Metodología de una
Educación Sociocultural
transformadora
De la dialogicidad y la transformación narrativa
Mario Viché González
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Edita: quadernsanimacio.net
Autor: Mario Viché
Diseño de la portada: Pedro Viché
copyleft: Mario Viché
I.S.B.N: 978-1-008-99462-1
Valencia 2021
1ª Edición
Imprime: Lulu.com
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El presente texto es una recopilación de diversos artículos publicados
en los últimos años acerca de la metodología de la Educación y la
Animación Sociocultural. Desde una perspectiva holística que concibe la
Educación Social como una acción inclusiva que, más que una actuación
reparadora, se manifiesta como una práctica educativa que tiene como
finalidad el bienestar subjetivo y la convivencialidad poniendo el acento
en la consolidación de redes identitarias de carácter multicultural, la
interactividad como fórmula de relación humana y la justicia
distributiva como mecanismo de acceso a la inclusión y la sostenibilidad
comunitaria.
Desde esta perspectiva, la Animación Sociocultural, más que una
metodología de la participación, se nos presenta como una práctica de
la Educación Social que pone su acento en la conexión de redes, la
autogestión ciudadana y la transformación de las narrativas
socioculturales a fin de, descodificando estereotipos, transformarlas en
narrativas de consenso que favorezcan la convivencia y la sostenibilidad
comunitaria.
En este sentido optamos por el acompañamiento socioeducativo, la
dialogicidad, la mediación y la transformación narrativa como
metodologías básicas que, junto a herramientas más concretas
sustentadas por estrategias de acción social basadas en la inclusión y el
diálogo multicultural, contribuyan a dar forma a las prácticas
metodológicas de una Educación Sociocultural que se construye como
instrumento de cambio y transformación social.
Marzo de 2021
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ASC. PRÁCTICA SOCIAL & METODOLOGÍA DE LA PARTICIPACIÓN
1. De las prácticas y funciones de la Animación Sociocultural.
La Animación Sociocultural se nos presenta como una práctica social
colaborativa tendente a la consolidación de estructuras sociales
solidarias y sostenibles a través de la superación de visiones
estereotipadas de la realidad mediante la toma de conciencia crítica y
la creación de actitudes comunitarias inclusivas, solidarias y
colaborativas que contribuyan a la creación de redes sociales de
convivencialidad.
La Animación se hace posible en el seno de los grupos sociales al
coincidir la necesidad de autoestima individual con un conjunto de
emociones que generan actitudes solidarias, participativas y
cooperativas, capaces de generar identidades y representaciones
colectivas sólidas y acciones colaborativas de carácter comunitario.
Es, a partir de unas vivencias significativas, los intereses, inquietudes y
representaciones compartidas de la comunidad, que los grupos y las
colectividades generan procesos de gestión integral de emociones y
sentimientos que, a través de dinámicas colaborativas y prácticas
participativas, van a ser capaces de generar procesos identitarios que,
al tiempo que satisfacen las expectativas de la autoestima individual,
construyen redes y estructuras comunitarias de bienestar colectivo.
En el seno de grupos y contextos muy diferenciados, culturas locales o
dinámicas y movimientos globales más deslocalizados, a través de
acciones muy diversas y contextualizadas espacio temporalmente, los
grupos humanos crecen y se estructuran a partir de los procesos y las
dinámicas de la educación sociocultural.
Es, a partir de entornos y experiencias compartidas de la vida cotidiana
e incluso de entornos digitales expresados en Red que los individuos,
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mediante procesos de interactividad y comunicación interpersonal y
grupal, son capaces de desarrollar su inteligencia emocional
(Goleman:96) y generar competencias emocionales personales y
sociales capaces de mejorar la autoestima y el bienestar personal y
colectivo. Este es el objeto y la praxis de la educación sociocultural en
cuanto dinámica de toma de conciencia, cambio y bienestar
comunitario.
En este contexto de praxis de cambio y mejora de la calidad de vida se
manifiestan autores como Kurki. (en Úcar 2009: p. 84) cuando afirma:
“La animación sociocultural equivale al desarrollo de la comunidad, al
trabajo comunitario (..) el punto de partida de la animación
sociocultural es la vida cotidiana de los individuos” o Guillet (2006: 65):
al “Considerar a la animación como una praxis, ya que es un actuar, es
como decir que existe con verosimilitud en este concepto de animación
una intención de cambio social”.
No obstante, la animación es entendida también como una
metodología de la acción, una metodología grupal y participativa que
pone en funcionamiento dinámicas relacionales, comunicativas y
metodologías activas para el desarrollo de acciones y proyectos
colectivos de muy diversa índole y finalidad.
Así Ventosa (2008: p. 18) apunta:
“...la animación sociocultural constituye un ámbito de la
educación social y a la vez es un modelo de intervención
educativa, caracterizado por llevarse a cabo a través de una
metodología participativa destinada a generar procesos auto
organizativos individuales, grupales y comunitarios, orientados al
desarrollo cultural, social y educativo de sus destinatarios”.
En este sentido Soler (2011: p.15) incide en esta doble visión de la
animación: en tanto práctica social y en cuanto metodología cuando
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afirma: “La animación es, por tanto, prioritariamente una manera de
hacer, si se quiere, también una manera de intervenir”.
Esta doble representación de la Animación Sociocultural en cuanto el
todo y la parte es la que provoca disfunciones a la hora de definir y
clasificar las diferentes acciones que configuran la acción sociocultural.
Igualmente es esta dualidad la que provoca, en ocasiones, una ruptura
entre el discurso de investigadores y analistas de la animación con el de
los agentes que intervienen en el día a día en los diferentes proyectos y
acciones.
Y esto es así porque aunque las diferentes prácticas de la educación
sociocultural se inscriben en un contexto global de construcción
comunitaria a partir del desarrollo de la inteligencia emocional y sus
correspondientes habilidades individuales y sociales, los distintos
contextos vivenciales o virtuales, las identidades culturales de
referencia, las finalidades inmediatas o los condicionantes espacio
temporales, hacen que las diferentes acciones y proyectos de la
educación sociocultural se nos presenten de diferentes formas y
características en función de unas variables específicas y unos
condicionantes espacio temporales.
Nosotros, y con el ánimo de clarificar al análisis de las diferentes
prácticas de la educación sociocultural, vamos a clasificarlas en tres
grupos, en función de sus condicionantes y en la medida que
respondan más a la utilización de una metodología propia o a una
praxis global de carácter socio comunitario.
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Práctica Función Metodología
Animación del ocio Lúdico recreativa Activa
y el tiempo libre Convivencial Grupal
Lúdica
Animación Educativa Proyecto educativo
socioeducativa Creación de actitudes
Animación Desarrollo comunitario Dialogicidad
sociocomunitaria Organización social Interactividad
Empoderamiento Acción colaborativa
ciudadano
Cuadro 1. Prácticas de la Educación Sociocultural.
a) Animación del ocio y el tiempo libre.
Con el término animación del ocio y el tiempo libre nos estamos
refiriendo a una actividad puntual, condicionada por unas coordenadas
espacio temporales: una colonia de vacaciones, una excursión, un viaje,
una visita, una estancia, un curso o taller o una fiesta. En ella los
participantes tienen como perspectiva inmediata el divertimento, la
convivencia grupal y el goce de la actividad en sí misma. Aunque suelen
existir lazos de cohesión identitaria entre ellos y ellas no todos los
participantes poseen el mismo grado de identificación y compromiso
con los objetivos del grupo y su actuación.
En este sentido Waichman (2007: p. 18) señala que
“Es común entender que la recreación la constituyen las
acciones divertidas, placenteras, de menor grado de
competencia, con poco compromiso personal, de escasa
importancia social, no obligatorias, etc. Sin embargo, la visión
del libro estipula que se confunde un sustantivo (recreación) con
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un adjetivo (recreativo)... Pero que alguna acción sea recreativa
no le otorga el carácter de formar parte de la recreación”.
La función de este tipo de acciones es fundamentalmente recreativa,
lúdica, festiva y convivencial. Aunque en ellas se crea una dinámica
grupal y unas relaciones de comunicación emocional, generalmente no
se genera una identificación grupal sólida ni una acción colectiva a
medio plazo.
Estamos hablando de un tipo de actividad mediada por monitores y
monitoras de tiempo libre, animadores y recreadores que ejercen,
fundamentalmente, una función de monitorización y liderazgo grupal
mientras dura la actividad.
En este tipo de acciones la animación se nos presenta como una
metodología de la acción. Una metodología activa y participativa
basada en la expresión y la creatividad de los participantes, en una
participación directa y colectiva en las distintas acciones y producciones
que se desarrollan. Una metodología grupal, generalmente en
pequeños grupos, donde las dinámicas colectivas y las dinámicas
organizacionales del gran grupo juegan un papel clave en el diseño
metodológico. Por último, una metodología lúdico festiva donde la
diversión y la satisfacción inmediata juegan un papel clave en la
valoración final de la actividad realizada.
b) Animación socioeducativa.
La animación socioeducativa también denominada recreación o
educación en el tiempo libre, según países y contextos educativos
regionales, responde a un proyecto educativo más complejo y
elaborado. En esta ocasión, estamos hablando de acciones a medio y
largo plazo y contextos educacionales concretos y definidos: un barrio o
ciudad, un centro de recreación o tiempo libre, una asociación o
movimiento educativo, un centro cívico o vecinal, una institución
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educativa (residencia, centro de menores, centro educativo a tiempo
completo, centro de personas mayores).
En este sentido Waichman (2007: p. 18) puntualiza:
“...recreación es entendida en un contexto educativo y definida
como educación en y del (o para) el tiempo libre. Ampliando esta
idea se puede afirmar que recreación es el tipo de influencia
intencional y con algún grado de sistematización que, partiendo
de actividades voluntarias, grupales y coordinadas
exteriormente, establecidas en estructuras específicas, a través
de metodologías lúdicas y placenteras, pretende colaborar en la
transformación del tiempo disponible o libre de obligaciones de
los participantes en praxis de la libertad en el tiempo, generando
protagonismo y autonomía”.
Generalmente, se trata de una institución o una asociación que, de
forma más o menos consensuada, genera un proyecto educativo de
cambio social, mejora de las condiciones de vida colectiva y cambio de
actitudes individuales, proponiendo a los participantes su participación
en el desarrollo e implementación del proyecto. Puede tratarse,
igualmente, de un colectivo vecinal o una comunidad que, de forma
participativa y colaborativa, se dote a si misma de un proyecto de
cambio y transformación social.
En todos los casos se trata de una acción global sistémica y
sistematizada, organizada y planificada, con una gradación en cuanto al
acceso y la consecución de los fines que marca su propio proyecto.
Animadoras y animadores, al tiempo que ponen en práctica las
metodologías propias de la animación sociocultural, cumplen funciones
educativas de acompañamiento, mediación y gestión de procesos
participativos y dialógicos.
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Desde el punto de vista metodológico las distintas acciones y dinámicas
están marcadas por el propio proyecto educativo que define objetivos y
metodologías de acción. Se trata de la puesta en funcionamiento y
desarrollo de procesos individuales de identificación y cambio de
actitudes, al tiempo que procesos grupales de representación colectiva
y organización solidaria.
c) Animación socio comunitaria.
Cuando realmente hablamos de animación sociocultural, en cuanto
praxis social, nos estamos refiriendo a una práctica de auto
organización social y, en ese sentido, a una praxis social que se
fundamenta tanto en dinámicas socioeducativas, individuales y
grupales, como en dinámicas comunitarias de cohesión, organización y
creación de redes de empoderamiento y sostenibilidad.
La animación sociocultural se estructura aquí, más allá de la
metodología empleada, presentándose como una práctica social
holística, integral y globalizadora.
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Cuadro 2. La práctica de la Educación Sociocultural
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La educación sociocultural, en cuanto práctica comunitaria, parte de las
vivencias significativas y las emociones compartidas, tanto en contextos
físicos de convivencia como en contextos virtuales de encuentro y
empatía en la Red. No es el mero hecho de compartir entornos o
espacios físicos lo que genera las dinámicas de la animación, es el
compartir situaciones vitales problematizadoras (Freire), el compartir
vivencias significativas y el hecho de que estas vivencias estén
acompañadas de emociones, impulsos positivos o negativos, que
generen el encuentro, la comunicación y la interactividad, lo que
realmente va a provocar la génesis y el desarrollo de procesos
comunitarios de educación sociocultural.
Son pues, el hecho de compartir vivencias significativas y
problematizadoras: la cultura local, una situación de injusticia, unos
intereses comunes, unas mismas representaciones de la realidad, un
anhelo de cambio y transformación social, junto a una serie de
emociones individuales y sociales las variables que ponen en marcha
procesos comunitarios, auto gestionados de análisis dialógico,
participación y toma de decisión en el debate colectivo, interactividad,
empatía, empoderamiento y organización social.
Procesos que generan, desde la perspectiva individual, dinámicas de
autoestima, identidad y cambio de actitudes y desde la perspectiva
comunitaria, la génesis de representaciones críticas y solidarias de la
realidad, la acción social colaborativa, la transformación y mejora de las
coordenadas de la vida colectiva y la identidad comunitaria como
fórmula de cohesión social.
Estas dinámicas socioculturales se hacen patentes en contextos muy
diversos donde las ciudadanas y los ciudadanos son capaces de generar
procesos de animación a partir del encuentro de vivencias y emociones,
a través de procesos interactivos y participativos de organización social.
Así, proyectos de comunidades locales indígenas, proyectos de
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organización de barrio, cibercomunidades en red, movimientos sociales
de transformación y cambio social como los que hemos visto surgir
recientemente con el apoyo de las redes sociales, son ejemplos
concretos de la puesta en práctica de la educación sociocultural como
praxis solidaria de cambio y desarrollo sostenible.
a) La animación en cuanto metodología.
La animación, en cuanto metodología, se nos presenta como una
herramienta para la participación real, la toma de decisión
colaborativa, la comunicación, la acción solidaria y la auto organización
grupal.
Esta metodología de acción, desarrollada por la animación sociocultural
pero también por otras disciplinas, es útil y aplicada en acciones
educativas formales y del tiempo libre: itinerarios, centros educativos,
visitas escolares, centros de vacaciones, actividades turísticas,
dinámicas grupales y asociativas, trabajo social e incluso en
intervenciones de tipo terapéutico, entre otras.
La metodología de la educación sociocultural tiene como rasgos
característicos:
a) La utilización de métodos intuitivos y activos.
b) El fomento de la creatividad, las emociones y la motivación
personal a la hora de integrarse en unos proyectos de desarrollo
colectivo.
c) El respeto a la persona, su entorno y a la naturaleza como
propuesta de sostenibilidad para el individuo y su medio ambiente.
d) La utilización del grupo y las relaciones interpersonales como
forma de organización, crecimiento individual y colectivo.
e) La creación de actitudes asumidas individual y
colectivamente y la consiguiente toma de postura crítica.
f) El respeto y adecuación a los biorritmos evolutivos de cada
individuo en su proceso de aculturación e integración social.
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g) El tratamiento global e interdisciplinar que se le da a la
persona y a la experiencia vital.
h) El fomento del crecimiento y la innovación.
i) La utilización de las tecnologías de la comunicación
mediáticas: medios de comunicación, redes interactivas, internet, de
una manera interactiva y transmedia.
Por otra parte, podemos aportar como herramientas
metodológicas que dan forma y visibilizan la metodología de la
educación sociocultural las siguientes:
Comunicación y la escucha activa:
Una comunicación interpersonal interactiva y una comunicación grupal
respetuosa con los ritmos y las distintas individualidades que permita la
expresión y la visibilidad, la búsqueda colaborativa de respuestas y
soluciones y una toma de decisión consensuada y asumida por los
miembros del grupo es la base metodológica de la comunicación en el
seno de las comunidades.
Por otra parte, la escucha activa y la empatía, como fórmulas de
expresión y medio para compartir las emociones individuales y sociales.
facilita la satisfacción y la autoestima individual como base de la
inclusión en el grupo, así como el desarrollo de competencias sociales
solidarias a partir de la puesta en práctica de las habilidades propias de
la inteligencia emocional.
Estos instrumentos para la escucha activa y para la comunicación
interpersonal se fundamenta en:
- Que todos los participantes en las dinámicas colectivas se
muestren tal y cómo son.
- Que se acepten a sí mismos y a los otros, con una actitud
incondicional.
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- Que basen las dinámicas de comunicación en una implicación
emocional y afectiva.
- Que utilicen la "empatía" como método de escucha del otro
de una forma activa y comprensiva, rechazando el paternalismo, los
consejos, la compasión, la evaluación de la conducta ajena. La
comprensión empática consiste, fundamentalmente, en ponerse en
lugar del otro y tratar de comprenderlo desde su propio punto de vista.
La inteligencia emocional:
La inteligencia emocional (Goleman) forma parte de las inteligencias
básicas que desarrolla cada ser humano (Gardner). La inteligencia
emocional rige el mundo de las emociones y sentimientos que está en
la base de la armonía social, la solidaridad y la cooperación.
Un adecuado y armónico desarrollo de la inteligencia emocional lleva
consigo el crecimiento de las competencias emocionales. Competencias
de carácter personal y social que condicionan el desarrollo de la
autoestima y las relaciones sociales, la comunicación y la solidaridad
como base del bienestar personal y social.
El desarrollo de las competencias emocionales, a través de acciones
individuales y colectivas de auto conocimiento y auto control,
interactividad y empatía, es una de las dinámicas necesarias en toda
práctica metodológica de educadoras y educadores socioculturales.
La descodificación de la realidad y la toma de conciencia crítica:
Los instrumentos para la descodificación de la realidad pretenden la
toma de conciencia crítica sobre el entorno sociocultural, político y
económico de manera que los individuos sean capaces de analizar, lo
más objetivamente posible, el mundo que les rodea, poner en común
sus observaciones y sensaciones, elaborar conclusiones y propuestas de
crecimiento o mejora y dar una respuesta eficaz, en forma de posturas
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originales y creativas de adaptación, comunicación y superación de esa
misma realidad.
Como afirma Paulo Freire la realidad solo puede ser descodificada
mediante una observación colaborativa, mediante una relación
dialógica entre los individuos y entre estos y su entorno vital, una praxis
que permite sumar sinergias individuales para objetivar la realidad,
analizarla de forma cooperativa y, de esta manera, asumir de forma
subjetiva las opciones y prácticas de superación individual y
comunitaria.
Estos instrumentos de descodificación de la realidad se concretan en
una secuencia de intervención lógica que pasa por los estadios de la
vivencia o experiencia personal y grupal, el diálogo o proceso de
análisis de esas vivencias prácticas y la toma de decisión o praxis de
superación de la realidad de partida. Secuencia que, según métodos y
educadores, se denomina con términos muy similares o sinónimos.
La participación y la toma de decisión:
Las dinámicas de participación social y toma de decisión son técnicas de
grupo encaminadas a facilitar el adecuado y democrático proceso de
gestión solidaria de los grupos y organizaciones.
Estas dinámicas se concretan en asegurar una participación libre,
democrática, sin coacciones ni condicionantes externos e internos,
dialógica y colaborativa que asegure, no solo las diferentes
aportaciones individuales sino la búsqueda de alternativas creativas y la
autosatisfacción individual y colectiva de los cambios experimentados.
Pero todo proceso de participación se concreta en la toma de decisión.
Una toma de decisión que es el resultado y el indicador de la propia
participación, una toma de decisión colaborativa, colegiada, asumida y
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defendida por los miembros de la comunidad que se convierte así en
un elemento de cohesión e identidad colectiva.
La auténtica toma de decisiones pasa, no solamente por tener voz y
voto en los acuerdos, sino también por asumir el protagonismo del
proceso, lo que supone, inevitablemente, la búsqueda del consenso y la
implicación en los procesos de gestión de lo colectivo.
Las estructuras organizativas:
Una estructura y una dinámica organizativa horizontal, unas dinámicas
democráticas y colaborativas de la vida del grupo, un liderazgo
compartido son elementos determinantes en la metodología de la
animación.
El carácter participativo, propio de la metodología de la animación, es
incompatible con unas estructuras organizativas dirigistas, paternalistas
o excluyentes. La participación se hace patente a través de las
dinámicas grupales de expresión y toma de decisión, pero se concreta y
manifiesta a partir de una cultura organizativa de carácter abierto,
horizontal y permeable. De esta manera, la animación, en cuanto
metodología, se nos presenta como la práctica de unas estructuras y
una gestión organizacional autónoma y democrática.
b) La animación sociocultural en cuanto práctica comunitaria.
Por su parte la animación, en cuanto práctica social comunitaria,
supone una representación holística, integral e integradora de las
diferentes acciones y dinámicas educativas, sociales, económicas y
culturales que tienen como finalidad la mejora del bienestar social y las
condiciones de vida a través de un cambio fundamentado en la
creación de representaciones críticas y no estereotipadas de la realidad
y la consecuente toma de postura a partir de acciones y actitudes
solidarias y colaborativas.
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La animación sociocultural posee un discurso propio. Un discurso socio
pedagógico y cultural que viene delimitado tanto por su marco teórico
como por su metodología y práctica. Un discurso que se caracteriza por
la referencia a una práctica de tipo socioeducativo que se fundamenta
en una pedagogía participativa, la autonomía de la persona y en una
pedagogía activa y vivenciada, un carácter social en cuanto factor de
desarrollo comunitario y cultural, directamente relacionado con la
fundamentación y consolidación de las identidades culturales y la
creación de estructuras sociales solidarias y sostenibles. Igualmente se
trata de unas prácticas participativas que buscan que las personas
asuman el protagonismo de su vida cotidiana y la vivencia democrática
de lo comunitario. Se trata de promover una acción social
transformadora en la búsqueda constante de una sociedad más
inclusiva y solidaria y, en definitiva, de una mayor calidad de vida.
La animación sociocultural ha creado unas prácticas socioeducativas y
culturales que la diferencian de otras acciones educativas, de índole
institucional y reglado gestionadas desde perspectivas políticas y de
mercado, o sociales, de tipo asistencial o terapéutico.
La animación sociocultural ha generado unas prácticas diferenciadas,
auto gestionadas, que se caracterizan por su acción no institucional,
acciones educativas no regladas por el sistema formal, acciones en el
tiempo libre, acciones asociativas o puntuales, convocatorias abiertas
dirigidas a un público generalizado, acciones de creación e
interactividad cultural, actuaciones vecinales gestionadas de forma
participativa. Pese a la diversidad de ámbitos y prácticas, la praxis de la
animación sociocultural genera acciones concretas claramente
identificables como propias de la animación.
De esta manera, las dinámicas y prácticas de la animación sociocultural
las podemos concretar en proyectos comunitarios locales, de barrio
generados a partir de equipamientos y asociaciones, en la acción de los
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movimientos ciudadanos, en las cibercomunidades y redes sociales.
Acciones marcadas, más allá de las metodologías participativas puestas
en práctica, por la generación y gestión de proyectos colaborativos y
auto gestionados de consolidación de comunidades sociales
democráticas, solidarias y sostenibles.
Estas dinámicas de la acción sociocultural se fundamentan y desarrollan
a través de unas estrategias de actuación interactivas, dialógicas,
colaborativas, de autoría colectiva y de empoderamiento comunitario.
Estrategias interactivas basadas en una comunicación horizontal,
multidireccional, no dogmática, respetuosa con las emociones y la
expresión de las individualidades, tolerante, basada en la escucha
activa y en la empatía como actitudes comunicativas y en la autoría
individual y colectiva como expresión de la comunidad. Una
comunicación en la que nadie intenta cambiar a nadie, pero que, a
través de ella, tanto los individuos como la comunidad salen
enriquecidos. Una comunicación que permite y facilita el derecho y las
posibilidades de escucha y autoría de todas y cada una de las personas
y grupos que conforman la colectividad.
Estrategias dialógicas que facilitan el análisis crítico de la realidad
vivenciada a través de una acción grupal, la puesta en común de las
percepciones individuales, la confrontación de las diferentes
representaciones, el debate, al análisis crítico de las representaciones
aportadas, la descodificación de esa realidad, la desmitificación de los
estereotipos, la búsqueda de representaciones colectivas y la creación
de nuevas narrativas individuales y comunitarias de consenso que
supongan la superación critica de las representaciones de partida hacía
nuevas formulaciones más elaboradas y críticas de la realidad.
Estrategias colaborativas, generadas a partir de las representaciones
compartidas y puestas en práctica a partir de una tarea colectiva
cooperativa en la que los diferentes componentes de la comunidad
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trabajan en función de unos objetivos comunes para la generación de
acciones compartidas fruto de las sinergias y del trabajo concurrente de
todos sus miembros para la consecución de finalidades colectivas de
mejora de las condiciones de vida y el bienestar comunitario. Una
acción colaborativa en la que la implicación e identificación de los
miembros de la comunidad no se quede en las acciones a realizar sino
en la identificación con el seguimiento y las consecuencias de una
acción planificada y ejecutada colectivamente.
Estrategias de autoría colectiva en tanto que consecuencia directa de
la dialogicidad y la implementación de proyectos colaborativos y que
supone la generación de un discurso propio en cuanto comunidad,
basado en la creación de representaciones colectivas, las emociones
compartidas y la identificación con una visión convergente de la
realidad común.
Por último, unas estrategias de empoderamiento como resultado del
fortalecimiento de la comunidad ante los poderes socioeconómicos
fruto, no solo del desarrollo de proyectos colaborativos e inclusivos de
solidaridad y sostenibilidad, sino también de la consolidación de lazos
identitarios fundamentados sobre emociones sociales compartidas
tendentes a la mejora de la calidad de vida y el bienestar subjetivo.
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REFERENCIAS:
Fuertes Valero, Isabel; Gabarró Ollé, Minerva (2013); Una altra mirada
a les tutories. Educació emocional a l'escola; Edita Rosa Sensat.
Goleman, D. (1996); Inteligencia emocional; Kairós.
Guillet, Jean-Claude (2006); La animación en la comunidad; Graó.
Soler Masó, Pere (coord); (2011); L'animació sociocultural. Una
estratègia pel desenvolupament i l'empoderament de comunitats; UOC.
Úcar, Xavier (coord) (2009); Enfoques y experiencias internacionales en
acción comunitaria; Graó.
Ventosa, Victor J. (2008); Perfiles y modelos de Animación y Tiempo
Libre; CCS.
Viché, Mario (2010); La Educación Sociocultural. Un indicador de
desarrollo democrático; Edita Certeza.
Viché, Mario (2013); Una acción social colaborativa. La Animación
Sociocultural; Ed. Lulu.com.
Viché, Mario (2012); La Animación Sociocultural. una corriente
educativa; en la revista "Praticas de animação";
https://sites.google.com/site/revistapraticasdeanimacao/
Waichman, Pablo (2007) Tiempo Libre y Recreación. Un desafío
pedagógico; CCS.
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UNA METODOLOGÍA PARA LA ACCIÓN SOCIOCULTURAL
La metodología es el conjunto de recursos materiales y formales que,
de forma ordenada, progresiva e intencionada configuran la dinámica
de la acción. La metodología está orientada en función de la
consecución de los fines hacía los que apunta nuestro proyecto
educativo.
La metodología configura la intervención entendida como interacción
dialógica entre unos agentes educadores y unos sujetos educandos,
relación condicionada por interacciones y nexos de identidad, intereses
comunes, solidaridad y cooperación hacía la consecución de unos
objetivos comunes que, de forma explícita, están marcados por los
proyectos educativos y socioculturales compartidos.
La metodología de la acción sociocultural se define a partir de:
- Las finalidades y objetivos del proyecto.
- Los roles y actitudes que adoptan tanto los educadores como
los miembros de la colectividad.
- Las relaciones personales y grupales que se establecen.
- Las estructuras organizativas para la resolución de los conflictos
y el desarrollo de los programas que adopte la institución generadora
del proyecto de intervención
- Las fórmulas para la participación, la toma de decisión y la
ejecución de los proyectos.
- La forma de relación de los individuos y los colectivos con su
medio ambiente.
- Las estrategias de actuación tanto a nivel individual, como
grupal e institucional.
Las redes y canales para la comunicación interpersonal, grupal
y mediática.
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La metodología de la educación sociocultural tiene como rasgos
característicos:
las relaciones de comunicación interpersonal como forma de
enfatizar la relación tutorial del educador con sus educandos.
la utilización de métodos intuitivos y activos.
el fomento de la creatividad y la motivación personal a la
hora de integrarse en unos proyectos de desarrollo colectivo
con una clara finalidad para la vida del individuo y su
comunidad.
el respeto a la persona, su entorno y la naturaleza como
propuesta de sostenibilidad para el individuo y su medio
ambiente.
la utilización del grupo como forma de organización,
crecimiento colectivo y terapia individual y colectiva.
la creación de actitudes asumidas individual y colectivamente
y la consiguiente toma de postura.
el respeto y adecuación a los biorritmos evolutivos de cada
individuo en su proceso de aculturación e inclusión social.
el tratamiento global e interdisciplinar que se le da a la
persona y a su experiencia vital.
el fomento del crecimiento y la innovación.
la utilización de las tecnologías de la comunicación
mediáticas: medios de comunicación, redes interactivas,
internet....
Desarrollando estas características podemos decir que la metodología
de la educación sociocultural se define por:
a) El sentido de vivencia libre, original y creativa del individuo.
b) La comunicación personal que se caracteriza por un diálogo al
mismo tiempo problematizador y sintetizador de opciones nuevas ante
la experiencia vivida.
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c) El carácter cooperativo, caracterizado por el esfuerzo grupal en
la resolución de los problemas.
d) la participación responsable de todas y todos los miembros del
grupo en la discusión, la toma de decisión y la posterior ejecución de
los problemas que afectan al colectivo: relacionales, estructurales y
programáticos.
e) El carácter vivencial de las experiencias que se configuran
desde un compromiso activo con el territorio y con la comunidad.
f) El carácter reflexivo, basado en la toma de conciencia crítica
sobre la realidad y su acción transformadora sobre la misma.
g) El dar un tratamiento integral y sinérgico a la realidad en
función, tanto de los conocimientos, como de los sentimientos, las
experiencias y la creación de actitudes.
h) La utilización de un modo de expresión multiforme y
transmedia a través de la utilización, de una manera integrada, de las
diversas formas y lenguajes de expresión y comunicación.
i) El desarrollo de redes y canales de comunicación de carácter
bidireccional e interactivo, tanto interpersonales como mediáticas.
1. La metodología de la educación sociocultural.
Es a partir del análisis de estos planteamientos teórico prácticos como
podemos acotar la metodología más adecuada para cada uno de
nuestros proyectos de educación sociocultural. La metodología que
utilizamos está condicionada, en primer lugar, por las características del
concepto educativo sobre el que trabajan los diferentes agentes
socioeducativos. Descartamos, por principio, los métodos dogmáticos,
acríticos, bancarios en el sentido de depósito de contenidos que les da
Paulo Freire. Pero, a partir de este condicionamiento básico, la
metodología se va a estructurar en función de las características del
contexto, las necesidades, peculiaridades y circunstancias de las
personas con las que vamos a trabajar.
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Este análisis previo del contexto y sus necesidades educativas es el que
va a determinar la formulación de los objetivos a largo y medio plazo,
así como la opción por unas coordenadas, unas estrategias y unos
recursos apropiados para alcanzar nuestros fines.
Los ejes de la acción sociocultural.
La metodología de la educación sociocultural se vertebra en torno a
tres ejes que han marcado, históricamente, las actuaciones de los
educadores y educadoras, ejes que condicionan la implementación del
resto de los recursos metodológicos. Estos tres ejes son lo que
denominamos invariables propias del paradigma de la intervención
sociocultural: Identidad, Participación y Comunicación.
a) Identidad
Identidad cultural individual y colectiva, como motor de todo proceso
educativo, identidad que permite a los colectivos asumir su propio
entorno sociocultural. El ayudar a que los hombres y las mujeres
asuman y desarrollen su propia identidad cultural es una de las
finalidades prioritarias de los procesos de la educación sociocultural.
Identidad que puede ser concebida de tres maneras diferentes:
- Como “identidad histórica y patrimonial”, fruto de una
trayectoria histórica compartida y de un entorno vital comunitario.
- Como “identidad proyectiva”, fundamentada en un proyecto de
vida en común, desarrollo comunitario y búsqueda de un futuro
sostenible compartido.
Como “reflejo de la vida cotidiana”, de la proyección de
afinidades e intereses comunes, de la cooperación y estructuración de
una comunidad de convivencia.
Configurando la identidad como una conjunción de “factores de
solidaridad y cooperación” es como las comunidades se estructuran y
crean sus lazos de supervivencia y desarrollo.
26
b) Participación
Participación, participación individual y colectiva de la ciudadanía en
los procesos de intervención social y cultural en las comunidades donde
comparten sus experiencias vitales. Participación que se hace efectiva a
través de unas estructuras organizativas de carácter democrático, unas
redes y canales para la expresión y la comunicación de intereses,
inquietudes e iniciativas solidarias y unas actitudes personales de
escucha, respeto mutuo y aceptación de las opiniones del otro.
Participación que supone una implicación personal y colectiva en los
procesos de organización de la comunidad y la vida ciudadana y que se
plasma en dinámicas de organización, comunicación individual y
colectiva, identificación, planificación, toma de decisión y evaluación de
las vivencias compartidas.
Participación que tiene que permitir a los ciudadanos y ciudadanas ser
protagonistas de los acontecimientos de la vida de su colectividad,
tomando parte activa en las decisiones, los conflictos y las redes de
estructuración comunitaria.
Participación que se concreta a partir de tres ejes:
- La participación social, que permite la estructuración de roles y
funciones compartidas y solidarias.
- La participación económica, que supone la estructuración de un
desarrollo comunitario sostenible y una economía del bien común.
La participación cultural, que permite la estructuración
armónica de inquietudes, sensibilidades e identidades en la gestión
ciudadana de la cultura.
c) Comunicación
Comunicación interactiva entre los individuos y las colectividades en el
seno de las redes de interacción e intercambio, tanto en las
comunidades locales como en las comunidades virtuales que estructura
27
la Red en la Sociedad Digital. Comunicación que permite a los
individuos y a los colectivos poder expresarse libremente, decir su
propia palabra y establecer una relación dialógica en el seno de las
comunidades y las redes de interacción.
Comunicación interactiva que se presenta como una superación de los
modelos de comunicación unidireccionales, modelos bancarios tal y
como los define Paulo Freire en los que el emisor emite contenidos
sobre un receptor pasivo que los recibe de forma acrítica a modo de
“deposito” que el emisor realiza sobre la persona del receptor. Desde
una perspectiva comunicacional, la superación del modelo bancario de
comunicación supone la opción por una comunicación bidireccional e
interactiva, tal y como plantea el modelo EMEREC (emetteur-
recepteur), definido por el teórico canadiense de la comunicación Jean
Cloutier.
El modelo EMEREC configura una comunicación democrática, no
dogmática, no manipulativa, tolerante, respetuosa y basada en los
principios del diálogo y la escucha activa. Se trata del modelo
comunicativo consecuente con el concepto y la metodología de la
educación sociocultural que estamos definiendo.
Es, desde estas coordenadas de una comunicación horizontal,
bidireccional y cooperativa y desde la perspectiva de la autoría, que se
plantea la interactividad como un componente constitutivo de la
auténtica comunicación y de las relaciones que establecen los
diferentes agentes que intervienen en los procesos de la intervención
sociocultural.
3. La intervención.
La intervención sociocultural es fruto de la respuesta ante las
necesidades educativas del contexto: necesidades de apoyo y
complemento del sistema educativo formal, necesidades de prevención
28
o intervención compensatoria, búsqueda de una identidad colectiva y
desarrollo comunitario.
La intervención surge de una acción intencional y estratégica para dar
respuesta a las demandas y necesidades educativas del entorno.
Mediante la intervención educadores y educandos ejecutan las
acciones estratégicas pertinentes para la consecución de los objetivos y
las finalidades del proyecto de intervención.
LA INTERVENCIÓN
Contextos Estrategias Instrumentos
Contexto Cero: . DESARROLLO Y . COMUNICACIÓN Y
EL INDIVIDUO AUTONOMIA ESCUCHA ACTIVA
PERSONAL
Primer Contexto: . INTEGRACIÓN Y . DESCODIFICACIÓN DE
LOS GRUPOS READAPTACIÓN LA REALIDAD
PRIMARIOS . COMUNICACIÓN
. CREACIÓN . MEDIACIÓN
Segundo contexto: . CIUDADANÍA ACTIVA NARRATIVA
LA COMUNIDAD . PARTICIPACIÓN
. IGUALDAD DE . ESTRUCTURACIÓN DE
Tercer contexto GÉNERO LA COMUNIDAD
EL UNIVERSO . SOSTENIBILIDAD
MEDIÁTICO . SOLIDARIDAD .DESARROLLO
. INTER- CULTURAL
CULTURALIDAD
La intervención sociocultural se implementa desde unos contextos
concretos, poniendo en juego unas estrategias de acción y a través de
unos instrumentos de intervención o metodologías concretas de
actuación.
29
3.1. Los contextos.
La intervención se estructura y toma forma en función de los diferentes
contextos en los que se concreta su praxis. En consecuencia, podemos
hablar como contextos básicos de la intervención sociocultural los
siguientes:
El Individuo. Contexto cero.
La persona, entendida como un ser autónomo y en proceso constante
de transformación, en continuo crecimiento, susceptible de ser sujeto
activo de los procesos de autoeducación integral. La persona entendida
en su globalidad como una unidad que piensa, contextualiza, simboliza,
se comunica, analiza, se relaciona, establece redes de afinidad, de
cooperación y de auto organización. Una personalidad que crece, a
partir de un proceso básico de auto afirmación y auto estima que, una
vez desarrollado, le va a permitir establecer relaciones y lazos
normalizados de socialización.
Persona que estructura un sistema de valores, hábitos y actitudes que
guían sus sistemas individuales de representación de la realidad, de
visión del mundo, interpretación, análisis y toma de decisión.
Representaciones que condicionan su conducta individual y su red de
relaciones con personas afines.
Persona que se integra en un contexto social comunitario en el que
establece sus propias redes de comunicación y con el que establece
unas coordenadas de derechos y deberes que le permiten la
integración, la convivencia y la participación activa en la vida de la
comunidad.
El primer contexto. Los grupos y redes primarias.
Este primer contexto está constituido por los grupos sociales primarios,
partiendo de la familia, unidad primaria de socialización e inclusión, en
cuanto que ayuda a crear las estructuras básicas de la personalidad: el
30
sistema perceptivo, la afectividad, la autoestima, el sentido de
pertenencia, pasando por los grupos de amigos: pandillas adolescentes,
grupos informales, grupos organizados en torno a intereses, valores,
inquietudes y necesidades básicas. En estos grupos el individuo
encuentra un contexto de relación con iguales, pero también de
interacción, comunicación interpersonal, cooperación, encuentro con el
otro, desarrollo de la identidad y la visión colectiva de la realidad. A
partir del grupo las personas establecemos nuestras vivencias de
sociabilidad que se concretan en una red primaria de derechos y
deberes para con la colectividad que van a ser elementos
fundamentales en la interpretación de la realidad y en los procesos de
inclusión social.
Segundo contexto. La Comunidad local.
El segundo contexto lo constituyen las estructuras e instituciones que
vertebran la vida social de la comunidad, desde las estructuras de
organización urbanística que vertebran las comunidades locales, los
barrios, las estructuras de participación e integración de la comunidad:
parroquias, asociaciones culturales y vecinales, casinos, grupos y
movimientos de tiempo libre, hasta instituciones más complejas con las
que el sistema social trata de asegurar y vertebrar los procesos de
aculturación e inclusión social: la escuela, los equipamientos y servicios
para la intervención social, los servicios sociales a la comunidad, los
servicios públicos, entidades sociales, partidos políticos y sindicatos,
ONGDs, se constituyen como redes duras e institucionalizadas que
ayudan a los individuos y los grupos a crear lazos de socialización,
integración, culturización e identificación con las comunidades locales
y nacionales de las que forman parte.
La vertebración, conexión y racionalización de las interacciones entre
las redes blandas, propias del primer contexto con las redes de carácter
más duro, propias del segundo contexto, constituye la base del trabajo
31
cotidiano de educadoras y educadores socioculturales en sus diversos
campos de actuación.
El tercer contexto. El contexto mediático.
El tercer contexto lo constituyen las redes de la comunicación
mediática: los medios de comunicación, los movimientos musicales, la
televisión y, sobre todo, Internet como red de redes, ecosistema
interactivo para la comunicación, la información y la interactividad.
Si bien es cierto que estos y otros medios tecnológicos de
comunicación se presentan como individuales e individualizadores de la
comunicación, la verdad es que contribuyen a afianzar y reforzar
formas de socialización, relación, e interacción, dando lugar a una
cultura comunitaria, donde tienen menos peso específico los factores
territoriales y de proximidad y donde cobran una mayor importancia
los factores de cohesión colectiva a partir de inquietudes, intereses,
valores y creencias.
Cómo aprovechar estas redes de interactividad para la estructuración
de la vida comunitaria, la interculturalidad y la solidaridad es una de las
tareas que tienen ante sí los agentes de la intervención sociocultural en
el territorio red.
3.2. Las Estrategias:
Las estrategias básicas de la intervención sociocultural responden a
cada uno de los componentes del sistema de socialización del
individuo, aquellos elementos del desarrollo individual en los que el
individuo entra en comunicación con su ambiente y da respuestas
individualizadas ante él. Las estrategias contribuyen a estructurar los
procedimientos y conductas mediante los cuales las personas van a ser
capaces de interpretar su entorno. Estas estrategias básicas son:
32
Estrategias de educación para el desarrollo y la autonomía
personal: Son estrategias tendentes a favorecer la vivencia y
el crecimiento de la personalidad, el desarrollo de la
autonomía, la autoestima, las capacidades afectivas, una
sexualidad equilibrada, la capacidad de análisis crítico de la
realidad y la toma de decisión.
Estrategias para la inclusión y la readaptación social. Son
aquellas encaminadas a la creación de una identidad
individual y colectiva, la creación de lazos afectivos, de
pertenencia e identidad con los entornos en los que se
desarrolla la persona.
Estrategias de educación para la comunicación. Son
estrategias encaminadas a la creación de capacidades básicas
para la comunicación individual y colectiva, el desarrollo de
habilidades de escucha y empatía, así como habilidades y
destrezas para una comunicación transmedia: análisis,
interpretación, y comunicación creativa a través de redes,
medios, soportes y terminales.
Estrategias de educación para la creación. Son estrategias
encaminadas a potenciar la individualidad creativa, la
recreación de la cultura a través de la producción y la
comunicación, la capacidad de análisis, síntesis, expresión
abstracta: verbal y no verbal, originalidad, soluciones
novedosas, ideación, desde la óptica de la cultura individual y
colectiva.
Estrategias para la educación de la ciudadanía activa.
Estrategias encaminadas a la estructuración del tejido social
33
comunitario, la toma de conciencia crítica y la práctica de los
deberes y derechos para con la comunidad.
Estrategias para la participación social. Encaminadas a
potenciar en el individuo las actitudes para la participación
en los conflictos y estructuras de la comunidad, asumir
responsabilidades, interesarse por los problemas de sus
vecinos, resolución cooperativa de conflictos, asunción de
acuerdos colectivos.
Estrategias para la igualdad de género. Estrategias tendentes a
desenmascarar los estereotipos de género de las distintas
sociedades y culturas y a la creación de prácticas, vivencias,
hábitos y una conciencia individual y colectiva de igualdad de
género.
Estrategias para la educación en la sostenibilidad. Dirigidas a
la concienciación medioambiental, la valoración de los
factores de la convivencia, tolerancia y solidaridad que hacen
posible el respeto al medio ambiente y la sostenibilidad del
hábitat donde se desenvuelve la vida cotidiana de la
comunidad.
Estrategias para la tolerancia y la solidaridad. El respeto y
comprensión hacía las ideas, valores y actitudes de los que
nos rodean, la solidaridad con los más desfavorecidos, la
solidaridad y cooperación entre el norte y el sur, la
participación activa en iniciativas y proyectos de cooperación.
Estrategias para la multiculturalidad. Son estrategias
tendentes a la comunicación intercultural, la valoración de las
identidades individuales, la cooperación, la interacción, la
34
integración y la creación de identidades colectivas capaces de
cohabitar con las identidades individuales.
3.3. Los instrumentos.
Los instrumentos son los recursos fundamentales que la educadora y el
educador sociocultural ponen en práctica para la ejecución de las
estrategias de intervención. Los instrumentos son las técnicas básicas
para poner en marcha los procesos de intervención. Estos instrumentos
son fundamentalmente de varios tipos:
La comunicación y la escucha activa.
Son instrumentos empleados para la comunicación interpersonal y
grupal, la creación de redes primarias de intercambio e interrelación
personal. Estos instrumentos se basan en la puesta en práctica de
actitudes individuales y grupales de comunicación y escucha. Estos
instrumentos para la escucha activa y para la comunicación
interpersonal se fundamenta en:
- Que las personas educadoras y las educandas se muestren tal y
cómo son.
- Que ambas se acepten a sí mismas y a las otras, con una actitud
de aceptación incondicional.
- Que basen el proceso de comunicación en una implicación
afectiva.
- Que utilicen la "empatía" como método de escucha de la otra
persona de una forma activa y comprensiva rechazando el
paternalismo, los consejos, la compasión, y la evaluación de la conducta
ajena. La comprensión empática consiste fundamentalmente en
ponerse en lugar de la otra persona y tratar de comprenderla desde su
punto de vista.
La descodificación de la realidad.
Los instrumentos para la descodificación de la realidad pretenden la
toma de conciencia crítica sobre el entorno sociocultural, político y
35
económico, de manera que los individuos sean capaces de analizar, lo
más objetivamente posible, el mundo que les rodea, poner en común
sus observaciones y sensaciones, elaborar conclusiones y propuestas de
crecimiento o mejora y dar una respuesta, en forma de posturas
originales y creativas de adaptación, comunicación y superación, a esa
misma realidad. Como afirma Paulo Freire esta realidad solo puede ser
descodificada mediante una observación cooperativa, mediante una
relación dialógica entre los individuos y entre estos y su entorno vital.
Una praxis que permite sumar sinergias individuales para la
objetivación de la realidad, analizarla de forma cooperativa y, de esta
manera, asumir de una manera subjetiva, las opciones y prácticas de
superación individual y comunitaria.
Estos instrumentos de descodificación de la realidad se concretan en
una secuencia de intervención lógica que pasa por los estadios de: la
vivencia o experiencia personal y grupal, el diálogo o proceso de
análisis de esas vivencias prácticas y la toma de decisión o praxis de
superación de la realidad de partida. Secuencia que según métodos y
educadores se denomina con términos muy similares.
Las tres fases de descodificación de la realidad según diversas
terminologías
VIVENCIA O ACCIÓN MUNDO-
EXPERIMENTACIÓN OBJETIVACIÓN
DIALOGO-PROCESO REFLEXIÓN DIÁLOGO
DE ANÁLISIS PROBLEMATIZADOR
PRÁXIS DE ACCIÓN PRAXIS LIBERADORA
SUPERACIÓN
36
La mediación.
La mediación es un instrumento para la resolución de conflictos, el
encuentro y la comunicación. La mediación es un instrumento que
favorece el encuentro de dos partes, individuos o colectivos, que
parten de una situación de incomunicación, bien sea por unas barreras
de tipos social, cultural, económico, generacional, político… o bien sea
por el efecto de una situación conflictiva que afecta a ambas partes.
La mediación, como instrumento de intervención, permite a
educadores y educadoras la puesta en funcionamiento de técnicas
específicas para el encuentro entre las partes, la confianza, la
comunicación, el análisis de los problemas comunes, la búsqueda de
soluciones, la comprensión de las posturas o culturas de referencia, la
búsqueda de alternativas creativas a las situaciones de desencuentro y,
finalmente, a la aceptación de acuerdos que permitan superar la
situación de partida.
La puesta en funcionamiento de instrumentos y técnicas para la
mediación es una de las tareas fundamentales de la educadora y el
educador sociocultural que les va a permitir la intervención directa en
casos de desadaptación, reinserción, orientación y educación familiar,
absentismo, fracaso escolar y comunicación intercultural…
La estructuración de la comunidad.
Las estrategias e instrumentos de estructuración de la comunidad son
fundamentales para la convivencia intergeneracional, para la
convivencia ciudadana y para la consolidación de un tejido social de
redes solidarias de convivencia, cooperación y respeto a las
individualidades y colectivos. Los instrumentos de estructuración de la
vida comunitaria parten del diálogo intergeneracional, del diálogo
social entre los diferentes colectivos y el diálogo multicultural y se
basan en las actitudes de tolerancia, respeto mutuo, solidaridad y
cooperación.
37
Estos instrumentos pasan por la creación de puntos de identidad social
y cultural, señas de identidad colectiva, tejido social, canales de
participación y toma de decisión y la puesta en funcionamiento de
servicios comunitarios de carácter social y cultural.
El trabajo asociativo, el voluntariado social, la creación de redes
blandas y duras de encuentro, comunicación, participación y toma de
decisión forman parte de la aplicación de este tipo de instrumentos.
La creación y el desarrollo cultural.
Los instrumentos para la creación y el desarrollo cultural tienen como
objetivo que los individuos y las colectividades asuman su propia
cultura, la valoren y sean capaces de recrearla día a día a través de la
expresión, la comunicación y la creación. El desarrollo cultural forma
parte de las políticas de desarrollo integral de la comunidad. Es, a partir
de la recreación de la realidad cultural, la descodificación y observación
de la misma y la reflexión crítica sobre ella, que los individuos y las
colectividades pueden crear nuevas fórmulas culturales, producir
nuevos bienes y redefinir las pautas de identidad. Estos instrumentos
tienen por objeto potenciar la creación, la producción y la difusión
cultural, favoreciendo una auténtica red de comunicación que ponga en
contacto a los creadores y a los productores con los ciudadanos.
La participación en la toma de decisión.
Las técnicas de participación social y toma de decisión son técnicas de
grupo encaminadas a facilitar el adecuado proceso de participación y
toma de decisión en los grupos primarios y en las instituciones. Estas
técnicas se concretan en asambleas de grupos, consejos de
participación, consejos sociales… La técnica se concreta en asegurar
una participación libre, sin coacciones, estructurada, racionalizada, en
un adecuado tratamiento de los temas y en una correcta elaboración
de las decisiones.
38
La auténtica toma de decisión pasa, no solamente por tener voz y voto
en las decisiones, sino también por asumir el protagonismo del
proceso, lo que supone, inevitablemente, la auto gestión, la búsqueda
del consenso y la implicación en el mismo.
39
REFERENCIAS:
Calvo, A. (2002); La Animación Sociocultural. Una estrategia educativa
para la participación; Alianza Editorial.
Freire, Paulo (1979); Educación y acción cultural; Ed. Zero.
Parcerisa, Artur (1999); Didáctica en la educación social; Ed Graó.
Guillet, Jean Claude (2006); La animación en la comunidad. Un modelo
de animación socioeducativa; Graó.
Mota, Arlindo; (2005); Governo Local, participação e cidadania; Vega.
Sarrate Capdevila, Maria Luisa (Coordinadora) (2002); Programas de
Animación Sociocultural; Ed. UNED.
Silva, Marco (2005); Educación interactiva; Gedisa.
Viché, Mario (1999); Una pedagogía de la cultura, la Animación
Sociocultural; Certeza.
Viché, Mario (2005); La Educación Social; Concepto y metodología;
Certeza.
Viché, Mario (2007); La Animación cibercultural. La Animación
Sociocultural en la Sociedad del Conocimiento; Certeza.
40
DEL ACOMPAÑAMIENTO A LA TRANSFORMACIÓN NARRATIVA
1. La educación sociocultural: de la autonomía y la convivencialidad.
Aunque tanto el discurso como el marco teórico que fundamentan la
acción socioeducativa se muestran coherentes y coinciden en poner a
la persona en el centro de cualquier proceso de aprendizaje y
crecimiento madurativo, incidiendo en conceptos como la autonomía,
el auto aprendizaje, la toma de conciencia individual y colectiva, la
libertad o el bienestar de la persona, la práctica socioeducativa ha
experimentado una tendencia hacía el adoctrinamiento, el dirigismo, el
proteccionismo o el paternalismo como prácticas funcionales de una
educación “bancaria” en la que unos pocos, que saben, que conocen y
que gozan de un estatus superior, enseñan, dirigen e incorporan a los
más jóvenes o desfavorecidos en las pautas de la sociedad y la cultura
dominante.
Y esto es así porqué históricamente, al menos en los últimos siglos, la
educación se ha generado a partir de actitudes asistencialistas,
proteccionistas o elitistas siendo el Estado o las instituciones que lo
sustentan las que han detentado, no solo la iniciativa y la gestión de la
acción, tanto formal como no formal, sino también las narrativas
económicas, sociales y culturales que han fundamentado este modelo
funcionalista de intervención socioeducativa.
Pero ha sido al final del siglo XX y principios del XXI que las
representaciones socioculturales de la post modernidad han
contribuido a recuperar los ideales educativos de la Ilustración e incidir
en que la finalidad de toda acción educativa no tiene más objeto que el
desarrollo de la autonomía individual y la toma de decisión personal en
contextos de convivencia solidaria y colaborativa.
El ser humano es un ser en relación y ello implica no solo la necesidad
de compartir narrativas y vivencias sino también prácticas que van
41
desde la dirección y el proteccionismo hasta el acompañamiento y el
cuidado como fórmulas para la convivencia inclusiva, la tolerancia, la
empatía, y la identificación con los proyectos de una comunidad
sostenible.
Si bien, como hemos apuntado anteriormente, la práctica educativa
dogmática y nacionalista, ha tendido al dirigismo, la unificación y el
pensamiento único, los avances de la ciencia y la tecnología, el “big
data” y la capacidad de procesamiento de datos a gran velocidad,
refuerzan la representación del ser humano como una comunidad de
individuos autónomos interconectados en procesos de con-
vivencialidad. Todo ello apunta a la dignidad de la persona humana en
cuanto a su derecho fundamental a la autonomía, la toma de decisión y
el bienestar subjetivo que pasa, no solo por unas condiciones de vida
dignas, sino también por un sistema de relaciones basadas en el
respeto incondicional a las inquietudes, decisiones y potencialidades de
cada persona, la aceptación de la otra como fórmula de inclusión y la
interactividad como tarea solidaria de apoyo mutuo y construcción de
redes comunitarias.
En este contexto podemos afirmar que la educación no es más que la
autogestión de la autonomía en contextos de convivencia. En este
sentido Paulo Freire, del que este año celebramos su centenario, nos
enseña como la educación es un proceso compartido de autoeducación
basado en la “objetivación de la realidad”, el análisis crítico, la toma de
decisión y la acción consecuente. En definitiva, un proceso colaborativo
tendente al desarrollo de narrativas críticas de interpretación del
entorno y la gestión de la autonomía de cada individuo en un contexto
caracterizado por interrelaciones múltiples.
Si los primeros años en la vida de un ser humano son momentos de
crecimiento, experimentación y autogestión de la autonomía, desde la
capacidad para dar los primeros pasos hasta la adquisición del lenguaje
42
y las habilidades básicas para una vida en relación y todo ello en un
proceso de crecimiento madurativo natural en el que es acompañado
por sus padres y personas del entorno más cercano, no existe ninguna
razón para que la praxis educativa no sea una práctica de crecimiento y
autonomía de cada persona a partir de relaciones interactivas en
contextos comunitarios caracterizados por el acompañamiento, la
comunicación interactiva y la gestión de narrativas identitarias
compartidas.
La educación, como práctica sociocultural de una sociedad democrática
inclusiva, tiene como objeto el cambio individual y colectivo, entendido
el cambio como un itinerario compartido hacía la madurez, la
capacidad crítica, el autocontrol, el bienestar y la autogestión de redes
de convivencia solidaria. Un cambio que se materializa a través de la
capacidad de reflexión crítica sobre nuestras vivencias y experiencias,
sobre la transformación de las narrativas que orientan y auto justifican
nuestra forma de actuar y, en definitiva, en un cambio de actitudes
radicales y formas de organización de la vida comunitaria.
Recientemente, la pandemia provocada por el COVID-19 ha puesto de
manifiesto la importancia del cuidado como fórmula para asegurar la
solidaridad y la sostenibilidad comunitaria. No obstante, mientras que
para una parte de la población el cuidado tiene una connotación
asistencial y proteccionista de los más fuertes hacía los más débiles,
desde la perspectiva socioeducativa, el cuidado es una oportunidad
para reafirmarnos en la responsabilidad individual, la autonomía y la
toma de decisión en un contexto solidario de convivencialidad y apoyo
mutuo. Solo desde la autonomía, la libertad de decisión y la acción
colaborativa tiene sentido el devenir humano en cuanto seres
autónomos en contextos de convivencia.
43
2. La convivencialidad y el bienestar subjetivo.
Como afirma Denise Najmanovich (2016) en la sociedad digital del siglo
XXI coexisten una ética del control basada en la organización piramidal,
el control social, el dogmatismo y la competitividad junto a una ética
del encuentro basada en la cooperación, la relación interpersonal, las
redes de interactividad y la convivencialidad. Para esta autora la
evolución y la dignidad de la persona humana solo es posible desde la
ética de la interactividad y la convivencia que nos conducen,
inevitablemente, a un cambio en nuestras representaciones de la
realidad social y la acción educativa. Sobre la base de la autonomía y la
capacidad de decisión Najmanovich aboga por una educación basada
en la comunicación interactiva, la cooperación y la creación de redes de
solidaridad y convivencia. La convivencialidad, como concepto
relacionado con la capacidad del ser humano de compatibilizar la
tecnología con el bienestar de las personas poniendo los avances
científicos al servicio de una mejora en las condiciones de vida y la
convivencia solidaria como fórmula sostenible para la supervivencia y la
sostenibilidad comunitaria fue puesta de manifiesto por Ivan Illich
(1978) en sus obras “La convivencialidad” y “La sociedad
desescolarizada”.
Como plantea A. Touraine (2005) la posmodernidad instaura la
sociedad de los derechos individuales, que para este autor son
derechos culturales, derecho a la individualidad y a la aceptación de la
diversidad. Derechos individuales que se complementan con los
derechos comunitarios que son, fundamentalmente, derechos a la
identidad, a la multiculturalidad y a la convivencia solidaria.
Una sociedad digitalizada y globalizada que solo puede sostenerse
sobre un paradigma basado en la dignidad de la persona, la autonomía,
la aceptación del otro y la convivencia sostenible.
44
Desde esta perspectiva son dos los criterios que proponemos para
identificar y evaluar la transformación de la ética y el paradigma del
control en una ética y una narrativa de la autonomía y la convivencia
inclusiva. Por una parte, el criterio del bienestar subjetivo nos va a
servir como indicador de la autonomía, el crecimiento y la madurez
individual de la persona mientras que la convivencialidad es el criterio
que nos va a servir para identificar factores de aceptación, inclusión,
cuidado mutuo, autogestión de la ciudadanía y la cultura democrática y
la creación de redes de solidaridad comunitaria.
El Bienestar subjetivo se define a partir de la sensación que la persona
tiene de felicidad y satisfacción consigo misma y con sus formas y
estilos de vida. Aunque como afirma Rojas (2011):
“Los estudios han mostrado que el bienestar depende de
factores tan diversos como las condiciones de crianza, la
relación con amigos y parientes, la naturaleza de las actividades
laborales, los rasgos de personalidad, la disponibilidad y uso del
tiempo libre, el lugar donde se habita, la disponibilidad de
parques y áreas de convivencia social, la seguridad, la existencia
de hijos y sus edades, la relación de pareja, los ingresos del
hogar y personal, el entorno macroeconómico, la distribución
del ingreso, las situaciones ocupacional y de desempleo, la
salud, los valores que se tienen, la posibilidad de participación
en las decisiones políticas, entre otros” (Rojas, Mariano 2011: p.
73 en Jaramillo, Máximo 2016)
De esta manera factores relacionados con el entorno comunitario, la
cultura y las condiciones de vida, la red de relaciones familiares y
sociales, así como determinados aspectos de la personalidad
relacionados con la vivencia emocional y el sentimiento de autoestima
son factores que contribuyen a configurar la sensación de bienestar y
satisfacción que cada persona experimenta y comparte con sus
45
allegadas. Es así que ninguna persona, desde posicionamientos
paternalistas, puede diagnosticar las condiciones del bienestar de otra
persona. Es cada uno de los individuos, en función de sus sensaciones y
sentimientos, sus narrativas radicales y su percepción de la realidad
que es capaz de determinar y aceptar su grado de bienestar y
satisfacción vital.
Por otra parte, la convivencialidad, término acuñado por Ivan Illich,
hace referencia a la construcción de redes de vida comunitaria, redes
que aprovechan los aportes de la tecnología y el conocimiento humano
para ponerlas al servicio del bienestar comunitario. Un bienestar que se
construye a partir de factores de interactividad, aceptación de la
diversidad, respeto a las identidades individuales y colectivas y en la
construcción de estructuras comunitarias multiculturales de inclusión,
solidaridad, apoyo mutuo, potenciación del crecimiento individual y
desarrollo de proyectos comunitarios de sostenibilidad y cohesión
social.
Coherente con este planteamiento Illich formula su teoría de la
sociedad convivencial al afirmar que
“Una sociedad convivencial es la que ofrece al hombre la
posibilidad de ejercer la acción más autónoma y más creativa,
con ayuda de las herramientas menos controlables por los otros.”
(1978: p. 29)
Son pues, estos dos conceptos, el del bienestar subjetivo y el de la
convivencialidad, los que orientan la acción socioeducativa de una
práctica comunitaria que, solidificada en la creación y organización de
entornos ricos en estímulos socioculturales para la interactividad, la
toma de conciencia y el crecimiento madurativo tiene como objeto
alcanzar el máximo desarrollo de la personalidad humana entendida
desde criterios de bienestar y calidad de vida, conocimiento,
46
comprensión del entorno y creación de redes ciudadanas de
interactividad y cooperación.
3. De una Educación Social bancaria/asistencialista a la autogestión de
itinerarios de vida en contextos de solidaridad.
La deriva histórica, de la que hemos ido hablando en los dos apartados
anteriores, se ha concretado en modelos de intervención educativa
basados en el dirigismo y el asistencialismo. Un modelo que Paulo
Freire denomina como “Educación bancaria”, entendida como una
práctica educativa en la que las personas educadoras depositan su
discurso, políticamente correcto, sobre las personas que necesitan de
educación, en la que la persona que sabe enseña a la que no sabe, en el
que las personas que detentan el control de las actitudes y formas de
vida correctas dirigen a las personas que o bien no las conocen o bien
se han desviado de ellas y en el que las personas educadoras imponen
sus narrativas y modelos sociales y culturales sobre las personas que
están en proceso de educarse. Si bien, como hemos visto en los
apartados anteriores, este modelo no concuerda con las dinámicas
psicoeducativas del crecimiento y el bienestar subjetivo y con los
derechos individuales a la dignidad y la autonomía de la persona.
También es cierto que las dinámicas de la comunicación digital ponen
de manifiesto modelos de autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo
que no hacen sino refrendar modelos socioeducativos superadores de
una educación bancaria y que se estructuran sobre el paradigma de la
autonomía, la libertad de la persona y la toma de decisión individual
construida desde la vivencia creativa y un análisis crítico de la realidad
compartido comunitariamente de forma dialógica.
De una educación sociocultural bancaria, superada por la historia y la
realidad social y educativa, estructuramos prácticas socioeducativas
que se concretan en la autogestión de itinerarios de vida individuales
que se construyen en contextos y redes de convivencia solidaria.
47
En este sentido la autonomía de la persona, la gestión colaborativa de
una cultura comunitaria y la creación de redes de solidaridad y
convivencia son el objetivo de la acción sociocultural y educativa propia
de una educación social liberadora.
Es por ello que la acción de educadoras y educadores socioculturales
pasa fundamentalmente por la creación de entornos comunitarios ricos
en estímulos para la comunicación interactiva, el análisis crítico de la
realidad social, la participación, la autonomía y la gestión colaborativa
de proyectos comunitarios de inclusión y convivencialidad.
De esta manera son cuatro las estrategias metodológicas básicas que
educadoras y educadores sociales ponen en práctica en su acción
cotidiana: el acompañamiento como fórmula de interacción y
posicionamiento ante el otro (la persona educanda), la dialogicidad
como fórmula interactiva de comunicación de sentimientos y
emociones y como fórmula de análisis crítico y compartido de la
realidad, la mediación como fórmula de encuentro y creación de
narrativas identitarias y multiculturales de consenso y cohesión social y
la transformación narrativa como fundamento para el cambio de
actitudes y estilos de vida sostenibles.
4. El acompañamiento como metodología de la interacción
socioeducativa.
En la tradición clásica el término “pedagogo” hace referencia al esclavo
que acompañaba a los niños a la palestra. Acompañamiento, relación
dialógica y razonamiento autónomo son la base del método pedagógico
de Platón. No obstante, la práctica educativa ha evolucionado
históricamente respondiendo a contextos y culturas, a dinámicas
socioeconómicas y representaciones religiosas y sociales. En el siglo XXI
la educación, superando paradigmas dogmáticos, dirigistas y
paternalistas, se reafirma como práctica dialógica de acompañamiento
de la persona en su proceso de crecimiento madurativo, estructuración
48
de narrativas radicales y gestión de actitudes vitales. Un
acompañamiento que se sustenta en una relación dialógica entre
educadores y educandos y una comunicación interactiva que supone un
estar en sintonía con absoluto respeto a las vivencias, percepciones,
posicionamientos y a las decisiones que cada persona realiza en un
proceso dinámico de autogestión de su propio itinerario vital.
Alonso y Funes (2009) definen el acompañamiento como la acción de:
“...acompañar es fundamentalmente la acción de caminar al lado
de una persona, compartiendo alguna parte de su vida itinerante.
No se trata de ninguna manera de ejercer de vigilantes para
impedir las equivocaciones del camino. Tampoco se trata de
ejercer de protectores para evitar la aparición de riesgos en el
recorrido”
Igualmente, estos autores diferencian entre acompañamiento social,
acompañamiento educativo y acompañamiento terapéutico.
En los tres casos se trata de una práctica socioeducativa que,
respetando profundamente la libertad y la dignidad de la persona,
tiene como objetivo el crecimiento madurativo y el cambio en los
estilos de vida en contextos de convivencialidad y que se concreta en
un estar con, al lado, compartiendo y caminando juntos en una relación
dialógica en la que se comparten experiencias y se analiza la realidad
de una manera crítica y que se concreta en la toma de decisión
autónoma, el cambio de estilos de vida, la comunicación en redes de
interactividad y en la gestión colaborativa de proyectos comunitarios y
que tiene como finalidad última la autogestión de itinerarios personales
de vida.
Entre las características del acompañamiento socioeducativo como
metodología de intervención Alonso y Funes (2009) señalan que se
trata de una relación de ayuda que tiene un carácter “tutorial
49
empático”, que se basa en la acogida del otro y en un proceso de
negociación dialéctica entre educador y educando y que se concreta en
un pacto de compromisos mutuos que tienen como objeto el cambio
de actitudes y estilos de vida.
5. La dialogicidad como método de análisis del contexto y toma de
conciencia crítica.
La dialogicidad se nos presenta como el método interactivo para el
análisis de la realidad, la lectura crítica del entorno, la descodificación
de estereotipos y la toma de postura individual y colectiva necesaria
para la gestión del cambio y la generación de actitudes inclusivas y
solidarias.
Si la percepción nos conduce a representaciones subjetivas de la
realidad puesto que cada persona la interpreta de forma diferente y
única a partir de sus sentidos, sus vivencias, su cultura, emociones y
encuadres desde donde se posiciona para leer su mundo, la posibilidad
de “objetivar” la realidad, analizar el mundo desde perspectivas
multiculturales convergentes, generar representaciones críticas y dar
forma a narrativas identitarias que permitan una acción cooperativa
inclusiva, solidaria y sostenible es posibilitada por la dialogicidad en
cuanto capacidad de establecer un diálogo interactivo que nos permita
leer la realidad desde posicionamientos y enfoques complementarios y
que, a su vez, posibilite una representación de la realidad más amplia y
enriquecida por las percepciones, sentimientos e interpretaciones de
una comunidad que comparte, a través del diálogo, la capacidad de
analizar su entorno y tomar decisiones de cambio y transformación
social.
La dialogicidad, en cuanto metodología de la acción sociocultural,
posee sus propias estrategias y dinámicas de acción para favorecer el
encuentro de individualidades, el contraste de miradas sobre la
50
realidad, el debate dialógico, el análisis crítico, la descodificación de
discursos estereotipados y la generación de nuevas narrativas.
No obstante, estos postulados metodológicos, la dialogicidad se
construye a partir del encuentro personal y la comunicación interactiva,
una comunicación que no pretende dogmatizar, ni dirigir, ni influir en el
otro, sino más bien supone el encuentro y la socialización de
emociones, inquietudes, temores, vivencias y anhelos sin más objeto
que el sentimiento de sentirse escuchado y el de escuchar a la otra
persona.
Aun cuando la comunicación interactiva no pretende cambiar al otro de
forma unidireccional o “bancaria”, la práctica de la dialogicidad
provoca la empatía, el encuentro interpersonal, la confluencia de
narrativas y la génesis de proyectos colectivos capaces de provocar el
cambio y la transformación.
De esta manera la dialogicidad, en cuanto encuentro personal y vital,
en cuanto fórmula para el análisis colaborativo del entorno y para la
génesis de narrativas más críticas y menos estereotipadas, constituye
una práctica socioeducativa sustancial con las dinámicas de una
educación social liberadora y convivencial.
6. La mediación como fórmula para la convivencialidad.
La mediación tiene una connotación relacionada con el conflicto y la
restauración del orden preestablecido. Así, la mediación se nos
presenta como una de las herramientas más eficaces de entre las
utilizadas por la educación sociocultural en tanto que posibilita una
resolución del conflicto sin ganadores ni perdedores, sin culpables ni
víctimas, permitiendo el tránsito de la punición a la restitución de la
convivencia.
Desde el punto de vista de la convivencialidad la mediación, y en
concreto la mediación narrativa, se convierte en una estrategia
51
facilitadora del encuentro y la convivencia en tanto que posibilita el
acercamiento entre narrativas de interpretación de la realidad, el
entendimiento intercultural, y la confluencia de narrativas e itinerarios
vitales.
La convivencialidad necesita, no solo de la posibilidad de compartir
espacios y recursos sino también de la convergencia de narrativas
históricas, culturales y socioculturales de manera que la comunidad sea
capaz de generar narrativas identitarias convergentes que posibiliten la
vida en común, la participación en las redes, el debate social y la
gestión cooperativa de proyectos de mejora de la calidad de vida y de
sostenibilidad comunitaria.
En un contexto sociocultural interactivo la mediación es, ante todo, un
instrumento para la comunicación, para la participación social y para el
desarrollo de proyectos colaborativos. La mediación surge en contextos
comunitarios cooperativos, no funcionalistas, contextos que rechazan
los dirigismos y dogmatismos paternalistas, contextos que creen
firmemente en el poder de la auto organización y la auto gestión
comunitaria.
La mediación es una dinámica grupal en el que intervienen varios
agentes sociales que establecen un proceso dialógico de análisis de las
situaciones problematizadoras de la vida cotidiana, búsqueda de
narrativas colectivamente aceptables de interpretación de la realidad,
análisis de las posibles soluciones, búsqueda creativa de alternativas
colaborativas, toma de decisión comunitaria y, finalmente, compromiso
solidario con las decisiones adoptadas por la colectividad.
La Mediación, según el modelo Circular Narrativo de Sara Cobb, tiene
como objetivo el acercamiento de las diferentes narrativas individuales,
aquellas con las que cada uno de nosotros representamos e
interpretamos nuestra realidad vital, con la finalidad de encontrar
52
narrativas aceptables por las distintas partes intervinientes, es decir, la
mediación trata de encontrar narrativas de interpretación de las
dinámicas de la vida colectiva aceptables por todos y cada uno de los
agentes sociales intervinientes en el proceso.
7. La transformación narrativa y el cambio individual y colectivo.
La transformación narrativa se nos presenta como una de las
estrategias metodológicas determinantes en la acción de los agentes
educativos socioculturales. La transformación narrativa constituye una
metodología clave para acompañar los cambios madurativos
personales y para desarrollar narrativas de consenso que permitan la
estructuración de redes comunitarias de comunicación, cooperación y
convivencialidad.
Las narrativas individuales y colectivas son relatos radicales que
personas y comunidades desarrollamos para auto justificar nuestra
razón de ser y para fundamentar nuestras formas de interpretar la
realidad y auto legitimar nuestras formas de pensar, actuar y
relacionarnos.
Las narrativas personales se construyen de forma progresiva en el
marco de los constructos socioculturales de nuestro entorno: cultura,
comunidad y familia. Este tipo de narrativas se desarrollan a partir de
nuestra red de relaciones primarias, nuestras vivencias más
significativas, nuestra percepción emocional y la interpretación que
cada persona damos a estas variables. Las narrativas de vida se
solidifican y se consolidan como narrativas radicales, interpretaciones
de tipo personal con las que cada una de nosotras auto justificamos
nuestros actos y creemos entender el sentido de nuestros
posicionamientos y actitudes.
53
De esta manera, en tanto que narrativas radicales que justifican y dan
sentido a nuestras representaciones del mundo y a nuestra manera de
actuar y relacionarnos, cualquier proyecto de cambio individual y
colectivo pasa por la transformación narrativa en tanto que evolución y
maduración en el análisis de nuestra historia personal, la interpretación
de nuestras vivencias y el cambio en el relato individual de nuestro
itinerario personal que realizamos, día a día, cada uno de nosotros.
La transformación narrativa está relacionada con nuestras vivencias
personales, pero también con nuestras relaciones con las demás
personas, con el entorno vital y con el mediático. Es la reflexión crítica
que establecemos con nosotros mismos y con nuestro entorno lo que
nos va a permitir la posibilidad de situarnos ante nuestras historias de
vida, darles significado, contrastarlas y, tras una reflexión crítica, poder
transformarlas.
Una transformación que se desarrolla a partir del contraste dialéctico
entre los diversos tipos de narrativas, el análisis crítico de las diversas
historias de vida presentes en nuestro contexto de representación y el
acercamiento narrativo entre las diferentes representaciones de la
realidad y su interpretación simbólica. Un trabajo de contraste entre
narrativas divergentes, análisis de los elementos comunes y los
convergentes, acercamiento entre historias y significados y en la
búsqueda de desenlaces comunes. Es la tarea metodológica que la
educación sociocultural desarrolla, desde la perspectiva de la
transformación narrativa, en los diferentes contextos comunitarios.
En este sentido la transformación narrativa, en tanto metodología
dialógica de la acción socioeducativa, pasa por las siguientes fases:
54
a) Cuestionamiento de las narrativas consolidadas. En esta primera
fase la persona se enfrenta a nuevas experiencias que se le presentan
bien como originales y novedosas o bien actúan como elementos de
choque y cuestionamiento de las narraciones aceptadas y consolidadas.
Esta nueva y diferente interpretación provoca una doble reacción. Si
nos encontramos en una relación educativa de tipo funcionalista
“bancaria” el efecto más lógico pasa por la inhibición o el rechazo a
estas nuevas visiones de la realidad mientras que desde una relación
socioeducativa dialógica e interactiva el efecto puede ser el de generar
curiosidad o inquietud capaz de iniciar un proceso de cuestionamiento
y cambio personal.
b) La segunda fase la constituye la de la deconstrucción de los
componentes radicales de la narrativa consolidada. Habitualmente se
trata de un proceso de descodificación de estereotipos. Es el momento
del contraste, la confluencia de narrativas, percepciones e
interpretaciones de las vivencias compartidas. Desde una perspectiva
55
de la comunicación interactiva se trata de un momento idóneo para el
cuestionamiento de la realidad. Es a partir de la posibilidad de
cuestionar las narrativas previamente consolidadas que se puede iniciar
una dinámica de transformación y cambio.
c) En una tercera fase o estadio se produce un momento de
incertidumbre en cuanto la persona comienza a ver cuestionadas sus
representaciones previas y, tras el cuestionamiento, comienza a
replantear sus representaciones radicales. Es un momento de crisis e
incertidumbre capaz de provocar la desconexión y la inhibición, pero
también es tiempo de generar dinámicas de cambio y transformación.
d) El cuarto estadio es el de la búsqueda de interpretaciones narrativas
alternativas. Es el momento del encuentro interpersonal, de la vivencia
de nuevas experiencias, de proyectos personales y comunitarios que
tienen como resultado la génesis de nuevas narrativas personales y de
la gestión de espacios de autonomía personal y toma de decisión,
aunque también, desde una perspectiva dirigista, puede conducir al
paternalismo y la dependencia emocional.
e) Finalmente, el resultado de este proceso interactivo de
transformación narrativa se consolida a través de la toma de conciencia
de la realidad vital, una toma de conciencia crítica y madura que da
lugar a la construcción de nuevas narrativas personales y comunitarias
con las que transformar actitudes y estilos de vida y así crear redes
comunitarias de solidaridad y sostenibilidad.
Si bien no siempre vamos a visibilizar un proceso transformador de una
manera tan ordenada, la realidad nos enseña que esta se estructura a
partir de la necesidad de una transformación narrativa que permita que
cada persona sea consciente de su propia realidad y de sus
condicionantes socioculturales, asuma responsabilidades en la toma de
decisión y alcance un grado de autonomía capaz de combinar las
56
narrativas acerca del bienestar individual propio con las de la
convivencia en un entorno comunitario cooperativo.
8. Conclusión. La educación sociocultural. De la dignidad y la
autonomía a la ciudadanía activa.
En consecuencia con los planteamientos del presente capítulo, una
educación sociocultural, superadora de las representaciones
funcionalistas y dirigistas, se nos presenta como una práctica
sociocultural interactiva y dialógica de acompañamiento de la persona
en las dinámicas de empoderamiento, consecuencia de la dignidad
humana y la vivencia de la autonomía y la toma de decisión sobre su
propio itinerario vital y la autogestión de redes convivenciales de
ciudadanía activa. En este sentido, tanto el acompañamiento como
estrategia comunicativa, la dialogicidad como fórmula para la
interactividad y el análisis crítico, la mediación como dinámica de la
aceptación del otro, la multiculturalidad y la consolidación de
identidades múltiples y la transformación narrativa como proceso de
cambio individual y colectivo se convierten en las herramientas
radicales indispensables en toda relación socioeducativa liberadora.
57
REFERENCIAS:
Alonso, Israel; Funes, Jaume; (2009); El acompañamiento social en los
recursos socioeducativos; en Revista Educación Social 42
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/28810/009
20103007460.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Illich, Ivan (1978); La Convivencialidad; Editorial Barral.
Jaramillo, Máximo (2016); Mediciones de Bienestar subjetivo y
objetivo, ¿complemento o sustituto?; En:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0186602817300038
Najmanovich, Denise (2016); El cambio educativo: del control
disciplinario al encuentro comunitario. En VVAA; Diversos Mundos en el
Mundo de la escuela; Gedisa.
Touraine, Alain (2005); Un nuevo paradigma para comprender el
mundo de hoy; Paidós.
58
LA DIALOGICIDAD Y LA MEDIACIÓN NARRATIVA
No es posible ya pensar en una educación sociocultural desde modelos
funcionalistas, desde modelos reproductores de pautas e identidades,
desde modelos paternalistas de organización e integración en
estructuras sociales tradicionales, desde modelos transmisores de
identidades y actitudes basados en estructuras comunicativas de
carácter piramidal.
No es posible pensar en instituciones públicas: gobiernos nacionales o
locales, partidos políticos y sindicatos o en instituciones no
gubernamentales: movimientos sociales y educativos, asociaciones
cívicas y culturales, ONGDs de iniciativa social, que detenten modelos
propios de organización y desarrollo social y que intenten transmitirlos
a la ciudadanía de forma dogmática o paternalista a partir de proyectos
de desarrollo sociocultural y educativo.
Y esto es así porque:
− Los propios planteamientos de la posmodernidad han puesto el
acento en la inexistencia de modelos universales de
interpretación de la realidad, organización y desarrollo de la
comunidad. La posmodernidad nos enseña a relativizar los
grandes relatos que estructuraban la interpretación de la
realidad social, nos enseña que no existe la objetividad y las
leyes universales, sino que somos un mundo de subjetividades,
representaciones únicas y diversas susceptibles de encontrarse
y crear representaciones compartidas. La posmodernidad nos
enseña que no existe la Representación de la realidad, sino que
existen representaciones subjetivas que pueden encontrarse
para, de forma colaborativa, construir representaciones
colectivas.
59
− La crisis de los modelos económicos neoliberales ha puesto de
manifiesto la inconsistencia de las utopías con la que los
sistemas sociales tratan de imponer modelos de organización
social, interpretación de la democracia y desarrollo económico.
Cada vez se hace más evidente la necesidad de negociar
nuevos modelos de organización y desarrollo económico
basados en la solidaridad, el bienestar colectivo y el desarrollo
controlado y sostenible.
− Por último, la sociedad digital en red ha puesto de manifiesto las
posibilidades de un modelo de democracia interconectada,
basado en la permeabilidad y el acceso a la información, las
posibilidades de conectividad universalizadas, la capacidad de
la Red para generar proyectos colaborativos, la posibilidad de
una participación “on line”, en el día a día del debate social y la
toma de decisión. Estas posibilidades para la conectividad y la
organización ciudadana en red cuestionan vivamente los
antiguos modelos de la democracia representativa.
En esta perspectiva, la Educación Sociocultural se convierte en un
instrumento para el diálogo, el análisis de la realidad, la negociación, la
búsqueda de representaciones e identidades compartidas, la toma de
decisión colaborativa y el compromiso solidario con el desarrollo
sostenible. Es por ello que tanto la dialogicidad como instrumento para
el análisis, la interactividad y la creación de representaciones
compartidas y la mediación como fórmula para el encuentro, la
negociación y la toma de decisión solidaria se convierten en las
herramientas básicas para la acción sociocultural, herramientas para
uso de la ciudadanía en la acción comunitaria y de dominio por las
animadoras y los animadores en su tarea interactiva de gestión de
proyectos colaborativos de desarrollo sociocultural.
60
1. La educación sociocultural. Nodo de conectividad en una nueva
democracia interactiva.
Pierre Rosell (1990) apunta como función social de la animación
sociocultural la interconexión de redes sociales blandas: colectivos,
asociaciones, casinos locales, con las redes sociales duras: instituciones,
gobiernos locales, con el objetivo de crear un tejido y un entramado
sociocultural que permita la inclusión y el desarrollo socioeconómico de
forma armónica. Esta función social se hace cada vez más importante
en una sociedad digital interconectada donde las distintas redes
sociales de intereses e identidades comunes se interconectan para
crear redes más amplias de desarrollo y organización social. En esta
sociedad interconectada, los nodos, en cuanto puntos de encuentro y
enlace entre redes, se convierten en elementos fundamentales para
asegurar, no solo la conectividad, es decir, la organización del sistema
sociocultural, sino también la democratización del sistema,
favoreciendo la interactividad y el acceso universal a la red social.
En este sentido la educación sociocultural se convierte en un nodo de
acción socioeducativa que tiene como objetivo asegurar la conectividad
y facilitar la búsqueda de representaciones sociales compartidas, la
negociación y el consenso en miras a la estructuración de un tejido y
unas dinámicas sociales solidarias y sostenibles.
La educación sociocultural se nos presenta como una praxis social que
utiliza la conectividad para crear lazos y redes de estructuración y
cohesión social y la interactividad como fórmula para la generación de
proyectos colaborativos de desarrollo social sostenible.
La educación sociocultural como nodo de interconexión de redes.
La conectividad se convierte en un elemento clave para asegurar la
interacción social, la transparencia en la comunicación, el flujo de
intereses e inquietudes, la capacidad de interactuar y crear redes más
sólidas. La conectividad se encuentra en la base de las estructuras
61
participativas y de estructuración social al tiempo que se convierte en
garante de una nueva democracia participativa e inclusiva.
La interactividad está en la base de la concepción de una sociedad justa
y distributiva. La interactividad asegura una auténtica comunicación
horizontal que pone en situación de escucha activa y comprensión
empática a los individuos y las colectividades, una comunicación no
dogmática, dirigista ni paternalista, una comunicación entre iguales que
buscan, de forma cooperativa, encontrar soluciones solidarias a los
distintos avatares de la vida cotidiana. La interactividad permite la
puesta en comunicación de las identidades individuales, el desarrollo
de la autoestima, el análisis, la búsqueda de representaciones
colectivas, el trabajo colaborativo y la toma de decisiones solidarias.
Es en este sentido que la dialogicidad, como herramienta para el
encuentro de identidades, el análisis crítico y la toma de decisiones
colaborativas y la mediación, en cuanto herramienta para la búsqueda
de representaciones comunes, el diálogo, la negociación y la toma de
decisiones creativas, compartidas y aceptadas colectivamente, se nos
presentan como herramientas básicas para la acción sociocultural en el
seno de las comunidades sociales que se estructuran en red y que
buscan fórmulas para la convivencia, el desarrollo y la sostenibilidad.
2. Dialogicidad, identidad y representación de la realidad.
La dialogicidad es algo más que el encuentro entre personas, es algo
más que un diálogo descontextualizado. La dialogicidad es el encuentro
entre personas que se preguntan acerca de su entorno vital y sus
referencias comunes, que reflexionan conjuntamente, que aportan su
individualidad y que, a través del análisis crítico, construyen
representaciones colectivas de la realidad sociocultural.
62
La dialogicidad tiene un carácter “político” de compromiso social, de
solidaridad, de búsqueda de una auténtica organización social inclusiva
y distributiva. La dialogicidad supone la puesta en comunicación de las
identidades individuales, de la diversidad, de las autoestimas, en un
contexto común con la intención de contribuir, de forma solidaria, a la
creación de estructuras y redes sociales de organización y desarrollo
comunitario.
La dialogicidad surge del encuentro de las individualidades, encuentro
que se produce en espacios comunes de referencia y se genera a partir
de la problematización de ese contexto común. Problematización que
supone un análisis crítico de la propia realidad, una auto evaluación
sumativa de las propias dinámicas vitales y una voluntad clara por
mejorar las relaciones de convivencialidad sobre los parámetros de la
tolerancia, la inclusión social, la interculturalidad, la solidaridad y el
desarrollo sostenible de las redes y estructuras sociales.
La dialogicidad genera procesos de deconstrucción (análisis de la
realidad) y construcción (síntesis) de representaciones colectivas de la
realidad, representaciones más “objetivas” en la medida que son fruto
de la comunicación interactiva entre las distintas individualidades que
aportan su representación subjetiva de la realidad a la dinámica
63
sinérgica de construcción colaborativa de representaciones colectivas
aceptadas por las distintas individualidades.
La dialogicidad parte del encuentro de las identidades individuales y las
inquietudes personales y colectivas para, a partir del análisis y la
representación colaborativa, crear identidades sociales interculturales
múltiples.
La dialogicidad se desarrolla a través de la práctica de una
comunicación horizontal, de igual a igual, sin intención de hacer
cambiar o convencer al otro sino con la finalidad de buscar
cooperativamente fórmulas colectivas para el bienestar, el desarrollo
individual y colectivo, la organización social y la sostenibilidad
económica y cultural.
La dialogicidad genera representaciones compartidas, identidades
colectivas y, en consecuencia, fórmulas cooperativas de mejora,
desarrollo y cambio en las formas de vida colectivas contribuyendo así
a generar redes comunitarias solidarias.
3. Mediación y representación de la realidad.
La mediación, para la animación, es algo más que una técnica de
resolución de conflictos, es ante todo una herramienta para la
comunicación, para el encuentro de intereses e inquietudes, para el
intercambio de ideas, para el análisis de la realidad, para la búsqueda
creativa y colaborativa de soluciones comunitarias, para el consenso,
para la toma de decisión solidaria, para el acuerdo y para el
compromiso individual con las decisiones colectivas en el seno de las
comunidades sociales. En un contexto sociocultural interactivo la
mediación es, ante todo, un instrumento para la comunicación, para la
participación social y para el desarrollo de proyectos colaborativos de
entorno.
64
La mediación surge en contextos comunitarios cooperativos, no
funcionalistas, contextos que rechazan los dirigismos y dogmatismos
paternalistas, contextos que creen firmemente en el poder de la auto
organización y la autogestión comunitaria.
La mediación es un proceso grupal en el que intervienen varios agentes
sociales que establecen un proceso dialógico de análisis de las
situaciones problematizadoras de la vida cotidiana, búsqueda de
narrativas colectivamente aceptables de interpretación de la realidad,
análisis de las posibles soluciones y búsqueda creativa de alternativas
colaborativas, toma de decisión comunitaria y, finalmente, compromiso
solidario con las decisiones adoptadas por la comunidad.
La mediación, según el modelo Circular Narrativo de Sara Cobb, tiene
como objetivo el acercamiento de las diferentes narrativas individuales,
aquellas con las que cada uno de nosotros representamos e
interpretamos nuestra realidad vital, con la finalidad de encontrar
narrativas aceptables por las distintas partes intervinientes. Es decir, la
mediación trata de encontrar narrativas de interpretación de las
dinámicas de la vida colectiva aceptables por todos y cada uno de los
agentes sociales intervinientes en el proceso.
65
Desde la perspectiva de la educación sociocultural, la mediación
supone pues, el encuentro de individuos y colectividades, la
problematización de la vida cotidiana, la comunicación de sus
narrativas individuales, la búsqueda de narrativas colectivas aceptables
por las identidades individuales, la búsqueda del consenso sobre
modelos comunes de desarrollo individual y colectivo, la toma de
decisión comunitaria y el compromiso con las soluciones de
estructuración y cohesión de las comunidades humanas desde
principios de inclusión y sostenibilidad.
En este sentido los educadores socioculturales se nos presentan como
agentes sociales que, inmersos en la vida cotidiana de las comunidades,
a través de sus diversas acciones y dinámicas, ejercen funciones
mediadoras en la medida que se convierten en actores facilitadores del
encuentro, de la comunicación interactiva, de los procesos de
participación y, en consecuencia, de las dinámicas colaborativas de
análisis, búsqueda de soluciones y toma de decisiones solidarias.
66
REFERENCIAS:
Merino Fernández, José V.; (2009); Educación Intercultural. Análisis,
Estrategias y Programas de Intervención; Ed. Conocimiento.
Monferrer, D.; Aparicio Guadas, I.; Murcia Ortiz, P.; Aparicio Guadas,
P. (coordinadores) (2006); Sendes de Freire. Opressions, resistències, i
emancipacions en un nou paradigma de vida; Ed. Denes.
Rossel, P.; Hainard F.; Bassand M.; (1990); Cultures et réseux en
périphérie; Réalites sociales.
Rozenblum de Horowitz, Sara ; Mediación; Ed. Graó.
67
68
LA DIALOGICIAD
1. La dialogicidad metodología de una ASC liberadora.
La dialogicidad o educación a través del diálogo no es una idea nueva.
El diálogo como metodología educativa forma parte de la praxis de la
educación desde la más remota antigüedad. Pero han sido Paulo Freire,
sus colaboradores y seguidores, quienes le han dado entidad en cuanto
fórmula colaborativa de interpretación de la realidad social que implica
una acción transformadora y liberadora para los seres humanos.
El diálogo supone la puesta en comunicación de hombres y mujeres
que buscan establecer redes de intercambio, interactividad y
colaboración capaces de interpretar la realidad que les rodea de una
manera crítica y, de esta forma, ser capaces de pasar de ser meros
objetos de la historia a sujetos activos en la toma de las decisiones que
van a condicionar su devenir individual y colectivo, asumiendo así cotas
de autonomía individual y libertad en lo social.
El diálogo, más que una metodología, es una actitud vital, un
posicionamiento individual y colectivo que pone su acento en la
construcción cooperativa de redes comunitarias y en la constante
reinterpretación crítica de la realidad para la superación y la mejora de
las condiciones de vida. El diálogo parte de una representación de la
realidad como constructo colectivo y de la libertad humana como
capacidad colaborativa de superar las contradicciones sociales.
Como aporta Moacir Gadotti (en Monferrer; Aparicio; Murcia 2006: p.
214)
“En Paulo Freire el diálogo no es solamente un encuentro de
dos sujetos que buscan la significación de las cosas (el saber),
sino el encuentro que tiene lugar en la praxis, en la militancia,
el compromiso social. Dialogar no es cambiar ideas. El diálogo
69
que no lleva a la organización de los oprimidos es puro
verbalismo”.
Para Paulo Freire el diálogo va más allá que el puro intercambio de
ideas, sentimientos y emociones. El diálogo supone el encuentro entre
mujeres y hombres que ponen en contacto sus vidas de forma
interactiva: sentimientos, emociones, vivencias, representaciones de la
realidad son compartidas, de forma interactiva, mediatizados por una
realidad social, vivencia compartida de la cotidianeidad, que les
problematiza al ser experimentada como significativa en sus vidas.
Esta problematización de la realidad que apunta Freire es, ante todo,
una lectura crítica compartida de una cotidianeidad significativa. Una
realidad vivenciada a través de emociones, anhelos, inquietudes,
identidades y que es visibilizada como contexto de referencia vital a
partir del cual mujeres y hombres analizan sus contradicciones, recrean
su realidad vital y toman las decisiones individuales y colectivas que,
desde una representación crítica de la realidad, les van a permitir ser
protagonistas de su propio devenir y alcanzar mayores cotas de libertad
individual y colectiva.
Pero esta representación del diálogo como práctica pedagógica
liberadora ha contribuido, en gran medida, a generar un giro
significativo en la concepción de una pedagogía crítica, democrática y
liberadora.
“... desmitificando la superioridad natural del maestro,
desmitificando la idea de la superioridad moral de unos seres
humanos sobre otros” (Gadotti en Monferrer; Aparicio; Murcia
2006: p. 218). Para Gadoti: “El papel del pedagogo es educar y
educar comporta transformar. Pero no hay transformación
pacífica. Es siempre conflictiva. Es siempre ruptura con alguna
cosa: prejuicios, hábitos contemporáneos, etc. Por eso una
70
pedagogía transformadora es siempre una pedagogía del
conflicto”. (en Monferrer; Aparicio; Murcia 2006: pp. 218-9)
La pedagogía del diálogo se convierte así en pedagogía del conflicto
entendido como encuentro y confrontación de individualidades,
representaciones de la realidad, intereses y objetivos. Solo del
encuentro, el contraste y la confrontación en el debate social surgen
opciones reales para la creación de representaciones e identidades
compartidas, para la acción social colaborativa y para la transformación
de la realidad sociocultural.
Nos encontramos pues ante una metodología de la acción que utiliza el
diálogo y la reflexión cooperativa como fórmula para superar una
pedagogía dogmática y normativa de índole dirigista. Como afirma
Furter (1974: p. 33):
“... no hay otro camino que definir nuestro método como una
reflexión que es posterior a la acción pedagógica, pero que tiene
una relación dialéctica y crítica para con la práctica real y
concreta de la pedagogía” Diálogo y reflexión que es matizado
por este autor cuando puntualiza. “Así, reflexionar es mirar la
propia acción de una forma particular y a distancia. Es tomar
cierta distancia para mejor juzgar lo que se está haciendo, o lo
que se hizo, o lo que se hará. Esta distancia es necesaria, si se
pretende dar una significación a las propias acciones...” (Furter
1974: p. 37)
De esta manera, la dialogicidad, en cuanto método para la praxis
educativa, contextualiza la visión de la educación y la cultura humana
que tiene Paulo Freire cuando afirma que: “...la educación verdadera es
praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo” (Freire 1973: p. 7)
71
La dialogicidad, así entendida, se presenta como metodología para la
acción sociocultural en cuanto acción social colaborativa que se
contextualiza en la vida cotidiana de los individuos y sus comunidades,
que problematiza la realidad social, dándole significado a partir de las
emociones, vivencias e inquietudes compartidas, que pone su acento
en el diálogo y la reflexión cooperativa como fórmula eficaz para la
lectura crítica del mundo, para la creación de representaciones
convergentes de la cotidianeidad como punto de partida para la toma
de decisión colaborativa y para una acción social transformadora de la
realidad sociocultural.
2. De la objetividad a la subjetividad en la representación de la
realidad.
Las teorías de la comunicación mediada, la posmodernidad y la teoría
del caos nos han mostrado que no existe la objetividad. La objetividad
es fruto del funcionalismo, del dogmatismo y de representaciones
unívocas de la verdad y la realidad social. Pero justamente las visiones
posmodernas de la realidad y la teoría del caos nos aportan el concepto
de aleatoriedad, de ausencia de relatos únicos y de visiones objetivas
de la realidad. El dicho popular afirma que “nada es verdad y nada es
mentira, todo tiene el color del cristal con el que se mira”. Tanto el
dicho popular como las distintas evidencias comunicativas nos aportan
que la representación de la realidad es un complejo entramado de
visiones subjetivas que interactúan y se entretejen de forma casual e
interactiva.
Si bien es verdad que percibimos a través de los sentidos y que estos
provocan unas sensaciones que nos proporcionan unas percepciones
coincidentes de la realidad, también es verdad que la percepción
sensorial la realizamos desde un espacio físico y a través de una
dimensión temporal lo que provoca un cierto encuadre o selección de
la información diferenciada para cada individuo. Igualmente, factores
72
como la experiencia, el contexto o la cultura son características
socioculturales que condicionan la percepción individual.
Van a ser factores emocionales, ideológicos o de la personalidad los
elementos que van a contribuir a la interpretación y representación de
la realidad que cada individuo realiza. En este sentido Aparici;
Fernández; García Matilla; Osuna (2009: p. 232) afirman:
“La existencia de unas leyes perceptivas ya descritas, más o
menos aceptadas, no impide que cada ser humano perciba el
mundo de una forma individualizada y matizadamete distinta”.
De esta manera podemos concluir que cada uno de nosotros, mujeres y
hombres, construimos nuestra propia percepción de la realidad, de
forma subjetiva, en función de la percepción que realizan nuestros
sentidos tamizada por aspectos espacio temporales, así como por
variables emocionales, afectivas, de género, contexto, identidades
culturales, posicionamientos sociopolíticos, intereses e inquietudes
individuales.
Ahora bien, si no existen representaciones objetivas de la realidad, si
cada una de las percepciones individuales de la realidad es única y
subjetiva, ¿es posible encontrar representaciones coincidentes o
comunitarias de la realidad social?
La posibilidad de construir representaciones coincidentes de la realidad
nos la va a permitir precisamente la dialogicidad en cuanto encuentro
de representaciones, contraste de visiones individuales, análisis crítico
de cada una de las representaciones, interactividad en cuanto
comunicación de las individualidades y acción colaborativa de
construcción de representaciones compartidas. En este sentido Aparici;
Fernández; García Matilla; Osuna (2009: p. 232) aportan:
73
“Nuestra percepción global del mundo, nuestra forma de ver, de
escuchar, de sentir globalmente esa realidad asumida por
algunos como algo inexistente en términos absolutos, implica
ponernos de acuerdo en unas mínimas convenciones que
permiten a los seres humanos percibir una realidad común,
interpretar su mundo y ser capaces de comunicarse”.
Lectura crítica y colaborativa de la realidad social.
La dialogicidad nos conduce pues a una lectura crítica y colaborativa de
la realidad sociocultural. Como hemos ido analizando, en el apartado
anterior, la lectura colaborativa es aquella que nos acerca a una
representación que, no siendo objetiva, nos proporciona elementos
comunes y reflexiones cooperativas que nos acercan a la comprensión
“objetivable” del mundo en que vivimos.
La lectura colaborativa parte de las representaciones individuales para,
a partir de la puesta en común de estas visiones, su confrontación, un
análisis reflexivo que se realiza a través del diálogo, construir, de forma
cooperativa, nuevas representaciones que se construyen más que
como una suma de representaciones individuales como un aporte
sinérgico y comunitario.
Por su parte la lectura crítica supone una superación de las
representaciones individuales, pero también de las representaciones
estereotipadas que el poder y los medios de comunicación generan
como fórmula de interpretación y gestión de la vida colectiva. La
lectura crítica supone la yuxtaposición de las múltiples lecturas de la
realidad presentes en un contexto determinado, pero también el
análisis de las lecturas y contra lecturas posibles de una misma
situación y, finalmente, la toma de postura por una visión de la realidad
asumida como justa y solidaria en función de las representaciones
colaborativas generadas por la propia comunidad que realiza el análisis
dialógico de su contexto.
74
La dialogicidad, como actitud solidaria de “objetivación de la realidad”,
es una praxis colectiva de toma de postura y mejora de las condiciones
de vida que se fundamenta en la lectura crítica y colaborativa de la
cotidianeidad para crear representaciones solidarias y cooperativas que
orienten la toma de decisión individual y colectiva que la práctica de la
animación sociocultural promueve y genera.
El estereotipo y la mirada.
Un estereotipo es una representación sesgada de la realidad. Un
estereotipo es la representación que, de un colectivo crea otro grupo
social dominante, en función de rasgos estilizados y exagerados con los
que lo identifica. A partir de una mirada externa sobre un colectivo
social determinado: jóvenes, mujeres, emigrantes, etc.; se destacan
una serie de características, fruto de una observación superficial,
anecdótica y acrítica que, al generalizarse, entran a formar parte de la
representación que de ellos hace el colectivo dominante en el entorno
sociocultural. El estereotipo crea unas coordenadas de representación
y dominio de unos grupos sociales sobre otros.
Como afirman Aparici; Fernández; García Matilla; Osuna (2009: p. 216)
los estereotipos
“Son esquemas de carácter reduccionista por los que se atribuyen
características favorables o desfavorables a personas,
instituciones u objetos que constituyen una categoría para un
sujeto”.
A través de los estereotipos se crean representaciones dominantes de
la realidad. Como apuntan estos autores:
“Mediante la simplificación o la homogeneización de
comportamientos, gustos o visiones de personas o situaciones, se
impone una determinada concepción del mundo que nos rodea.
75
Se trata de modelos únicos que rechazan cualquier diferenciación
o contradicción conceptual subyacente en una sociedad” (2009:
p. 217)
Si bien la creación de estereotipos es un fenómeno social tan antiguo
como la misma humanidad, en la actualidad, tanto los medios de
comunicación como las redes mediáticas de poder económico y político
crean constantemente representaciones de la cotidianeidad con las que
simplifican las relaciones de poder y los mecanismos de participación
social, empobreciendo el debate y la misma democracia,
defendiéndose así de las amenazas que, para el poder establecido,
suponen los mecanismos de lectura crítica, toma de decisión
colaborativa y empoderamiento de los ciudadanos.
Como aporta Quin (1993) el principal investigador sobre el mundo y la
cultura de los estereotipos:
“...los estereotipos sirven para proteger los intereses de algunos
grupos y no los de otros. Generalmente el estereotipo se aplica a
grupos que luchan por el poder político del que carecen mujeres,
negros, homosexuales, por ejemplo. El estereotipo sirve para
justificar o racionalizar nuestra conducta en relación a la
categoría que representa; es decir, sirve para justificar nuestro
acogimiento o rechazo a un grupo” (En Aparici; Fernández; García
Matilla; Osuna 2009: p. 217)
Esta representación estereotipada, que imponen los medios de
comunicación al servicio del poder, da forma al fenómeno que Blisset y
Brünzels (2006) define como “Gramática cultural” y que presentan
como “... el sistema de reglas que estructura las relaciones e
interacciones sociales”. Apuntando como:
76
“Las más diversas instituciones sociales se encargan de que
aprendamos ya de pequeñas como integrarnos y someternos a
las relaciones de poder y de dominio. En la escuela, uno de los
lugares más importantes de socialización, por ejemplo, muchos
de los conceptos de la ideología dominante ya están
incorporados en las materias a tratar” (2006: p. 14).
Estos autores explican claramente como este discurso estereotipado
dominante que forma parte de la gramática cultural es asumido por la
ciudadanía sin ningún tamiz y es aceptado como normal e inamovible.
Frente a esta gramática cultural que conforma la representación social
dominante solo cabe la lectura crítica de la realidad como fórmula de
descodificación, ruptura de estereotipos y empoderamiento de la
ciudadanía.
Pero frente al estereotipo como representación de un colectivo social
elaborada desde la gramática cultural dominante, la “mirada” se
contrapone como auto representación de los diferentes grupos
sociales. Siguiendo a autores como Kaplán, E. A. (1998) y Casetti, F y di
Chio, F. (1998) que han definido el concepto de la mirada en cuanto a
punto de vista desde el que se concreta el hecho narrativo, intentando
acercarse a la mirada en cuanto a representación de género. La mirada
de género es la representación que las mujeres hacen de sí mismas, a
partir de su propia visión de los hechos, a través de su visión y su
análisis de la realidad, las mujeres, en cuanto colectivo, crean su propia
narrativa y, a través de la libertad de expresión y la autoría colectiva,
expresan su propio discurso haciéndose así visibles en el debate social
global. Igual pasaría si nos referimos a la mirada negra, la mirada de los
jóvenes, de los migrantes, de las personas mayores o de cualquier otro
grupo social.
La mirada, en cuanto visibilidad social, en cuanto representación no
estereotipada de los diversos colectivos sociales, es un factor de
77
libertad, de identificación y autoestima, de participación activa en las
dinámicas socioculturales de la comunidad y, en definitiva, de
democracia e inclusión social.
En este sentido, la dialogicidad, como praxis colectiva de lectura crítica
de las distintas representaciones sociales, de desmitificación y
desenmascaramiento de estereotipos y de creación de cauces de
libertad y expresión para la visibilidad de las distintas miradas que
componen la realidad de una comunidad se convierte en una práctica
de libertad, de solidaridad y de cambio social.
Descodificación de la realidad. El desenmascaramiento de los
estereotipos.
La descodificación de los estereotipos es una de las tareas constitutivas
de toda acción sociocultural liberadora. Si, como hemos analizado, los
estereotipos contribuyen a la distorsión de las representaciones
colaborativas de la realidad, a la exclusión social, a la perpetuación de
representaciones de conservadurismo y control social, la
descodificación y desenmascaramiento de los estereotipos sociales se
constituye en una acción sociocultural liberadora, facilitadora del
protagonismo ciudadano a través de la libre expresión de sus diferentes
colectivos, del empoderamiento y de la transformación individual y
comunitaria.
Es por ello que, la descodificación de los estereotipos constituye la
praxis liberadora de los diferentes actores y organizaciones que actúan
en el ámbito de la educación sociocultural y que tienen como finalidad
promover una lectura crítica de la realidad, un cambio solidario en las
actitudes individuales y colectivas y la transformación de las estructuras
comunitarias de convivencia y sostenibilidad. Y en esta dinámica, la
dialogicidad se nos presenta como la práctica cooperativa para la
autogestión de las dinámicas de visibilidad, debate y empoderamiento
de los ciudadanos en contextos liberadores de convivencia comunitaria.
78
La descodificación de los estereotipos supone una lectura dialógica, una
reflexión, una confrontación de representaciones y alternativas y una
interpretación crítica de la realidad.
Esta dinámica de descodificación de los estereotipos lleva consigo unas
estrategias colaborativas que estructuran un proceso de debate y
reflexión colectivo. Entre estas estrategias para la deconstrucción de los
estereotipos vamos a considerar tanto las de carácter grupal basadas
en la participación directa de los individuos en las dinámicas colectivas
como las estrategias mediadas en las cuales la acción de los ciudadanos
es paralela y alternativa al impacto que ejercen los medios de
comunicación y las redes sociales.
La descodificación de estereotipos, desde el punto de vista
metodológico, se compone de las siguientes lecturas:
a) Análisis descriptivo de los diferentes elementos que componen el
estereotipo. El estereotipo es de naturaleza narrativa pero esa
narración se puede descomponer a partir de sus diferentes
componentes o rasgos utilizados para describir el grupo social o
fenómeno que ha sido estereotipado.
79
b) Reflexión acerca de las causas históricas, económicas sociales y
culturales que han contribuido a la creación de cada uno de los rasgos
que componen y dan forma al estereotipo analizado.
c) Análisis de las motivaciones y condicionantes socioeconómicos e
ideológicos que contribuyen a la perpetuación del estereotipo, así
como de las funciones que cumple en las dinámicas de poder y control
social.
d) Búsqueda de lecturas no estereotipadas a partir de los mensajes,
textos y testimonios de los individuos y colectivos afectados por la
narrativa de cada uno de los estereotipos.
e) Reflexión crítica y colaborativa acerca de los factores analizados con
la finalidad de generar nuevas representaciones no estereotipadas que
traten de visibilizar la realidad social y apuntar las causas que provocan
cada uno de los fenómenos o colectivos representados.
Es pues, a partir de estos niveles de lectura que, a través del diálogo, la
acción grupal colaborativa y la lectura crítica de la realidad vamos a
aplicar una serie de estrategias de lectura grupales y mediáticas que
nos van a posibilitar una práctica liberadora de la acción sociocultural.
80
Estrategias grupales para la lectura crítica de la realidad. El método
dialógico.
El método dialógico es una herramienta crítica y colaborativa de
análisis de la realidad a partir de la descodificación de los estereotipos.
El método dialógico se fundamenta en la comunicación interactiva y en
el trabajo colaborativo. El método dialógico tiene en el diálogo y la
reflexión las dinámicas básicas de su acción. El método dialógico parte
de una lectura crítica y colectiva de la praxis sociocultural, se concreta
en la toma de conciencia individual y colectiva y tiene su plasmación en
la toma de postura como actitud de solidaridad y cambio social.
El método dialógico se concreta a partir de la puesta en común de las
representaciones individuales, el contraste entre cada una de ellas, la
descodificación de los estereotipos, el análisis de los distintos discursos
y representaciones sociales, así como sus contra discursos y,
finalmente, en la generación de miradas liberadoras que aseguren la
visibilidad y la autoría colectiva de representaciones liberadoras.
81
Veamos un poco más detenidamente algunos de los componentes del
método dialógico.
a) Le comunicación interactiva es una comunicación horizontal, de
igual a igual, multidireccional, no centralizada y no dogmática. La
interactividad supone la puesta en contacto y el intercambio de
sentimientos, emociones e inquietudes entre dos o más personas que
comparten un contexto vital de referencia. En la comunicación
interactiva nadie intenta cambiar al otro ni imponer su representación
del mundo. En la auténtica comunicación mujeres y hombres
intercambian sus vivencias y representaciones con el objeto de crear
lazos afectivos y de colaboración. Nadie cambia a nadie, pero todos y
todas se enriquecen mejorando su autoestima y generando
representaciones compartidas de la realidad.
b) El trabajo colaborativo es un constructo colectivo en el que todas y
todos asumen una identidad compartida y trabajan, de forma
convergente, en la generación de miradas comunes. El trabajo
colaborativo no reparte tareas ni establece compartimentos estancos.
El trabajo colaborativo es una tarea integral y globalizadora en la que
todos los miembros del grupo trabajan en la consecución de unos fines
comunes. El trabajo colaborativo supone un complejo entramado de
interacciones individuales que han de generar representaciones
colectivas, miradas autónomas y liberadoras y un discurso colectivo
fruto del esfuerzo y de la aportación de todos los miembros en una
tarea común.
82
El método dialógico se concreta en los siguientes estadios de análisis:
a) Puesta en común y análisis de las distintas representaciones
individuales ante una misma realidad, experiencia o problemática
generada en el contexto comunitario. Se trata de partir de las
diferentes visiones subjetivas a fin de visibilizar las percepciones
individuales en un primer momento de reflexión.
b) Contraste. En este momento se trata de confrontar las distintas
visiones a fin de encontrar puntos de encuentro y desencuentro. Se
trata de analizar los componentes y motivaciones de cada
representación individual a fin de poder comprenderlas, respetarlas y
encontrar elementos de reflexión que permitan superar este primer
nivel de lectura y avanzar hacía unas interpretaciones más críticas y
colaborativas.
c) Descodificación de los estereotipos. Es el momento de poder
analizar las representaciones estereotipadas presentes en nuestra
lectura. Una vez analizadas y contrastadas las visiones subjetivas los
estereotipos se nos presentan como más evidentes. Es ahora tiempo
83
para analizar críticamente los diversos estereotipos presentes en la
lectura dialógica que estamos realizando y, tras descodificarlos, ir
construyendo miradas críticas y liberadoras.
d) Discursos y contra discursos. En este estadio de nuestro análisis, una
vez descodificadas las visiones individuales subjetivas y los distintos
estereotipos presentes en el modelo de representación, vamos a
centrarnos en el análisis de otros discursos y contra discursos que, en
nuestro contexto de referencia, abordan el mismo hecho o fenómeno,
desde miradas diferenciadas, con la finalidad de encontrar y valorar
nuevos elementos de análisis que confirmen o complementen nuestro
proceso de análisis dialógico.
e) Miradas liberadoras. Este es el momento final del proceso dialógico,
la construcción colaborativa de miradas individuales y colectivas,
reflexivas, críticas y, en el sentido que dan respuestas a nuestras
inquietudes individuales y comunitarias y que nos identificamos con
ellas de forma vivencial, se convierten en miradas liberadoras capaces
de reforzar nuestra autoestima y generar acciones comunitarias
transformadoras y liberadoras.
Desde un punto de vista metodológico este proceso de lectura
dialógica se concreta en dos niveles de lectura como estrategias
prácticas para “objetivar” la percepción colaborativa. Se trata de la
lectura denotativa y de la lectura connotativa.
a) La lectura denotativa. Con la lectura denotativa vamos a ir
analizando todos aquellos componentes perceptivos de la
representación que estamos analizando, aspectos visuales, sonoros y
sensitivos, así como las características del discurso y la mirada que son
susceptibles de una interpretación sencilla y convergente. Con la
lectura denotativa vamos a intentar diseccionar los elementos
primarios que componen el discurso y la imagen de la representación
84
que analizamos. Igualmente se trata de encontrar elementos comunes
en las distintas visiones individuales que nos permitan elaborar una
primera representación “objetivable” y, de esta manera, asumida y
entendida por el grupo a fin de poder adentrarnos en una lectura más
crítica y comprometida de la realidad.
b) La lectura connotativa. Este nivel de lectura trata de analizar las
finalidades y motivaciones sobre las que se sustenta la representación
de la realidad. Se trata de encontrar el discurso que subyace a toda
visión del mundo y la cotidianeidad. La lectura connotativa parte de un
cuestionamiento crítico de la lectura denotativa y se va elaborando a
través del contraste de miradas y discursos sobre esa misma realidad, a
través del análisis de informaciones y hechos significativos, de la
reflexión acerca de las motivaciones individuales y socioculturales y,
finalmente, se concreta en la interpretación y la toma de postura
individual.
Estrategias mediadas para una decodificación de la realidad
Si bien la dialogicidad se trata de una praxis grupal y comunitaria, en
una sociedad mediada e interconectada a través de múltiples redes, las
estrategias dialógicas de análisis crítico de la realidad se complementan
con estrategias mediadas a través de las cuales los colectivos y las
organizaciones cuestionen los estereotipos, gestionen la visibilidad de
su discurso y su mirada, participan, de una forma crítica y reflexiva del
debate social y, haciéndose visibles en el universo mediático, asumen
cuotas de empoderamiento y libertad.
Aunque habría mucho que aportar a este planteamiento estratégico, a
modo de síntesis, vamos a presentar en este capítulo dos de las
estrategias que Blisset, Luther; Brünzels, Sonja (2006) plantean para
una acción liberadora de descodificación de lo que ellos han venido en
llamar “gramática cultural”. Estas estrategias del discurso crítico o
85
contra discurso a la representación social dominante son: el principio
de distanciamiento y el principio de sobre identificación:
a) Principio del distanciamiento. Estos autores plantean el
distanciamiento como “...recoger formas, acontecimientos, imágenes e
ideas existentes y cambiar su transcurso normal o su representación
usual” (2006: p. 46) Se trata de plantear y visibilizar las contradicciones
presentes en cada uno de los discursos y representaciones sociales con
el fin de cuestionar los estereotipos de poder y posibilitar así dinámicas
de lectura crítica y dialógica. Como apuntan los autores: “El
distanciamiento se basa en la hipótesis de que incluso las situaciones
absolutamente normales, cotidianas, contienen contradicciones
internas, fisuras no expresadas y posibles paradojas” (2006: p. 47)
b) El principio de la sobre identificación. La sobre identificación, por el
contrario, consiste en identificarse con el discurso dominante de tal
manera que se hagan patentes sus contradicciones por reducción al
absurdo. “La sobre identificación, en cambio, significa posicionarse
consecuentemente dentro de la lógica del orden dominante y atacarle
en su punto más vulnerable, o sea, en su centro”. (2006: p. 54). Se trata
de hacer tan explícito el discurso dominante que se hagan patentes sus
contradicciones y sus motivaciones ocultas.
Ambas estrategias mediadas de descodificación de miradas y discursos
dominantes hacen patentes sus contradicciones internas y sus
motivaciones ocultas de tal manera que posibilitan tanto dinámicas
dialógicas de lectura crítica como acciones mediadas de
cuestionamiento y subversión del discurso social del poder.
86
REFERENCIAS:
Aparici, Robert; Fernández, J; García Matilla, Agustín; Osuna, Sara;
(2009); La imagen. Análisis y representación de la realidad; Ed. Gedisa.
Blisset, Luther; Brünzels, Sonja; (2006); Manual de guerrilla de la
comunicación; Virus Editorial.
Casetti, F y di Chio, F. (1998): Cómo analizar un film. Paidós. Barcelona.
Furter, Pierre; (1974); Educación reflexión; Edita Tierra Nueva.
Freire, Paulo; (1973); La educación como práctica de la libertad; Siglo
XXI Editores.
Monferer, D.; Aparicio, I.; Murcia, P.; Aparicio, P. (coordiandors);
(2006); Sendes de Freire; Edcions del Crec i Denes Editorial.
Quin, R. (1998): Historias y estereotipos. Ediciones de la Torre.
Kaplán, E. A. (1998): Las mujeres y el cine. Ediciones Cátedra.
Viché, Mario; (2010); Educación Sociocultural. Un indicador de
desarrollo democrático; Editorial Certeza.
87
88
LA TRANSFORMACIÓN NARRATIVA
1. La educación sociocultural y la transformación narrativa
La educación sociocultural es una práctica educativa interactiva que
tiene como objetivo acompañar los procesos madurativos personales
que se concretan en un adecuado desarrollo de la autoestima y la
experimentación de un sentimiento de bienestar subjetivo, así como
promover y desarrollar redes interpersonales de comunicación,
cooperación y complicidad que permitan la organización de estructuras
comunitarias solidarias y sostenibles.
En este sentido, la práctica de la acción sociocultural se fundamenta en
el encuentro interpersonal, la acción colaborativa, el análisis dialógico
de contextos y vivencias compartidas que permiten una reflexión crítica
de la realidad así como en la estructuración de unas narrativas
individuales y comunitarias que permitan, no solo fundamentar las
autoestimas individuales sino también generar narrativas convergentes
que posibiliten la génesis y el desarrollo de entornos comunitarios
sostenibles basados en los principios de la convivencialidad y la
cooperación.
Es por ello que la dialogicidad, como herramienta de análisis
colaborativo de contextos y dinámicas socio comunitarias de la vida
cotidiana y la transformación narrativa como dinámica de cambio y
crecimiento personal y de creación de relatos de consenso que
permitan el desarrollo identitario y la puesta en práctica de proyectos
colectivos de organización y cambio social, se convierten en
herramientas metodológicas clave para fundamentar el trabajo de las
personas que intervienen en el campo de la educación sociocultural.
89
2. Las narrativas de representación de la realidad.
Como apunta Ortín 2007 citando a Whitehead:
“No hay manera de imaginar la vida a no ser por medio del
pensamiento narrativo del relato”.
Individuos y colectividades se posicionan en el mundo en función de
una representación propia de la realidad social. Una representación
que se configura a través de la historia personal y colectiva, las
vivencias compartidas, la interacción con el contexto y las relaciones
interpersonales.
Esta es una representación mental fruto de un conjunto de imágenes,
recuerdos, emociones, narrativas interiorizadas y de una interpretación
singular del mundo que nos rodea. Esta representación se configura a
través de una narrativa individual y grupal que da sentido, identifica y
condiciona las conductas individuales y las dinámicas de actuación de
las colectividades humanas.
Ortín (2007) señala cómo:
“Toda narrativa está íntimamente relacionada con sistemas
inconscientes de ordenamiento del mundo, con las rutas
preconscientes que utilizamos para conocer y situarnos en la
realidad”.
En este sentido cobran valor tanto las experiencias vividas, los
sentimientos experimentados, el universo de significados creados
alrededor de vivencias y emociones, las lecturas críticas y
estereotipadas del mundo que nos rodea, la dialogicidad en tanto
confrontación de experiencias, significados y representaciones y el
psicoanálisis como método de descodificación de la realidad. Toda
persona crea y desarrolla una narrativa vital propia que le permite
90
justificar sus puntos de vista y sus actitudes radicales al tiempo que,
dando sentido a su existencia, le permite superar la depresión y
afrontar las relaciones consigo mismo, con los otros y con el contexto
vital. Estas narrativas se transforman y evolucionan a lo largo de la vida
en función de las experiencias vividas y las diversas interacciones
socioculturales. Esta transformación narrativa es la que va abriendo
camino a los cambios individuales y a la maduración como persona.
Una narrativa es un constructo personal que da significado a nuestra
percepción de la realidad. Supone la interpretación de la experiencia y
tiene unas consecuencias metodológicas, prácticas y políticas sobre
nuestro universo relacional. Hablar de narrativas es hablar de historias
de vida, de conflictos dialógicos y de desenlaces o consecuencias. Es
hablar de actores individuales, actores comunitarios y actores de
carácter neutral. Es hablar de interpretaciones personales de la
realidad y de nuestros sentimientos y emociones. Es hablar, en
definitiva, de los significados que dan sentido a nuestro “ser en el
mundo” y condicionan nuestra manera de actuar y relacionarnos.
A lo largo de nuestra vida, las personas vamos creando un universo
narrativo que otorga “significado” a nuestras formas de analizar la
realidad, posicionarnos y actuar en los diferentes contextos en los que
nos movemos. Este universo narrativo se construye a partir de
pequeñas historias, interpretaciones de vivencias, significados
atribuidos a gestos, hechos y conflictos cotidianos. Se trata de una
interpretación narrativa cargada de un contenido experiencial,
emocional propio de la visión que cada persona elabora de su realidad
vital.
Como afirma White (2002: p.19):
“Los relatos proporcionan el marco que nos hace posible
interpretar nuestra experiencia y estos actos de interpretación
constituyen logros en los que nosotros somos parte activa”
91
Del mismo modo While nos explica que estos mismos relatos, a la vez
que dan sentido y significación a nuestro ser y actuar, moldean
nuestras vidas en función de variables vivenciales y socioculturales. Así,
señala:
“Por medio de estas operaciones, gobernamos nuestros
pensamientos, nuestras relaciones con los demás, nuestra
relación con nosotros mismos, incluso la relación con nuestros
cuerpos” (2002: p. 21)
Del mismo modo toda comunidad va creando sus propias narrativas
identitarias que le permiten justificar su existencia, diferenciarse del
resto de colectivos y crear sus propias estrategias de organización
social.
3. El Universo narrativo. De los grandes relatos a las narrativas
individuales.
El ser humano se organiza a través de narrativas que surgen de la
palabra como elemento de comunicación y como factor de
interactividad. Narrativas a las que se une la música como lenguaje
rítmico de expresión de las emociones y los sentimientos y al que, con
el tiempo, se ha unido la imagen analógica y más tarde la imagen digital
y el transmedia. Es la necesidad de construir narrativas lo que da
sentido a la vida humana, a la vida de relación y a la convivencia
comunitaria.
Unas narrativas que no solo dan sentido al devenir humano, sino que
estructuran formas de pensar, actuar, relacionarse y posicionarse ante
el mundo. Formas de codificar y descodificar el universo que nos ha
tocado vivir, de interpretar la realidad y poder así convertirnos en
actores protagonistas de nuestro proceso vital. Como plantea Paulo
Freire: “pasar de ser objetos a ser sujetos de nuestra historia”.
92
Es la creación de narrativas individuales y colectivas lo que nos permite
descodificar el mundo que nos rodea y crear historias que nos permitan
no solo vivir en él sino transformarlo, adaptarlo, mejorarlo y crear
fórmulas de bienestar en nuestra relación con el contexto y con las
personas que nos rodean.
Es por ello que la posibilidad de volver a narrar la vida, es decir,
encontrar nuevos significados, generar nuevas expectativas, interpretar
nuestra trayectoria vital, encontrarnos con nosotros mismos,
reinterpretar acontecimientos y sentimientos, es lo que nos permite
cambiar radicalmente de vida, generar nuevos itinerarios, encontrar
nuevas motivaciones, liberarse de situaciones de dependencia y
relaciones tóxicas, empoderarse como persona, tomar decisiones y
comenzar a ser autor de nuestra propia existencia.
White (2002: p. 32) señala como en la vida de toda persona existen
relatos y sub-relatos que van condicionando y dando sentido a su ser
en el mundo. Así nos apunta “Además de los relatos dominantes de
nuestras vidas, siempre existen sub-relatos”.
Es la combinación de estos relatos dominantes con los sub-relatos,
pequeñas historias, contra-relatos o interpretaciones contradictorias y
alternativas las que van dando sentido y coherencia a nuestro ser,
pensar y actuar.
Igualmente, este autor, señala como los relatos:
“...tienen paisajes duales: paisajes de la acción y paisajes de la
conciencia” … “El paisaje de la acción está constituido por
experiencias de acontecimientos que están reunidos en
secuencias” mientras que “...el paisaje de la conciencia tiene que
ver con las interpretaciones que se hacen por medio de la
93
reflexión sobre los eventos que están desenvolviéndose en los
paisajes de la acción” (2002: p. 36)
Son, en último término, estos paisajes o relatos de la conciencia los que
dan sentido a nuestro ser en el mundo en tanto que dan significado a
nuestro modo de ser y actuar, nos auto-justifican ante nosotros mismos
y ante nuestro mundo de relación y orientan nuestra manera de
interpretar nuestro contexto vital y de relacionarnos en él.
De esta manera serán las dinámicas de toma de conciencia de nuestros
propios relatos, análisis de significados, contraste con otros relatos y
experiencias, las que nos van a permitir encontrarnos a nosotros
mismos, comprender nuestras formas de ser y actuar y transformar los
relatos radicales que nos van a permitir crecer y madurar como
personas.
4. La transformación narrativa.
El cambio es la finalidad de todo proceso de crecimiento madurativo y
convivencial que se concreta en nuevas actitudes, nuevas narrativas de
representación de la realidad y nuevas formas de organización
colectiva.
El cambio, como experiencia humana, supone un proceso de
transformación madurativa que se materializa a través de:
- Cambios en la representación de la realidad. La representación de la
realidad es un constructo evolutivo que se genera a partir de
sensaciones, vivencias y relaciones y que se fija y consolida a través de
emociones, sentimientos, imágenes mentales y narrativas personales
de interpretación del mundo y de nuestra existencia y que sirven para
justificar y fundamentar nuestra manera de pensar, sentir y actuar.
94
- Cambios en las actitudes individuales, formas de hacer, relacionarnos
y participar de la vida comunitaria. Unas actitudes que se fundamentan,
ante todo, en nuestras formas de representación de la realidad y en las
narrativas que la sustentan.
- Cambio en las formas de relación y participación que configuran
procesos como la comunicación interactiva, la alteridad, la tolerancia,
el respeto, la participación, la inclusión social, la justicia distributiva o la
sostenibilidad convivencial.
En consecuencia, con estas variables analizadas, el cambio madurativo
se fundamenta en la evolución de las representaciones mentales de la
realidad, se consolida a través de la transformación narrativa y se
concreta en el cambio de actitudes, formas de organización y estilos de
vida. Un cambio que, desde la perspectiva del bienestar subjetivo, se
concreta en un equilibrio afectivo emocional, una autoestima positiva y
unas relaciones de convivencia satisfactorias y sostenibles.
La representación de la realidad es un constructo personal de carácter
madurativo y colectivo, de índole dialógico, fruto de la percepción
sensorial del contexto, las emociones y los sentimientos como
constructo madurativo, el aprendizaje significativo que se produce a
partir de la racionalización de nuestras experiencias, la descodificación
dialógica e interactiva que nos ayuda a ver el mundo de una forma
crítica y no estereotipada y, fruto de una dialéctica entre nuestro yo
consciente y nuestro yo inconsciente, la estructuración de las narrativas
que dan sentido a nuestra identidad y nuestra forma de actuar y
relacionarnos.
5. La transformación narrativa, metodología de la educación
sociocultural.
La manera como se transforman las historias está relacionada con
nuestras vivencias personales, pero también con nuestras relaciones
95
con las demás personas, con el entorno vital y con el mediático. Es la
reflexión crítica que establecemos con nosotros mismos y con nuestro
entorno lo que nos va a permitir la posibilidad de situarnos ante
nuestras historias de vida, darles significado, contrastarlas y, tras una
reflexión crítica, poder transformarlas. En este sentido White (2002: p.
30) afirma:
“Pienso que tener la oportunidad de identificar los efectos reales
que determinadas maneras de ser y pensar tienen en las vidas y
las relaciones de las personas es muy importante. Para hacerlo,
necesitamos la reflexión crítica; y para la reflexión crítica
necesitamos la historia”.
White apunta, no solo la importancia de la transformación narrativa
para el cambio y el crecimiento personal, sino también las bases
metodológicas para un acompañamiento mediado en este proceso
personal de transformación y cambio poniendo el acento en la relación
interactiva, una comunicación refleja que nos sitúe ante nuestra propia
historia de vida y el análisis crítico que nos permita encontrar nuevas
interpretaciones y significados a las narrativas radicales que orientan
nuestras vidas.
De esta manera, participando de nuevas vivencias personales y
colectivas, compartiendo narrativas mediáticas y comunitarias y, ante
todo, encontrándonos con nuestros propios relatos y reflexionando
dialógicamente sobre ellos es como, desde la práctica de la educación
sociocultural, podemos colaborar en las dinámicas de transformación
narrativa. A través de actividades colectivas convivenciales, a través del
análisis crítico y la descodificación de estereotipos, mediante el debate
dialógico y con la puesta en marcha de proyectos comunitarios de
transformación y cambio es como animadores y educadores
socioculturales contribuyen a incidir en las dinámicas de
transformación tanto de las narrativas individuales como de las
96
narrativas colectivas que condicionan la maduración personal y el
cambio social.
Transformaciones narrativas de carácter individual que se pueden
observar claramente en historias como las que nos aporta J.L.T.S:
“El Consejo Tutelar me habló de la Casa de Acogida. Acababa
de llegar a la casa y me hablaron de que yo iría a un abrigo.
Tenía 14 años. Aquí yo convivo bien con las personas. En mi
casa, no. Yo converso más. Tengo más amigos. Aquí estoy bien
porque llevo mis estudios en serio. Quiero ser un buen
trabajador. Preciso estudiar bastante”
En el presente relato se observa la transformación narrativa que el
joven realiza a partir de la vivencia de nuevas experiencias, la
conversación y el diálogo con sus compañeros y la auto-reflexión sobre
esas mismas mutaciones.
Igualmente, desde la perspectiva de la acción sociocultural, vamos a
prestar atención a las narrativas que se generan en la comunidad local
y que acompañan cada una de las iniciativas.
Cobb (2016: p. 52) explica como “una narrativa se refiere a la manera
en que los eventos están contextualizados y presentados como un todo
coherente...”
Del mismo modo, esta autora establece la diferencia entre narrativas
conciliadoras que conllevan identidad y que establecen puentes de
conexión y comunicación y narrativas opuestas, fundamentadas en la
exclusión, y que generan conflicto, oposición y desánimo.
Desde la perspectiva del trabajo comunitario podemos observar
igualmente como en cada colectivo humano se generan narrativas
97
identitarias que proporcionan significado a los diferentes proyectos de
la comunidad.
En coherencia con estas apreciaciones, los educadores socioculturales
van a encontrar en cada uno de los proyectos comunitarios en los que
trabajen una serie de narrativas conciliadoras o de consenso que van a
facilitar el desarrollo de los diferentes proyectos. Junto a estas
narrativas van a encontrar también narrativas opuestas o disidentes
que van a dificultar su acción.
De esta manera, la acción sociocultural tiene como objetivo el de
trabajar por la transformación de las posibles narrativas opuestas
haciéndolas evolucionar hacía narrativas de consenso que permitan
una identificación y un trabajo colaborativo entre los diferentes
miembros de la comunidad.
Una transformación que se desarrolla a partir del contraste dialéctico
entre los diversos tipos de narrativas, el análisis crítico de las diversas
historias o relatos presentes y el acercamiento narrativo entre las
diferentes representaciones de la realidad y su interpretación
simbólica.
Un trabajo de contraste entre narrativas divergentes, análisis de
elementos comunes y convergentes, acercamiento entre historias y
significados y búsqueda de desenlaces comunes, es la tarea
metodológica que la Educación Sociocultural desarrolla, desde la
perspectiva de la transformación narrativa, en los diferentes contextos
comunitarios.
6. Procesos y dinámicas de la transformación narrativa.
La transformación narrativa es un proceso personal que se desarrolla
de una manera progresiva a través de las vivencias colectivas y las
experiencias personales. Es un proceso dinámico fruto de las relaciones
98
dialógicas que las personas establecemos con el contexto y con
aquellos con los que convivimos. Es un proceso diacrónico que se va
desarrollando a través de nuestra historia personal. Es fruto del
contraste de experiencias y vivencias interpersonales, de la
interpretación personal, de la búsqueda de significados y de la
estructuración de historias de vida con las que cada uno de nosotros
nos identificamos de una manera radical.
Es por ello que la acción de animadores y educadores socioculturales
pasa necesariamente por acompañar los procesos dialógicos de análisis
y búsqueda de significados, procesos que son personales y que, aunque
con el tiempo estructuran narrativas colectivas, dependen en último
término, de visiones, interpretaciones y constructos de carácter
personal.
En este acompañamiento, la acción de los educadores socioculturales
pasa por el establecimiento de relaciones de diálogo con las que poner
a las personas y a los colectivos frente a sus propias vivencias,
interpretaciones y narrativas. Una comunicación refleja en la que la
actitud empática y la escucha activa tomen el protagonismo,
abandonando así actitudes dirigistas, paternalistas, orientadoras,
interpretativas o valorativas.
Y esto es así porque la transformación narrativa solo es posible cuando,
tras la experimentación de nuevas vivencias, el contraste entre las
mismas, el análisis crítico, la auto reflexión y la creación de significados,
las personas nos encontramos con nosotros mismos, somos capaces de
poner en crisis nuestras narrativas radicales y, en interacción con
nosotros mismos, las personas que nos rodean y el entorno, somos
capaces de transformar nuestra propia interpretación del sentido de
nuestra vida y de nuestras formas de ver la realidad, interpretarla y
actuar en consecuencia.
99
En este sentido, no solo actitudes tales como la escucha silenciosa, el
parafraseo, la repetición de datos de la historia que nos están
contando, la escucha activa o la comunicación refleja tienen una gran
importancia metodológica, sino también las respuestas y las preguntas
que seamos capaces de lanzar al grupo con el que trabajamos.
Preguntas referidas a vivencias, sentimientos, sensaciones,
interpretaciones personales o actitudes ante las diferentes narrativas
individuales y grupales son de vital importancia en la acción de
educadores y animadores socioculturales que trabajan por el cambio y
la transformación de actitudes individuales y estructuras comunitarias.
Preguntas tales como: ¿Cómo lo vivisteis? ¿Qua habéis sentido? Y eso,
¿cómo lo interpretáis? Y, ¿Qué haríais en esa situación?, son preguntas
que nos van a ser de gran utilidad en el trabajo interactivo de
acompañamiento en las dinámicas de la transformación narrativa.
7. Conclusiones.
Desde la perspectiva de una educación sociocultural que tiene como
finalidad la estructuración de comunidades convivenciales y
sostenibles, el cambio y la transformación de representaciones,
actitudes y formas de organización, la intervención es un proceso
dinámico directamente ligado al desarrollo de cualquier proyecto de
acción sociocultural, tanto la dialogicidad como fórmula colaborativa
para la descodificación de la realidad, el análisis crítico, la
deconstrucción de estereotipos y la toma de decisión, como la
transformación narrativa como dinámica que acompaña los procesos
de maduración, crecimiento y cambio individual, así como las dinámicas
de construcción de las narrativas identitarias que configuran la historia
y las expectativas de futuro de las comunidades sociales, se convierten
en herramientas metodológicas determinantes para la acción de
animadores y educadores socioculturales en un trabajo colaborativo de
acompañamiento en los procesos de desarrollo y consolidación de las
comunidades en las que se insertan de una forma interactiva.
100
REFERENCIAS:
Cobb, Sara; (2016); Hablando de violencia. La política y las poéticas
narrativas en la resolución de conflictos; Gedisa.
Ortín, Bernardo (2007); Relatos sobre el origen de la humanidad; En
quadernsaniacio.net, nº 5;
Enero 20017; ISNN 1698-4404
(http://quadernsanimacio.net/ANTERIORES/quaderns5.pdf)
Viché González, Mario (2007); La Educación Sociocultural, los grandes
relatos y la educación de la sensibilidad; En Revista “Práticas de
Animação” Ano 1 – Número 0, Outubro de 2007
Viché González, Mario ; (2014); La Dialogicidad. Metodología de una
Animación sociocultural liberadora; en http://quadernsanimacio.net ;
nº 20, julio de 2014; ISSN: 1698-4404 En:
http://quadernsanimacio.net/ANTERIORES/veinte/index_htm_files/dial
ogicidad.pdf
White, Michael (2002) ; Reescribir la vida. Entrevistas y ensayos;
Gedisa.
101
102
ACCIONES EXITOSAS PARA UNA SOCIEDAD CONVIVENCIAL
1. Introducción. La animación sociocultural un compromiso con la
convivencialidad y la sostenibilidad.
La animación sociocultural cuenta con una larga y exitosa trayectoria
histórica. Como práctica de la Educación Popular en Europa y América
Latina, animadoras y animadores han estado acompañando procesos
de educación en el tiempo libre, consolidación de identidades
colectivas, creación de redes de ciudadanía o dinámicas de
participación vecinal y comunitaria.
Sin lugar a dudas, en su ya larga trayectoria, la animación sociocultural
ha contribuido al desarrollo cultural, a la creación de una sensibilidad
solidaría y a la construcción de unas bases sólidas que fundamentan la
iniciativa, la participación social y la cultura democrática. En este
sentido inciden aportaciones como las de Soler Masó (2005: p. 27)
cuando afirma:
“Nosotros consideramos que la Animación Sociocultural
trabaja la capacidad de convertir el grupo en protagonista de
su crecimiento, de estimularlo, de proporcionarle las
herramientas y los recursos necesarios y de garantizar que
todo este proceso sea rico en estímulos y sugestivo”
O las de Monteiro Machado (2012: p. 21) al apuntar:
“Se presenta como una forma de educación relacionada, pero
no exclusiva, con la educación permanente que se vincula al
desarrollo y la transformación”
“La participación de la comunidad en todas las fases del
proceso es el hecho diferencial que asegura la continuidad y
con ello, el éxito de las intervenciones socioeducativas.” “La
Animación Sociocultural se aproxima a la Educación Popular
103
cuando interfiere en la realidad de individuos y grupos, para
concientizarlos o para transformarlos”
Son aportaciones que consolidan la representación de la animación
sociocultural como una práctica social comunitaria presente en las
dinámicas socioeducativas de crecimiento y desarrollo humano y en la
base de la construcción y consolidación de una cultura colectiva
solidaria y liberadora. Una práctica socioeducativa que, como afirma
Rui Fonte (2016: P. 29) se construye desde la óptica de “la
participación, la autonomía y la cooperación”
Estos planteamientos son los que nos han llevado a afirmar; Viché
(2013: p. 86)
“... entendemos que la Animación Sociocultural se ha hecho un
lugar entre las corrientes educativas contemporáneas, no solo
desde la práctica, generalizada a través de infinidad de
proyectos y equipamientos tanto en Europa e Iberoamérica
como en otros países y continentes fruto de la influencia
fundamentalmente francófona e iberoamericana, sino también a
través de la teoría, generando un modelo de representación de
una educación permanente, integral, multicultural,
intergeneracional, democrática, participativa e inmersa en el
contexto sociocultural.
Una corriente educativa claramente identificable que podemos
presentar y fundamentar a través de sus antecedentes, su
discurso, sus estudiosos e investigadores, su representación de la
realidad social, su metodología, sus prácticas específicas, así
como por sus resultados y conquistas.”
Aunque la animación sociocultural ha utilizado tradicionalmente
herramientas metodológicas muy concretas relacionadas con la
interacción grupal, la actividad lúdico recreativa o la participación en las
dinámicas colectivas, el objeto y el impacto social de la animación
104
sociocultural va mucho más allá y está directamente relacionado con
una concepción sistémica de unas comunidades humanas en las que el
bienestar y la libertad individual se combina con fórmulas colectivas de
solidaridad y cooperación.
Esta dualidad queda patente en una definición tan clásica de la
animación sociocultural como la de Ander-Egg (1981: p. 31) cuando la
define como:
“...un conjunto de técnicas sociales que, basadas en una
pedagogía participativa, tienen por finalidad promover
prácticas y actividades voluntarias que, con la participación
activa de la gente, se desarrollan en el seno de un grupo o
comunidad determinada, y se manifiesta en los diferentes
ámbitos del desarrollo de la calidad de vida”
Para nosotros “La Animación Sociocultural es una práctica pedagógica
que tiene como objeto la educación integral y la creación de redes de
ciudadanía activa. Sus objetivos se concretan en el acompañamiento al
crecimiento de las personas y en la creación de redes de
convivencialidad”
La Animación Sociocultural es mucho más que un método de
intervención social. Se trata, fundamentalmente, de una
representación de la práctica y del significado de una educación
holística que comparte con otras representaciones que entienden la
educación desde una amplia perspectiva superadora de condicionantes
espacio temporales (superadora de la dialéctica formal/no formal).
Educación Popular, Educación Sociocultural, Recreación, o Educación
en el Tiempo Libre son algunas de las representaciones de la praxis
socioeducativa que comparten con la Animación Sociocultural esta
representación sistémica de una Educación Social que tiene por objeto
el crecimiento individual y la creación de redes comunitarias de
105
convivencia solidaria y sostenible. La animación trabaja por el
crecimiento personal, consolidando identidades, autoestimas,
narrativas vitales e itinerarios de vida, así como por la creación de lazos
y espacios colectivos de convivencialidad (Illich:1974) como fórmula
sostenible de consolidación de comunidades humanas colaborativas.
Este es pues el sentido, el valor y el futuro de la animación sociocultural
y la razón de ser de animadoras y animadores socioculturales
facilitadores del bienestar subjetivo y la convivencialidad comunitaria.
2. Las personas, ante todo. Una persona animadora desconfía de la
tiranía del protocolo.
El sociólogo Alain Touraine (2005) afirma que el siglo XXI es el siglo de
la libertad y los derechos individuales que han de primar sobre
cualquier tipo de encuadramiento político, religioso o económico. Ante
una sociedad de deberes para con la colectividad propia de la
modernidad, el siglo XXI introduce el concepto de una ciudadanía de
personas libres, dotadas de unos derechos individuales entre los que
prevalecen el derecho a la diversidad y a la toma de decisión
autónoma. En este sentido Touraine proclama el fin de “lo social” como
fórmula de comunitarismo que encuadra individuos e identidades para
dar paso a una ciudadanía activa fruto de la libertad, la autonomía, el
derecho a la diferencia, la convivencialidad, el mestizaje y la
confluencia de identidades.
En este sentido Touraine (2005: p. 183) afirma:
“Considerado en su principio, el comunitarismo se ha definido
por oposición a la ciudadanía, tan claramente incluso que, en
la medida en que la ciudadanía se define por el ejercicio de
derechos políticos en un país democrático, el comunitarismo es
un ataque evidente a las libertades individuales”
106
Es evidente que, desde la tradición del comunitarismo como
encuadramiento de individuos y grupos sociales en función de
proyectos socioculturales y religiosos paternalistas, dirigistas y
uniformadores, la animación sociocultural ha evolucionado hacía un
modelo social basado en una ciudadanía activa que se fundamenta en
la dignidad, la autonomía, el respeto a la diferencia y el bienestar
subjetivo como principio de actuación incuestionable.
Y esto es así no solo por una cuestión relacionada con las aportaciones
de la sociología, sino también acorde con los avances de la neurociencia
en el estudio del funcionamiento del cerebro humano o las
aportaciones de la psicología humanista. En este sentido el neuro-
investigador Andrew Smart (2014: pp. 99-101) señala:
“En la naturaleza, la auto organización adaptativa no es la
excepción sino la regla”
“Resulta extraño que nadie haya sugerido aún que deberíamos
utilizar el comportamiento auto organizado del cerebro, en
cambio, como modelo para argumentar contra la imposición
de cualquier tipo de organización externa sobre la propia vida,
pues es esa la característica que refleja de manera más
adecuada la composición y las dinámicas cerebrales”.
Pero para animadoras y animadores socioculturales es, ante todo, una
cuestión de absoluto respeto a la dignidad de la persona humana, a su
autonomía y a la libertad de las personas para regir sus itinerarios
vitales.
Este es, en estos momentos, uno de los grandes valores y aportaciones
que la animación sociocultural puede realizar al desarrollo humano y a
la construcción de una ciudadanía sostenible. Desde un trabajo
riguroso, sistémico y colaborativo, los animadores y animadoras
interactúan con individuos y colectividades desde el respeto a los
107
derechos individuales que, como afirma Touraine, son ante todo
“derechos culturales”.
Frente a aquellos profesionales que, desde posturas paternalistas y de
poder, diseñan proyectos de desarrollo, establecen protocolos y
desarrollan programas de intervención, las animadoras y animadores,
desde un análisis riguroso de la realidad y aprovechando sus
competencias y habilidades socioculturales establecen vínculos
dialógicos con las personas y los colectivos con los que trabajan
teniendo muy claro que “el proyecto es la persona” y la
“convivencialidad” son los principios que dotan de sentido a la praxis de
una “ciudadanía activa”.
La “Animación Sociocultural” se nos presenta como una práctica
educativa que parte de la dignidad del ser humano como realidad
incuestionable Una acción socioeducativa qué abandona prácticas
indignas para la persona como el autoritarismo, el control, el machismo
o la violencia institucional para desarrollar prácticas de autonomía,
autogestión, desarrollo identitario y bienestar subjetivo.
Este concepto de bienestar subjetivo, desarrollado por la psicología
humanista, aporta una nueva perspectiva al trabajo de animadoras y
animadores. No es la sociedad quién determina los parámetros del
bienestar individual, tampoco es la comunidad, ni las finalidades de un
proyecto de intervención. El bienestar es una sensación subjetiva fruto
de un estado afectivo emocional, un mundo de relaciones, unas
narrativas identitarias y un nivel aceptado de auto concepto y auto
estima. Pese a que la sociología puede detectar y analizar indicadores
de bienestar objetivos a través de estudios que le van a permitir
analizar situaciones y predecir tendencias, la única realidad individual
es que la situación de bienestar es siempre una sensación subjetiva y,
en ese sentido, el trabajo de animadoras y animadores va en la línea de
108
establecer una comunicación dialógica con las personas en sus
dinámicas individuales de búsqueda de estados de bienestar subjetivo.
En este sentido Diener (2000: p. 34) define el bienestar subjetivo como:
“el bienestar subjetivo se define como las evaluaciones
cognitivas y afectivas que una persona hace en torno a su vida.
Estas evaluaciones incluyen tanto reacciones emocionales a
acontecimientos, como juicios sobre satisfacción y logro. El
bienestar subjetivo es, pues, un concepto amplio que incluye la
experiencia de emociones agradables, bajo nivel de emociones
negativas y alto nivel de satisfacción con la vida”.
El bienestar subjetivo es un constructo personal y autónomo fruto de la
confluencia de vivencias, emociones, sentimientos, significados,
autoestima, satisfacción con la vida, sentimiento de pertenencia, entre
otras variables que configuran la identidad personal y la diferencia.
Desde la perspectiva del bienestar subjetivo el trabajo de animadoras y
animadores pasa por un profundo respecto hacía la persona, su
dignidad y autonomía para, a través de una comunicación dialógica
interactiva, acompañar, a través de vivencias colaborativas, los
procesos personales de construcción del bienestar y la auto satisfacción
en las interacciones con una mismo, con el grupo y con el contexto
vivencial.
3. Creando espacios de convivencialidad.
Ivan Illich (1978) planteó la relación del ser humano con su entorno
tecnológico como un dilema humanista. Ante una sociedad
tecnologizada nos recuerda que el objetivo de toda tecnología es
facilitar la vida de relación y humanizar las relaciones de convivencia. Al
analizar los resultados y consecuencias de la sociedad industrializada
Illich plantea:
109
“La solución de la crisis exige una conversión radical:
solamente echando abajo la sólida estructura que regula la
relación del hombre con la herramienta, podremos darnos
unas herramientas justas. La herramienta justa responde a tres
exigencias: es generadora de eficiencia sin degradar la
autonomía personal; no suscita ni esclavos ni amos; expande el
radio de acción personal. El hombre necesita de una
herramienta con la cual trabajar, y no de instrumentos que
trabajen en su lugar. Necesita de una tecnología que saque el
mejor partido de la energía y de la imaginación personales, no
de una tecnología que le avasalle y le programe.”
Como consecuencia de su análisis Illich formula su teoría de la sociedad
convivencial al afirmar que:
“Una sociedad convivencial es la que ofrece al hombre la
posibilidad de ejercer la acción más autónoma y más creativa,
con ayuda de las herramientas menos controlables por los
otros.”
“Ante todo se trata de proscribir los instrumentos y las leyes que
obstaculizan el ejercicio de la libertad personal” (1978: p. 29)
La convivencialidad como concepto y forma de representación de una
ciudadanía solidaria y sostenible es un concepto plenamente
actualizado. Superada la perspectiva histórica y adaptándonos a las
variables y condicionantes de una sociedad digitalizada. Para
animadoras y animadores, la convivencialidad es un modelo de
representación social que tiene plena vigencia y que da sentido a un
trabajo de creación y consolidación de redes comunitarias desde una
perspectiva colaborativa y sostenible.
Si para la animación sociocultural el grupo, la comunidad y el tejido
social ha sido siempre un contexto de actuación prioritario, la
110
convivencialidad, como objetivo, se convierte en una representación
válida para legitimar y dar sentido a nuestro trabajo en el seno de las
colectividades humanas.
Para Illich la convivencialidad tiene como fin la defensa de lo que
denomina valores esenciales y que para él son “la supervivencia, la
equidad y la autonomía creadora” (1978: p. 30)
Para nosotros, la convivencialidad supone trabajar desde un modelo
ecológico de inclusión social y sostenibilidad. Un modelo en el que las
identidades individuales se construyan a partir de la aceptación de la
diversidad, la confluencia de narrativas personales, la construcción de
la identidad de género, los constructos colaborativos críticos y el
equilibrio entre los modelos de desarrollo tecnologizados y un
desarrollo humano sostenible que ponga en práctica actitudes de
alteridad, empatía, comunicación interactiva, aceptación del otro y
multiculturalidad como expresión de una sensibilidad y una cultura
mestiza y solidaria que respete y asuma las identidades individuales,
étnicas, de género o grupo social.
De esta manera cobran sentido los espacios para la convivencialidad:
centros sociales auto gestionados, comunidades virtuales, redes
colaborativas, espacios públicos reconvertidos, movimientos sociales
horizontales, medios de comunicación comunitarios, micro museos,
espacios lúdicos o lugares para la expresión y la creación colectiva
toman forma como nuevos contextos de significación que dan sentido e
identidad a espacios de interactividad, alteridad y acción social
colaborativa.
Unos espacios para la convivencialidad que tienen como características
principales:
111
- El ser espacios de alteridad, en cuanto lugares de nuevas identidades
multiculturales en los que se combina el respeto a las identidades
individuales y locales con unas identidades múltiples fruto del mestizaje
cultural y la creación colectiva. Una alteridad generada por la
comunicación intercultural, el respeto a las individualidades, la
tolerancia, la visibilidad y la libre expresión individual y colectiva. La
alteridad deviene, de esta manera, fórmula de intercambio y
convivencia comunitaria.
- El ser espacios para una comunicación transmedia, interactiva y
liberadora. Una comunicación que posibilita el procesamiento de la
información, el análisis crítico y el posicionamiento individual
consciente, razonado y elegido de manera autónoma en un ejercicio de
libertad individual.
4. Trabajando desde dinámicas de dialogicidad y encuentro
transformador de narrativas transmedia.
La animación sociocultural se autodefine como una acción social
transformadora. Históricamente animadoras y animadores hemos
trabajado por el cambio, por la utopía, por la transformación de las
estructuras sociales, por una sociedad más justa y equitativa.
Podemos afirmar que animadoras y animadores trabajamos por el
cambio y la transformación. Un cambio que se concreta en la
consecución del bienestar subjetivo y en la creación de redes de
convivencialidad y ciudadanía activa. Un cambio que afecta a las
personas, a las comunidades y a los contextos. Un cambio que se
materializa a través de:
- La estructuración de representaciones sociales solidarias y sostenibles
que se fundamentan en las narrativas personales y colectivas que dan
significación a nuestras formas de pensar y actuar.
112
- Un cambio que pasa necesariamente por un cambio de actitudes y
formas de relacionarnos con nosotros mismos, con la colectividad y con
el medio ambiente.
- Finalmente, un cambio en las formas de organización, participación y
vivencia de una ciudadanía activa y democrática.
Cuando hablamos de cambio social podemos observar como existen
dos tipos de cambios. Los cambios estructurales producidos, a corto
plazo, por la acción de los agentes económicos, políticos, mediáticos o
urbanísticos que condicionan factores como el empleo, el consumo, la
vivienda, el urbanismo, los estereotipos sociales, la pobreza, las
migraciones, la exclusión o la violencia institucional y aquellos cambios
que se producen en las actitudes personales, las formas de
representación social, las prácticas solidarias, la ciudadanía
participativa, cambios a medio y largo plazo pero que, en definitiva, son
los cambios que nos hacen avanzar desde el punto de vista de la
sensibilidad, la cooperación o la sostenibilidad. Es desde este segundo
tipo de cambios, mucho más sólidos, que la animación sociocultural ha
trabajado históricamente y seguirá trabajando desde prácticas
directamente relacionadas con la dialogicidad como fórmula de análisis
cooperativo y confluencia de identidades personales y la
transformación narrativa como método para hacer evolucionar las
historias personales y colectivas que dan sentido a fórmulas solidarias y
sostenibles de convivencialidad.
Como consecuencia de este análisis, la transformación se fundamenta
en el cambio en las representaciones mentales de la realidad, se
consolida a través de la transformación narrativa y se concreta en el
cambio de actitudes, formas de organización y estilos de vida. Un
cambio que, desde la perspectiva del bienestar subjetivo, se concreta
en un equilibrio afectivo emocional, una autoestima positiva y unas
relaciones equilibradas de convivencialidad.
113
La representación de la realidad es un constructo personal de carácter
madurativo, colectivo y dialógico fruto de la percepción sensorial del
entorno, las emociones y los sentimientos como constructo madurativo
de esas mismas emociones, el aprendizaje significativo que se produce
a partir de una racionalización crítica de nuestras experiencias, la
descodificación dialógica e interactiva que nos ayuda a ver el mundo de
una forma no estereotipada y, fruto de una dialéctica entre nuestro yo
consciente y nuestro yo inconsciente, la estructuración de las narrativas
que dan sentido a nuestra identidad y nuestra forma de actuar y
relacionarnos.
Es la creación de narrativas individuales y colectivas lo que nos permite
descodificar el mundo que nos rodea y crear historias que nos permitan
no solo vivir en él sino transformarlo, adaptarlo, mejorarlo y crear
fórmulas de bienestar en nuestra relación con el entorno vital y con las
personas que nos rodean.
En este sentido el objeto de la animación sociocultural está unido al
acompañamiento dialógico de colectivos de personas que buscan el
significado a sus propias vidas y, de esta manera, contribuir a
acompañar procesos de transformación narrativa necesarios para
contribuir al cambio madurativo individual y a las transformaciones
comunitarias que hagan posible la evolución y mejora de las
condiciones sociales.
Estas estrategias de interactividad, dialogicidad y transformación
narrativa son implementadas por la animación sociocultural a través de
acciones como el desarrollo de proyectos colaborativos de
convivencialidad y creación de redes de solidaridad, actuaciones que
desarrollan una ciudadanía activa, círculos de cultura crítica, proyectos
auto gestionados de arte social y convivencia vecinal o prácticas
colectivas de ocio valioso y creativo.
114
5. Buenas prácticas en Animación Sociocultural. Perspectivas de
futuro.
Al analizar los resultados o conquistas históricas de la animación en
Viché (2015: p. 103) afirmábamos:
“La Animación Sociocultural ha generado una representación
de la realidad en todas y todos aquellos que en algún momento
han estado comprometidos con sus prácticas de manera que
esta representación se ha instalado en el imaginario colectivo
de todas y todos ellos ejerciendo un impacto nada despreciable
sobre otros colectivos sociales. En concreto a lo largo de los
años la animación ha creado una representación social de la
democracia como tarea colectiva, como sistema de
participación de todos los ciudadanos y ciudadanas. Frente a la
democracia representativa la animación ha generado la
representación de una democracia participativa basada en la
interactividad, la toma de decisión y el compromiso activo con
el devenir de la vida colectiva. La comunidad como el espacio
de encuentro de las identidades individuales, las inquietudes y
los recursos colectivos. La comunidad como una construcción
colectiva basada en la solidaridad y la cooperación interactiva.
Las identidades como factores individuales de respeto,
comunicación y creación de fórmulas de cohesión social y
comunicación multicultural. La educación como una acción
colectiva, autónoma y colaborativa. Frente a una educación
bancaria y dogmática la animación ha generado una
representación de la educación como tarea colectiva, dialógica
y liberadora. Y por último una representación de que el cambio
y la transformación social es posible, que la acción solidaria y
continuada de individuos y colectivos puede generar el cambio
de las estructuras sociales hacía una sociedad inclusiva,
solidaria y distributiva, en la que el desarrollo es ante todo un
crecimiento de la inteligencia y la sensibilidad humana”.
115
Es, a partir de estos logros, que la animación sociocultural sigue
evolucionando adaptando sus prácticas y modos de representación a
las variables de la sociedad digitalizada del siglo XXI aportando
iniciativas y experiencias que, no solo actualizan y dan sentido a su
razón de ser, sino que aseguran una proyección de futuro en cuanto
aportan respuestas a los anhelos e inquietudes de personas y
colectividades.
Entre las prácticas y acciones que, en estos momentos, desarrolla la
animación sociocultural en Europa e Iberoamérica podemos destacar:
- La gestión ciudadana de la cultura. La existencia de centros sociales y
culturales gestionados directamente por las entidades cívicas y
vecinales desde los postulados de la participación, la autogestión, la
auto organización, la toma de decisión, la identidad colectiva y la
gestión participativa son algunas de las prácticas que podemos analizar
en diversas ciudades y comunidades locales y que, en concreto,
podemos ver desarrollado como modelo de gestión ciudadana en los
centros socioculturales de la ciudad de Barcelona al amparo de su Carta
de Ciudadanía. Un ejemplo paradigmático de este tipo de acciones es el
Ateneu Popular 9Barris (https://www.ateneu9b.net)
- Las iniciativas y propuestas de Arte Social. Modelo de acción
sociocultural que parte de una concepción del arte y la cultura como
manifestación individual y colectiva. Desde la creatividad, la libertad de
expresión, la expresión de las identidades y la comunicación
multicultural. El Arte Social entiende el arte y la cultura no como un
producto de consumo de mercado sino como un “constructo” de
expresión ciudadana y comunicación interactiva. En este sentido
Antonio Alcántara afirma:
116
“Desde hace algunos años, el arte está teniendo un nuevo rol,
más centrado en el proceso artístico que en la idea de obra
acabada. La realidad nos dice que el arte tiene, en primer lugar,
una capacidad transformadora de la persona y de la
comunidad”.
(https://www.artsocial.cat/articulo/el-arte-social-y-
transformador/)
- La ciudadanía digital. La participación activa en las redes sociales, la
visibilidad de los colectivos y las identidades, la participación activa en
el debate social, la gestión de foros de análisis crítico de la realidad, la
conexión de sensibilidades e identidades, una comunicación
interactiva, la gestión cooperativa de proyectos socioculturales, la
gestión de cibercomunidades comprometidas con el bienestar y la
convivencialidad son las aportaciones que la ciberanimación está
realizando, de una manera visible y eficaz, a la gestión de nuevas
formas de ciudadanía activa.
-El envejecimiento activo. En el marco del trabajo de la animación con
personas mayores, tanto en España como en Portugal, se utiliza el
término Envejecimiento Activo que supone mantener hasta el último
momento los niveles de calidad de vida. Ello supone: mantener una
vida ciudadana y vecinal activa. mantener una red de relaciones
sociales satisfactorias. superar la depresión propia del avance de los
años. mantener un nivel adecuado de tono muscular y actividad física.
disfrutar de un ocio autónomo y creativo. mantener un aceptable nivel
de salud y calidad de vida. Estos planteamientos dan un sentido
convivencial y participativo al trabajo de las animadoras y animadores
que actúan en el sector de las personas mayores, alejándoles de
planteamientos asistencialistas para situarlos en el marco de la
ciudadanía activa y la calidad de vida abordada desde todas sus
dimensiones.
117
- La ASC en prisiones. Otra de las áreas de trabajo de la animación que
se ha desarrollado recientemente, tanto en Europa como en algunos
países de América Latina, es el de la animación con colectivos de
internos en centros penitenciarios. Abandonando representaciones
ocupacionales y paternalismos absurdos, las personas animadoras
trabajan desde la interactividad dialógica y la interacción grupal por
acompañar proyectos individuales de reinserción a través de la
transformación de las narrativas y los itinerarios personales con la
perspectiva de que el “Proyecto es siempre la persona”, desde su
autonomía, su libertad de opción, sus anhelos, expectativas y sus
decisiones de futuro.
-La Recreación. La recreación se ha desarrollado en América Latina
como una representación de la educación holística que utiliza el tiempo
de las personas como espacio de libertad para la exploración crítica del
mundo, la creatividad, el desarrollo personal, la creación de lazos de
convivencia y el desarrollo de prácticas de compromiso comunitario y
ciudadanía activa. A partir de las aportaciones del psico sociólogo
Frederick Munné la recreación ha sabido desarrollar un modelo de
acción sociocultural que en palabras de Waichman tiene como finalidad
desarrollar nuevos modos de lectura crítica de la realidad, construcción
de redes sociales y ciudadanía democrática:
“El objetivo central es construir, desde los saberes acumulados de
todo tipo, en un grupo, nuevos modos de lectura de la realidad,
de entender a los demás desde otra visión, de participar
protagónicamente en el análisis y toma de decisiones grupales,
de desarrollar la práctica consciente de la democracia”
Waichman (2015)
- Educación Popular. Muy lejos ya de las campañas de alfabetización y
de los círculos de cultura puestos en marcha directamente por Paulo
Freire, la Educación Popular se presenta, en América Latina, como una
118
acción sociocultural comunitaria que utiliza la dialogicidad y la toma de
conciencia crítica como fórmula para consolidación de las identidades
indígenas y para el desarrollo de prácticas individuales y colectivas de
autogestión, autonomía, cooperación y acción liberadora. En este
sentido Karine Santos (2019) concreta:
“Dado esse contexto, acreditamos que retomar os pressupostos
educativos da obra de Freire e da Educação Popular concebendo
aporte teóricometodológico às práticas de Educação Social
poderá surtir efeitos propositivos no sentido de promoção de uma
educação no horizonte de um outro mundo possível em que
caibam todos de fato e de direito”.
6. Conclusión.
Frente a representaciones funcionalistas de la educación que separan la
educación formal, de la familiar y la no formal, centradas en el
aprendizaje y la adquisición de competencias para la adaptación al
mercado laboral y los modelos compensatorios que ponen su acento en
el diagnóstico, el problema y los protocolos de actuación y que buscan
la inclusión social desde las terapias y las adaptaciones individuales, la
Animación Sociocultural comparte las representaciones convergentes
de una educación holística que, desde un profundo respeto a la
dignidad y la autonomía humana, trabaja por el bienestar individual y
colectivo mediante la creación de redes de cooperación y la gestión de
comunidades sociales basadas en la inclusión como aceptación de la
diversidad y el bienestar subjetivo y la convivencialidad como vivencia
de una ciudadanía activa y modelo de sostenibilidad socioeconómica y
cultural. Es, en este sentido, que la “Animación Sociocultural” legitima
su acción y se consolida como una práctica sociocultural de futuro,
eficaz y necesaria para asegurar la consistencia de unas comunidades
sociales comprometidas con la libertad individual y con la sostenibilidad
medioambiental.
119
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Viché González, Mario (2010); La Educación Sociocultural. Un indicador
de desarrollo democrático; Certeza.
121
122
INDICE
ASC. Práctica social & metodología de la participación 5
Una metodología para la acción sociocultural 23
Del acompañamiento a la transformación narrativa 41
La dialogicidad y la mediación narrativa 59
La dialogicidad 69
La transformación narrativa 89
Acciones exitosas para una sociedad convivencial 103
123
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