la protagonista que afectan, en
alguna medida, a la historia.
Las situaciones de re exión sobre el lenguaje propuestas en
esta oportunidad se re eren a contenidos ortográ cos
generales, que no están vinculadas con problemas especí cos
planteados por las propuestas de escritura. Por eso pueden
realizarse en diferentes momentos de la secuencia y luego
orientar a las alumnas y los alumnos para que reutilicen los
conocimientos construidos al revisar sus textos.
 Las propuestas de escribir pensando en el sistema de
escritura pueden intercalarse con las restantes y ofrecerse con
cierta frecuencia con el objeto de intensi car las
oportunidades e intervenciones docentes para que las y los
estudiantes avancen con premura en la apropiación de la
alfabeticidad.
La formación del lector no puede limitarse a propuestas de
lectura y escritura en torno a un único cuento. Por ello se
propone una actividad habitual de lectura de otras narraciones
-que puede comenzar una vez que las niñas y los niños
conocen bien “Caperucita Roja” y realizarse con una
frecuencia semanal- para que las chicas y los chicos tengan
oportunidades de ampliar su recorrido literario.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la

siguiente:
“Caperucita Roja” es un cuento tan conocido que la sola mención
de la niña, el lobo y la abuelita trasladan hacia esa antigua historia
y hacia las variadas versiones –canónicas y no canónicas- que se
han recreado a partir de ella a lo largo del tiempo.

Compartir con las niñas y los niños este cuento clásico contribuye
a conectarlos con una tradición cultural. Como nueva generación
de lectoras y lectores, tienen derecho a conocer y apreciar esa
herencia literaria que es patrimonio universal. Y así también
podrán internarse en los nuevos caminos narrativos que se abren
hacia Caperucitas llenas de humor, relatos paródicos, regresos de
la niña envalentonada o astuta, lobos temerosos, bosques
urbanos…
LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE Y
ESPACIO DE INTERCAMBIO
Como ya es sabido, leer a través de la o el docente e intercambiar
acerca de las obras leídas hace posible que las niñas y los niños
participen en la cultura escrita compartida, se adentren en el
mundo de la cción y vayan apropiándose del lenguaje literario.

En esta oportunidad, proponemos para los espacios de

intercambio -además de intervenciones que favorezcan una
aproximación inicial al sentido de la obra- tres ejes que permitirán
profundizar en el sentido del cuento: sobre las características de
los personajes, sobre el tiempo de la historia y el tiempo del relato,
sobre el bosque como escenario de este cuento y de otros.

Para abrir el intercambio

Al presentar el cuento –antes de leerlo para el grupo- la o el
docente puede comentar a las chicas y los chicos que se trata de
una historia que seguramente ya conocen -así como su familia,
abuelas y abuelos y hasta las abuelas y los abuelos de sus
abuelos- aunque quizá en una versión diferente de la que van a
compartir. Es importante hacerles saber que eso es posible porque
se trata de un cuento tradicional –originado en la literatura oral-
que ha sido relatado de muy diversas formas a partir de sus
versiones escritas originales: la primera, de Charles Perrault, y la
siguiente, de los hermanos Grimm, que es la que conocerán en
esta oportunidad.

Después de la lectura completa del cuento, la o el docente

promueve que uya una conversación general acerca de la obra,
de modo que todas y todos puedan participar desde lo que fueron
pensando mientras se leía, que circulen y se pongan en común las
diferentes interpretaciones.

La primera vez que leí este cuento, hubo momentos en que tuve
miedo por Caperucita. Desde el principio, porque la madre le
dijo insistentemente que tuviera mucho cuidado en el camino
hacia la casa de su abuela, que no hablara con desconocidos…
¿Ustedes también tuvieron miedo o sabían que la historia
terminaba bien?
¿Conocen otros cuentos con lobos hambrientos?, ¿cuáles?
En esos cuentos, ¿el lobo también engaña o intenta engañar a
los otros personajes?

Para pensar sobre las características de los

personajes
Es interesante detenerse en las características de la protagonista
de esta historia, ya que son su ingenuidad y su despreocupación
las que hacen posible que el lobo, su antagonista, logre
obstaculizar el plan de llevar comida a su abuelita enferma.

Además de buena y cariñosa, Caperucita parece ser andariega y

amable ya que es conocida y querida por todos los habitantes de
su pueblito, se dispone rápidamente a llevar alimentos a su
abuelita, retoza alegremente en el bosque y no duda en saludar
cordialmente al lobo que se le aparece de forma repentina. La
candidez con la que se comporta frente a un animal tan temible la
lleva a ser fácilmente engañada en dos oportunidades. No solo
comete la imprudencia de detenerse a hablar con desconocidos -a
pesar de la advertencia de su madre- sino que sigue
con adamente las recomendaciones del lobo. De este modo,
parece actuar de manera poco inteligente y con cierto descuido.

Por su parte, el lobo demuestra su sagacidad al conversar

amistosamente con Caperucita e ir obteniendo información
valiosa para llevar a cabo su plan. Además, la tradicional astucia
de este personaje literario puede reconocerse cuando invita a
Caperucita a observar y disfrutar de la naturaleza, cuando imita su
voz para engañar a la abuelita y cuando se viste con su ropa para
atraer a la niña. Estos engaños del lobo son los que hacen
emocionante la historia y generan momentos de tensión en las y
los lectores.

Ahora bien, los rasgos de los personajes que acabamos de señalar

no están explícitos en el cuento: como el narrador no los describe,
es necesario que las chicas y los chicos reparen en lo que hacen y
dicen los personajes para reconstruir sus características e
intenciones y profundizar en la interpretación del cuento.

La o el docente podrá realizar algunas de las siguientes

intervenciones:

Cuando escuchamos la primera parte del cuento, empezamos a

enterarnos de cómo es Caperucita Roja. Les vuelvo a leer esa
parte (página 3). ¿Qué dice sobre ella?
Como dice “todos la querían muchísimo”, a mí me hace pensar
en que Caperucita era una nena andariega porque si todos la
conocían seguramente no se quedaba en su casa, sino que
andaba por todos lados en el pueblito. ¿Ustedes qué piensan?
¿Alguna otra parte del cuento les sugiere que esta niña es
inquieta?
 Esta parte en que Caperucita le dice a su mamá “No te
preocupes, mamá; lo haré todo bien” me da la impresión de
que es una nena obediente y amable porque enseguida acepta
llevarle la comida a su abuelita. En lo que dice y hace
Caperucita, ¿hay otras pistas que lleven a pensar que ella es
amable?
Unas chicas y unos chicos de otro grupo que también leyeron el
cuento me dijeron que les parecía que Caperucita fue
demasiado inocente y con ada al contarle tantas cosas a un
desconocido. ¿Ustedes qué opinan? ¿Hay otras pistas en el
cuento que nos permitan pensar que Caperucita era muy
ingenua?
¿Podría haber actuado de otra forma Caperucita frente al lobo?
Me sorprendió esta parte que voy a leerles: "Con una gran
sonrisa, la era la saludó: - Buenos días, Caperucita." ¿Por qué
les parece que la saludó de esa manera? ¿Cuáles eran las
intenciones del lobo?
Sin dudas el lobo sí que fue astuto, ¿cuáles otras artimañas usó
para engañar a Caperucita y comerla? ¿Y para engañar a la
abuelita?
Quizá ustedes conozcan otros cuentos en que el lobo es un
personaje malvado. En los próximos días vamos a leer algunos
y trataremos de advertir si también es astuto y cómo
reaccionan frente a él los otros personajes.

El tiempo en esta historia

En “Caperucita Roja” el tiempo del relato se organiza así: al inicio,
las acciones avanzan linealmente en un orden que coincide con el
orden en que se desarrolla el texto; luego, se narran uno tras otro –
conectados por “mientras tanto”- dos sucesos que en la historia
ocurren simultáneamente (mientras la protagonista se entretiene
en el bosque, su antagonista toma el camino más corto, llega
antes a la casa de la abuela y se la come); nalmente, Caperucita y
el lobo vuelven a encontrarse en un mismo tiempo y un mismo
espacio (la casa de la abuela).

Detenerse a re exionar acerca de la simultaneidad en la historia

de acciones que son relatadas en forma sucesiva –focalizando
cada vez en uno de los personajes protagónicos-permitirá a las
pequeñas y los pequeños lectores comenzar a tomar conciencia
de un problema que plantea la narración: ¿cómo contar las
acciones que tienen lugar al mismo tiempo? Comprender que, en
algunos casos, los hechos que se presentan sucesivamente en las
páginas del libro ocurren simultáneamente en la historia
representa un desafío para las y los lectores. Luego, en las
situaciones de producción de textos, las chicas y los chicos
podrán recuperar como escritores algunas de las re exiones
compartidas en las instancias colectivas de intercambio entre
lectores.

Después de reparar en lo que el lobo le dice a Caperucita antes de

separarse –para incitarla a demorarse en el bosque-, la o el
docente podrá releer la escena en que la niña se entretiene en el
bosque (pág. 10 y 11) para hacer reparar, por una parte, en las
diferentes acciones que realiza y, por otra parte, en una cierta
lenti cación del relato provocada por la descripción del escenario -
en la que se usan verbos en pretérito imperfecto (“los rayos de sol
bailaban de un lado a otro”; “estaba todo lleno de ores”) que se
re eren a acciones o estados prolongados en el tiempo.
Algunas intervenciones posibles:

En esta parte Caperucita se queda en el bosque después de

hablar con el lobo. Cuando la leo me da la sensación de que se
queda ahí tranquilamente, como si el tiempo pasara sin apuros.
¿A ustedes les pasa lo mismo? ¿Qué de lo que dice el texto
puede causarnos esta sensación?
Parece que Caperucita le hace caso al lobo y se detiene a
contemplar el bosque. ¿Qué hace y qué piensa?
También tenemos la impresión de que cada vez se aleja más de
la casa de su abuela. ¿Cómo nos damos cuenta de esto? ¿Qué
pistas hay en el texto? Les releo (p. 13) y ustedes me dicen qué
expresiones nos muestran que se está alejando de su camino.

Seguramente, las y los chicos advertirán que en este episodio el

narrador focaliza en Caperucita, como si fuese una cámara, para
luego poner la mirada en las acciones del lobo. Las dos
focalizaciones sucesivas son conocidas por el lector, pero no por
la protagonista. Las y los lectores sabemos que la niña ha sido
engañada por el lobo pero ella no lo sabe; por eso nos
preocupamos por el riesgo que corre mientras ella parece disfrutar
de su estadía en el bosque. Al releer ese mismo fragmento en que
se distrae en el bosque podemos plantear:

Caperucita está muy tranquila en el bosque pero nosotros

estamos un poco inquietos. ¿Por qué? ¿Será que sabemos algo
que ella ignora?

Al releer y comentar lo que sucede cuando el lobo llega a la casa

de la abuela (páginas 12 y 13), es importante contrastar el ritmo
del relato en este episodio y en el anterior para tomar conciencia
de que los dos episodios transcurren en diferentes “velocidades”.
En tanto que la acción se lenti ca cuando Caperucita se distrae en
el bosque, en la escena siguiente la acción se acelera porque el
lobo se propone concretar su plan antes de la llegada de la niña.

Algunas intervenciones posibles:

En otro grupo, las chicas y los chicos me dijeron que en esta

parte de la historia todo sucede muy rápido porque el lobo sabe
que cuenta con poco tiempo para llevar a cabo su plan, ¿por
qué creen que habrán dicho eso?, ¿en qué palabras o
expresiones del cuento se habrán jado para demostrar que
tenían razón?
Al inicio de este fragmento dice: “Mientras tanto, el lobo se fue
corriendo a la casa de la abuela”. ¿Qué nos está diciendo ese
“mientras tanto” ?, ¿es lo mismo que si dijera “más tarde” o
“poco después” o hay alguna diferencia?
Y mientras tanto, ¿qué estará haciendo Caperucita?

En este caso, es fundamental que las chicas y los chicos reparen

en la información que se brinda al lector sobre lo que sabe el lobo
y desconoce Caperucita, así como en el ritmo acelerado de la
narración, que está marcado por la presencia de verbos en
pretérito perfecto simple –en particular por la rápida sucesión de
acciones del lobo a partir del momento en que entra en la casa
(página 13)-. Esta sucesión se une a la ausencia de un remanso
descriptivo –la casa de la abuela no se describe, a pesar de que es
el escenario en el que tendrá lugar la acción a partir de ese
momento- para generar en el lector la impresión de presenciar
escenas que transcurren vertiginosamente.
Otra vez en el bosque
El bosque es escenario frecuente donde se sitúan sucesos de
muchos cuentos tradicionales. Un bosque que “alberga” distintas
historias y que se presenta de diferentes maneras ante los
protagonistas. En “Blancanieves” el bosque es el lugar donde
ocultar el crimen porque la reina envía al cazador a matar allí a la
niña; en “La Bella Durmiente”, el bosque es mágico e impenetrable
porque guarda el sueño de la joven durante 100 años; en “Hansel y
Gretel”, el bosque provee de leña pero es el laberinto en el que
abandonan a los hermanos y en el que encontrarán a la malvada
bruja; en “El lobo y los siete cabritos”, el bosque es un lugar
amenazante y por eso la madre decide dejar a sus hijos en su casa
aun ante la probable llegada del lobo; en “El sastrecillo valiente”, es
el lugar donde el joven prueba sus habilidades y su valentía al
enfrentarse con un gigante; en “Caperucita Roja”, es lugar de
distracción por sus atractivos colores y aromas, pero también es el
lugar donde puede encontrarse con desconocidos y seres
peligrosos.

Así, todo lo que no es seguridad del hogar y del palacio, es bosque.

El bosque como escenario de muchos cuentos se presenta como
el lugar de peligro, amenazante, también mágico, impenetrable y
bello.

La o el docente puede proponer detenerse nuevamente en la

escena en que Caperucita Roja se entretiene en el bosque, pero
esta vez para hacer reparar en cómo se describe ese escenario y
en los efectos que esa descripción genera en las y los lectores.
Para ello, podrá releer el fragmento de las páginas 10 y 11 y
plantear las siguientes intervenciones:
 Antes dijimos que Caperucita se entretiene en el bosque porque
el lobo la invita a observar la naturaleza y que parece estar muy
tranquila allí. El bosque está descripto como un bello lugar. Les
vuelvo a leer esa parte (páginas 10 y 11). ¿Qué palabras del
texto nos dan esa sensación de un lugar bello y tranquilo?
Dice: “vio cómo los rayos del sol bailaban de un lado a otro a
través de los árboles”, ¿qué nos querrá decir el autor con esa
expresión?
Al leer “recorrió lo más profundo del bosque”, me da la
sensación de un lugar inmenso, en el que uno podría perderse,
¿a ustedes qué sensación les produce?

Luego del intercambio, la o el docente podrá registrar en un a che

a la vista de todas y todos aquellas palabras y expresiones que
describen el bosque de este cuento así como las sensaciones que
generan en el lector. Este registro podrá reutilizarse en la
propuesta de “Reescribir un episodio introduciendo una variación:
El encuentro de Caperucita Roja y el lobo en el bosque”.

El episodio que se propone reescribir es el encuentro de Caperucita

y el lobo en el bosque. Para que las chicas y los chicos puedan
reparar en el bosque como escenario frecuente de este y de otros
cuentos tradicionales, y advertir que no se trata de EL bosque sino
de distintos bosques que se presentan de manera diferente ante
las y los protagonistas de esas historias, la o el docente podrá
recuperar aquellas historias de niñas o jóvenes que suceden en
este escenario. Estas fueron leídas en el marco de la actividad
habitual de lectura de la propuesta en torno a “Ricitos de Oro”.

Otras historias suceden también en el bosque. Ya leímos

algunas, ¿ustedes conocen otras?
 ¿Cómo era el bosque en el cuento de Ricitos? ¿Y en los otros
cuentos que leímos?
¿Es igual el bosque donde Ricitos encuentra la casa de los osos
a este donde Caperucita se encuentra con el lobo?

La o el docente podrá releer los fragmentos de aquellos cuentos

donde se presenta el bosque y reparar en las palabras o
expresiones que permiten a las y los lectores construir una imagen
de esos escenarios. Asimismo, podrá ir ampliando el registro de
notas iniciado con el intercambio sobre el bosque de Caperucita.

En diferentes versiones de “Caperucita Roja” pueden encontrarse

descripciones del bosque también diferentes. Una de ellas se
encuentra en la hermosa versión no-canónica de Elsa
Bornemann.1

En otros cuentos como "Lobo Rojo y Caperucita Feroz" de Elsa

Bonermann también aparece el bosque –que en este caso tiene
nombre- y se lo describe de forma muy bonita. Les vuelvo a leer
alguna de esas partes.

En el bosque de Zarzabalanda –precioso bosque que

queda bastante lejos de aquí– había una vez en la que la
paz era la reina del lugar. Sus habitantes convivían felices y
contentos: desde los troncos más anchos y las copas más
altas hasta las hierbas más delicadas… desde los osos
más corpulentos hasta la más frágil de las mariposas.
Todos, felices y contentos.
 Al principio dice “había una vez en la que la paz era la reina del
lugar” y lo que sigue me da esa sensación de tranquilidad y
armonía. ¿Qué impresión les produce a ustedes?
Parece que hay muchos habitantes en este bosque. Fíjense
quiénes viven allí y cómo se sienten.
Algunas expresiones me parecen muy bonitas: “convivían
felices y contentos: desde los troncos más anchos y las copas
más altas hasta las hierbas más delicadas… desde los osos
más corpulentos hasta la más frágil de las mariposas”. ¿Qué
les llama la atención a ustedes en esta descripción?
A mí me resultan atractivos los contrastes que hace el narrador:

Imaginen que caminamos por ese bosque, ¿para dónde

miraríamos si quisiéramos ver las copas de los árboles? ¿Y
para ver “las hierbas más delicadas”?
¿Cómo nos sentiríamos ante “los osos más corpulentos” ?,
¿y ante “la más frágil de las mariposas”?
¿Qué efecto producen en nosotros estos contrastes?

Luego de este intercambio, la o el docente podrá agregar al a che

las palabras o expresiones sobre las que se ha re exionado, de tal
modo que queden disponibles para que las niñas y los niños
puedan consultarlas en el curso de las situaciones de escritura.

Finalmente, podrá generar intriga acerca del relato de Elsa

Bornemann:

Cuando leamos “Lobo Rojo y Caperucita Feroz” -que, como su

título lo indica, es una versión muy especial de esta historia-,
vamos a ver que la paz de ese bosque se termina cuando
aparece la temible protagonista.
MIENTRAS TANTO…
Una actividad habitual de lectura literaria
Para que las niñas y los niños avancen en su formación
como lectores, es necesario incrementar su experiencia de
lectura con otros cuentos. En este caso, proponemos
organizar una actividad habitual de lectura a través del
docente de cuentos con lobos tradicionales y otros que no
lo son, así como con Caperucitas que rompen con las
características prototípicas de este personaje en las
versiones de los hermanos Grimm y de Perrault.

Al iniciar este recorrido, resultará relevante leer “El lobo y

los siete cabritos” y “Lobo Rojo y Caperucita feroz” de Elsa
Bornemann. Además de conocer lo singular de estas dos
historias, su inclusión responde a la intención de establecer
relaciones entre ellas y la versión de los Hermanos Grimm
que constituye el eje de la secuencia. Por lo tanto, es
necesario que la lectura de “El lobo y los siete cabritos” y
de la versión no-canónica de Caperucita escrita por Elsa
Bornemann sea posterior al intercambio en torno a la
versión clásica de “Caperucita Roja”.

Entre tantos cuentos con lobos, ¿por qué

privilegiar “El lobo y los siete cabritos”?
Resulta conveniente conversar con las chicas y los chicos
acerca de las vinculaciones entre este cuento tradicional y
“Caperucita Roja” para advertir la presencia de algunas
escenas recurrentes así como el contraste de las
reacciones de algunos personajes.

En relación con los personajes, en ambas historias el lobo

se presenta como astuto, capaz de idear distintos planes
para lograr su cometido: devorar a sus víctimas. Sin
embargo, en “El lobo y los siete cabritos”, los pequeños
muestran cierta descon anza ante ese lobo sagaz que
intenta engañarlos en reiteradas oportunidades con
distintas artimañas, a diferencia de una Caperucita ingenua
que parece ignorar los peligros del bosque y acepta hablar
con un animal desconocido.

Después de intercambiar con las chicas y con los chicos

acerca de las vinculaciones entre ambos cuentos, la o el
docente podrá registrar en un a che las intenciones y
acciones de cada uno de esos personajes en un cuento y
en el otro. Este registro podrá ser recuperado durante el
desarrollo de la propuesta: “Reescribir un episodio
introduciendo una variación: El encuentro de Caperucita
Roja y el lobo en el bosque”.

Por otra parte, en ambas historias hay una madre que hace
recomendaciones sobre cómo cuidarse frente a la
amenaza que representa el lobo –aunque la mamá de
Caperucita no lo mencione explícitamente-. Además de
intercambiar con las chicas y los chicos acerca de la
singularidad de estas escenas en cada uno de los cuentos,
será productivo re exionar sobre las vinculaciones que
pueden establecerse entre las dos historias. En particular,
será interesante reparar en lo especí cas que resultan las
recomendaciones de la mamá cabra en relación con el
lobo, lo que seguramente incide en que los cabritos
asuman una actitud mucho más descon ada y cuidadosa
que la de Caperucita. Luego de este intercambio, se podrá
plantear una propuesta de lectura por sí mismos para
focalizar en las advertencias que estas madres hacen a
sus hijos ante la posibilidad de enfrentar ciertos peligros
(ver propuesta: “Releer las recomendaciones de la mamá a
Caperucita”, en este mismo material).

Finalmente, aunque esto varía según las versiones, cabe

señalar que el desenlace de ambos cuentos
frecuentemente es similar: aparece un personaje ayudante
que castiga al lobo y salva a sus víctimas.

¿Por qué introducir un cuento

contemporáneo que recrea esta historia?
Como ya se ha mencionado, “Caperucita Roja” es una
historia que ha sido renarrada y recreada de múltiples
formas a lo largo del tiempo. Por lo tanto, contribuirá a la
formación de las chicas y los chicos como lectores que
conozcan algunas de estas obras y conversen sobre las
relaciones de intertextualidad entre este cuento y la versión
tradicional de “Caperucita Roja”. En particular, “Lobo Rojo y
Caperucita Feroz” propone una Caperucita con
características totalmente opuestas a las de la niña
ingenua de la versión original. Advertir estas diferencias en
la caracterización de la protagonista -y cómo esto
transforma completamente la trama- contribuirá a delinear
 los rasgos de la nueva Caperucita que protagonizará la
producción escrita a elaborar por el grupo.

Otra razón central para incluir este cuento de Elsa

Bornemann es que está bellamente relatado, lo que
permitirá detenerse en algunos pasajes para re exionar
sobre el lenguaje literario (Ver: “Otra vez el bosque”).

¿Qué otros cuentos leer?

Como “Caperucita Roja” ha dado lugar a muchas versiones
no-canónicas, la lectura del cuento de Elsa Bornemann
puede relacionarse con otros cuentos de calidad
literaria que suelen estar disponibles en las bibliotecas
escolares. Por ejemplo, “Caperucita tal como se la
contaron a Jorge” de Pescetti, “Caperucita 2. El regreso”, de
Esteban Valentino, “Una Caperucita” de Marjolaine Leray.

La lectura de estos cuentos también podrá estar a cargo de

la o el docente bibliotecario en una tarea compartida con la
maestra o el maestro del grado.

LECTURA DE LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Proponer situaciones en las cuales las niñas y los niños leen por sí
mismos episodios de una historia conocida favorece que puedan
anticipar qué es lo que está escrito, así como buscar y leer o releer
ciertos fragmentos seleccionados por el o la docente. Es decir,
para que puedan leer y aprender a leer las niñas y los niños que
aún no leen en el sentido convencional del término,2 es necesario
atender a dos criterios fundamentales: asegurar que conozcan el
contenido del texto a leer y presentarlo en el contexto en que
efectivamente aparece.

Las propuestas de lectura de las y los estudiantes por sí mismos

que se presentan a continuación plantean distintos desafíos,
según el problema involucrado en cada una de las consignas que
se proponen. El desafío dependerá también de las posibilidades de
las chicas y los chicos de anticipar el signi cado –que están
relacionadas con lo que saben acerca del contenido del fragmento
y la forma en que está expresado- y de reconocer indicios que les
permitan con rmar sus anticipaciones –es decir, del repertorio de
letras que pueden utilizar operativamente al leer-. En cuanto a la
localización del fragmento que se va a leer, será más o menos
accesible en función de la existencia (o no) de ilustraciones
cercanas vinculadas con lo que se está buscando, así como de
marcas de puntuación y tipográ cas que puedan ser utilizadas
como indicios.

Las situaciones propuestas son:

¿Por qué llaman “Caperucita Roja” a la protagonista de esta

historia?
¿Qué le recomienda la mamá a Caperucita? ¿Por qué le hace
esas recomendaciones?
Dos nales diferentes para una misma historia (lectura
compartida).
Diálogos famosos (lectura dramatizada).

Las tres primeras propuestas podrán realizarse en forma individual

o en parejas para que sus integrantes puedan ayudarse entre sí,
siempre con el texto disponible y al alcance de la vista para todas y
todos.

Enseñar a leer supone colaborar con las chicas y los chicos para
que puedan enfrentar y resolver los problemas de lectura
planteados. La colaboración necesaria por parte de la o el docente
seguramente variará según las posibilidades como lectores que
irán adquiriendo sus alumnas y alumnos a lo largo del año, pero
siempre será imprescindible acompañarlos -no dejarlos solos
frente al texto, precisamente porque se está enseñando a leer-.

En todos los casos, las primeras intervenciones de la maestra o el

maestro estarán orientadas a reconstruir con el grupo lo que
sucede en la escena o episodio que se indica leer, de tal modo que
las chicas y los chicos evoquen el contenido de esa parte del
cuento y tengan elementos para anticipar lo que puede estar
escrito. Asimismo, al plantear la situación, es imprescindible poner
en primer plano el propósito de lectura, de tal modo que las y los
pequeños lectores sepan para qué se está leyendo –qué están
buscando al leer el fragmento propuesto-. Si las niñas y los niños
tienen un propósito centrado en el signi cado del texto, intentarán
comprender y, de este modo, será posible evitar el riesgo de que se
aferren al deletreo o se limiten a oralizar lo escrito.

Luego, durante el desarrollo de cada situación, la o el docente

adecuará sus intervenciones a lo que resulte necesario para
diferentes alumnas y alumnos. Seguramente, habrá que alentar a
quienes no se atrevan a comenzar a leer así como dar pistas para
quienes no logren anticipar por sí mismos lo que sigue en el texto
o veri car si efectivamente dice lo que suponen. A continuación,
se ofrecen diferentes ejemplos de intervenciones docentes en el
contexto de las diferentes propuestas.3 En todos los casos, la o el
docente delegará progresivamente la responsabilidad de leer para
que sus alumnas y alumnos avancen como lectores.

¿Por qué llaman “Caperucita Roja” a la

protagonista de esta historia?
Para responder al propósito planteado en la consigna que da título
a este punto, las chicas y los chicos tendrán que buscar la primera
parte del cuento y releer lo que allí se dice sobre las razones por
las que la gente del pueblo ha dado ese apodo a la protagonista.
Luego, se planteará otro interrogante referido a la relación entre
Caperucita y su abuela, a los sentimientos entre ambos personajes
-algunos explícitos en el texto y otros que se podrán inferir-. Para
seguir pensando en la relación que sostienen nieta y abuela, será
posible recuperar también otras pistas, en episodios posteriores
del cuento.

Ya sabemos que este cuento se llama “Caperucita Roja” porque

es la forma en que llamaban a la protagonista. Pero ¿por qué la
llamaban así? ¿Quiénes le pusieron ese apodo?
Busquen en el cuento la parte que lo explica.

Seguramente, las niñas y los niños recordarán que es al comienzo

del cuento cuando se habla del apodo de Caperucita y lo
localizarán fácilmente, pero quizá sea necesario intervenir para
ayudarlos a encontrar el origen de ese apodo:

¿Quién le había regalado la caperuza roja? Les releo todo lo que

dice en esta página y ustedes sigan en el texto lo que voy
leyendo para ver dónde dice quién se la regaló:
 Había una vez una niña buena y cariñosa que vivía con su
mamá en un pueblito rodeado por un hermoso bosque.
Todos la querían muchísimo, pero quien más la quería era
su abuela. Siempre pensaba en ella y se ocupaba de tejerle
guantes y bufandas abrigadas para los días de mucho frío.
En una ocasión, la abuelita le regaló una capa roja con
capucha. A la niña le gustaba tanto que no se la quitaba
nunca. Así fue que todo el mundo comenzó a llamarla
Caperucita Roja.

Una vez que las niñas y los niños detengan la lectura de su

maestra o maestro en la oración en cuestión, señalando que
efectivamente –tal como ellas y ellos lo recordaban- es la abuela
quien le había hecho ese regalo, la o el docente podrá solicitarles
que localicen en el texto dónde y cómo dice eso. El o la docente
decidirá cuáles de las siguientes intervenciones es conveniente
realizar con diferentes alumnos o alumnas:

“En una ocasión…”, lean lo que sigue.

¿Dice “abuela” o “abuelita” ?, ¿cómo se dieron cuenta?
¿Dónde dice “le regaló”? ¿Qué le regaló, una capa o una
caperuza?, ¿cómo saben?
Después cuenta que Caperucita usaba todo el tiempo esa capa.
Sigan ustedes para ver cómo lo dice: “A la niña…”
Ustedes dicen que la llamaban así porque nunca se sacaba la
caperuza roja. ¿Dice que no se la sacaba o que no se la
quitaba?
Una vez que se ha dado respuesta al primer interrogante, es
posible volver sobre el texto focalizando en la relación entre la
protagonista y su abuela.

¿De qué nos enteramos acerca de la relación entre la abuelita y

la niña? ¿dónde lo dice?
Releamos juntos la primera parte. “Había una vez una niña
buena y cariñosa que vivía con su mamá en un pueblito
rodeado por un hermoso bosque. Todos la querían muchísimo,
pero quien más…” Sigan ustedes, ¿qué dice después?
Antes les leí “Todos la querían muchísimo”, ¿dónde dice
“querían”? y después dice “Pero quien más la…”, ¿qué dice allí?
Así es. Quien más la quería era la abuela. ¿En qué se notaba
que la quería tanto?
¿Qué le tejía? Claro, guantes, bufandas y la capa con la
capucha. Fíjense dónde dice “bufanda” (empieza como
“buena”). ¿Y “guantes”? “Capa” y “capucha” empiezan igual,
¿cuál es cuál?

En caso de que algunas y algunos integrantes del grupo hayan

podido leer por sí mismos con mayor autonomía y rapidez, se les
podrá hacer otra propuesta de lectura, para que la lleven a cabo
mientras sus compañeros y compañeras continúan con la anterior.
Para que sigan trabajando en el mismo tema, una posibilidad es
pedirles que busquen si encuentran algún indicio del cariño que
siente por su abuela en la escena en que la niña se entretiene en el
bosque (Páginas 10 y 11).

Finalmente, se puede hacer un comentario colectivo para poner en

común lo que todas y todos piensan acerca de la relación entre los
dos personajes.
¿Qué le recomienda la mamá a Caperucita? ¿Por
qué le hace esas recomendaciones?
Esta propuesta se orienta a releer las recomendaciones de la
madre de Caperucita con la intención de entender mejor cuáles
son las razones que la llevan a hacerle esas advertencias. Será
posible también intercambiar acerca de las pistas que ofrecen al
lector para anticipar cómo sigue la historia

En primer lugar, se podrá recuperar lo conversado en los espacios

de intercambio sobre las características de Caperucita:

Se acuerdan de que estuvimos comentando que Caperucita,

además de ser muy conocida y querida por los habitantes de su
pueblito, parecía ser una nena amable y obediente porque,
cuando su madre le pide que lleve comida a su abuela, ella
enseguida lo hace. Busquen en el cuento esa parte, así
volvemos a leer qué le dice la mamá a Caperucita y pensamos
juntos en por qué se lo dice.

Localizar el fragmento indicado resultará seguramente accesible

para todas y todos los integrantes del grupo porque saben que esa
escena está al comienzo de la historia -antes de que Caperucita
parta hacia el bosque- y porque la ilustración ofrece información
que facilita su ubicación. Además, el fragmento solicitado se
dispone en una única página, lo que hace innecesario que las y los
lectores se ocupen de circunscribir desde dónde hasta dónde dice
lo que están buscando.

De todos modos, si alguien lo necesitara, la o el docente puede

orientar la búsqueda: les preguntará o recordará en qué momento
de la historia la madre hace ese pedido a Caperucita, los incitará a
apoyarse en las imágenes para encontrar dónde está esa escena
o, en última instancia, les indicará en qué página se encuentra.

Luego, podrá recuperar el sentido de la propuesta de lectura:

Lean este fragmento del cuento donde la madre le pide a

Caperucita que lleve comida a su abuela y fíjense qué
recomendaciones le hace.

Algunas alumnas o alumnos pueden requerir intervenciones más

precisas para comenzar o para continuar la lectura, por ejemplo:

En esta parte, desde acá que está la rayita de diálogo, la mamá

le dice a Caperucita que le lleve un pedazo de pastel de moras y
una botella de leche. Después, le dice que tenga muchos
cuidados. ¿Qué es lo primero que le dice sobre el camino?

El camino es largo y tienes que atravesar el bosque. No te

desvíes del sendero, no vayas saltando que puedes caerte
y se puede romper la botella. No olvides saludar a la abuela
cuando llegues y no te pongas a curiosear por todos los
rincones. Pero, sobre todo, no hables con desconocidos.

Fíjense dónde dice “camino”. Señálenlo. Y acá (señalando “es

largo”), ¿qué dice?
El camino pareciera ser muy, muy largo, porque le dice que tiene
que atravesar el bosque, ¿dónde dice “bosque”? Señálenlo.
En esta parte (mostrando “no te desvíes del sendero”) la mamá
le dice que no se desvíe. Fíjense si dice “no te desvíes del
 camino” o “no te desvíes del sendero”.

Seguramente, las niñas y los niños podrán ubicar esas palabras

muy conocidas valiéndose de las escrituras registradas durante el
espacio de intercambio en torno al bosque de este cuento y de
otros cuentos (Ver en Intercambio entre lectores: “Otra vez en el
bosque”), además de recurrir a otras fuentes de información
seguras presentes en el aula y en los cuadernos (Ver: “Leer los
nombres de personajes y otros nombres para luego armar el
banco de datos” en este mismo apartado).

Luego, la mamá le dice que tenga ciertos cuidados con la

botella de leche que lleva en la canasta, ¿recuerdan qué le
decía? Vamos a leerlo. Yo empiezo a leer y ustedes siguen, (lee
y señala) “no vayas saltando que…”.
Antes de que Caperucita le diga a su mamá que no se preocupe
y que iba a hacer todo bien, su madre le dio una última
recomendación muy importante, ¿se acuerdan de qué le dijo?
Entonces ahora lean entre los dos esta última frase (señalando
en el texto “no hables con desconocidos”) y después me dicen
cuál fue esta última recomendación de la mamá.

Terminada la lectura, se realiza una puesta en común para

recuperar las recomendaciones de la mamá y conversar sobre las
razones por las cuales le hace a su hija todas esas advertencias.
Durante el intercambio, las chicas y los chicos podrán releer
algunas partes o expresiones del fragmento que re eran a las
distintas recomendaciones (sobre el camino, sobre el alimento
que lleva la niña, sobre qué hacer al llegar a la casa de su
abuela…).
Algunas intervenciones posibles:

¿Qué le dice la mamá a Caperucita sobre el camino?

¿Qué cuidados le pide que tenga con la botella de leche?
Hay una recomendación muy importante al nal de esta parte.
Una recomendación que, lamentablemente, Caperucita no
tomará en cuenta. ¿Cuál fue esa recomendación?, ¿cómo lo
dice en el texto?
Ahora, pensemos: ¿Por qué será que la mamá le habrá dicho
todo eso a su hija?
Cuando leemos esta parte, pareciera que Caperucita no
advierte del peligro de cruzar sola ese bosque; sin embargo, a
nosotros nos da la sensación de que algo puede llegar a
pasarle. ¿Por qué será que nos da esa impresión?
¿En cuáles de todas esas recomendaciones Caperucita
obedece a su madre? ¿Y en cuáles no?

Es interesante comparar la actuación de Caperucita con la de los

siete cabritos frente a las recomendaciones de su madre y es por
eso que se ha sugerido leer “El lobo y los siete cabritos” antes de
llevar a cabo la relectura de los chicos por sí mismos de las
advertencias de la madre de Caperucita (Ver: “Mientras tanto… Una
actividad habitual de lectura literaria”). La o el docente podrá
recuperar lo conversado en torno a la actitud de los cabritos frente
a las recomendaciones de su madre e incluso proponer que las
chicas y los chicos lean por sí mismos la escena en que la cabra
hace esas recomendaciones a sus hijos.

Para el desarrollo de esta última propuesta, convendrá que la o el

docente presente a las chicas y los chicos el fragmento ya
delimitado (Ver: Anexo. Las recomendaciones de la mamá cabra).
 En “El lobo y los siete Cabritos”, la madre también hace
distintas recomendaciones a sus hijos. Lean este fragmento
para recordar qué dice esta mamá a sus cabritos para que se
cuiden y qué informaciones les da sobre cómo es el lobo.

A medida que las parejas de alumnos resuelven el problema de

lectura planteado, la o el docente se acercará para apoyarlos en la
tarea adecuando sus intervenciones a lo que las chicas y los
chicos necesiten. Las intervenciones serán similares a las ya
presentadas en este apartado, otras podrán inspirarse en el cuadro
“Intervenciones docentes para quienes necesiten mayor ayuda
(síntesis)”.

Luego de destinar un tiempo para que las chicas y los chicos lean
el fragmento propuesto e intercambien en parejas a partir de la
consigna planteada, la o el docente realizará una puesta en común
orientada a establecer semejanzas y diferencias entre las
advertencias de ambas madres:

¿Se parecen en algo estas dos escenas de ambas historias?

¿Qué tienen en común?
¿Por qué será que las dos madres dan tantas recomendaciones
a sus hijos?
Algunas chicas y algunos chicos que leyeron los dos cuentos
dicen que la mamá de los cabritos fue más clara al advertirles
que tuvieran cuidado con el lobo malvado, mientras que la de
Caperucita solo le recomendó que no hablara con
desconocidos, no le habló del lobo. ¿Ustedes qué piensan?

Dos finales diferentes para una misma historia

La propuesta consiste en comparar el nal del cuento ya leído con
el de la versión narrada por Charles Perrault, cuyo desenlace es
notablemente diferente del de la relatada por los Hermanos
Grimm.

Para desarrollar esta comparación, será necesario plantear dos

situaciones de lectura y un espacio de intercambio acerca de las
diferencias entre los dos desenlaces.

En primer lugar, se propondrá a las niñas y los niños la lectura del

desenlace del cuento ya leído. Para que conozcan bien el episodio
nal de esta versión, la o el docente puede entablar una
conversación con el grupo, en el marco de la cual releerá algunos
pasajes signi cativos y delegará en sus alumnas y alumnos la
lectura de otros. Como se trata de una lectura compartida, es
conveniente que la o el docente pueda ir señalando lo que ha leído
o solicita leer en un texto a la vista de todos, por lo cual sería
productivo contar con la posibilidad de proyectarlo.

Una vez que el lobo come a Caperucita, aparece y se destaca el

cazador, un personaje ayudante de la protagonista que logra
vencer a su gran oponente, el lobo.

Después de todo eso aparece el cazador, ¿cómo se dio cuenta

de que algo había pasado en la casa de la abuelita? Aquí dice
“se sorprendió al escuchar los horribles ronquidos del lobo”.
¿Qué fue lo que lo sorprendió?
Parece que él ya conocía a la abuelita. Vamos a leer el segundo
párrafo que empieza diciendo qué estaba pensando el cazador
(lee y señala “Pensó”), ¿en quién está pensando?
 Claro, allí dice “la abuela”. Él se había sorprendido por los
“horribles ronquidos del lobo”, ¿será que la abuela no roncaba o
sí roncaba pero de otra forma? Fíjense bien.
Entonces, ¿qué es lo que nos permite saber que conocía a la
anciana?

Después de leerles toda la página 18, la docente pregunta si el

cazador ya conocía al lobo y les pide que lean lo que dice al
comienzo de la página siguiente:

Esto (señalando “¡Lobo malvado! ¡Por n te encuentro!”) es lo

que dice el cazador al ver al lobo en la cama de la abuelita.
¿Qué dice? Lean para ustedes y luego me cuentan.
Muy bien. Entonces releo la parte que ustedes leyeron y
después leo lo que falta. “¡Lobo malvado! ¡Por n te encuentro!
¡Tanto tiempo buscándote!, pensó el cazador y levantó la
escopeta para dispararle”. ¿Por qué será que el cazador lo
buscaba desde hacía mucho tiempo al lobo?
Sin embargo, después decide no dispararle, ¿por qué?

Luego, la o el docente continúa leyendo hasta el nal del cuento y

solo cede la lectura a las niñas y a los niños en ciertos momentos
en que considera que ellos pueden resolver los problemas que
plantea. Por ejemplo, puede hacerles preguntas –siempre
centradas en el signi cado- con la intención de que busquen las
respuestas en el texto:

¿Qué dijo Caperucita cuando “saltó de la barriga del lobo”? ¿Se

acuerdan de que dice algo referido a la oscuridad de la panza?
Fíjense aquí al nal, donde está el guión que marca que habla
un personaje (p. 20).
 Después sale la abuela y el cazador le dice a Caperucita (lee
señalando en el texto): “Ve hasta la orilla del arroyo y…” Sigan
ustedes. De acuerdo. Acá no dice para qué quiere el cazador las
piedras, ¿para qué será?

Luego, la o el docente puede hacerse cargo de todo lo que dice el

narrador y pedirles a sus alumnas y alumnos que relean el diálogo
nal entre el cazador y Caperucita. Por último, será interesante
hacerles notar que este diálogo evoca en el lector el objetivo inicial
con el que la niña había ido a la casa de su abuelita, ya que
nalmente los personajes pueden disfrutar de la leche y la torta
que ella le había llevado.

La segunda situación de lectura está centrada en el nal de la

versión de Perrault (Ver: Anexo. Caperucita Roja. Otro nal). Es un
texto relativamente breve que las y los integrantes del grupo no
conocen pero cuyo contenido y forma son muy parecidos a los de
la versión que ya leída, comentada y releída, puesto que se trata
del diálogo canónico entre el lobo y Caperucita cuando ella entra a
la casa de la abuelita. Las niñas y los niños podrán apelar
entonces a lo que ya saben de esta historia para enfrentar el
problema de lectura planteado y entender “qué dice” en esta nueva
versión que termina sin que ningún personaje ayudante aparezca
para salvar a la niña y su abuela. Por lo tanto, en este caso, es
posible delegar la lectura en las y los niños, organizados por
parejas.

La propuesta puede introducirse así:

Cuando les presenté el cuento, les conté que esta historia es

tan antigua que tiene diferentes versiones. Nosotros ya leímos y
 comentamos la de los hermanos Grimm, y ahora les propongo
leer la parte nal de la historia narrada por un autor francés,
Charles Perrault. Como los nales de las dos versiones son
diferentes, será interesante compararlos y comentar qué nos
parecen.
A pesar de que terminan de manera diferente, ustedes van a
volver a encontrar en el texto partes del cuento que ya conocen
muy bien.

Para aquellas niñas y aquellos niños que necesiten mayor ayuda

para leer, la o el docente podrá contribuir con intervenciones como
las siguientes:

En esta parte, dice lo que le pasó a Caperucita Roja cuando

escuchó la voz ronca del lobo, aunque creyó que su abuela
estaba resfriada. Dice que primero se espantó. Fíjense dónde
dice “espantó”. Empieza como “Esteban”. ¿Y dónde dice
“escuchar la voz ronca del lobo”, ¿dónde dice?, ¿de dónde hasta
dónde?
Después Caperucita Roja le contesta y le dice lo que le lleva
porque la madre se lo envía. Fíjense qué le envía en esta
versión. Podemos compartir la lectura, yo empiezo y siguen
ustedes (lee) ‘Es tu nieta…).
Después, ¿quién contestará? Claro, el lobo. ¿Se acuerdan de
qué le contestaba en la versión de los hermanos Grimm que
habíamos leído? Acá dice (lee y señala): “El lobo le gritó,
suavizando un poco la voz…”. Desde acá, de la raya de diálogo,
habla el lobo. ¿Qué le contesta?
Yo sigo leyendo el narrador y ustedes intentan leer lo que dicen
los personajes, así conocemos cómo es esta parte de la
historia en esta versión. (Lee y señala): “Caperucita Roja tiró la
 manija y la puerta se abrió. Viéndola entrar, el lobo le dijo,
mientras se escondía en la cama bajo la manta…”. Sigan
ustedes, desde esta rayita habla el lobo.
Fíjense, acá en lo que sigue hablan todo el tiempo los
personajes. Nos damos cuenta por las rayas de diálogo, igual
que en la versión que leímos. Pero Caperucita está vez empieza
por los brazos, fíjense, ¿dónde dice “brazos”?, ¿qué dirá en lo
que sigue? Ahora relean todo lo que le dice.
¿Y qué responderá el lobo?
Los dejo leyendo a ustedes hasta el nal mientras voy con otros
compañeros. Parece que Caperucita le sigue diciendo
asombrada por lo grande de otras partes del cuerpo como en la
otra versión, pero algunas partes que nombra no son las
mismas aunque otras sí. Después conversamos.

Una vez que se ha dado un tiempo su ciente para que las chicas y
los chicos puedan leer por sí mismos el fragmento propuesto -
recibiendo más o menos ayudas- e intercambiar entre las y los
integrantes de las parejas acerca de las diferencias entre los dos
nales, la o el docente propondrá una puesta en común:

Entonces, ¿cómo termina esta historia?

¡Qué nal diferente!, ¿no? A mí me sorprendió ¿a ustedes? ¿Cuál
de los dos les parece mejor?
Este episodio nal también tiene algunas otras diferencias con
de la otra versión. ¿Cuáles son?

Diálogos famosos (lectura dramatizada)

En el aula, se pueden proponer situaciones de lectura en voz alta
siempre que presenten un propósito signi cativo. En este caso, se
trata de volver a vivir escenas emocionantes desde la voz de los
personajes.

Leer en voz alta, dramatizando, ciertos diálogos que forman parte

de la historia resultará accesible para las chicas y los chicos
porque, como ya conocen bien su contenido, podrán centrarse en
cómo interpretarlos para comunicar las motivaciones y
sentimientos de los personajes que hablan.

Se presentan a continuación dos situaciones de lectura

dramatizada: una consiste en leer el diálogo entre Caperucita Roja
y el lobo en la casa de la abuela; otra, en leer el diálogo entre
ambos personajes durante su primer encuentro en el bosque.

En el caso del diálogo entre Caperucita y el lobo en la casa de la

abuela, el texto es muy conocido por los chicos e incluye
expresiones que se reiteran. Además, se presenta en la página con
cierta disposición y ofrece informaciones diversas -no solo las
letras- que facilitan tanto la anticipación como la búsqueda de
indicios para corroborar lo anticipado: el intercambio de los dos
personajes sobre cada parte del cuerpo separado del siguiente, las
variaciones en la tipografía y su tamaño, y la presencia de marcas
de puntuación que delimitan las voces de los personajes.

Para iniciar la situación de lectura en voz alta de este diálogo entre

la niña y el lobo, será conveniente que la o el docente destine un
momento para reconstruir lo que sucede en ese episodio, reparar
en los sentimientos y las reacciones de ambos personajes y
recuperar algo de lo conversado anteriormente acerca de sus
características. Algunas intervenciones docentes pueden ser las
siguientes:
 Cuando Caperucita llegó a la casa de la abuelita y se acercó a
su cama, a la niña le pareció que algo raro sucedía, ¿lo
recuerdan?
¿Qué pensó Caperucita en ese momento? Les leo: “¡Qué rara
está! Debe estar muy enferma”. Por eso le hace varias
preguntas a ese lobo disfrazado de abuelita, ¿qué le pregunta?
Vieron que en esta parte la letra está cada vez más grande, ¿por
qué será que va creciendo el tamaño de la letra?, ¿qué querrán
indicarnos con eso a los lectores?
Acuérdense de que cada vez que comienza a hablar un
personaje hay una raya de diálogo para marcar que cambia el
que habla.

Durante este pequeño intercambio que introduce la propuesta de

lectura en voz alta, además de recuperar el contenido de ese
fragmento, resultará conveniente re exionar sobre la entonación
en las voces de cada personaje en relación con sus intenciones y
reacciones: la tentación contenida del malvado animal por
comerse a Caperucita y la niña ingenua pero que en este momento
pareciera descon ar de quien está en la cama de su abuela y por
eso hace muchas preguntas. Se trata de reparar en la forma del
relato de este fragmento: la insistencia en preguntas similares por
parte de la niña da cuenta de su descon anza, y el modo de
responder del lobo revela su astucia e intención de engañar a su
víctima y de atraerla. Además, la presencia de marcas del texto y
de edición aportan al sentido de este episodio en relación con
rasgos de subjetividad de los personajes.

Luego, se podrá proponer que, en parejas, ensayen la lectura

dramatizada distribuyendo los roles entre los integrantes -el lobo y
Caperucita- e intentando expresar los estados de ánimo por los
que van pasando los personajes. Durante el ensayo, la o el docente
se acercará a los grupos para compartir la lectura, por ejemplo,
leyendo la voz de Caperucita y un niño o una niña la voz del lobo o
leyendo una parte y alentando a que ellos continúen. Para
compartir la lectura con el resto de los compañeros y compañeras
se esperará a que, luego de los ensayos, la lectura resulte amena y
reconstruya el clima amenazante de esa escena.

Si lo considerara conveniente, la o el docente podrá organizar otra

situación de este tipo para leer el episodio en que el lobo y
Caperucita conversan en el bosque. Este diálogo resultará más
desa ante para las y los pequeños lectores porque, si bien su
contenido es anticipable, no sucede lo mismo con la forma en que
se presenta: las niñas y los niños saben que durante ese encuentro
el lobo le hace distintas preguntas a la niña -sobre su destino, lo
que lleva en la cesta y el lugar donde vive su abuela- y que ella
responde, pero no saben con exactitud cómo lo dice. Además, si
bien este fragmento presenta indicios y marcas de edición que
ofrecen información al lector -los guiones de diálogo y la bajada de
línea grá ca-, no son tan marcados ni sugerentes como los del
diálogo entre ambos personajes en la casa de la abuela.

Al igual que en la propuesta anterior, será necesario destinar un

tiempo para reconstruir el contenido del episodio y reparar en los
estados de ánimo y vivencias de los personajes durante este
primer encuentro. En este sentido, será necesario recuperar lo
conversado durante el eje de intercambio en torno a las
características de los personajes, así como lo comentado en el
curso de la lectura de las recomendaciones de la mamá a
Caperucita.
Otras propuestas de lectura
Si lo considera necesario para su grupo o para algunas o algunos
de sus integrantes, la o el docente podrá realizar otras propuestas
de lectura de las niñas y de los niños por sí mismos en relación al
cuento, con la intención de que se centren en pensar en el sistema
de escritura desde la perspectiva del lector. Se trata de situaciones
complementarias de las anteriores.

Leer los nombres de personajes y otros nombres para luego

armar el banco de datos.

Consiste en la lectura de los “carteles” sueltos con los nombres de

los personajes para pegar en tarjetas personales que quedarán
disponibles en un sobre o folio propio para que cada quien pueda
consultar cada vez que lo necesite (Ver: Anexo. Los personajes).
Esta propuesta plantea el problema de descubrir “cuál es cuál”
entre un conjunto de palabras que en algunos casos son muy
diferentes y en otros muy parecidas. La misma situación podrá
plantearse con nombres de los distintos objetos que Caperucita
encuentra –o podría encontrar- en el bosque y que provocan su
distracción (Ver: Anexo. El bosque).

Para organizar la situación ajustando los problemas de lectura que

se plantean a las posibilidades de las niñas y de los niños y
considerando las intervenciones docentes que pueden resultar
productivas, recomendamos consultar “El hombrecito de
jengibre”.4

¿Qué responde el lobo ante cada exclamación de Caperucita?

Se trata de leer enunciados breves muy conocidos y aparear lo que
dice un personaje con la respuesta de su interlocutor: unir cada
exclamación de Caperucita con la respuesta que le da el lobo
disfrazado de abuela (Ver: Anexo. Leo y uno). El desafío consiste
en reparar en el interior de cada enunciado lo que lo distingue de
los demás, tanto en el caso de las exclamaciones como en el de
las respuestas correspondientes. Luego de resolverlo, podrán
poner en común lo que pensaron y las razones para decidir cuál
enunciado corresponde a cada expresión de la niña.

¿Cuáles son las artimañas que usa el lobo para engañar a

Caperucita y a su abuela?

Esta propuesta consiste en leer enunciados cuyo contenido es

posible anticipar porque las y los lectores conocen el cuento y han
intercambiado acerca de las acciones del lobo para engañar a
Caperucita y la abuela; sin embargo, como no saben de qué
manera están expresados esos enunciados, aumenta la
incertidumbre sobre lo que dice en el texto (Ver Anexo: ¿Cómo
engaña este lobo?). El problema que se les presenta a las chicas y
a los chicos es decidir cómo dice lo que saben que dice y descartar
aquellos enunciados que no corresponden con las formas de
engañar del lobo en este cuento. Ante de realizar la actividad,
puede ser conveniente recuperar con las y los estudiantes las
formas utilizadas por el lobo para engañar a los otros personajes
en el cuento de Caperucita y en el de los siete cabritos.

Se podrán desarrollar también otras situaciones de lectura de las

niñas y de los niños por sí mismos que se vinculan con la
“Actividad habitual de lectura literaria de cuentos”. Por ejemplo, se
puede proponer:
Leer los títulos de una agenda de lectura de cuentos con
lobos y con Caperucitas para identi car cuál es cuál de los
títulos leídos y tener presentes todos los cuentos que van
conociendo.
Rastrear en “El lobo y los siete cabritos” las artimañas del lobo
para engañar a sus víctimas. Ir listando esos engaños a
medida que se conocen nuevos cuentos.
Leer el fragmento de las características de la Caperucita del
cuento “Lobo Rojo y Caperucita Feroz” de Elsa Bornemann
para advertir las grandes diferencias entre esta protagonista y
la del cuento tradicional. Se podrá ir registrando las
características de la protagonista de las distintas versiones
leídas

Intervenciones docentes para quienes necesiten mayor

ayuda (síntesis)

Para localizar los fragmentos en el texto:

Contextualizar el episodio que se va a buscar en el

tiempo de desarrollo de la historia:
El momento en que el lobo llega a la casa de la abuelita
está hacia el nal, entonces busquen por las últimas
páginas del libro.
Reponer parte de la trama especi cando el momento
en que sucede:
Esa parte está después de que el lobo y Caperucita se
separan luego del encuentro en el bosque.
Indicar el número de página del cuento donde se
presenta ese episodio:
 En la página 18 está la parte en que el cazador piensa
en lo que sabe de la abuelita.
Circunscribir el fragmento que se ha solicitado leer:
Aquí empieza la parte donde el lobo trata de distraer a
Caperucita.

Una vez localizado el fragmento:

Compartir la lectura: la o el docente lee la voz del

narrador, alguna niña o algún niño lee la voz del lobo y
otra u otro, la de Caperucita.
Alentar a anticipar el contenido del texto:
Antes de que Caperucita tranquilice a su mamá
asegurándole que haría todo bien, la madre le dio una
última recomendación muy importante, ¿se acuerdan de
cuál era?
Anticipar algunas palabras incluidas en el enunciado
propuesto para leer y pedir que las localicen, como
pistas para luego leer el enunciado completo:
Pero Caperucita esta vez empieza por los brazos,
fíjense, ¿dónde dice “brazos” ?, ¿qué dirá en lo que
sigue? Ahora lean todo junto lo que le dice.
Ofrecer alternativas acerca de lo que puede estar
escrito:
En esta parte (señalando “no te desvíes del sendero”) la
mamá le dice que no se desvíe. Fíjense si dice “no te
desvíes del camino” o “no te desvíes del sendero”.
Proponer que reparen en otras marcas del sistema de
escritura:
 Desde acá, donde está la raya de diálogo, habla el lobo.
¿Qué le contesta?
En esta parte que está entre estas comillas, dice lo que
pensó el cazador.
Leer la primera parte del enunciado y alentar a las
niñas y a los niños a continuar:
Luego, la mamá le dice que tenga ciertos cuidados con
la botella de leche que lleva en la canasta, ¿recuerdan
qué le decía? Vamos a leerlo. Yo empiezo a leer y
ustedes siguen, (lee y señala) “no vayas saltando
que…”.
Reponer el signi cado del fragmento que están
leyendo:
Después Caperucita Roja le contestó al lobo: le dijo qué
le llevaba a su abuela porque la madre se lo enviaba.
Fíjénse qué le envía en esta versión.

De este modo, las intervenciones de la o el docente se

orientan a anticipar el contenido del texto, a pedir que
localicen ciertas expresiones que comienzan con letras
que seguramente reconocen como indicios signi cativos, a
ofrecer opciones acerca de lo que puede estar escrito, a
leer partes poco anticipables señalando dónde están en el
texto y a pedirles que lean para sí mismos y luego le
cuenten lo que dice en la parte leída.

Son intervenciones productivas porque ayudan a leer -no

solo en este caso, sino en general- a chicas y a chicos que
aún están aprendiendo a leer por sí mismos o que leen muy
esforzadamente, a veces centrándose en el descifrado. Son
intervenciones que promueven que las y los estudiantes
 coordinen la anticipación del signi cado y el
reconocimiento en lo escrito de indicios que permiten
veri car o rechazar lo que se cree que dice.

ESCRITURA
Las propuestas de producción de textos en torno a “Caperucita
Roja” solo pueden plantearse –como se ha señalado en materiales
anteriores- una vez que las chicas y los chicos conocen bien el
cuento porque lo han leído a través de la o el docente y han
sostenido diversos intercambios para poner en común y discutir
sus interpretaciones en torno a la historia y el relato. Será
necesario también desarrollar previamente algunas propuestas de
lectura de las niñas y los niños por sí mismos, en particular
aquellas que se articulan con la situación de producción que se va
a plantear. Además, durante el desarrollo de la escritura, es
imprescindible recuperar lo conversado acerca del episodio del
cuento al que se re ere el texto que se está produciendo y, en
algunos casos, releer algunos fragmentos.

En la Unidad Pedagógica, la enseñanza de la escritura se orienta

hacia dos objetivos fundamentales: que las niñas y los niños
aprendan a producir textos y que avancen en su apropiación del
sistema de escritura alfabético. Es por eso que en este apartado
distinguiremos dos tipos de situaciones, en cada uno de los cuales
predomina alguno de los objetivos señalados. Es imprescindible
que estos dos tipos de situaciones se alternen, porque escribir
alfabéticamente no es requisito para producir textos –las y los
docentes de la Unidad Pedagógica han visto sin duda textos
escritos silábicamente o en forma cuasi-alfabética- y porque solo
es posible aprender aspectos fundamentales del proceso de
escritura cuando se escriben textos continuos de cierta extensión.

PRODUCIR TEXTOS
En el marco de esta secuencia, se plantean dos propuestas de
producción de textos. En la primera, los niños y las niñas escriben
por sí mismos y en la segunda se propone que comiencen
escribiendo a través de la o el docente y luego continúen
produciendo por sí mismos en parejas:

reescribir un episodio del texto original: la llegada de

Caperucita a la casa de la abuelita y el encuentro con el lobo
hasta que se la come (individual) o la escena de la llegada del
cazador que salva a Caperucita y su abuela (en parejas).
reescribir un episodio introduciendo una variación: el
episodio es el encuentro de Caperucita con el lobo en el
bosque y la variación es que la protagonista sea menos
ingenua –más descon ada- que la del cuento clásico.

Reescribir un episodio del texto original

La llegada de Caperucita a la casa de su abuela

Esta propuesta permite a las chicas y a los chicos producir un

texto sin la exigencia de inventar algo diferente de lo que se narra
en el cuento. Sin embargo, tendrán que resolver varios problemas:
circunscribir la parte de la historia que la o el docente les haya
propuesto escribir -desde dónde hasta dónde se desarrolla esa
escena-, prever los acontecimientos indispensables de la historia y
el orden en que suceden, seleccionar las formas de decir “que se
parezcan” a las utilizadas en los cuentos leídos y también -por
supuesto- problemas propios del sistema de escritura.

Será necesario que la o el docente destine un tiempo a orientar la

plani cación del texto. Desarrollar esta instancia de manera
colectiva permite que todas y todos puedan intercambiar y tomar
decisiones vinculadas con la historia (los acontecimientos
centrales y el orden en que tienen lugar) y con el relato (qué
expresiones utilizadas en el cuento o en el fragmento nal de la
versión de Perrault leída para comparar los dos desenlaces les
gustaría incluir en su texto). Asimismo, se podrán consultar otros
escritos intermedios que se hayan producido durante las
situaciones anteriores –los elementos usados por el lobo para
disfrazarse de abuela, por ejemplo-. Los acuerdos establecidos
serán registrados en un a che a la vista de todos para que las
chicas y los chicos puedan consultarlos mientras escriben.

Algunas intervenciones posibles para ayudar a plani car el texto:

Destinar un tiempo para pensar acerca de lo que se va a

escribir y tomar decisiones:

Cada uno va a escribir el episodio en que Caperucita llega a

la casa de su abuela y es engañada por el lobo hasta que el
malvado animal se la come. Pero antes, pensemos juntos
qué van a contar sobre esa parte de la historia para no
olvidar nada importante, para que quede bonito y lo más
parecido a la historia de Caperucita Roja.

Releer la parte de la historia que se propone escribir y

recuperar lo conversado acerca de las características de
ambos personajes en los espacios de intercambio.
 Recuperar los hechos más importantes del episodio y
anotarlos.

Un listado posible es el que sigue:5

llegada de Caperucita a la casa de la abuela,

indicaciones del lobo sobre cómo abrir la puerta,
pensamientos de Caperucita cuando ve a su abuela,
diálogo entre Caperucita y el lobo,
el lobo se come a Caperucita.

Alentar a las niñas y los niños a volver al texto fuente para

recuperar algunas expresiones, por ejemplo:

Relean la parte del cuento en que Caperucita entra a la casa

de su abuela para jarse qué es lo que hace antes de
acercarse a la cama y cómo lo dice el texto.

Ofrecer un inicio. Por ejemplo:

Después de recoger ores para regalarle, Caperucita

retomó el sendero que la llevaba a la casa de su abuela. Se
acercó a la puerta y…

Además de contribuir a la plani cación del texto, durante la

textualización la o el docente anima a las chicas y a los chicos a
escribir. Transmite con anza en sus posibilidades y está cerca de
ellas y ellos para ayudar en lo que necesiten: lee y comenta como
lector, por ejemplo, sobre algo que no se entiende bien o puede
resultar ambiguo; promueve la consulta a escritos intermedios
como el plan de texto para que no les falte ninguno de los
aspectos acordados; alienta a releer el cuento que se ha leído para
resolver cómo expresar una idea o para ver cómo incluir la voz de
los personajes, es decir, enseña a revisar mientras están
produciendo y no solo al nalizar el escrito. Además, puede
realizar otras intervenciones como las siguientes:

Autoriza a volver al texto fuente y al fragmento de la parte

nal del cuento de Perrault cada vez que lo necesiten (por
ejemplo, para recuperar el orden en que Caperucita hace las
distintas preguntas al lobo).
Promueve la consulta a las fuentes de información que se
han elaborado en el marco de esta secuencia y están
disponibles en el aula o en los cuadernos.

En el calendario están los nombres de los días de la semana,

jate dónde dice “domingo” ¿Te sirve para escribir
“dormitorio”?
Ustedes tienen las imágenes de los personajes con sus
nombres. Si necesitan, pueden jarse ahí cuando tengan que
escribir alguna palabra que se parezca al nombre de
Caperucita Roja o de otro personaje del cuento.

Cuando se sugiere a las y los integrantes del grupo que recurran

a las fuentes de información seguras, hay que evitar que esta
búsqueda los descentre de la composición del texto. Para evitar
este riesgo, la o el docente podrá ofrecer directamente la
información solicitada por los niños y posponer la re exión
sobre cómo se escribe (cuáles letras, cuántas y en qué orden)
para el momento en que se revise el texto.
Para aquellas niñas y aquellos niños que aún se esfuerzan mucho
al escribir, la o el docente puede ofrecer ayudas como las
siguientes:

Comparte la producción del texto:

“Por un ratito vos me dictás qué querés escribir y yo escribo.

¡Perfecto! Ahora seguí vos.”

Brinda rápidamente información para resolver un problema

vinculado con el sistema de escritura:

¿Qué querés escribir? ¿Abrió las cortinas? Este es el cartel

del mes de ABRIL, jate qué te sirve para escribir “abrió”, son
varias las que te sirven.

La reescritura de la escena donde el cazador salva a Caperucita y

la abuela resulta más desa ante que la anterior: si bien el episodio
que se solicita reescribir es conocido por las niñas y los niños, no
presenta una estructura tal fácilmente recordable como el anterior.
La organización en parejas es óptima en este caso porque
favorece que sus integrantes se ayuden mutuamente. Además, es
posible rotar los roles del escribiente y el dictante y esta rotación
alivia el esfuerzo que signi ca ocuparse simultáneamente de la
composición del texto y del sistema de escritura.

Al igual que en la propuesta anterior, la o el docente acompañará a

las chicas y a los chicos en la plani cación del texto con
intervenciones semejantes a las ya presentadas –aunque puede
ser necesario detenerse algún tiempo para reconstruir o releer
algunos pasajes que las chicas y los chicos no tengan muy
presentes-. Además, será conveniente recuperar lo conversado
durante la propuesta de lectura de las niñas y los niños por sí
mismos acerca de los pensamientos y formas de actuar del
cazador (Ver: “Dos nales diferentes para una misma historia” en
este material).

Reescribir un episodio introduciendo una variación

El episodio que se propone reescribir es el encuentro de Caperucita

y el lobo en el bosque y la variación consiste en modi car la
personalidad de la protagonista, presentándola como una niña
menos ingenua, que no se deja engañar tan fácilmente.

Esta propuesta permite a las niñas y a los niños producir un texto

en el que casi todo es conocido: los hechos que se narrarán, los
personajes que los protagonizan y el espacio en el que suceden.
Sin embargo, el desafío será inventar algunas formas de pensar,
actuar y decir de la protagonista que será más descon ada al
encontrarse con el desconocido que la aborda en el bosque. En
consecuencia, tendrán que inventar también cómo reacciona y qué
decisiones toma el personaje antagonista -el lobo- para llegar de
todos modos a la casa de la abuelita antes que Caperucita Roja.
Esta es una restricción a tener presente a lo largo del relato del
episodio porque la historia tiene que continuar de la misma
manera.

Probablemente, el escenario sufrirá también ciertos cambios:

algunos aspectos que se describan de ese bosque podrán
vincularse con reacciones de los protagonistas o con las
resoluciones del lobo para llegar antes que la niña al lugar de
destino. Dos ejemplos de esa vinculación: esta vez Caperucita se
negó a mirar las ores silvestres que crecían junto al camino,
entonces el lobo intentó distraerla con los nidos de los pájaros
sobre los árboles; aunque Caperucita no toma el camino más
largo, el lobo logra llegar antes porque conoce atajos del bosque
que son más cortos o por los que puede correr más rápido porque
están más despejados.

Además de resolver los problemas planteados por la modi cación

de la personalidad de Caperucita, será necesario abordar también
los que se presentan habitualmente al reescribir un episodio:
circunscribir desde dónde hasta dónde re-narrar, prever los
acontecimientos indispensables de esa escena y el orden en que
suceden, así como seleccionar formas de decir del lenguaje
escrito propio de los cuentos.

Dada la complejidad del desafío, es conveniente que la escritura

comience en forma colectiva a través de la o del docente y, una
vez que la producción esté encaminada, se puede proponer que
las niñas y los niños continúen escribiendo por sí mismos -en
parejas- la última parte del texto (a partir del momento en que
Caperucita Roja y el lobo se separan).

Al producir colectivamente, las y los integrantes del grupo podrán

centrarse en la composición del texto, ya que no tendrán que
ocuparse del sistema de escritura.

Como ya señalamos, habrá que destinar tiempo para conversar

sobre el texto que se va a producir, tomar notas de los acuerdos e
imaginar posibles transformaciones de la escena que se está
reescribiendo. En esta oportunidad, en la instancia de
plani cación del texto será imprescindible conversar
detenidamente acerca de las transformaciones a efectuar –lo que
seguramente requerirá destinar más tiempo a plani car del que se
ha dedicado cuando se trataba de reescribir un episodio sin
variaciones respecto al texto fuente-.

Después de comentar con las y los estudiantes que la idea es

reescribir la escena donde Caperucita y el lobo se encuentran en
el bosque, pero que esta vez la niña no se dejará engañar tan
fácilmente por ese desconocido, pueden realizarse intervenciones
como las siguientes:

Releer la escena que se propone reescribir y hacer un listado

de los hechos más importantes que suceden en esa parte de
la historia. Por ejemplo:

Encuentro del lobo y la niña en el bosque.

Conversación entre Caperucita y el lobo (adónde va, qué
lleva en la canasta, dónde vive su abuela).
Pensamientos del lobo.
Intentos de distraer a Caperucita con el bosque.
Caperucita se demora en el bosque. Se desvía.
Llegada del lobo a la casa de la abuela.

Al avanzar con la plani cación del episodio y tomar decisiones

sobre las transformaciones a efectuar, se podrá tachar, ampliar y/o
modi car algunos de esos núcleos narrativos originales.

Recuperar lo conversado acerca de las características de

Caperucita Roja y el lobo en los espacios de intercambio.
Recordar las reacciones de los cabritos en el cuento leído en
la Actividad Habitual de Lectura (“El lobo y los siete cabritos”)
puede contribuir a pensar en cómo actúa alguien que
desconfía de las intenciones de otro, ya que cuando el lobo
intenta engañar a los cabritos para que le abran la puerta, ellos
le van pidiendo “pruebas”. Conversar acerca de las
características de estos personajes y de sus reacciones
relacionadas con las recomendaciones que les había dado su
madre.

Ahora vamos a releer esa parte para jarnos en cómo

reaccionan los cabritos cada vez que el lobo golpea la puerta
de la casa, vamos a ver qué hicieron ellos después de esas
recomendaciones.
Los cabritos descon aron del desconocido, ¿nos sirve esto
para pensar en cómo actuará Caperucita si desconfía del
lobo?

Conversar acerca de la descon anza que pudo haber sentido

Caperucita Roja al aparecer el lobo y sobre lo que pudo haber
pensado ante sus propuestas, relacionando esa descon anza
ante el desconocido con las recomendaciones de la mamá,
sobre las cuales seguramente ya se habrá intercambiado
durante una situación de lectura de las niñas y los niños por sí
mismos. Registrar lo que acuerden sobre estos aspectos y
establecer vinculaciones con los núcleos narrativos antes
anotados permitirá a las niñas y a los niños recurrir a este
escrito mientras estén escribiendo.

Recordemos las recomendaciones que la madre le dio a

Caperucita Roja. Habíamos dicho que ella le hizo caso en
algunas y en otras no, ¿a cuál tendría que hacerle caso en
esta oportunidad para nuestra versión de este episodio?
Pensemos en esta Caperucita, ¿qué sospechas y dudas
puede haber tenido? ¿Algo en la actitud del lobo puede
 haberla hecho dudar?
Los cabritos le pedían pruebas al lobo para asegurarse de
que no los querían engañar, ¿qué podría haberle respondido
Caperucita al lobo si fuera menos crédula?
Quizá convenga que no persiga mariposas aunque le gusten
mucho, así no se desvía del camino.¿Qué le puede haber
respondido al lobo cuando le insiste en que disfrute del
bosque?

Conversar acerca de cómo podría ser este bosque y cuáles

otros elementos o aromas podría tener para que este
escenario le permita al lobo contar con nuevas posibilidades
de distraer a la niña.

Tendríamos que describir más lo que puede haber en el

bosque para que el lobo tenga alguna otra excusa para tentar
a Caperucita a que se distraiga y le dé más tiempo a él para
llegar.
Podemos decir que había desde ‘inquietas ardillas hasta
pajaritos de muchos colores’, parecido a como lo dice en el
cuento de Caperucita Feroz, así el lobo se los señala para
que ella juegue con esos animalitos.

Recuperar lo que se ha intercambiado acerca del bosque de

este y otros cuentos, así como el a che en el que se listaron
palabras y expresiones que describen ese escenario. Será
conveniente registrar lo que acuerden sobre las
modi caciones a realizar del escenario en vinculación con el
modo de actuar de los personajes.
Ofrecer dos o tres sugerencias acerca de lo que pudo haber
hecho el lobo para llegar antes a la casa de la abuela, a pesar
de que Caperucita no le haya creído y, por lo tanto, no se haya
desviado del sendero ni entretenido en el bosque. Por ejemplo:
el lobo conoce muy bien el bosque y encuentra por dónde ir, o
bien el lobo consulta con alguien que lo ayuda a encontrar un
atajo más corto o despejado. Como seguramente será esta
escena la que las parejas de chicas y chicos continuarán
escribiendo por sí mismas, será productivo destinar un tiempo
para conversar sobre las posibilidades de desarrollo en la
historia de cada una de esas sugerencias:

Pensemos que el lobo conoce muy bien el bosque, es su

territorio, entonces ¿cómo hará para llegar rápido a la casa
de la abuelita a pesar de que Caperucita no se distraiga en el
bosque porque no le hace caso?
Otra opción podría ser que el lobo hable con algún otro
animal para que lo ayude a llegar rápido. ¿Cuál podría ser?
¿Les parece el zorro que también es astuto? ¿Qué le
recomendaría?

Ofrecer una consigna y un posible inicio como el siguiente:

Vamos a escribir el encuentro de Caperucita y el lobo en el

bosque a partir de acá:

Caperucita se marchó hacia la casa de su abuela que vivía

en medio del bosque, debajo de los tres grandes pinos. De
pronto…
Durante la textualización6 la o el docente podrá hacer
intervenciones como las siguientes:

Releer mientras se está escribiendo para controlar la

coherencia del relato, para relacionar lo ya elaborado con lo
que se escribirá a continuación, para que las niñas y los niños
adviertan algún problema que es necesario resolver.
Dar la palabra a diferentes estudiantes –no solo a quienes
participan espontáneamente- para que la escritura sea
efectivamente colectiva.
Verbalizar algunas decisiones vinculadas a la organización del
texto y al empleo de signos de puntuación. Por ejemplo, la o el
docente podrá decidir cuándo emplear puntos y aparte y
explicitar esta decisión al grupo (“Aquí voy a poner un punto y
aparte y sigo escribiendo debajo porque ahora vamos a escribir
la parte en que Caperucita llega a la casa de la abuela”), el uso
de marcas de puntuación que indican las voces de los
personajes u otros signos que considera esencial emplear en
el texto que se está produciendo -por ejemplo, signos de
interrogación-.
Releer algunos fragmentos de la escena del cuento leído para
recuperar algunas expresiones y consultar el plan de texto
para decidir cómo continuar.

En muchos casos, también resulta conveniente para favorecer la

participación más activa de todas y todos realizar otras
intervenciones:

Pedir que piensen en pequeños grupos cómo resolver un

problema (por ejemplo, la reiteración innecesaria de
“Caperucita”) para luego poner en común las propuestas.
 Solicitar que escriban por sí mismos, en pequeños grupos, una
nueva propuesta del lobo para distraer a Caperucita. Discutir
las diferentes propuestas para de nir colectivamente cuáles
se incorporan al texto compartido.

Cuando está terminada la primera versión del texto hasta el

momento en que se separan Caperucita Roja y el lobo, se realiza –
también en forma colectiva- la revisión nal (Ver en este mismo
punto “Tiempos para revisar lo escrito”).

Después de realizar una primera revisión global de la parte del

texto producido de forma colectiva, la o el docente podrá proponer
que las niñas y los niños continúen escribiendo por sí mismos -en
parejas- la última parte: la escena donde el lobo se dirige a la casa
de la abuela y llega a destino antes que la niña. En el curso de la
escritura, el o la docente acompaña a las chicas y a los chicos con
intervenciones semejantes a las desplegadas en la propuesta de
escritura antes presentada, además de las desarrolladas en las
Orientaciones para 2do. año en torno a “Ricitos de Oro” (pág.18).

Tiempos para revisar lo escrito7

Finalizada la escritura -en cualquiera de las propuestas de
producción anteriores-, la o el docente destina un tiempo para
compartir con las niñas y los niños la revisión del texto producido.
Estas instancias de revisión compartida son imprescindibles para
que las alumnas y los alumnos vayan apropiándose de la revisión
como constitutiva del proceso de escritura y aprendiendo cuáles
son los aspectos que hay que revisar. Para esto será necesario
que la maestra o el maestro opere como lector de los textos
producidos y también como escritor más avezado, que puede
orientar y ofrecer soluciones a los problemas que la escritura
plantea a sus estudiantes.

En cuanto a la reescritura del famoso episodio en que Caperucita

llega a la casa de la abuelita y encuentra al lobo disfrazado o bien
de la escena de la llegada del cazador que salva a Caperucita y su
abuela -según se decida cuál proponer-, la o el docente orientará la
revisión con algunos comentarios para que las y los integrantes
del grupo puedan detectar ciertos aspectos a mejorar en sus
textos. Ante todo, será importante destacar aspectos logrados de
las producciones (por ejemplo, que los textos producidos se
parecen mucho a esa parte de la historia que han leído, que en
casi todas las escrituras está el fragmento donde Caperucita y el
lobo hablan…).

Luego, los comentarios referidos a la revisión podrán orientarse a:

recordar algún hecho ausente y/o señalar algo que no se

entiende;
reparar en el orden de los sucesos narrados, por ejemplo:
“Fíjense si la última pregunta de Caperucita al lobo se re ere a
su boca”;
señalar repeticiones innecesarias, principalmente en los
modos de nombrar a los personajes, por ejemplo: “Cuando lo
leo, noto que está repetido muchas veces ´Caperucita´ y ´lobo’,
piensen de qué otra manera podemos llamar a estos
personajes, pueden jarse en el cuento también”;
hacer notar que, en el cuento, lo que dice cada personaje está
separado de lo anterior y se inicia con una rayita que se llama
raya de diálogo. “Fíjense si en esa parte que ustedes
 escribieron hicieron esa marca para indicar a quien lee esta
historia que esa es la voz de cada uno de los personajes”.

No será necesario que la o el docente realice todos estos

comentarios con todas las niñas y todos los niños, sino que
decidirá cuál o cuáles hace a cada quien según los problemas de
escritura que presentan los textos.

En el caso de quienes aún están lejos de escribir alfabéticamente,

es necesario asegurar que puedan leer lo que han escrito
recuperando su sentido, por lo cual se propondrá revisar apenas
hayan terminado de escribir la primera versión completa. Al leer su
texto, seguramente repararán en que a algunas palabras “les faltan
letras” y las escribirán de manera más próxima a la alfabética.
Además de ayudarlos a recordar qué quisieron decir, y de
compartir alguna devolución vinculada al contenido y organización
del texto producido, el o la docente podrá hacerlos reparar en otras
palabras que presentan problemas semejantes a los que han
detectado por su cuenta o que son centrales para la comprensión
del episodio, así como en otras cuya forma convencional conocen
o pueden consultar porque han sido trabajadas previamente como
“escrituras seguras”. Por ejemplo:

Fíjense si todas las veces que escribieron “Caperucita”, “abuela”

y “lobo” lo escribieron igual. Recuerden que pueden jarse en
las tarjetas de los nombres de los personajes.
Vos acá quisiste escribir ‘malvado’ (en MAO), jate en tu
cuaderno, en la cha donde caracterizamos al lobo, dónde está
escrito “malvado” para ver si te faltan letras y cuáles son.
Al proponer la revisión colectiva de la parte del episodio que se ha
producido también colectivamente, todas y todos podrán opinar
con tranquilidad ya que son autoras y autores de ese escrito.
Después de destacar algunos aspectos logrados en la producción,
la o el docente podrá realizar intervenciones que contribuyan a
mejorar el texto. En principio, mostrará prácticas que alienten a
una revisión global del texto, por ejemplo:

Relee el texto desde el inicio para controlar si hace falta

agregar algún acontecimiento o algún detalle que permitan al
lector entender mejor lo que sucede en esa parte de la historia,
o bien si es necesario modi car o sacar algo.
Recupera los diversos aspectos registrados en el plan de texto
-acordados al plani car la producción- a n de chequear si
están contemplados en el escrito.

Luego podrá focalizar en algunos problemas que las chicas y los

chicos reconozcan o en otros que considere relevante señalar, por
ejemplo:

En el caso de que aún persistieran reiteraciones de la

conjunción “y” que no hayan sido resueltas durante la
textualización, destina un tiempo para recuperar lo
re exionado en el marco de la secuencia de “Ricitos de Oro”
en torno a esta cuestión.
Hace notar –si las niñas y los niños no lo han advertido- la
repetición de verbos que introducen las voces de los
personajes y recupera lo que se ha re exionado sobre los
verbos del decir en el marco de la secuencia “Ricitos de Oro”.
Luego, sugiere volver al cuento “Caperucita Roja” para ampliar
la lista de los verbos ya iniciada en aquella secuencia.
 Finalmente, propone un intercambio en torno a alternativas de
sustitución de estos verbos no solo para evitar posibles
repeticiones, sino también para seleccionar aquellos que
resulten más adecuados para expresar cómo habla, qué siente
y cuáles son las intenciones del personaje cuya voz se está
introduciendo.

ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE

ESCRITURA
Como ya hemos mencionado en materiales anteriores, es
necesario proponer a las chicas y a los chicos diversas
situaciones que les permitan debatir y re exionar sobre cómo
escribir. Estas situaciones resultan esenciales para asegurar que
todas y todos los estudiantes avancen en su apropiación del
sistema alfabético y son complementarias de las de producción de
texto. En otras palabras, será imprescindible que estas situaciones
centradas en la re exión sobre el sistema de escritura se
desarrollen en el aula en simultáneo a las propuestas de
producción antes presentadas. Tal como se habrá observado en el
punto anterior, cuando las niñas y los niños producen por sí
mismos un texto, la o el docente realiza diversas intervenciones en
el curso de la textualización y la revisión, algunas de las cuales
tienden a producir progresos en las conceptualizaciones infantiles
sobre el sistema alfabético de escritura.

Se proponen a continuación otras situaciones e intervenciones

que contribuirán a ampliar y fortalecer el trabajo sobre el sistema
de escritura. Algunas de estas situaciones están directamente
referidas al cuento sobre el cual se está trabajando, en tanto que
otras no se relacionan con él.
Producir listas: se propone hacer una lista de los alimentos
que Caperucita Roja llevaba en su canasta (Ver: Anexo. La
canasta para la abuelita) y de algunos otros objetos que
también podría haber llevado (Ver: Anexo. Más cosas para la
abuela). Estas listas podrán ser consideradas en el momento
de acompañar a las niñas y los niños a plani car las
situaciones de producción de textos, tanto en la escritura
colectiva -el encuentro de Caperucita con el lobo en el bosque
con la transformación en las características de la
protagonista-, como cuando las niñas y los niños reescriben
por sí mismos de forma individual -el episodio donde
Caperucita llega a la casa de su abuela y del otro lado de la
puerta le dice a su “abuela” lo que le trae en su cesta-.

Además, se podrán proponer otras listas –por ejemplo, qué

prendas usó el lobo para disfrazarse de abuela (Ver: Anexo. El
disfraz del lobo)- así como plantear que se rotulen las partes
del cuerpo de este personaje (Ver: Anexo. El lobo feroz). Las
escrituras resultantes de ambas situaciones podrán ser
retomadas durante la plani cación del texto del episodio.

Completar qué podría pasar de noche en el bosque de

Zarzalabanda: A partir del conocimiento del relato “Lobo Rojo
y Caperucita Feroz” de Elsa Bornemann, la actividad consiste
en producir un texto breve en el que las chicas y los chicos
imaginen y relaten qué podrían haber visto los "pájaros
madrugadores".

Sobre las formas de desarrollar estas propuestas según las

conceptualizaciones sobre la escritura de las niñas y los
 niños, respecto al agrupamiento y formas de intervenir,
sugerimos consultar:

Escribir pensando en el sistema de escritura (pags. 21

y 22) de las orientaciones para 2do. en torno al cuento
“Ricitos de Oro”.

Documento n° 3/2020 Orientaciones sobre la

enseñanza de la lectura y la escritura a distancia 1
Unidad Pedagógica (pág.14-21). Material destinado a
Talleristas para trabajar con estudiantes de Primer
Ciclo. Prácticas del Lenguaje. “El hombrecito de
jengibre” (Primera y segunda entrega). Programa para
la Intensi cación de la Enseñanza “+ATR”. Año 2021.
Disponible en: +ATR - Primaria.

¿CUÁNTAS Y CUÁLES? En: El hombrecito de jengibre

-2º entrega- Programa para la Intensi cación de la
Enseñanza+ATR.

Escrituras cuasi-alfabéticas En: El hombrecito de

jengibre -2º entrega- Programa para la Intensi cación
de la Enseñanza+ATR.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

En este apartado desarrollamos propuestas que focalizan en dos
contenidos ortográ cos:

delante de R y L nunca se emplea V;

 QU va siempre delante de E o de I para representar el sonido
/k/

En el primer caso, se trata de una restricción grá ca de la escritura

en castellano –que es totalmente independiente del sonido- y, en
el segundo caso, de una regla fono-grá ca contextual, porque
vincula una grafía que representa cierto sonido en un contexto
particular: antes de determinadas letras.

Una vez que las niñas y los niños hayan adquirido la base
alfabética del sistema de escritura, es importante dar lugar a una
re exión sistemática sobre la ortografía a n de que
progresivamente comiencen a revisar y controlar lo que escriben
apoyándose en conocimientos que ya han adquirido y en fuentes
con ables para consultar.

Seguramente, la o el docente ha relevado en distintas

producciones escritas de las niñas y de los niños palabras que no
responden a la ortografía convencional. Por ejemplo, para
“bosque” pueden escribir “bosce” o “bosque”; para “quiero/quería”,
“ciero”/”sería” o “kiero”/”kería”. Sin embargo, es posible que las
chicas y los chicos aún no se hagan preguntas respecto de este
problema o que sean pocos los que consulten.

En cuanto a la restricción grá ca antes señalada, es frecuente que

las niñas y los niños que recién están consolidando la escritura
alfabética alternen el uso de V y B –en general y, en particular,
delante de R o L- y puede ser que aún no se planteen dudas sobre
esta cuestión. Cabe señalar que las y los estudiantes se apropian
de esta restricción más fácilmente que de la alternancia C/QU, una
alternancia que contradice el principio alfabético, ya que un mismo
sonido /k/ puede ser representado por tres grafías diferentes (C,
QU y K) y que C, usada delante de E o de I, corresponde a otro
sonido (/s/).

Hacer progresivamente visibles estos problemas y proponer a las

chicas y los chicos situaciones de re exión sobre ellos es central
para que comiencen a adquirir algunas normas convencionales de
la escritura.

Delante de R o L, ¿se usa B o V?

En general, es difícil tener certezas acerca de si una palabra se
escribe con B o con V. Sin embargo, en el caso que aquí
estudiaremos se puede saber con toda seguridad cuál es la letra
que corresponde porque hay una regla que, por ser una restricción
grá ca propia de la escritura en castellano, no tiene ninguna
excepción. Es por eso que resulta adecuado plantear este
problema a quienes recientemente se han apropiado de la
escritura alfabética.

La o el docente podrá organizar un conjunto de situaciones

dirigidas a re exionar sobre la cuestión y proponer a sus alumnas
y alumnos que las resuelvan agrupados en parejas. En todos los
casos, las situaciones se orientan al propósito de que las chicas y
los chicos puedan advertir que delante de R y L nunca se emplea V
y que esta regla no tiene ninguna excepción.

Situación 1:

Es muy frecuente que tengamos dudas acerca de en cuáles

palabras usar la B larga, esta que es de “Bruno”, “Bianca”,
“bote” y cuáles palabras se escriben con V corta, que es la de
 “viernes”, “Viviana”, “víbora”. Sin embargo, en algunos casos
podemos estar completamente seguros. Veamos cuáles son.

Todas las palabras siguientes incluyen una B (larga). Fíjense

si tienen alguna otra letra en común:

abrazó - bruja - abril - brillo - abrigo - ebre - candelabro -

sobre - cobra - cubrir - broche - Brasil - bronca - fábrica -
culebra - colibrí - obra - palabra - cubrir - pobre - cubrir -
sabroso.

En caso de que sea necesario, la o el docente puede hacer una

pregunta más directa:

Fíjense cuál es la letra que aparece después de la B en cada

palabra.

Se constatará así que en todas esas palabras la B aparece delante

de una R.

Situación 2:

Vamos a pensar en las letras de estas palabras y tratar de

observar qué tienen en común:

blanco - blando - bloque - tabla - biblioteca - hablar - cable

- doblar - niebla - culpable - estable - diablo - sable -
bailable - biblia - imposible – horrible - blusa
Dado que esta actividad es similar a la anterior, seguramente las y
los integrantes del grupo se darán cuenta enseguida de que
también se usa B en todas estas palabras, pero la letra que
aparece después es una L.

La o el docente alienta a elaborar de forma compartida una

conclusión a partir de lo que se ha trabajado en las dos
situaciones y a anotarla. Se podrá acordar una conclusión
provisoria como la siguiente: “según las listas de palabras que
observamos, parece que antes de L o de R se usa B y no V”.

Situación 3

La o el docente propone averiguar si existe algún caso en que se

pueda usar V delante de R o de L.

Para saber si esto es posible, se propone:

Buscar por parejas, en textos diferentes –por ejemplo, en

diferentes páginas de Caperucita en las que aparezcan
palabras que incluyen B antes de R- si se encuentra alguna
palabra que empiece con V y tenga como segunda letra una R
o una L.

Luego, se puede elegir una de las siguientes actividades:

Escribir en procesador de textos infringiendo la regla: si se

escribe “avrir”, “povre” o “amavle”, el corrector sustituirá
inmediatamente por “abrir”, “pobre” o “amable” y, si se insiste
en escribirla con V, las marcará como erróneas.

El docente puede realizar esta actividad proyectando lo que va

escribiendo, de tal modo que todos y todas puedan verlo.
 Recurrir a un diccionario, localizar las palabras que comienzan
con V y tratar de encontrar alguna que tenga R o L como
segunda letra.

Esta actividad también se desarrollará en forma colectiva, de tal

modo que la o el docente sea quien elija y muestre –
preferentemente proyectándolas, para que esté a la vista de todas
y todos- las páginas del diccionario en las que vale la pena realizar
esa búsqueda.

Buscar en un diccionario on line una palabra que incluya la

combinación VR: si se escribe “avrir”, aparecerá
inmediatamente “abrir”; si se escribe “povre”, aparecerá
“pobre” y lo mismo ocurrirá con cualquier otro intento similar.

Después de realizar la primera actividad propuesta y al menos una

de las siguientes, se podrá revisar la conclusión provisoria
elaborada en la Situación 2 y escribir una conclusión de nitiva, que
es conveniente formular en forma negativa: “Antes de R o L nunca
va V”. La regla elaborada se escribe en un a che que permanezca
a la vista en el aula -por un tiempo seguramente breve, porque es
una regla de la que las chicas y los chicos suelen apropiarse
rápidamente-.

Para que las y los integrantes del grupo se familiaricen con la regla
grá ca establecida, la o el docente podrá pedir que escriban otras
palabras que presenten la composición grá ca estudiada. Por
ejemplo, a partir de ciertas imágenes preseleccionadas, se solicita
que escriban los nombres correspondientes: brócoli, brújula,
abrelatas, sable, bloques, blusa, cable.
Una vez nalizada esta re exión ortográ ca, la o el docente podrá
proponer a las chicas y a los chicos que revisen sus textos con la
siguiente orientación:

Fíjense si hay alguna palabra o algunas palabras que deberían ir

con B porque luego le sigue la L o la R y tienen que corregirla.

¿Cuándo se usa C y cuándo se usa QU?

La o el docente podrá plantear a las chicas y a los chicos que al
leer sus diversos escritos -tanto los producidos en las situaciones
vinculadas con “Caperucita Roja” como en otras- ha advertido
varias veces que una misma palabra aparece escrita de dos
maneras diferentes: “que” y “ce”; “ceso” y “queso”, “aquí” y “ací”…

A partir de esta constatación, formula la pregunta:

¿Cómo sabemos cuándo va C y cuándo va QU?

La o el docente no espera que “el problema salga

espontáneamente de las niñas y los niños” y tampoco espera
recibir inmediatamente una respuesta certera, sino que propone
algunas situaciones para pensar juntos, debatir y avanzar
colectivamente hacia la reconstrucción de la regla. Una secuencia
de re exión posible es la que se presenta a continuación.

Situación 1

El propósito de esta situación es que las niñas y los niños

adviertan que -en el conjunto de palabras que se presentan-, para
representar el sonido /k/ se usa C delante de A, O, U y se usa QU
delante de E/I.
 Acá tienen un conjunto de palabras. Les propongo que las lean
y observen si llevan C o QU. Luego, ubíquenlas en el cuadro
según consideren.

vaca – arco – barco – muñeco – caballo – mosca –

paquete – capa – arquero – bosque – parque – taco –
cucurucho – manteca – documento – boscoso – pacú –
mosquito – ñoquis – maquillaje – esquí – mantequera

Palabras que se
Palabras que se Palabras que se escriben con
escriben con escriben con C delante de U
C delante de A C delante de O

Palabras que se escriben Palabras que se escriben

con con
QU delante de E QU delante de I
Luego de completar el cuadro, se pedirá a las niñas y a los niños
que observen las palabras incluidas en cada una de las columnas
intentando elaborar una respuesta para el siguiente interrogante:
¿cómo podemos saber cuándo se usa C y cuándo se usa QU? Se
propone que conversen en parejas y, si es necesario, se les puede
sugerir una pista:

Fíjense en las letras que siguen a C y a QU, ¿cuáles aparecen

luego de C?, ¿y cuáles después de QU? (Ver: Anexo. ¿Con C o
con QU?)

Finalmente, propone una puesta en común a partir de las

respuestas elaboradas por las diferentes parejas. En los
intercambios alienta a que observen en qué casos se usa C y en
cuáles QU.

Situación 2:

El propósito de esta situación es que las niñas y los niños

adviertan que algunos diminutivos se forman con la terminación
cuyo sonido es /kito-kita/, que se escribe con QU.

Aunque no es necesario explicitarlo en segundo año, el diminutivo

se forma así cuando la raíz de la palabra original termina en C, que
representa al sonido /k/. En consecuencia, esta lista de palabras
será una nueva oportunidad de veri car que se usa C delante de A,
O y U, pero es sustituida por QU delante de I.

Ahora observen esta lista de palabras con sus diminutivos y

fíjense con cuáles letras se escriben, sin perder de vista que
nos estamos preguntando ¿cuándo se usa C y cuándo se usa
QU? Luego transcriban el diminutivo en el cuadro de la situación
anterior.

arco - arquito

vaca - vaquita

barco - barquito

muñeco- muñequito

mosca - mosquita

Una vez ubicadas las palabras en el cuadro, se plantea la

consigna:

Expliquen por qué ubicaron ciertas palabras en una columna y

sus diminutivos en la otra.

Luego de destinar un tiempo al intercambio entre las y los

integrantes de cada pareja y a la escritura de una respuesta, la o el
docente indica una puesta en común de lo que han comentado y
escrito. Al retomar las respuestas e intercambiar sobre ellas,
destaca que las palabras de cada par pertenecen a la misma
familia, es decir que están emparentadas por su sentido y, sin
embargo, cambia algo de su ortografía. Finalmente, propone
escribir entre todas y todos la conclusión que hayan podido
producir hasta el momento. Se trata de anotar lo que las y los
niños advierten al analizar la ortografía de las palabras de la
manera más clara en que pueda expresarse, aunque sea una
aproximación. Por ejemplo:

“Delante de E/I va QU para que suene /ke/ o /ki/”, o

“Después de QU siempre van E o I”.

Es probable que las chicas y los chicos formulen una conclusión

como la siguiente:

“Delante de E/I siempre va QU y delante de A, O, U siempre va C”.

Para hacerles notar que falta algo en la formulación general que

hicieron -ya que muchas otras consonantes pueden ir delante de
cualquiera de las vocales-, el o la docente puede ofrecer contra-
ejemplos:

¿Eso quiere decir que no puedo escribir “Perro”, “Luna”, “Tiza”,

“Sal” ni “Sol”, porque puse otras letras que no son ni C ni QU
delante de E, U, I, A y O? Me parece que tenemos que agregar
algo en esa conclusión, ¿qué es?

Seguramente las chicas y los chicos se darán cuenta de que falta

indicar que “siempre” se usa C delante de A, O, U y QU delante de E
o I cuando se trata de representar el sonido /k/.

Situación 3
El propósito de esta situación es elaborar una respuesta para el
siguiente interrogante:

¿Por qué no se puede usar C delante de I o de E para

representar el sonido /k/?

Para contribuir a elaborar la respuesta, la o el docente puede

recurrir a palabras de uso muy frecuente en el aula en las que C se
encuentra delante de I o de E: algunas de ellas han aparecido
reiteradamente a lo largo de la secuencia -como Caperucita o
desconocido-, otras pueden ser nombres de alumnas o alumnos -
como Cinthia o Ciro, de un color -como celeste- o de un personaje
-como Cenicienta-. Al ir haciendo una lista con esas palabras
conocidas, la o el docente solicita a las chicas y a los chicos que
las lean y piensen a qué sonido corresponde C en cada uno de
esos casos.

A partir de esta actividad, se podrá concluir que, cuando C aparece

delante de E o de I, corresponde al sonido /s/ y por eso ha sido
necesario que otra grafía (QU) represente el sonido /k/ delante de
esas letras.

Al trabajar en otras secuencias a lo largo de segundo año, será

posible ir registrando otras palabras de uso frecuente en las que C
se usa para representar el sonido /s/.8

Ahora bien, dado que no hay reglas que den cuenta de cuándo se
usa C y cuándo S -o Z- para representar el sonido /s/, la
alternancia entre estas letras será objeto de estudio a lo largo de la
escolaridad y se realizará sobre todo a partir del estudio de
familias de palabras y de algunos rasgos morfológicos de la
lengua (terminación de diminutivos en “cito”, su jo “azo”, verbos
cuya raíz termina en Z, como “comenzar”, etc.).

En segundo año -además de considerar la ortografía de palabras

de uso muy frecuente- lo fundamental es enseñar y aprender
reglas generales, una de las cuales rige la alternancia C/QU para
representar el sonido /k/.

Situación 4

El propósito de esta situación es que las niñas y los niños se

familiaricen con la regla elaborada acerca del uso de C/QU para
representar el sonido /k/ al aplicarla en diferentes situaciones.

En estas oraciones, se han escrito ciertas palabras de dos

maneras diferentes. Elijan cuál de las dos posibilidades es la
correcta (Ver: Anexo. Actividad 4).

Si bien en esta propuesta

no se invita a justi car la
elección entre las
alternativas propuestas -
porque la justi cación suele
resultar difícil para niñas y
niños que están iniciando la
re exión sobre aspectos
ortográ cos de nuestro
sistema de escritura-, es
importante que la o el
docente comparta con el
grupo la justi cación
ortográ ca en cada caso,
 siempre en vinculación con
las conclusiones
alcanzadas entre todos.

Una vez nalizada la secuencia de re exión sobre C y QU, la o el

docente podrá proponer a las chicas y lo chicos que revisen sus
textos con orientaciones especí cas como las siguientes:

Revisen su texto para ver si escribieron bien todas las veces la

palabra “bosque”.
Vuelvan a leer lo que escribieron para controlar si cada vez que
escribieron “que” lo hicieron con QU. Fíjense sobre todo en “¡qué
manos grandes tienes!” y en las otras exclamaciones de
Caperucita cuando se sorprende por la apariencia del lobo
disfrazado de abuelita.

Utilizar el conocimiento ortográ co que se ha adquirido como

herramienta para revisar el texto es fundamental, ya que le otorga
sentido al aprendizaje de la ortografía.

1 Dado que en esta secuencia se recurrirá con diferentes propósitos a fragmentos de

“Lobo Rojo y Caperucita Feroz”, se recomienda leer el cuento completo en el marco de la

Actividad Habitual de Lectura.

2 Para profundizar en la situación de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, ver:

Material destinado a Talleristas para trabajar con estudiantes del Primer Ciclo. Prácticas
del Lenguaje. “El hombrecito de jengibre”, Primera entrega. Los personajes (págs. 4 a 6).
Todos quieren comer al hombrecito pero no todos lo dicen igual (págs. 7 a 10) y Segunda
entrega. Leer juntas y juntos ciertas partes del cuento (págs. 2 a 14). Programa para la
Intensi cación de la Enseñanza +ATR. Año 2021. Disponible en +ATR - Primaria

3 Asimismo, estas intervenciones se sintetizan al nal de este apartado.

4 Ver “El hombrecito de jengibre”, Primera entrega (pág. 4 y 5)

5 Este listado posible se incluye como orientación, pero es muy importante que sea

elaborado colectivamente con las niñas y los niños partir de la relectura del episodio.

6 Tal como ya se señaló en las Orientaciones en torno a “Ricitos de Oro”, durante la

textualización, es conveniente disponer de dos a ches o dos archivos de Word, de tal

modo que sea posible utilizar uno de ellos como borrador e ir anotando en el otro las
frases que se va acordando incluir en esa parte de la historia que se está reescribiendo
con las variaciones acordadas durante la plani cación. El borrador es necesario porque
seguramente habrá distintas propuestas formuladas por diferentes niñas o niños para
una misma acción del lobo para distraer a Caperucita o diferentes respuestas de la niña
que muestren descon anza hacia el lobo. La o el docente podrá anotar estas propuestas
para discutir cuál expresa mejor lo que quieren decir, cuál se parece más al lenguaje
utilizado en el cuento… En algunos casos, hará sugerencias para que la idea quede
“mejor escrita”.

7 Recomendamos atender a las condiciones fundamentales a prever durante la revisión

en el material para 2° año en torno a “Ricitos de Oro”. Año 2023. Apartado: Tiempos para
revisar lo escrito (pág.18).

8 Enfatizamos una vez más la importancia de conservar en el aula, a la vista de las y los

integrantes del grupo, fuentes de información que se van construyendo en el marco de

situaciones de lectura y escritura cotidianas –y también de re exión- porque una misma
escritura ofrece distintas informaciones, no solo las vinculadas a cuántas letras, cuáles y
el orden en que van, sino también a aspectos ortográ cos.

Primaria / Primer Ciclo, 2do, Prácticas del Lenguaje /

Materiales complementarios
anexo-nuevo-marzo-2024-caperucita-roja-continuemos-
estudiando.pdf
anexo-caperucita-roja-continuemos-estudiando.pdf
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