Perassi, Z. (2013) La importancia de planificar la evaluación.
Aportes para debatir la evaluación de
aprendizajes. Argonautas Nº 3: 1 - 16
La importancia de planificar la evaluación. Aportes para debatir la evaluación de
aprendizajes.
The importance of planning evaluation- Contributions to discuss the assessment of learning
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis (Argentina)
Resumen
Esta producción se originó en el marco de distintos procesos de formación continua
referidos a la evaluación en educación, desarrollados con maestros y profesores de
esta provincia. Constituye un aporte didáctico que procura nutrir el debate
conceptual y metodológico sobre la indagación de los aprendizajes del alumno e
intenta orientar la función evaluadora del docente.
Evaluar los aprendizajes es sin duda, la actividad más antigua que se registra en el
campo de la evaluación educativa, sin embargo, en la escuela se ha discutido muy poco
sobre esta problemática. Los procesos evaluadores que se desarrollan en el aula, no
siempre están al “servicio” del aprendizaje, tampoco surgen necesariamente como
resultado de una sostenida reflexión pedagógica.
Este escrito ofrece algunas ideas para pensar un momento esencial de la evaluación: la
planificación del proceso, instancia en que el evaluador toma decisiones claves que
impactarán inevitablemente en el desempeño del sujeto que aprende.
Palabras claves: evaluación - aprendizajes – planificación- devolución- regulación
Summary
This work originated within the frame of different training processes related to
evaluation in education, which were carried out with teachers of this province. It
constitutes an contribution that seeks to nurture the debate on the conceptual and
methodological inquiry into student learning and to guide the teacher's evaluative
role.
The assessment of learning is, undoubtedly, the oldest activity recorded in the history
of educational assessment; however, there has been very little discussion on this
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criterios), con resultados compartidos (con los sujetos que están involucrados en ese
proceso, para revisar los desempeños o producciones y significar los errores y los
logros) y finalmente, tender a la autoevaluación (se trata de enseñar a evaluar los
propios desempeños de los evaluados, requisito sin duda, vinculado con el anterior).
¿Cómo se concreta el proceso planificador cuando el objeto de la evaluación es el
aprendizaje?
La evaluación es parte del aprendizaje, es generadora de aprendizajes, es
aprendizaje. Esto significa que de ninguna manera constituye un apéndice de aquel,
sentido que tantas veces desde la práctica se le ha otorgado.
En el aula, la evaluación sólo tiene razón de ser si se la coloca “al servicio” del
aprendizaje. Ello implica que no conforma un fin en sí misma, sino que se asume como
un dinamizador y orientador indispensable de aquel proceso.
Toda evaluación adquiere su pleno valor cuando se torna autoevaluación,
cuando el sujeto logra comprender los propios procesos de pensamiento, analizar sus
aprendizajes y su actuación en determinados contextos. Es a partir de ello que aquel
podrá otorgar significado a las estrategias necesarias para mejorar.
Ninguna acción externa modifica al sujeto si no es percibida, comprendida,
interpretada y aceptada como válida por el mismo. En este sentido la regulación
exterior incide efectivamente cuando se torna autorregulación. En palabras de
Philippe Perrenoud “apostar a la autorregulación consiste en fortalecer las capacidades
del sujeto para administrar por sí mismo sus proyectos, sus progresos, sus estrategias
frente a las tareas y a los obstáculos” (2008: 126).
El mismo autor sostiene:
“Una pedagogía y una didáctica que deseen estimular la autorregulación
del funcionamiento y del aprendizaje no se contentan con apostar a la
dinámica espontánea de los que aprenden. Por el contrario se necesitan
contratos y dispositivos didácticos muy ingeniosos, estrategias de
animación y construcción de sentidos muy sutiles, para sostener el interés
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espontáneo de los alumnos –cuando existe-, para suscitar un interés
suficiente cuando la experiencia vital, la personalidad o el medio familiar
no predisponen para ello” (Perrenoud, 2008: 127).
Las concepciones de evaluación que alientan prácticas democráticas, instalan
condiciones favorables para el despliegue progresivo de la autorregulación del sujeto
en formación (Perassi, 2012)
Cuando se decide llevar adelante un proceso evaluador, comienza a transitarse
la fase de “diseño” de la misma. Éste es el momento de plantearse y resolver aquellas
preguntas clásicas que todos los textos de evaluación enuncian: ¿Para qué se evalúa?
¿Para quién? ¿Qué se evaluará? ¿Con qué?, ¿Cuándo?, ¿Quiénes?, etc. Es la instancia
de preparación y anticipación a la acción, es el momento de “delinear” el mejor
recorrido que se puede elegir para recuperar los indicios que den cuenta del objeto
que se pretende evaluar, en este caso, el aprendizaje. Sabiendo que en esta búsqueda
sólo se captarán algunas evidencias del objeto, nunca el objeto mismo, por ello la
evaluación siempre es aproximación.
La fase del diseño es clave para decidir qué evaluación se propone, la misma requiere
un tiempo particular de reflexión que no siempre se concede. Ese es el momento de
planificar la evaluación.
Para diseñar una evaluación de aprendizajes, la primera definición que necesita
realizar el o los evaluador/es es identificar el propósito principal que se persigue con
ella. Evocando a Nuria Borrell Felip (2002) la multiplicidad de objetivos posibles de una
evaluación puede sintetizarse en torno a cuatro propósitos básicos. Se puede evalúa
para:
A. Diagnosticar, es decir, para conocer el estado de situación de aquello
que se indaga.
B. Optimizar, significa tomar indicios que den cuenta de la marcha de un
proceso, precisamente para reajustar o corregir el rumbo del mismo.
La función clave en este caso es formativa.
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C. Controlar, se trata de verificar los resultados alcanzados. Este objetivo
se busca especialmente cuando se evalúa en etapas finales de un
desarrollo. Se concreta la función sumativa de una indagación.
D. Acreditar, refiere al hecho de certificar la presencia de ciertas
condiciones en el objeto evaluado, lo que permiten enmarcarlo en
determinada categoría.
Tener claro el para qué de una evaluación, brinda la posibilidad de definir qué se
pretende evaluar.
Durante mucho tiempo se enfatizaron los contenidos como únicos
componentes a considerar a la hora de diseñar una evaluación, sin embargo, ya hace
bastante que se advierten insuficientes, puesto que en relación con un mismo
contenido es posible indagar el dominio de diferentes capacidades de variada
complejidad. Hace algunas décadas, en el campo curricular comenzaron a instalarse los
conceptos de competencia y capacidad de la mano de defensores y detractores,
quienes originaron férreos debates que con el transcurrir del tiempo fueron
entibiándose. Lo importante de aquellas discusiones fue develar las múltiples
búsquedas que los docentes-evaluadores se planteaban en torno al desarrollo de cada
contenido.
Parece una obviedad recordar la coherencia que debe existir entre la
enseñanza y la evaluación, subrayar que las habilidades y capacidades se aprenden, es
decir, que se desarrollan bajo ciertas condiciones. La indagación no es suficiente para
instalarlas en el aprendiz, ella sólo denuncia el grado de presencia de cada una, o sear,
la evaluación permite detectar el estado de situación, el nivel de apropiación y dominio
que posee el estudiante de cada capacidad.
Una herramienta –y sin duda no es la única- que ayuda a los evaluadores a planificar el
proceso de evaluación, es la tabla de especificaciones. Se trata de un recurso sencillo y
práctico, se organiza como cuadro de doble entrada en el que se definen los
contenidos a indagar (en las filas) y las capacidades -habilidades, suficiencias o
competencias- que se pretende evaluar (en las columnas). Esta tabla permite al o a los
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