UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FACULTAD DE ARTES Y EDUCACIÓN FÍSICA

DEPARTAMENTO DE MÚSICA

IMPROVISACIÓN EN LA EDUCACIÓN MUSICAL ESCOLAR: CONCEPCIONES,

CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS Y EXPERIENCIAS DOCENTES EN SEGUNDO
CICLO DE ENSEÑANZA BÁSICA

MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PEDAGOGÍA EN MÚSICA

AUTORES:

KARIN MELLADO CORTÉS

MITCHEL SALINAS ACEVEDO

PROFESORA GUÍA:

NOEMÍ GRINSPUN SIGUELNITZKY

PROFESORA COLABORADORA:

LEONIE KAUSEL

SANTIAGO DE CHILE, SEPTIEMBRE DE 2021

 UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FACULTAD DE ARTES Y EDUCACIÓN FÍSICA
DEPARTAMENTO DE MÚSICA

IMPROVISACIÓN EN LA EDUCACIÓN MUSICAL ESCOLAR: CONCEPCIONES,

CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS Y EXPERIENCIAS DOCENTES EN SEGUNDO
CICLO DE ENSEÑANZA BÁSICA.

MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PEDAGOGÍA EN MÚSICA

AUTORES:

KARIN MELLADO CORTÉS

MITCHEL SALINAS ACEVEDO

PROFESORA GUÍA:

NOEMÍ GRINSPUN SIGUELNITZKY

PROFESORA COLABORADORA:

LEONIE KAUSEL

SANTIAGO DE CHILE, SEPTIEMBRE DE 2021

AUTORIZADO PARA
2021, AUTORIZACIÓN

Se autoriza la reproducción total o parcial de este material, con fines académicos, por
cualquier medio o procedimiento, siempre que se haga la referencia bibliográfica que acredite
el presente trabajo y su autor.

ii
“Léase estacionariamente: El futuro es desconocer cuál es la próxima palabra escrita en este
texto, mientras estás comprendiendo que, al decodificar el último de sus vocablos, habrás
leído lo que, por definición, es pasado” (M. S.)

Dedicada a cada docente del universo, cuyo afán sea esparcir el conocimiento y la práctica
de la música, como herramienta para el crecimiento personal y la espiritualidad.

iii
Agradecimientos

Son tantas las personas que han aportado significativamente en nuestras vidas y que, de
muchas maneras, han hecho esto posible –algunas de las cuales ni siquiera hemos llegado
conocer su nombre– que sería injusto mencionar a unas y dejar fuera a otras; por lo que, debemos
agradecer a todas y a cada una de las personas que han contribuido, y que contribuirán
positivamente en el transcurso de nuestra formación humana y académica.

iv
Tabla de contenido
Resumen .................................................................................................................................. vii

Introducción ............................................................................................................................... 1

Problematización ....................................................................................................................... 3

Estado del Arte ........................................................................................................................ 12

Marco Metodológico ................................................................................................................ 54

Comentarios Preliminares .................................................................................................................. 54

Participantes ....................................................................................................................................... 55
Ética.................................................................................................................................................... 56
Procedimiento .................................................................................................................................... 56
Técnica para la recopilación de datos ................................................................................................ 57
Método Analítico ............................................................................................................................... 59
Resultados y Discusión ............................................................................................................ 70

Tema I: “Que ellos también pudieran crear su propia experiencia a través de la improvisación:
Implementación de la improvisación desde las pedagogías musicales abiertas” ........................... 71
Tema II: “La música como un instrumento de desarrollo y aprendizaje, abarca muchas cosas:
Repercusiones de la educación musical en el desarrollo de habilidades cognitivas y
sensoriomotoras desde un enfoque sistémico. ................................................................................ 86
Conclusiones ........................................................................................................................... 102

Objetivo I) Conocer estrategias didácticas que utilizan las y los docentes para el aprendizaje y
desarrollo de la improvisación, implementada en la educación musical escolar, en estudiantes
pertenecientes a segundo ciclo de enseñanza básica. ................................................................... 102
Objetivo II) Caracterizar, de acuerdo a la experiencia de las y los docentes que ejercen en
educación básica, el alcance de las estrategias didácticas empleadas en el aprendizaje y desarrollo
de la improvisación durante las clases de educación musical escolar en distintas modalidades. . 103
Objetivo III) Identificar el conocimiento de las y los docentes en relación a otras habilidades que
permite desarrollar la práctica de la improvisación implementada en la educación musical escolar.
...................................................................................................................................................... 104
Limitaciones y Proyecciones ............................................................................................................ 105
Referencias Bibliográficas .................................................................................................... 107

Anexos ..........................................................................................................................................i

Entrevista: Improvisación en la Educación Musical Escolar .................................................i

Consentimiento informado para profesores ......................................................................................... ii

v
Entrevistas Realizadas ......................................................................................................................... iii
Docente 1 ........................................................................................................................................ iii
Docente 2 ........................................................................................................................................ vi
Docente 3 ...................................................................................................................................... xiii
Docente 4 ..................................................................................................................................... xvii
Docente 5 .................................................................................................................................. xxxiv

vi
 Resumen
Actualmente, las investigaciones neurocientíficas permiten comprender la complejidad
de los aportes que la formación musical genera sobre la plasticidad cerebral, especialmente, en
períodos sensibles1 durante la infancia. Sobre esto, se plantea que la improvisación2 constituye
una de las prácticas más beneficiosas para el desarrollo cognitivo dada la cantidad de procesos
neurobiológicos involucrados al momento de realizarla, siendo descrita como “una de las formas
creativas más complejas”3. Por esta razón, investigaremos cómo se aborda el aprendizaje y
desarrollo de esta praxis en la educación escolar, comenzando por la correlación entre dicha
actividad y uno de los ejes de organización curricular de la asignatura de música –Interpretar y
Crear– pues en él, se expone que “la creación contempla todo aporte que el alumno pueda
realizar en el ámbito sonoro”4 incluyendo, lógicamente, la improvisación. Además, el acto de
improvisar responde a numerosas variables, implicando estilo musical, participantes, contexto,
entre otras. Por esto, precisamos indagar en la concepción, conocimientos didácticos y
experiencia de las y los profesores, que trabajan en educación básica, acerca de la práctica de
esta actividad. Para ello utilizamos una metodología cualitativa y analizamos los datos
utilizando Análisis Temático Reflexivo.

Nuestros resultados confirman la hipótesis de que, si bien, la improvisación es una

actividad a la cual recurren las y los docentes de música en el transcurso de sus clases, esta se
utiliza de forma muy variada e intuitiva, sin relacionar, concretamente, su aplicación con el
desarrollo de otras habilidades, y cuyo alcance de estrategias didácticas para su aprendizaje y
desarrollo en la educación musical escolar, ha disminuido considerablemente a causa de la
paralización de las clases presenciales.

1
Períodos en los que “los efectos de la experiencia en el cerebro son inusualmente fuertes, derivados de la propiedad
de especial maleabilidad de los circuitos neuronales” Knudsen (citado por Miendlarzewska & Trost, 2014, p. 5)
2
En este caso, consideraremos la improvisación, de acuerdo con la definición entregada en los programas de estudio
emitidos por el MINEDUC, como una “creación, variación u ornamentación en el instante, de un sonido o una idea
musical a partir de la escucha” (Ministerio de Educación, 2013, p. 184) utilizando recursos elementales como la
voz, el cuerpo, objetos, instrumentos musicales, entre otros.
3
Siguelnitzky, N. G., & Lagos, C. P. (2018). Aprendizaje musical y funciones cognitivas: Perspectivas desde la
neurociencia y la cognición corporizada. Neuma: Revista de Música y Docencia Musical, (2), 114-131, p. 122.
4
Ministerio de Educación. (2013). Programa de Estudio para Quinto Año Básico [Ebook] (1ra ed., p. 35).
Santiago: Unidad de Currículum y Evaluación Ministerio de Educación.

vii
Palabras claves: Plasticidad Cerebral, Improvisación, Desarrollo Cognitivo, Formas Creativas,
Docentes, Conocimientos Didácticos y Experiencias.

Abstract

Currently, neuroscientific research allows us to understand the complexity of the

contributions that musical training generates on brain plasticity, especially in sensitive periods1
during childhood. In this regard, it is proposed that improvisation2 is one of the most beneficial
practices for cognitive development given the number of neurobiological processes involved at
the time of performing it, being described as "one of the most complex creative forms"3. For
this reason, we will investigate how the learning and development of this praxis is approached
in school education, starting with the correlation between this activity and one of the curricular
organization axes of the music subject -Interpret and Create- since in it, it is stated that "creation
contemplates every contribution that the student can make in the sound field"4 including,
logically, improvisation. In addition, the act of improvising responds to numerous variables,
involving musical style, participants, context, among others. For this reason, we need to
investigate the conception, didactic knowledge and experience of teachers working in basic
education about the practice of this activity. For this we use a qualitative methodology and
analyze the data using Reflective Thematic Analysis.

Our results confirm the hypothesis that, although improvisation is an activity that music
teachers resort to during their classes, it is used in a very varied and intuitive way, without
specifically relating its application with the development of other skills, and whose scope of
didactic strategies for their learning and development in school music education, has decreased
considerably due to the stoppage of face-to-face classes.

1
Periods in which "the effects of experience in the brain are unusually strong, derived from the property of special
malleability of neural circuits" Knudsen (cited by Miendlarzewska & Trost, 2014, p. 5).
2
In this case, we will consider improvisation, according to the definition given in the study programs issued by
MINEDUC, as a “creation, variation or ornamentation in the moment, of a sound or a musical idea based on
listening” (Ministerio de Educación, 2013, p. 184) using elementary resources such as voice, body, objects, musical
instruments, among others.
3
Siguelnitzky, N. G., & Lagos, C. P. (2018). Musical learning and cognitive functions: Perspectives from
neuroscience and embodied cognition. Neuma: Magazine of Music and Musical Teaching, (2), 114-131, p. 122.
4
Ministerio de Educación. (2013). Curriculum for the Fifth Year Basic [Ebook] (1st ed., P. 35). Santiago: Unidad
de Currículum y Evaluación Ministerio de Educación.

viii
Key words: Brain Plasticity, Improvisation, Cognitive Development, Creative Forms, Teachers,
Didactic Knowledge and Experiences.

ix
 Introducción
Un corpus creciente de investigaciones provenientes del ámbito neurocientífico y la
literatura psicológica, nos permite constatar los beneficios que la formación musical genera en
el desarrollo cognitivo, destacando, particularmente en esta área, el aprendizaje corporizado y
la acción de improvisar debido a sus múltiples características y a los efectos de su práctica
regular en la promoción de las habilidades cognitivas y sensoriomotoras. No obstante, se
reconoce que estos antecedentes han sido recopilados a través de estudios realizados en
contextos experimentales; razón por la cual, en la presente investigación se pretende efectuar un
acercamiento, de la manera más ecológica posible, al contexto de la educación musical escolar,
enfocándonos en su relación con la improvisación y las implicaciones de su eventual aplicación
en dicho escenario; para lo cual, se recurre a una revisión de los documentos e instrumentos
curriculares vigentes en el sistema educacional de nuestro país –como el Marco para la Buena
Enseñanza, las Bases Curriculares, los Planes y programas de estudio y la priorización curricular
determinada para el año 2020 y 2021–, pues estos constituyen herramientas fundamentales para
evaluar la pertinencia y coherencia que tendría la aplicación de esta actividad en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, en segundo ciclo de enseñanza básica.

Por otra parte, se expone que las actuales circunstancias, a raíz de la pandemia por
COVID–19, han determinado una paralización de las clases presenciales, impactando
inconmensurablemente en lo que respecta al desarrollo habitual de los procesos educativos, de
modo que nuestro propio trabajo investigativo se restringe notablemente, no solo porque las
condiciones son, en muchos aspectos, limitantes transversales, sino porque, además,
procuraremos interferir y/o alterar lo menos posible los procedimientos que las comunidades
educativas están llevando a cabo con el objetivo garantizar el derecho y la continuidad de la
educación para la totalidad de la población estudiantil.

En función de estos antecedentes, indagamos con base en cuestionamos, acerca de las

distintas formas en que el profesorado implementa la improvisación en las clases de educación
musical efectuadas en distintas modalidades, e intentamos dilucidar cuáles son las principales
estrategias didácticas que utilizan para dicho propósito, además de caracterizar las repercusiones
que ha tenido la educación a distancia en la viabilidad de las mismas. Conjuntamente, nos parece
pertinente identificar el conocimiento de las y los docentes en relación a los beneficios que

1
reporta la práctica de la improvisación en el desarrollo de diferentes habilidades cognitivas y
sensoriomotoras.

La relevancia de la presente investigación, se sustenta en la idea de esclarecer la

asimilación, por parte de las y los docentes, de una práctica que, generalmente, se asocia a
músicos profesionales, pero que resulta ser enormemente favorable para el desarrollo cognitivo
de estudiantes que se sitúan –de acuerdo con el tramo etario contemplado en los preceptos
curriculares– en segundo ciclo de enseñanza básica. Adicionalmente, las circunstancias actuales
en conjunto a una muestra caracterizada por una notable heterogeneidad contextual, nos
entregarán una amplia visión sobre las diferentes estrategias didácticas que admiten la
implementación de la improvisación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y las potenciales
capacidades que pueden beneficiarse gracias a esta praxis y a las peculiaridades de las diferentes
experiencias de aprendizaje.

Para llevar a la práctica estas proyecciones, fue indispensable recurrir a una amplia
revisión bibliográfica que proporciona un marco teórico sólido para orientar el desarrollo de esta
indagación. Posteriormente, evaluamos y seleccionamos la manera más óptima de recopilar
información útil para responder a nuestras preguntas de investigación y desarrollar los objetivos
trazados, para lo cual decidimos entrevistar individualmente, a través plataformas virtuales, a
aquellos docentes que contaran con experiencia laboral en el tramo etario de nuestro interés; la
muestra final está conformada por cinco profesores especialistas en educación musical. A
continuación, se efectuó la transcripción y análisis de la información recolectada empleando la
aproximación de análisis temático reflexivo propuesta por Braun & Clarke (2006), lo que nos
condujo a elaborar dos áreas temáticas para presentar y discutir los resultados. Finalmente, a
través de las conclusiones, sintetizamos los hallazgos de esta indagación en función de los
objetivos específicos planteados en un comienzo.

Nuestras motivaciones para la concreción de esta investigación, radican en la intención

de contribuir al desarrollo de un enfoque interdisciplinario entre las ciencias cognitivas y las
ciencias de la educación, cuyo propósito sea la elaboración e implementación de experiencias
de aprendizaje basadas en evidencias científicas sobre cómo aprendemos y las posibles formas
de incorporar estos conocimientos en el ámbito educativo para optimizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje en beneficio del desarrollo integral del estudiantado.

2
 Problematización
Aun cuando el desarrollo de las investigaciones neurocientíficas en el área educativa es,
como señala Grinspun & Poblete (2018), un tanto reciente, existe un extenso conjunto de
evidencias sobre las cuales es posible afirmar que la práctica de actividades de alta demanda
cognitiva puede generar cambios en la estructura y función del cerebro de quienes las ejecutan;
demostrándose, además, una correlación entre el grado de adaptación estructural y funcional a
nivel cerebral y la duración e intensidad de la tarea realizada (Miendlarzewska & Trost, 2014).

Entre los hallazgos más notables que se han dado a conocer sobre esta materia, destaca
el hecho de que, si bien existe una pluralidad de programas basados en distintas tareas que han
presentado resultados favorables para el desarrollo cognitivo, parece ser que la formación
musical –siendo un método de entrenamiento regular que permite estimular un interés genuino–
se distingue, entre otras razones, debido a que su amplia gama de efectos observados a largo
plazo sería, además, transferible a otras funciones cognitivas, característica que, de acuerdo a lo
expuesto por Grinspun & Poblete (2018), no ha sido observada de la misma forma en otras
actividades –Green y Bavelier, 2008; Bavelier et. al, 2010; Green y Bavelier, 2012; Young et.
al, 2013 citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014; Shen et. al, 2019)–. De acuerdo con lo
señalado, el ejercicio musical, debido a su alta demanda cognitiva, se ha constituido como un
excelente modelo para estudiar los cambios ocurridos a nivel cerebral –Grinspun & Poblete
(2018); Schlaug citado por (Kausel et. al, 2020)–, declarándose que, en general, las
modificaciones en las estructuras neuronales y su expresión funcional dependen, en parte, del
inicio de la práctica a una temprana edad –Herholz y Zatorre citados por (Miendlarzewska &
Trost, 2014)–.

Por otra parte, es necesario considerar que las investigaciones sobre aprendizaje musical
en general, advierten mayores cambios plásticos en el cerebro a partir de factores de conducta
relevantes, por sobre la exposición pasiva a estímulos –Weinberger citado por (Miendlarzewska
y Trost, 2014)–, antecedentes que se complementan con el paradigma del aprendizaje musical
corporizado, pues este se sustenta en la influencia bilateral entre la percepción y el movimiento,
y en la activación de las áreas motoras del cerebro mientras se percibe el ritmo (Grinspun &
Poblete, 2018), dado que “según los investigadores en el área del embodiment cognition
(Cognición corporizada), no solo habitamos nuestro cuerpo, sino que, literalmente, lo usamos

3
para pensar con él” –Seitz citado por (Grinspun & Poblete, 2018, p. 117)–. En este sentido, una
actividad musical específica, de la cual se han reportado notables beneficios en el ámbito de la
plasticidad neural asociada al funcionamiento musical, y en relación a una aproximación
corporizada del aprendizaje, es la Improvisación –Grinspun & Poblete, 2018; Ashley en (Hallam
et. al 2016)–. Dicha relación, surge al identificar el movimiento corporal como la fuente medular
de estructuras musicales; de manera que, los patrones de sonido producidos, audiblemente y en
tiempo real, son el resultado de comportamientos motores –Ashley en (Hallam et. al 2016) –.
Asimismo, las investigaciones dan cuenta de que improvisar constituye una de las formas
creativas más complejas, pues comprende una simultaneidad de procesos cognitivos y
fisiológicos que operan sobre un contexto de interacción social y estructuras musicales
determinadas; elementos que, en conjunción, permiten generar y evaluar secuencias rítmico-
melódicas –Beaty citado por (Grinspun & Poblete, 2018); Ashley en (Hallam et. al 2016) –.
Adicionalmente, se explica que la improvisación permite adquirir una educación musical
holística, al ser una instancia oportuna para la convergencia de aprendizajes y conocimientos
formales e informales de la música en un ambiente de numerosos estímulos; razón por la cual,
se afirma que “incluir la improvisación en la educación musical temprana sería muy ventajoso
para los estudiantes, debido a que involucra distintos procesos cognitivos y aumenta la
coordinación de habilidades complejas” –Levitin & Tirovolas citados por (Grinspun & Poblete,
2018, p. 122)–.

Sobre la base de los antecedentes expuestos, se pretende, a través de esta investigación,

indagar sobre las concepciones, conocimientos didácticos y experiencias docentes relacionadas
con la implementación de la improvisación en la educación musical escolar, pues, se carece de
información concreta sobre la asimilación de esta praxis, por parte del profesorado, y las formas
en que se implementa en el desarrollo de las clases de la asignatura en distintas modalidades en
nuestro país. En este caso, la indagación se concentrará en las y los docentes que tengan
experiencia profesional desempeñándose en los cursos que conforman el segundo ciclo de la
educación básica –desde 5to a 8vo año– pues, de acuerdo a lo señalado en las investigaciones,
en este período –comprendido entre infancia tardía y adolescencia temprana– se desarrollan
aspectos como el control motor, el movimiento coordinado, la madurez de la estructura y
función del cuerpo calloso, el desarrollo del neurofilamento en las capas corticales superiores,
la conectividad de la materia blanca –la cual continúa su desarrollo hasta las últimas etapas de

4
la infancia–, entre otros –Moore & Guan, Hannon & Trainor citados por (Miendlarzewska &
Trost, 2014); Schlaug citado por (Shen et. al, 2019) –.

Para ahondar en el vínculo entre la educación musical escolar y la praxis de la

improvisación en tal contexto, es indispensable conocer los documentos e instrumentos
curriculares que entregan los fundamentos y directrices –sobre las cuales se organiza el sistema
educacional chileno– para su posterior implementación con el objetivo de abarcar, idealmente,
a la totalidad de la población estudiantil.

Al tener presente que, entre otros factores, el desempeño docente tiene una alta
incidencia en los procesos de aprendizaje y logros de las y los estudiantes, se hace evidente el
rol protagónico que, como futuras y futuros educadores, debemos cumplir de la mejor manera
posible (Ministerio de Educación, 2008). Por esta razón, es de suma relevancia que examinemos
constantemente nuestras prácticas de enseñanza, pues la educación requiere de profesionales
“con amplios conocimientos disciplinarios y pedagógicos, autónomos, responsables, reflexivos,
críticos, innovadores, efectivos y socialmente comprometidos” –OREALC/UNESCO citado por
(Maldonado et. al, 2017, p. 30). Para este propósito, el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), en conjunto con el Ministerio de
Educación (MINEDUC), elaboró el Marco para la Buena Enseñanza, instrumento guía en el
que se exponen los parámetros que han sido reconocidos, a partir de la experiencia práctica y el
conocimiento científico –a nivel nacional e internacional– como indicadores de una óptima
práctica docente, proponiendo cuestionamientos claves que permiten establecer estándares que
deben ser alcanzados por el profesorado en ejercicio. Es así, como este Marco aborda el ciclo
del proceso enseñanza-aprendizaje a través de cuatro dominios fundamentales que van desde la
preparación de la enseñanza hasta las responsabilidades profesionales fuera del aula y más allá
de las y los estudiantes. A su vez, cada uno de estos dominios posee criterios que identifican y
describen, en forma observable, las principales características de una buena enseñanza, con su
respectiva fundamentación junto a descriptores que permiten conocer las distintas áreas con un
mayor nivel de profundidad (Ministerio de Educación, 2008). Toda esta información, sumada a
la declaración de que dicho instrumento no pretende limitar o restringir los desempeños
pedagógicos a un estilo particular ni promover la uniformidad de las prácticas docentes, nos
permitirá analizar, de modo general, las relaciones existentes entre la improvisación y la

5
educación musical escolar, y evaluar la pertinencia y coherencia que tendría la aplicación de
esta actividad en segundo ciclo de enseñanza básica.

Al mismo tiempo, para indagar en detalle sobre el vínculo señalado, es indispensable

hacer una revisión de las Bases Curriculares que conciernen a cada uno de los cursos en los
cuales se focaliza la presente Memoria, pues estas constituyen, para todas las asignaturas, el
documento medular del currículum nacional, dado que cumplen la función de ofrecer una base
estructural y cultural común con el propósito de que la totalidad del estudiantado participe de
una experiencia educativa semejante, respaldando un bagaje cultural afín que favorezca la
cohesión e integración social. Asimismo, se aclara que estas directrices admiten ser
complementadas siempre y cuando se cumpla a cabalidad con los Objetivos de Aprendizaje
declarados en las bases. Por lo demás, se reafirma que contribuir al desarrollo completo e
integral de todas las personas, por medio de la transmisión y cultivo de valores, conocimientos
y destrezas, es la finalidad que toda educación debe procurar (Ministerio de Educación, 2018).
Se pretende consumar este propósito, principalmente, sobre la base instaurada en los objetivos
generales de la educación básica –establecidos en la Ley General de Educación– los cuales son
trabajados desglosándose en requerimientos, principios valóricos y orientaciones sobre el
aprendizaje, permitiendo establecer conceptos centrales en el proceso educativo, como son las
habilidades, los conocimientos y las actitudes, elementos que se abordan de manera integrada
mediante las categorías de prescripción curricular que involucran objetivos de aprendizajes
transversales (OAT) y objetivos de aprendizaje (OA) por curso y asignatura (Ministerio de
Educación, 2016, 2018). Ahora bien, con respecto a la asignatura de Música en particular, se
enfatizan características que debiese presentar la educación musical actual, tales como la
integración de los componentes de la música, aprendizaje en espiral, la música integrada a las
otras artes, inclusión y diversidad, entre otros. Por otra parte, la organización curricular, en este
caso, se estructura a partir de tres ejes basados en habilidades de percepción, producción y
reflexión. Para ser más precisos, y como se ha indicado, la improvisación corresponde a una
habilidad de producción, por este motivo es posible encontrar, al menos, un objetivo de
aprendizaje –dentro del eje “Interpretar y Crear”–, que requiere, expresamente y para cada uno
de los cursos pertenecientes a segundo ciclo, improvisar y crear (Ministerio de Educación, 2013,
2016, 2018). Según lo enunciado en estas bases, los OA definen cuáles son los aprendizajes
terminales esperables para cada año escolar, con el propósito de contribuir a la formación

6
integral del estudiante a partir de las distintas áreas de aprendizaje involucradas (Ministerio de
Educación, 2018). No obstante, para llevar estos objetivos a la práctica y lograr los aprendizajes
comprendidos en ellos, se requiere, entre muchos otros elementos, de una propuesta organizativa
basada en una estimación aproximada del tiempo escolar que se necesita para efectuar las
actividades que permitirán a los estudiantes alcanzar dichos objetivos.

En este sentido, tanto los Planes como los Programas de Estudio –elaborados por la
Unidad de Currículum y Evaluación perteneciente al Ministerio Educación– se plantean como
una sugerencia de organización temporal que hace posible suplir este requerimiento. Mientras
que los Planes establecen el tiempo mínimo asignado para cada asignatura, los Programas
organizan los objetivos de aprendizaje en el tiempo, definiendo una secuencia de trabajo
recomendada, que busca facilitar el quehacer docente y favorecer el desarrollo de aprendizajes
integrados en el estudiantado (Ministerio de Educación, 2018). Asimismo, aun cuando son una
herramienta de carácter orientador cuyo uso es voluntario, los Programas de Estudio cuentan
con indicadores de evaluación para observar el logro de cada OA, además de secciones que
ofrecen orientaciones didácticas junto a un extenso conjunto de actividades de aprendizaje y
evaluación, con recomendaciones directas al docente y sugerencias para abordar el trabajo
musical en el aula (Ministerio de Educación, 2013, 2016). Gracias a la cualidad de apoyo que
posee este instrumento del currículum, se menciona que su implementación es de naturaleza
flexible, pues estará sujeta a las adaptaciones que las instituciones educativas y sus docentes
estimen pertinente realizar de acuerdo a las características de su comunidad escolar; por lo que,
para colaborar en tal procedimiento, se proporcionan orientaciones para planificar y evaluar el
aprendizaje (Ministerio de Educación, 2013, 2016).

Dado que, en este caso, se resuelve indagar en una experiencia de aprendizaje en

particular, es preciso contar con una definición adecuada para abordar de manera óptima la
práctica de la improvisación en este contexto y rango etario; de modo que, en la presente
investigación, consideraremos improvisación –de acuerdo a la definición entregada en los
Programas de Estudio emitidos por el MINEDUC– como una “creación, variación u
ornamentación en el instante, de un sonido o una idea musical a partir de la escucha” (Ministerio
de Educación, 2013, p. 184), utilizando recursos como la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos
musicales, entre otros.

7
 Adicionalmente, en varios puntos a lo largo de estos instrumentos del currículum, se
destaca el juego como un poderoso medio de aprendizaje, pues, se postula que esta actividad es
inherente a niñas y niños, por lo que su actual incorporación al proceso de enseñanza-
aprendizaje se basa en el hecho de que permite establecer un lazo fructífero entre la vida natural
de la población estudiantil y los contenidos trabajados en la clase. Del mismo modo, se explica
que existe una serie de características compartidas entre la música y el juego como, por ejemplo,
la manipulación y dominio de material, la imitación y la instauración de normas, pero también
el espacio a la imaginación y creación de símbolos (Delalande et. al, 1995; Ministerio de
Educación, 2016). Sobre esta base, se afirma que los componentes de la música y su práctica
deben acompañarse de procesos lúdicos que aporten un aprendizaje significativo a través de la
motivación a involucrarse en la tarea, la cual surge a raíz del disfrute de la experiencia educativa
(Ministerio de Educación, 2013, 2016). En relación a lo anterior, se hace referencia a la
experimentación, debido a que esta se correlaciona con la necesidad de manipulación sensorio-
motora que posibilita, en primera instancia, conocer y, posteriormente, dominar un elemento.
Particularmente, se afirma que “la improvisación, tanto libre como dirigida, corresponde a la
aplicación del juego de reglas” (Ministerio de Educación, 2016 p. 52). Al respecto, dentro de
los resultados más destacables que los estudios han permitido conocer, se expone que la
producción musical de niños que improvisaron con un compañero adulto se vio enriquecida,
identificando la interacción social en forma de juego como una fuente notable de
comportamientos creativos –Young, 2003; Ashley en (Hallam et. al, 2016)–. Asimismo, existen
investigaciones que argumentan en favor de una relación entre esta actividad y el currículum
escolar, llegando a proponer la implementación de la improvisación infantil como una estrategia
didáctica muy significativa y beneficiosa para estudiantes y docentes, abordándola,
especialmente, desde una perspectiva que la relaciona intrínsecamente con el juego, el cual,
como se aclaró, se concibe como parte fundamental en los procesos de aprendizaje durante la
infancia. En función de la evidencia recopilada, se sostiene que aplicar este procedimiento como
experiencia de aprendizaje se destaca por su naturaleza integradora, por ser una metodología
novedosa y participativa, y por la posibilidad de utilizarla con fines experimentales o de
refuerzo, entre otras (Quesada, 2003; Díaz, 2005). En síntesis, se afirma que “la improvisación
(…) conecta la estructura musical, nuestros cuerpos, y nuestro sentido de nosotros mismos como
individuos y como miembros de unidades sociales de manera poderosa” –Ashley en (Hallam et.

8
al, 2016)–. Por lo que, a partir de los antecedentes señalados, es posible evidenciar un vínculo
directo entre esta práctica y la educación musical escolar.

En otro orden de cosas, si bien el designio en el presente trabajo consiste en efectuar un

acercamiento ecológico a los procesos educativos y sus respectivas particularidades en función
de una experiencia de aprendizaje en específico, no es posible desestimar el contexto actual de
emergencia sanitaria debido a la pandemia de COVID-19 –enfermedad originada por el
coronavirus de tipo 2 causante del síndrome respiratorio agudo severo (SRAS-CoV-2)
(Organización Mundial de la Salud, 2020)– pues, esta situación ha provocado, a nivel mundial,
la paralización de las clases presenciales, impactando, en el caso de nuestro país, a más de tres
millones de estudiantes pertenecientes a los distintos niveles en los que se segmenta el proceso
escolar chileno. En razón de esto, en un esfuerzo por garantizar el derecho a la educación –
mandato establecido por ley– y considerando que la evidencia indica que una interrupción
prolongada de los estudios afecta a los aprendizajes provocando, incluso, la pérdida de
conocimientos y habilidades adquiridas, el MINEDUC, a través de la Unidad de Currículum y
Evaluación, ha decidido poner a disposición del sistema educacional una priorización del
currículum vigente que sea factible de acuerdo a la reducción del año escolar presencial y sus
semanas lectivas, sustentándose en el análisis de referentes, nacionales e internacionales,
elaborados durante esta pandemia. Al respecto, se declara que el propósito de dicha Priorización
Curricular es responder a los problemas emergentes que implica la paralización de las clases
presenciales, entre los cuales destacan el aumento de la brecha y desigualdad entre estudiantes
provenientes de entornos socioeconómicos distintos, siendo más afectados quienes pertenecen
a contextos vulnerables, pues, el avance que cada una/o pueda realizar, estará sujeto a los
recursos que le sean próximos. En función de esta diversidad, surgirán distintas necesidades
educativas a las cuales se propone responder atendiendo a esta priorización, planteada como una
guía o marco de actuación pedagógica que define las expectativas mínimas de aprendizaje
considerando, para ello, un conjunto reducido de OA imprescindibles para el desarrollo integral
del estudiantado. Conjuntamente, se explica que estos instrumentos curriculares se formularon
estimando seguridad, flexibilidad y equidad como principios básicos, a fin de que las escuelas
enfrenten este escenario generando oportunidades factibles y contextualizadas que permitan los
aprendizajes y el avance de todas y todos sus estudiantes; razón por la cual, una vez más, se
destaca el protagonismo de las comunidades educativas cuya responsabilidad, entre muchas

9
otras, supone diseñar y ajustar los mecanismos precisados en el proceso educativo, aludiendo,
además, a las asignaturas de Orientación y Tecnología por su rol como herramientas
transversales en las condiciones preponderantes. Además de lo anterior, se detalla un plan con
orientaciones para la implementación de la priorización curricular, en forma remota y
presencial, con vigencia durante los años 2020 y 2021, pues se reconoce que el retorno a clases
será incierto y complejo, según evolucione la emergencia sanitaria; por lo que, se sugiere
abordar el plan de estudios implementando la evaluación con un carácter, esencialmente,
formativo, centrado en una retroalimentación que facilite el progreso del aprendizaje, apoyando
estas instancias a través de fichas pedagógicas que ofrecen estrategias didácticas apropiadas
para abordar los objetivos priorizados (Ministerio de Educación, 2020).

En este punto, emerge la cuestión fundamental para la presente Memoria, pues, si bien
nos posicionamos sobre una sólida base de evidencia experimental que permite fundamentar los
beneficios cognitivos que genera el ejercicio de la improvisación, y aun cuando en los
instrumentos y documentos curriculares se presentan instrucciones –de carácter orientador– para
la implementación de esta práctica durante los procesos de enseñanza-aprendizaje, se desconoce
la manera en que, concretamente, se aplica la improvisación en las clases de educación musical
en distintas modalidades. En consecuencia, surge la motivación de indagar en la temática
planteada a partir de las siguientes preguntas: ¿Utilizan, las y los profesores que se desempeñan
en segundo ciclo de enseñanza básica, la improvisación dentro del eje “Interpretar y Crear”?
¿Cuáles son las estrategias didácticas que implementa el profesorado para lograr el aprendizaje
y desarrollo de la improvisación en sus estudiantes? ¿Tienen, las y los docentes, nociones acerca
de cómo el uso de la improvisación pudiese favorecer otras habilidades que no son solamente
las musicales? ¿Qué tipo de improvisación implementa el profesorado en las actividades que
realiza durante el desarrollo de su clase?

En relación a estos cuestionamientos, se presume que, si bien, la improvisación es una

actividad a la cual recurren las y los docentes de música en el transcurso de sus clases, esta se
utiliza de forma muy variada e intuitiva, sin relacionar, concretamente, su aplicación con el
desarrollo de otras habilidades, y cuyo alcance de estrategias didácticas para su aprendizaje y
desarrollo en la educación musical escolar, ha disminuido considerablemente a causa de la
paralización de las clases presenciales.

10
 Para indagar y otorgar respuesta a las interrogantes presentadas, se proponen los
objetivos explicitados a continuación:

⮚ OBJETIVO GENERAL: Indagar acerca de la concepción, conocimientos didácticos

y experiencia, de las y los docentes que trabajan en educación básica, en relación a
la práctica de la improvisación, implementada en la educación musical escolar.

⮚ OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

I) Conocer estrategias didácticas que utilizan las y los docentes para el

aprendizaje y desarrollo de la improvisación, implementada en la educación
musical escolar, en estudiantes pertenecientes a segundo ciclo de enseñanza
básica.

II) Caracterizar, de acuerdo a la experiencia de las y los docentes que ejercen en

educación básica, el alcance de las estrategias didácticas empleadas en el
aprendizaje y desarrollo de la improvisación durante las clases de educación
musical escolar en distintas modalidades.

III) Identificar el conocimiento de las y los docentes en relación a otras

habilidades que permite desarrollar la práctica de la improvisación
implementada en la educación musical escolar.

11
 Estado del Arte
Es de conocimiento general que durante el desarrollo de la historia de la humanidad,
desde los mitos originarios hasta los actuales estudios neurocientíficos, la música –en tanto
organización de sonidos y silencios– se configura como un elemento fundamental y constitutivo
de las civilizaciones humanas y su trascendencia, pues les ha permitido modelar y transmitir sus
ideas, sensaciones y emociones; propiciando la creación de una identidad que posibilita conocer,
caracterizar e identificar diversas culturas; es por ello que, en relación a este arte, se reconoce
la existencia de tantas manifestaciones, códigos, nombres y referencias como grupos humanos
existen (Ministerio de Educación, 2013, 2016). De acuerdo con esto, es indispensable
comprender que la existencia de la música depende de la permanente participación de las y los
individuos en ella, mediante la creación, interpretación, escucha, reflexión, difusión y disfrute,
pudiendo ser transmitida, enseñada y aprendida; aspectos que permiten su socialización y
otorgan el sustento para una educación musical amplia, inclusiva y participativa (Ministerio de
Educación, 2013).

Si bien, sus variadas aristas y acepciones complejizan los procesos para determinar y
delimitar, con exactitud, la música como objeto de estudio, estas mismas permiten concebirla
como un lenguaje dinámico y generativo, pues es un modo de expresión que favorece la
participación en la construcción de aprendizajes e invita a la exploración, experimentación y al
desarrollo de la creatividad, siendo, esta última, una manera óptima de incentivar la capacidad
para enfrentar desafíos, generar ideas, tomar decisiones, resolver problemas y construir, tanto
de manera individual como colectiva. A su vez, estos elementos se desarrollan en un contexto
socioafectivo; por lo que, el ejercicio musical propicia avances significativos en aspectos como
la imaginación, el simbolismo, la metáfora, el desafío intelectual, la originalidad, la
participación y goce, las emociones, el sentido de pertenecía y, por supuesto, las habilidades
musicales; razón por la cual, en el ámbito escolar, este arte debiese ser considerada como una
herramienta que respalda un crecimiento transversal (Ministerio de Educación, 2013, 2016).
Por otra parte, se destaca que la actividad musical admite el aporte de todas las personas, cuyas
diferencias en cuanto a capacidades individuales deben ser contempladas como una ventaja que
aporta amplitud a la mirada y a la búsqueda de escenarios pedagógicos novedosos, beneficiando
el crecimiento musical y humano de los partícipes de dicho proceso (Ministerio de Educación,
2016).

12
 A partir de estos antecedentes, se resuelve abordar la presente Memoria de título desde
un enfoque basado en las evidencias derivadas desde las investigaciones en el área de las
neurociencias, las cuales ofrecen una vasta cifra de resultados, correspondientes a diversos
estudios, que permiten sustentar y afirmar que la práctica de actividades de alta demanda
cognitiva genera adaptaciones a nivel estructural y funcional en el cerebro de quienes las
ejecutan, lo cual se correlaciona positivamente con la duración e intensidad de la tarea realizada
– Miendlarzewska & Trost, 2014; Gaser y Schlaug citados por (Shen et. al, 2019) –.

Algunos de los procedimientos efectuados en los estudios que respaldan estas

aseveraciones, implican la observación de registros en neuroimagen, entre otros exámenes y
tecnologías –tales como fMRI, EEG, ERP, PET, Morfometría–, y la evaluación del estado de
algunas funciones cognitivas a través de: tareas experimentales, aplicación de pruebas
estandarizadas y empleo de test neuropsicológicos, entre otros (Miendlarzewska & Trost, 2014;
Linnavalli et. al, 2018; Shen et. al, 2019; Grinspun et al., 2020). Estas herramientas, han
permitido analizar los efectos en la plasticidad cerebral producidos por la práctica de actividades
como teatro, danza, artes visuales, entrenamiento cognitivo computarizado, videojuegos de
acción, deportes, meditación, y formación musical en distintos aspectos a través de variadas
metodologías –Young et al.; Moreno et al.; Bidelman; Jolles & Crone; Bavelier et al.; Green y
Bavelier; Razza et. al, citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014; Shen et. al, 2019)–.

El diseño de algunas investigaciones, ha permitido evaluar el contraste entre los efectos

producidos a partir de la práctica de algunas tareas, mediante el análisis del desempeño de
grupos experimentales en comparación a grupos de control activos y/o grupos de control
pasivos, cuya intervención radica en realizar una actividad A, una actividad B, o ninguna
actividad en particular, respectivamente; todo esto durante un período temporal definido. A
modo de ejemplo, Chobert et. al (2012), realizaron un estudio longitudinal en el que los
resultados mostraron un mejor desempeño en la discriminación de la duración silábica y el
tiempo de inicio de la voz, por parte de niños de 8 a 10 años de edad que recibieron formación
musical durante 12 meses (grupo experimental), en comparación a infantes que participaron de
clases de pintura durante el mismo lapso de tiempo (grupo de control activo) –Chobert et. al
citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–.

13
 Otro estudio longitudinal, examinó el desempeño de niñas y niños que asistieron, durante
18 meses, a un programa de música instrumental (grupo experimental), o bien, a un programa
de ciencias naturales (grupo de control activo); constatando que, quienes acudieron al programa
musical superaron, en términos de capacidad de memoria funcional, a sus pares pertenecientes
al grupo de ciencias naturales –Roden et. al citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Por
otra parte, Linnavalli et. al, 2018, realizaron un estudio durante dos años en Helsinki, cuya
hipótesis era que la asistencia a la escuela de música mejora las habilidades lingüísticas de las
niñas y niños. El sondeo se conformó sobre una muestra de 66 infantes pertenecientes a 26
jardines infantiles, de los cuales, algunos, participaron en clases de “la escuela de música (grupo
experimental), otros en escuela de danza (grupo de control activo) y otros en actividades
regulares de guardería (grupo de control pasivo)” (Linnavalli et. al, 2018, p. 2). Conjuntamente,
se añadieron pruebas de inteligencia e inhibición con el fin de verificar una eventual mejora en
estas habilidades. En relación a los resultados, los antecedentes recabados corroboraron la
hipótesis a través del análisis de algunas habilidades como el procesamiento de fonemas,
informando una mejora significativa en niñas y niños que participaron en las actividades de la
escuela de música. Asimismo, se encontró una mejora en los puntajes de crecimiento en el
vocabulario de ese mismo grupo de estudiantes. Cabe destacar que, se constató un incremento
en las calificaciones de niñas/os que participaron de clases de danza y cuyo nivel de educación
de la madre influyó positivamente. Esta última particularidad, es relevante en la medida en que
se considera un factor ambiental en el desarrollo cognitivo de las y los infantes. Con respecto al
índice de razonamiento perceptivo e inhibición, se observó que “para aquellos niños que
participaron más en la escuela de música y clases de danza y tuvieron una educación materna
más alta, los puntajes en la prueba PRI fueron significativamente más altos” (Linnavalli et. al,
2018, p. 3). No obstante, se destaca que el resultado de esta interacción tripartita fue el más débil
de todo el estudio y que, en razón de ello, no permite una interpretación directa sobre el impacto
en el desarrollo cognitivo de los participantes. Por otro lado, en el subtest de inhibición no hubo
efectos significativos. Al respecto, se explica que estos hallazgos –contrarios a resultados
expuestos por otras investigaciones recientes– posiblemente, responden al hecho de que las
habilidades lingüísticas examinadas en este sondeo no sean mediadas por un fuerte control
inhibitorio. Considerando que, la asistencia semanal a clases en la escuela de música reveló
efectos positivos en las habilidades mencionadas dentro del período de seguimiento de dos años,

14
se afirma que el estudio concuerda con investigaciones previas, sugiriendo que “cuanto más
intensa es la intervención, más pronto aparecen los posibles efectos de transferencia.”
(Linnavalli et. al, 2018, p. 3). Por lo demás, se informa que el factor decisivo pudo ser la
regularidad y la repetición frecuente de actividades musicales, ejemplificando con un estudio de
Moreno et. al (2011), en el que los puntajes en vocabulario, de niños/as en edad preescolar, que
recibieron una capacitación musical grupal computarizada, se beneficiaron después de solo 20
días de intervención. Adicionalmente, se explica que existen diferencias entre los planes de
estudio de los jardines infantiles en distintos países y que, en algunos, las actividades musicales
son una sección inherente de sus programas; de modo que, para evidenciar los efectos concretos
de la asistencia a clases anexas en una escuela de música, se requiere una intervención mucho
más extensa. Asimismo, dado que en el estudio se utilizaron clases de danza, se expone que, a
pesar de las similitudes con el entrenamiento musical –tales como la sincronización rítmica, las
acciones colectivas y la expresión de contenido emocional a partir de la música escuchada– las
lecciones musicales se distinguen por la producción activa de sonidos en diferentes tonos,
principalmente, a través del canto e instrumentos musicales, ejercitando así la diferenciación del
contenido de frecuencias en los sonidos, mecanismo necesario para el adecuado procesamiento
de fonemas.

De igual manera, se enfatiza en que el beneficio de las actividades musicales, comparado

con el entrenamiento fonémico u otras tareas, proviene del disfrute que experimentan las
niñas/os al cantar y tocar instrumentos grupalmente; lo que, a su vez, promueve las habilidades
sociales. Esto, se condice con lo planteado por Shen et. al (2019), indicando que los infantes no
son conscientes de la carga cognitiva que implican estas prácticas; por ende, se benefician de
las cualidades de la música y, al mismo tiempo, mejoran su motivación intrínseca. Además, se
ha señalado que el compromiso activo involucrado en la producción sincronizada de respuestas
motoras, es indispensable para un efecto facilitador sobre recursos atencionales, control motor,
memoria de trabajo auditiva, funciones dependientes del procesamiento temporal y sincronía
social; características particulares de la formación musical, que la distinguen de otras formas de
potenciar un vasto desarrollo cognitivo (Miendlarzewska & Trost, 2014).

Como se afirmó anteriormente, el ejercicio musical, debido a su alta demanda cognitiva,

es un excelente modelo para estudiar los cambios ocurridos a nivel cerebral –Grinspun &

15
Poblete (2018); Schlaug citado por (Kausel et. al, 2020)–. Sobre esa base, Moreno y Bidelman
(2014), propusieron un modelo bidimensional para analizar los efectos de transferencia
cognitiva aún más allá de las regiones cerebrales vinculadas a las habilidades aprendidas durante
la formación musical e instrumental –tales como destreza motora fina, discriminación auditiva,
y percepción y procesamiento temporal, consideradas habilidades de transferencia cercanas;
Miendlarzewska & Trost citadas por (Shen et. al, 2019)–. Al describir los efectos de
transferencia cognitiva como un continuo multidimensional, es factible considerar las
dimensiones de “cerca/lejos” y “sensorial/cognitivo” para explicar las derivaciones del
entrenamiento musical a nivel cognitivo; para ilustrar, la mejora de la percepción auditiva a
partir de la praxis musical, se entiende como una transferencia "cercana/sensorial"; la mejora en
el procesamiento de sonido complejo por entrenamiento musical, es una transferencia
"cercana/cognitiva"; la mejora en la capacidad de codificación del habla y el lenguaje con base
en el entrenamiento musical, corresponde a transferencia "lejana/sensorial"; y los efectos sobre
el reconocimiento auditivo de patrones y la conciencia fonológica, pertenecen a una
transferencia "lejana/cognitiva" –Moreno y Bidelman citados por (Shen et. al, 2019). Dicho
modelo se basa en la hipótesis de que el entrenamiento musical, en sí mismo, puede promover
la mejora en las Funciones Ejecutivas y que esto, a su vez, es la base de otros efectos de
transferencia lejana que beneficiarían el desarrollo cognitivo –White et. al citados por (Shen et.
al, 2019)–. Sobre esto, existe cuantiosa evidencia que respalda una correlación positiva entre la
formación musical que recibe una persona y la promoción en sus funciones ejecutivas, pues,
entre otras cosas, se afirma que “la música constituye una actividad compleja que requiere de
práctica constante e involucra la capacidad de integración sensoriomotora, aprendizaje,
memoria y funciones ejecutivas” (Grinspun & Poblete, 2018, p.115)

El concepto de Funciones Ejecutivas (FEs), hace referencia a un conjunto de procesos

cognitivos dependientes de un circuito neural en el que la corteza prefrontal es crucial, los cuales
posibilitan la autorregulación e independencia en la conducta, la inhibición de respuestas, la
mantención o cambio del enfoque atencional en los medios y en las metas, la mantención
temporal y organización de la información, la alteración consciente del comportamiento para
atender oportunamente a los cambios en el entorno a partir del pensamiento flexible, la
planificación de acciones, entre otras capacidades elementales para la resolución de tareas
novedosas, complejas y desafiantes para la atención sostenida; influyendo, en cierta medida, en

16
casi todos los aspectos de la cognición –Grinspun & Poblete, 2018; Banich; Huizinga & Smidts;
Lesiuk; Chan et. al; Miller & Cohen; Zelazo et. al y Diamond & Lee citados por
(Miendlarzewska & Trost, 2014; Grinspun et. al, 2020)–. Aun cuando el conjunto que conforma
las FEs continúa en debate, generalmente, se consideran tres funciones cardinales e
interdependientes: Control Inhibitorio (relacionado con la resistencia a las acciones impulsivas
o prematuras), Memoria de Trabajo (la cual permite mantener presente la información útil en
un momento determinado y trabajar con ella), y Flexibilidad Cognitiva (capacidad de ajustarse,
de manera óptima, a las nuevas condiciones del entorno) –Miyake et. al; Lehto et. al; Diamond
citados por (Shen et. al, 2019; Grinspun et. al, 2020)–. Sobre las características de la relación de
interdependencia entre las FEs, es preciso comprender que el control inhibitorio de aspectos
como los pensamientos, las emociones, la atención y la conducta, propicia el enfoque selectivo
y la supresión de la atención hacia otros estímulos; orientando el foco atencional hacia las
particularidades relevantes del medio en un momento determinado, desempeñando una labor
clave para la percepción y el procesamiento sensorial; elementos básicos para el rendimiento
cognitivo en tareas exigentes –Diamond; Posner & DiGirolamo; Theeuwes; Awh et. al; Weiss
et. al; Posner & Driver; Anderson & Ding; Posner & Rothbart y Gazzaley & Nobre citados por
(Grinspun et. al, 2020)–. Por otra parte, el vínculo entre la memoria de trabajo y el control
inhibitorio radica en que, para relacionar múltiples hechos o ideas, se requiere inhibir
distractores internos y externos –Diamond citada por (Grinspun et. al, 2020)–. Asimismo, el
cambio de perspectivas involucrado en el alto rendimiento exigido en tareas creativas, reside en
la flexibilidad cognitiva, la cual, a su vez, se basa en control inhibitorio y memoria de trabajo
pues, para aplicar una nueva perspectiva, se debe inhibir la anterior y activar otra en la memoria
de trabajo –Diamond citada por (Grinspun et. al, 2020)–.

Sobre esta base, se entiende que “la eficiencia de la función ejecutiva es un factor
importante para garantizar la salud física/mental, un predictor clave de los logros
académicos/profesionales, y también juega un papel vital en el desarrollo cognitivo, social y
psicológico” (Shen et. al, 2019, p. 2); por ende, es preciso generar instancias que posibiliten el
alcance de un nivel superior en el desarrollo de estas. Para ello, se ha elaborado un metaanálisis
integral de las actividades que promueven las funciones ejecutivas, identificando los elementos
imprescindibles que deben considerarse e incluirse en los programas de entrenamiento centrados
en la mejora de estas –Diamond y Ling citados por (Shen et. al, 2019)–. Sobre esta materia, se

17
concluye que los mejores enfoques para la promoción de las FEs, son los que contemplan estos
cuatro factores influyentes en la vida de las y los participantes: A) Intereses Personales,
propiciando alegría y orgullo al colaborar en las actividades; B) Factores Estresantes, abordando
causas externas con el fin de fortalecer respuestas saludables basadas en el manejo del estrés;
C) Ejercicio Físico; D) Sentido de Pertenencia y Aceptación Social –Diamond y Lee citados por
(Shen et. al, 2019)–. Conjuntamente, se afirma que los programas de intervención eficientes,
implican conformar ambientes favorables a través de actividades de alta calidad con una
duración adecuada y con contenido desafiante que promueva la creatividad, involucrando
componentes cognitivos que puedan ser ampliamente transferidos –Grinspun & Poblete, 2018;
Diamond y Ling citados por (Shen et. al, 2019) –. En relación con lo anterior, se afirma que la
formación musical requiere de altas demandas de atención y memoria de trabajo, debido al
procesamiento simultáneo de claves visuales, auditivas y táctiles, además de la coordinación y
la flexibilidad cognitiva necesaria para integrar eventos acústicos en un contexto perceptivo
coherente –sustentado en normas sintácticas particulares– y la adaptación a las diferentes tareas
comprendidas, por ejemplo, al aprender a tocar un instrumento –Grinspun & Poblete, 2018;
Miendlarzewska & Trost, 2014; Kraus y Chandrasekaran citados por (Grinspun et. Al, 2020)–.

Shen et. al (2019), realizaron un estudio experimental de dos fases basado en la noción
de funciones ejecutivas propuestas por Diamond (2013). El objetivo del estudio consistía en
explorar el impacto de la formación musical en las FEs de niñas y niños; exponiéndose que la
investigación difiere de indagaciones previas en varios aspectos, entre los cuales destacan las
entrevistas realizadas a profesores de música que se desempeñaron en educación musical infantil
–específicamente en jardines infantiles– con el fin de conocer las preferencias de los niños/as
de 3 a 6 años de edad y asimilar el nivel de desarrollo musical en ese rango etario. En razón de
esto, se diseñaron planes de estudio de formación musical adecuados para infantes de 4 años de
edad, elaborados desde la información recopilada en dichos encuentros y referencias de
investigaciones previas. En otro orden de cosas, este sondaje procuró examinar tres
componentes de las funciones ejecutivas –a saber: control inhibitorio, memoria de trabajo y
flexibilidad cognitiva– mientras que, anteriormente, los enfoques se inclinaban por la evaluación
de alguno de estos elementos en particular. Adicionalmente, se aplicaron elementos cognitivos
en el diseño de los contenidos del protocolo de instrucción musical –relacionándose
estrechamente con los tres componentes de FEs expuestos– los cuales se requieren para el

18
ejercicio efectivo de las funciones cognitivas, de acuerdo a lo planteado por Diamond (citado
por Shen et. al, 2019). Otra particularidad de este estudio, es el examen de las secuelas de la
formación musical 12 semanas después de la finalización de la intervención. Con respecto a las
etapas, la primera fase de experimentación consistió en una intervención realizada mediante un
programa de formación musical integral de 12 semanas destinado a un grupo de niñas y niños
sin educación musical previa, cuya edad promedio era de 4 años. Para examinar los efectos de
transferencia del aprendizaje musical en las funciones ejecutivas, se evaluó a los participantes
en dos momentos: antes de recibir el entrenamiento musical y una vez finalizado el programa
de estudio. La segunda fase de experimentación implicó evaluar a los participantes, tanto del
grupo experimental como de control, 12 semanas después de haber finalizado su formación
musical, solicitando a los padres que las niñas y niños no recibieran ningún tipo de instrucción
musical extracurricular. En cuanto al diseño global del estudio, este obedece a dos hipótesis: (1)
Los tres componentes de las FEs mejorarían en los preescolares mediante un entrenamiento
musical integrado (es decir, teoría de la música, canto, baile y juegos de roles); y (2) 12 semanas
después del cese del entrenamiento, persistirían los efectos posteriores sobre las FEs. En relación
a la muestra, los participantes corresponden a infantes sanos y voluntarios, pertenecientes a dos
cursos de un mismo jardín infantil público afiliado a una universidad. Sin embargo, se enfatiza
en la búsqueda de la mantención en la homogeneidad de las variables de contexto con respecto
a otras entidades educativas en la misma ciudad, declarando, entre otros aspectos, que los padres
de las niñas y niños no tenían experiencia en labores relacionadas con la música y que, en
promedio, correspondían a grupos familiares con ingresos medios. Por lo demás, se explica que
el número de participantes de cada grupo fue de 29 estudiantes –Grupo de Control: realizó
actividades típicas en el aula diaria; Grupo Experimental: participó de 12 semanas de formación
musical integral–. Respecto al contenido, se procuró la elaboración de un programa integral,
incluyendo el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habilidades en aspectos como
ritmo, tono, melodía, voz y conceptos musicales básicos; a través de una combinación de tareas
motoras, perceptuales y cognitivas, tales como canto, danza y juegos de rol. La totalidad de las
actividades y materias abordadas fueron trabajadas en dificultad gradual y creciente.
Conjuntamente, se aclara que las canciones y pistas empleadas en el proceso de formación se
utilizaron con múltiples propósitos; decir, una misma canción pudo aprovecharse para realizar
distintos tipos de actividades o tareas. En este estudio, se utilizaron cuatro tareas que permitieron

19
evaluar el estado de las funciones ejecutivas a través de los puntajes obtenidos por los infantes:
A) Stroop día/noche: Se utilizaron 16 tarjetas, la mitad representaba el día y la otra mitad la
noche. La tarea experimental implicó dos fases. La primera, fue una etapa práctica en la cual se
instruyó a las niñas y niños para que asociaran las tarjetas a un concepto, día o noche, según la
imagen que aparecía en la tarjeta que se les mostraba. Posteriormente, en la segunda fase, se les
solicitó a las y los participantes mencionar el concepto opuesto al de la tarjeta que se les
mostraba. B) Clasificación de tarjeta de cambio dimensional (DCCS): en este experimento se
emplearon 16 tarjetas y 2 platos de madera. La tarea implicó que los partícipes clasificaran las
tarjetas de acuerdo a una dimensión en particular, en primera instancia, en función de su color.
Posteriormente, se les pidió clasificarlas a partir de otra dimensión o característica, en este caso,
en función de la forma que presentaban. C) Prueba de matriz de puntos: Para esta evaluación,
se dispuso de 16 tarjetas con puntos de colores distintos ubicados al azar; el experimentador
presenta pares de cartas boca abajo a los participantes y, posteriormente, voltea una de estas
para que los niños/as cuenten los puntos, de un color en particular, que aparecen en ella. A
continuación, la tarjeta observada, nuevamente se coloca boca abajo y se repite el proceso con
la segunda carta. La prueba consiste en que las y los partícipes deben recordar el número de
puntos pertenecientes a cada tarjeta. D) Tarea de intervalo de dígitos hacia atrás: En este trabajo,
el experimentador seleccionaba dos dígitos del 0 al 9 al azar. Luego, los exhibía en orden
creciente y solicitaba a las niñas y niños decir los dígitos en orden decreciente. Si acertaban, el
número de dígitos seleccionados aumentaba a 3 y se repetía el procedimiento con los nuevos
dígitos; en esta prueba, se utilizó un máximo de 4 números. En relación a la primera etapa de
experimentación, a partir de los resultados de las cuatro pruebas realizadas antes del período de
intervención, se comprobó que no existían diferencias significativas entre el grupo experimental
y de control, indicando que los dos grupos de niños/as eran homogéneos en los niveles de
rendimiento relacionados con las funciones ejecutivas. En contraste, luego de efectuar la
totalidad del programa y al evaluar, nuevamente, a los infantes a través de los ejercicios
mencionados, se evidenciaron diferencias significativas entre ambos grupos. Sobre esa base, se
concluyó que las doce semanas de entrenamiento musical integral pueden haber promovido el
desarrollo en las funciones ejecutivas de las y los participantes, lo cual coincide con resultados
de investigaciones previas. Del mismo modo, con respecto a la segunda fase experimental, a
partir de los datos se concluyó que “en ausencia de entrenamiento musical adicional en ambos

20
grupos, los puntajes de las tareas de FEs en el grupo experimental permanecieron
significativamente más altos que los del grupo de control” (Shen et. al, 2019, p. 9). Por tanto, se
sostiene que la formación musical presentó un efecto sostenido. No obstante, se aclara que los
puntajes, específicamente en la evaluación “Stroop día/noche”, disminuyeron de manera
significativa en ambos grupos. Una posible explicación a este fenómeno radica en que, esta tarea
en particular, involucra la inhibición de respuestas dominantes relacionadas con el paradigma
de control “Día/Noche” presente en la vida diaria de los niños/as. Adicionalmente, se expone
que los puntajes del grupo de control en la prueba de matriz de puntos y de la tarea DCCS
aumentaron significativamente luego del transcurso de doce semanas. Si bien, esto demuestra
que el rendimiento de las funciones ejecutivas mejoró simplemente por el desarrollo natural
ligado a la edad, se argumenta que este incremento no fue tan pronunciado como el que se
observó en el grupo experimental que participó en el programa musical. En síntesis, “los
resultados del Experimento 2 mostraron que el efecto de transferencia sigue desempeñando un
papel después del cese del entrenamiento musical”. (Shen et. al, 2019, p. 9)

Lo anterior, reafirma el hecho de que la formación musical es un método apropiado para

la promoción de las funciones ejecutivas, pues las personas deben prestar atención a la
información recogida por cada canal sensorial –alternando entre diferentes simulaciones
sensoriales en tiempo real–, integrándola entre sí, para ser almacenada en la memoria de trabajo
y que esté disponible para su recuperación en cualquier momento, todo mientras se restringe la
interferencia de otros estímulos competitivos externos –Moradzadeh et. al; Sato et. al; Slevc et.
al citados por (Shen et. al, 2019)–.

El incremento en el desarrollo de las FEs y/o de otras capacidades, es inherente a las

modificaciones que ocurren en regiones cerebrales como la corteza auditiva, motora y
sensoriomotora, y en zonas subcorticales. Estas alteraciones, se conocen como Plasticidad –
Grinspun & Poblete, 2018– y dependen, en parte, del desarrollo cerebral, el cual, a su vez, está
subordinado a los diferentes procesos neuronales que acontecen con el avance de la edad. La
noción de Ventanas de Oportunidad, es atingente en este punto, pues pone límites a la
plasticidad cerebral inducida por entrenamiento –esto explica el hecho de que algunas
habilidades pueden desarrollarse, principalmente, en rangos etarios específicos–; siendo así,
información decisiva para la elaboración de los programas educativos y las actividades

21
incorporadas en ellos (Miendlarzewska & Trost, 2014). Los estudios de correlación e
intervención muestran, consistentemente, una mejora en el funcionamiento de las capacidades
referidas, especialmente, durante la infancia pues, en este período, a medida que se despliega la
arquitectura fundamental de los circuitos neuronales, se presenta una singular propiedad de
maleabilidad neural; razón por la cual, los efectos de las experiencias en el cerebro son
particularmente intensos, de ahí surge el concepto de Período Sensible –Knudsen citado por
(Miendlarzewska & Trost, 2014)–. De todas formas, se aclara que las experiencias son un factor
que repercute en la regulación de la aparición y duración de dicho período; por lo que, la
presencia de ambientes estimulantes favorece la prolongación de estas fases al no estar
determinadas, únicamente, por el elemento etario –Hensch citado por (Miendlarzewska & Trost,
2014)–. Por otro lado, se enfatiza en que algunos de los procesos de temporalización y duración,
propios de cada sistema neuronal, pueden diferir entre sí, generándose distintos Períodos
Críticos correspondientes a intervalos rigurosos de tiempo, en los que la experiencia debe
proporcionar la información indispensable para un desarrollo normal; de otro modo, el
desempeño de algunas capacidades puede ser comprometido permanentemente
(Miendlarzewska & Trost, 2014).

Conforme al hecho de que no todas las regiones cerebrales se desarrollan en el mismo

lapso temporal, y dado que –como se explicitó anteriormente– nuestro trabajo se concentra en
el rango etario del estudiantado perteneciente a segundo ciclo de enseñanza básica, es
conveniente revisar las principales regiones cerebrales que se desarrollan durante el transcurso
comprendido entre infancia tardía y adolescencia temprana. Referente a esto, es relevante que
el desarrollo de la conectividad de la materia blanca continúe hasta las últimas etapas de la
infancia, aunque es relevante que los tractos de esta sustancia mantengan su plasticidad incluso
en la edad adulta, comprobándose, en varios estudios longitudinales, la correlación entre la
duración de la formación musical y el nivel de transformaciones estructurales en los tractos de
la materia blanca –Moore & Guan; Bengtsson et. al citados por (Miendlarzewska & Trost,
2014)–. Por otro lado, se ha señalado que el desarrollo del neurofilamento en las capas corticales
superiores, que ocurre entre los 6 y 12 años de edad, puede acelerarse con el ejercicio de la
práctica instrumental, contribuyendo a cimentar una activación neuronal veloz y sincronizada –
Moore & Guan; Hannon & Trainor citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Por lo demás,
se ha indicado la probabilidad de que la madurez de la estructura y función del cuerpo calloso

22
se produzca en el rango etario concerniente a la presente investigación, al igual que el desarrollo
del control motor y el movimiento coordinado –Schlaug citado por (Shen et. al, 2019)–. Relativo
a esto, los estudios demuestran un aumento en el volumen relativo de vóxels en áreas cerebrales
motoras –como el giro precentral derecho y el cuerpo medio del cuerpo calloso– y en la región
auditiva primaria derecha, luego de 15 meses de práctica musical; declarándose que, la
formación musical temprana se efectúa en un intervalo de tiempo caracterizado por un rápido
desarrollo del cuerpo calloso y que la coordinación de ambas manos, involucrada en la ejecución
instrumental, estimula el desarrollo en las áreas de movimiento del cerebro y la cooperación e
intercambio de información entre ambos hemisferios cerebrales; por tanto, este tipo de
actividades desempeña un rol significativo en la promoción de dicho proceso y en la maduración
del cuerpo calloso, cuya área transversal crece, aproximadamente, hasta la edad adulta temprana
–Hyde et. al, Schlaug et. al y Keshavan et. al citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014);
Grinspun & Poblete, 2018; Shen et. al, 2019 –.

En términos generales, dentro de las diferencias anatómicas que se aprecian en el cerebro

de quienes han participado, regularmente, en la práctica musical por un período de tiempo
establecido, se distingue –habitualmente por medio del incremento del volumen de la materia
gris– un aumento en la densidad de las áreas somatosensoriales, la corteza auditiva, la corteza
premotora, el giro temporal transversal izquierdo, el giro frontal inferior, las regiones temporal
y frontal inferiores, el cerebelo; además, de que se ha sugerido el uso del entrenamiento musical
como una estrategia para evitar la reducción en el volumen del hipocampo producto del avance
de la edad –Barrett et. al; Sluming et. al; Reuben et. al; Oechslin et. al; Gaser & Schlaug y James
et. al citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014; Shen et. al, 2019)–. Estas diferencias
estructurales revelan que la plasticidad puede producirse en regiones cerebrales implicadas en
las habilidades musicales primarias, o bien, en zonas que desempeñan una función de
integración multimodal, lo que, normalmente, se traduce en la ampliación de la conectividad
funcional entre diferentes regiones cerebrales, como las áreas motoras y multisensoriales,
permitiendo la transferencia de la formación musical hacia otras habilidades –Grinspun &
Poblete, 2018; Luo et. al citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014) –.

Al observar la plasticidad producto del ejercicio musical, es posible dilucidar la forma

en que esta praxis se registra en el cerebro y la manera en que la memoria localiza su

23
reverberación en la estructura cerebral; por lo que, se hace necesario despejar la interrogante
acerca de cuál es la expresión funcional de estas alteraciones en el sistema nervioso (Grinspun
& Poblete, 2018; Miendlarzewska & Trost, 2014). Tal como indican los resultados, se evidencia
una mejora en el procesamiento auditivo de infantes que cuentan con entrenamiento musical,
adquiriendo una mayor sensibilidad en aspectos como la discriminación de tonos, duración
silábica y tiempo de inicio de la voz –habilidades requeridas en la segmentación y procesamiento
del habla y las voces–, alcanzando un nivel de desempeño superior en tareas auditivas a partir
del perfeccionamiento en la orientación y el ajuste temporal de la atención en la percepción
auditiva –Corrigall & Trainor; Chobert et. al; Francois et. al; Besson et. al citados por
(Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Simultáneamente, se afirma que los distintos tipos de sonido
comparten, en su mayoría, las fases de procesamiento; debido a lo cual, se expone que la música
y el lenguaje poseen sustratos auditivos comunes y procesos de aprendizaje compartidos;
aseveraciones que se sustentan en la identificación de los mecanismos neurofisiológicos
subyacentes en el procesamiento sintáctico involucrado en ambas actividades –Hannon &
Trainor, Jentschke & Koelsch citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Kausel et. al
(2020), efectuaron una investigación con el objetivo de precisar la dinámica neural implicada
en la mejora del desempeño, de niñas y niños con formación musical de 10 a 13 años de edad,
en tareas bimodales de atención y memoria de trabajo, identificando, a través de fMRI, dos
mecanismos que contribuyen al alza del rendimiento. Por una parte, se registró una mayor
activación en la red de control fronto-parietal, asociada al dominio general, durante el período
de codificación de los estímulos, independiente de la condición de atención –ASA: atención al
estímulo auditivo; AVS: atención al estímulo visual; DA: atención dividida para ambos
estímulos a la vez–, en las y los participantes que aprendían y tocaban, regularmente, un
instrumento musical. Por otro lado, en este mismo grupo, se presentó una activación más alta
en el Giro Frontal Inferior izquierdo (GFI) y en el Giro Supramarginal (GSM) izquierdo –
relacionados, particularmente, con el dominio de codificación auditiva–, siendo, ambas áreas,
mecanismos de asociación multimodal que soportan el bucle fonológico requerido en el sistema
de memoria de trabajo involucrado en el procesamiento auditivo, tanto tonal como verbal –
Koelsch et. al citados por (Kausel et. al, 2020)–. Al respecto, se ha declarado que el bucle
fonológico podría participar en la producción de conexiones auditivo-motoras –Baddeley,
Schulze & Koelsch citados por (Kausel et. al, 2020) –. En conjunto, sus resultados indican que

24
el ejercicio musical facilitó la codificación de estímulos auditivos y que dicha facilitación
depende del GFI izquierdo y del GSM izquierdo. Ahora bien, la relación entre estos hallazgos
permite fundamentar los efectos de transferencia lejana de la formación musical hacia diferentes
habilidades lingüísticas, pues el GFI, concretamente el área de Broca, forma parte de la red de
idiomas, interviniendo en la percepción y las vocalizaciones del habla, lo que explica los efectos
beneficiosos de las intervenciones musicales en infantes con dislexia; sugiriendo, de acuerdo
con lo señalado por Kausel et. al, que el entrenamiento musical puede emplearse como una
estrategia de intervención no farmacológica para niños/as que tienen trastornos del desarrollo
relacionados con la audición y la atención, como dislexia o TDAH, optimizando la eficiencia
neural de la corteza auditiva y fomentando la sincronización intrahemisférica –Aboitiz; Habib
et. al; Seither-Preisler et. al y Serrallach et. al; citados por (Kausel et. al, 2020)–. Por lo demás,
se explica que estos antecedentes concuerdan con las condiciones de superposición y de
atención, pertenecientes a la hipótesis OPERA de Patel (2011), en la cual se afirma que el
entrenamiento musical suscita efectos favorables en la codificación neural del habla cuando se
cumple con cinco condiciones –overlap, precision, emotion, repetition, attention–, indicando
que existe una superposición anatómica de redes cerebrales comunes entre la música y el habla,
las cuales se ejercitan a partir del requerimiento más preciso de representación sonora y de la
alta concentración de atención que demanda la producción musical, siendo estimuladas
notablemente gracias a la repetición y el alto potencial de refuerzo emocional que caracteriza
dicha actividad, pues se ha demostrado que la música afecta áreas como el sistema de
recompensas, la ínsula y la corteza orbitofrontal, la amígdala y el hipocampo, las cuales también
están implicadas en emociones básicas –Patel; Koelsch et. al; Salimpoor et. al y Trost et. al
citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014; Shen et. al 2019; Kausel et. al, 2020) –.
Adicionalmente, es posible encontrar una extensa cantidad de investigaciones que demuestran
mejorías en habilidades como la distinción de los sonidos y discriminación de tono en el habla,
incremento en la fluidez y la memoria verbal, facilidades en el aprendizaje y pronunciación de
una segunda lengua, habilidades de lectura temprana, entre otras; apuntando a que, en general,
el ejercicio y las destrezas musicales podrían predecir un amplio espectro de habilidades
lingüísticas, declarándose que la transferencia hacia habilidades lingüísticas, probablemente, sea
la más consistente y observable luego de un tiempo relativamente corto de práctica musical –
Strait et al; Moreno et. al; Besson et. al; Chan et. al; Ho et. al; Jakobson et. al; Slevc & Miyake;

25
Milovanov et. al; Butzlaff; Anvari et. al; Patel & Iversen; Schlaug et. al citados por
(Miendlarzewska & Trost, 2014)–.

Otra de las consecuencias funcionales de las alteraciones neuroanatómicas impulsada

por la praxis musical, corresponde al proceso de consolidación de la memoria. Davis et. al
(2010), efectuaron una investigación en la cual se comprobó que la capacidad para recordar
nuevas palabras está condicionada, en cierta medida, por la modalidad que se utiliza para
aprenderlas; para ello, se contrastó la capacidad de memorizar palabras a partir de dos métodos
de aprendizaje: uno hablado y otro cantado; demostrándose un mejor desempeño cuando las
palabras fueron estudiadas en modalidad cantada. Conforme a los resultados, se teorizó que la
adquisición de vocablos nuevos depende del hipocampo y del lóbulo temporal medial, pues, de
acuerdo a lo propuesto, luego de la fase de consolidación, la información sería transferida a la
neocorteza –Davis et. al citados por (Grinspun & Poblete, 2018)–. Para comprender mejor este
y otros hallazgos, es apropiado estar al tanto de que la memoria de largo plazo está compuesta
por dos secciones: memoria declarativa o explícita y no declarativa o implícita; y que, a su vez,
la memoria declarativa depende de las regiones neurales antes señaladas –Lóbulo temporal
medial, incluyendo al hipocampo; además, se ha sugerido que el GFI colabora en la formación
de la memoria; Tang et. al citados por (Kausel et. al, 2020)–, permitiendo la recolección
consciente de los eventos y experiencias que constituyen la información que empleamos para la
construcción de nuestra biografía y de la representación del mundo externo –Bird & Burgess
citados por (Grinspun & Poblete, 2018)–. Por lo demás, se ha planteado que la consolidación de
la memoria declarativa ocurre durante el sueño de ondas lentas –Björn & Born citados por
(Grinspun & Poblete, 2018)–. En relación con esto, Tucker et. al (2016), indagaron sobre los
efectos de la experiencia musical en la memoria motora, utilizando una tarea de secuencia
motora en la cual se debe recordar un movimiento aprendido, luego de un intervalo de 12 horas,
agregando, solamente para uno de los grupos, la condición de haber dormido en el transcurso
de ese período de tiempo. En el análisis, se contrastó el desempeño de personas que tocan un
instrumento musical que exige el movimiento fino de los dedos de la mano izquierda –saxofón,
flauta, violín, guitarra y piano–, con el rendimiento de personas que no tocan instrumentos. Los
resultados obtenidos, denotan un rendimiento superior por parte de los músicos luego del
transcurso de 12 horas independiente de la condición de sueño a la que fueron sometidos –
Tucker et. al citados por (Grinspun & Poblete, 2018)–.

26
 En contraste, el vínculo entre el entrenamiento musical y otras habilidades, aún es
controvertido, pues las investigaciones han dado a conocer resultados divergentes en las áreas
en cuestión. Por ejemplo, en relación a las habilidades sociales, se ha sugerido que la música
responde a una función evolutiva responsable de promover conductas como la coordinación, la
cooperación y coparticipación, el contacto y la comunicación, la cognición social y la cohesión
entre los integrantes de una agrupación; señalando que el factor social, preponderante en
actividades como tocar en conjuntos instrumentales o el canto en coros, distingue la formación
musical de otras prácticas que, aun siendo grupales, no exigen la sincronización de acciones
entre los participantes, pudiendo incidir en la recompensa y motivación experimentada,
afectando su plasticidad –Koelsch citado por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Entre los
estudios que avalan repercusiones favorables, se destaca que las prácticas musicales activas han
beneficiado el desarrollo comunicativo y social en bebés, las cuales también podrían suscitar la
cooperación espontánea en niños de 4 años –Gerry et. al; Kirschner & Tomasello citados por
(Miendlarzewska & Trost, 2014)–. No obstante, la indagación en aspectos como el
reconocimiento de la prosodia emocional y la influencia de la educación musical en ello,
continúa presentando conclusiones discordantes –Trimmer & Cuddy; Strait et. al; Lima &
Castro; Petrides et. al; Schellenberg & Mankarious citados por (Miendlarzewska & Trost,
2014)–. Según los antecedentes expuestos, es factible señalar que los efectos de la praxis musical
en las habilidades sociales, pudiesen ser abordados mediante el contraste de los métodos de
enseñanza de la música y de las clases grupales e individuales (Miendlarzewska & Trost, 2014).

En otro orden de cosas, se ha evaluado el posible alcance que la formación musical

tendría en las habilidades espaciales y matemáticas. Referente a esto, se sostiene que es probable
que el entrenamiento musical beneficie el procesamiento de las relaciones espaciales, pues, en
la lectura de partituras, “ante un arreglo complejo de notas en el pentagrama de cinco líneas, los
músicos tienden a procesar varias notas como grupo” (Shen et. al, 2019, p.11). Conjuntamente,
existen hallazgos que demuestran una mayor capacidad de memoria de trabajo visuo-espacial
en infantes y adolescentes con formación musical, y que tanto el área de Broca en el GFI como
el GSM participan en el reconocimiento visual de palabras; por tanto, se concluye que, en el
caso de los músicos, la activación de estas áreas en mayor medida, eventualmente, interviene en
su procesamiento visual –Bergman-Nutley et. al; Carpentier et. al; Stoeckel et. al citados por
(Kausel et. al, 2020)–. Al respecto, los resultados de un estudio realizado por Sluming et. al

27
(2007), en el que se examinó el desempeño en una tarea de rotación mental gráfica
tridimensional a través de fMRI, reflejan mayor facilidad para resolver la tarea de procesamiento
espacial por parte de músicos en comparación con no músicos, y que el área de Broca coadyuva
en la mejora de la cognición visuo-espacial –Sluming et. al citados por (Shen et. al, 2019; Kausel
et. al, 2020)–. A pesar de ello, los estudios de correlación entre la actividad musical y las
habilidades espaciales difieren en sus resultados, pues se evidencia un rendimiento más elevado,
solamente, en algunas tareas; por lo que, no es posible establecer con certeza una relación de
causalidad –Hetland citado por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. En cuanto a las habilidades
matemáticas, no existe evidencia suficiente para sustentar posibles efectos de transferencia
desde el entrenamiento musical; tampoco se han registrado incrementos en el rendimiento en
pruebas matemáticas o mayor musicalidad por parte de matemáticos –Vaughn; Forgeard et. al;
Haimson et. al citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–.

El interés substancial, al indagar sobre las repercusiones que algunas actividades

específicas tienen en la plasticidad cerebral, radica en encontrar procedimientos que permitan
beneficiar el desarrollo cognitivo en múltiples aspectos, esperando así, que las personas logren
óptimos desempeños en diversas tareas implicadas en su calidad de vida, a partir de la mejora
en sus capacidades cognitivas y físicas –Dajani & Uddin citados por (Kausel et. al, 2020)–. En
ese marco, suelen utilizarse evaluaciones para medir el Coeficiente Intelectual (CI) y predecir
el potencial de logros alcanzables por un sujeto; lo cual incentiva un cuestionamiento interesante
sobre la influencia de las actividades musicales en el CI, situando la discusión en precisar si el
entrenamiento musical incrementa habilidades particulares, o bien, promueve el aumento global
de las capacidades cognitivas medible a través de la puntuación general en test de inteligencia
(Miendlarzewska & Trost, 2014). Al respecto, se ha planteado que las funciones ejecutivas,
favorecidas por la formación musical, cumplen la labor de mediadores en los efectos sobre la
cognición e inteligencia; aunque los resultados no confirman esta hipótesis, al menos, en lo que
respecta a la inteligencia –Schellenberg citado por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Por otro
lado, se ha declarado que el logro académico es predecible cuando la o el infante tiene acceso a
un instrumento musical, demostrándose que el compromiso activo con la praxis musical podría
potenciar las capacidades referidas –Young et. al citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–
. De todas formas, los estudios, y la manera de abordar la relación entre la formación musical,
CI general y logro académico, son muy variados y no han obtenido resultados concordantes a

28
nivel colectivo, sino que, más bien, difieren en muchos aspectos, siendo temáticas ampliamente
controvertidas (Linnavalli et. al, 2018). Tal como enuncian Miendlarzewska & Trost (2014),
examinar la inteligencia suscita un debate complejo a raíz de los numerosos factores que inciden
en los resultados, señalando, entre otras cosas, que las personas que cuentan con formación
musical, habitualmente, pertenecen a un contexto socioeconómico más privilegiado,
condicionando la interpretación de resultados; por ende, los estudios correlacionales que
comparan el desempeño de niñas/os con o sin entrenamiento musical, sin utilizar diseños de
control e intervención aleatorios, son bastante criticados y, aun cuando la aleatorización se
efectúa, persiste el influjo de la variable socioeconómica en el apoyo que pueden recibir
algunos/as participantes en sus procesos de aprendizaje, en contraste a infantes y/o padres
desmotivados con riesgo de abandonar los estudios longitudinales, considerando que el
aprendizaje y los efectos, a partir de la práctica regular de una actividad, requieren de un período
temporal extenso –Corrigal et. al; Habibi et. al; Kraus et. al citados por (Linnavalli et. al, 2018)–
. Incluso, se ha manifestado que las niñas y niños con capacidades cognitivas más altas y rasgos
personales como la persistencia y autodisciplina, son más propensos a interesarse por la
actividad musical debido a estas cualidades preexistentes, pudiendo alterar las condiciones de
control y los resultados posteriores en caso de no implementar la aleatoriedad –Schellenberg,
Corrigal et. al citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–.

Como se puede ver, este debate es aplicable más allá del área de la inteligencia en
particular, debido a que existen algunas dificultades al momento de evaluar cambios en el
desarrollo cerebral a partir de aprendizajes a largo plazo como la formación musical, pues, para
develar los efectos del entrenamiento longitudinal y distinguir, fidedignamente, las condiciones
desarrolladas frente a las innatas, deben considerarse factores transversales que afectan el grado
de experiencia adquirida y, por ende, la posible transferencia a otros dominios –Grinspun &
Poblete, 2018; Linnavalli et. al, 2018; Shen et. al, 2019–. En congruencia con esto,
Miendlarzewska & Trost (2014), presentaron posibles mecanismos que propician el rendimiento
sobresaliente de las personas con formación musical en áreas diferentes a dicha especialidad,
observando que este conjunto de agentes corresponde a variables que modulan la plasticidad
cerebral; entre las cuales, es factible estimar la edad al iniciar el entrenamiento musical, pues,
como se ha corroborado y expuesto anteriormente, las modificaciones neuroanatómicas
inducidas a partir de la praxis en cuestión, tienen distinto grado de alcance en función del

29
elemento etario, permitiendo descartar que la totalidad de las diferencias estructurales en el
cerebro respondan, únicamente, a predisposiciones genéticas. De todas formas, existe una serie
de variables que, en cierta medida, están predeterminadas genéticamente, como la personalidad
y las habilidades cognitivas generales, e incluso, estudios recientes de asociación del genoma,
han confirmado que características como la percepción del tono, el oído absoluto, la creatividad
y, probablemente, la sensibilidad, son atributos musicales heredables debido a sus
condicionantes genéticas –Deary et. al, Veselka et. al, Drayna et. al, Theusch et. al, Ukkola et.
al, Levitin et. al citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Al mismo tiempo, se ha
constatado que el rasgo personal “apertura a la experiencia” –correlacionado con la curiosidad
y la tendencia a explorar– es prominente en niños/as que participan en actividades musicales, lo
cual incide en la manera de abordar el aprendizaje y el desarrollo de nuevas habilidades; además,
la presencia de receptores D4 de dopamina en la corteza prefrontal se ha asociado con el rasgo
de apertura/intelecto, dado que se considera que la transmisión dopaminérgica en esa región, es
responsable de la memoria funcional y el control atencional; de modo que, es plausible
reconocer el influjo del factor genético en dichas cualidades –Corrigal et. al, DeYoung et. al,
Robbins citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Conjuntamente, se advierte una función
relevante de los receptores de dopamina en la conformación de la motivación, debido a que la
proporción de dichos receptores, de tipo 1 y tipo 2 en el núcleo estriado a partir de variantes
genéticas, condicionan la tendencia del aprendizaje por retroalimentación positiva en contraste
a la retroalimentación negativa, afectando significativamente la motivación intrínseca;
trascendental en el desarrollo de habilidades complejas a largo plazo –Frank y Fossella citados
por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Sumado a esto, se explica que las emociones musicales
intensamente gratificantes que experimentan algunas personas –por ejemplo, infantes con
síndrome de Williams (Levitin citado por Miendlarzewska & Trost, 2014) – puede conducir al
anhelo de adquirir formación musical, y el eventual placer y orgullo, procedentes del ejercicio
musical durante las clases, activarían el sistema de recompensas implicado en el refuerzo del
aprendizaje; conformando así, una experiencia afectiva positiva que promovería la motivación
para continuar el proceso educativo en la música; de manera que, si en primera instancia, el
placer proviene de la escucha, posteriormente, se añadirá la satisfacción de la ejecución de la
música, configurando así, un ciclo de auto-refuerzo que potencie la perseverancia y la tolerancia
a la frustración, teniendo notables repercusiones en los resultados y, en consecuencia, en la

30
plasticidad neural –Gold et. al, Salimpoor et. al, Zatorre & Salimpoor, Barrett et. al citados por
(Miendlarzewska & Trost, 2014) –. Asimismo, se enfatiza en que el apoyo familiar y una grata
relación con la o el docente, repercute en la experiencia emocional –Sloboda citado por
(Miendlarzewska & Trost, 2014) –. Por otra parte, los objetivos personales que actúan como
elementos motivadores, también son centrales para comprender los resultados del aprendizaje y
las alteraciones estructurales a nivel cerebral. Por ejemplo, se indagó en las motivaciones
implicadas en el caso de estudiantes y músicos populares en comparación a músicos con
formación docta tradicional, y se concluyó que los primeros tienden a presentar, mayormente,
una motivación intrínseca, señalando que su aprendizaje radica en el anhelo personal, por lo que
suelen iniciar su entrenamiento a una edad más avanzada; mientras que los músicos con
formación docta, muestran alto nivel de motivación extrínseca en función de causas como los
premios a lo largo de su carrera y el reconocimiento por parte de sus referentes –Bezenac &
Swindells citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014) –. De la misma forma, las experiencias
difieren entre músicos que afirman tocar por diversión, disfrutando de sus actuaciones grupales;
en cambio, otros manifiestan una valoración de habilidades técnicas por sobre el placer, lo que
transforma, radicalmente, la sensación experimentada y la manera de abordar la actividad
musical, pudiendo pasar de satisfactoria y relajante a desagradable y estresante. Si bien, se han
expuesto múltiples derivaciones positivas inducidas por el entrenamiento musical, es oportuno
explicar que si la formación musical representa una obligación, podría ser perjudicial para el
aprendizaje y el desempeño, pues, la evidencia indica que el estrés derivado del temor al castigo,
impacta en la formación de la memoria bajo estímulos negativos, lo cual, no solo limita los
alcance favorables sino que induce proyecciones nocivas para el desarrollo cognitivo y
emocional –Joëls et. al, Schwabe & Wolf, Schwabe et. al, Fransson, Lepine et. al citados por
(Miendlarzewska & Trost, 2014) –.

Otra de las variables o factores que modulan extraordinariamente la plasticidad cerebral,

corresponde al ejercicio musical específico que se realiza, en vista de que se han reportado
mayores diferencias neuroanatómicas ocasionadas por la participación activa en prácticas
musicales, en contraposición a la exposición pasiva a estímulos auditivos –Weinberger citado
por (Miendlarzewska y Trost, 2014)–. En concordancia con lo anterior, Grinspun & Poblete
(2018), declaran que una manera adecuada de examinar los efectos del entrenamiento musical,
consiste en abordarlos desde el paradigma de la Cognición Corporizada, en el que se considera

31
que cognición y cuerpo son inseparables, y que, incluso, utilizamos nuestro cuerpo para pensar
con él –Tran et. al, Seitz citados por (Grinspun & Poblete, 2018) –. Sobre esto, se plantea que
reutilizamos regiones cerebrales que intervienen en la percepción, al imaginar un objeto o una
acción, con la finalidad de elaborar representaciones multisensoriales del entorno, y que existe
una relación causal entre el sistema sensoriomotor y el procesamiento del contenido del lenguaje
implicado en operaciones motoras, pues este último, re-crearía la experiencia de la interacción
con los objetos y las acciones, gracias a la multimodalidad de las neuronas espejo y a la
activación de las neuronas canónicas –Barsalou, Rizzolatti & Craighero citados por (Grinspun
& Poblete, 2018) –. La teoría de la corporización del lenguaje se demostró neurobiológicamente
al examinar las funciones de los grupos neuronales referidos; verificándose, a través fMRI con
enfoque de patrón multivariado, que las neuronas canónicas reaccionan al observar objetos
manipulables o acciones dirigidas a los mismos, en cambio, las neuronas espejo se activan al
realizar una acción orientada a una meta particular o al observar una acción de esas
características; por lo que ejecutan una tarea distintiva entre sustantivos y verbos –Horoufchin
et. al citados por (Grinspun & Poblete, 2018) –. Este conocimiento, ha sido crucial para el
paradigma de la cognición musical corporizada, permitiendo desarrollar intervenciones
metodológicas que faciliten el aprendizaje mediante el procesamiento multisensorial, el cual
favorece la capacidad de mantener la atención debido al aumento de la activación de la red
fronto-parietal –Skulmowski & Rey, Davidson & Bavelier citados por (Grinspun & Poblete,
2018) –.

Una de las bases del aprendizaje musical corporizado, es el influjo bilateral entre el
movimiento y la percepción, como ocurre en el caso de la activación de las regiones cerebrales
motoras al escuchar una secuencia rítmica, lo cual comprueba que el ritmo está asociado al
movimiento –Levitin et. al citados por (Grinspun & Poblete, 2018) –. De acuerdo con la teoría
de la Atención Dinámica (TAD), las secuencias rítmicas en la música son percibidas a causa de
una sincronización de procesos atencionales que permite identificar las periodicidades
contenidas en el ritmo escuchado; a su vez, el Encarrilamiento (Entrainment), acontece cuando
los movimientos corporales se acoplan con la música y las ondas cerebrales se sincronizan con
el período del estímulo, requiriendo de procesamientos complejos que involucran regiones
motoras y prefrontales, además de una fina precisión temporal del sistema auditivo; por lo que,
la sincronía puede entenderse como una adaptación, de los procesos internos y del

32
comportamiento, al ritmo externo de la música o de las acciones de otros sujetos del entorno –
Jones & Boltz, Fitch, Trost & Vuilleumier citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014);
Nozaradan et. al, Benchenane et. al citados por (Grinspun & Poblete, 2018)–. Es insoslayable
el hecho de que la praxis musical se basa en el ritmo; de manera que, las tareas que demandan
la percepción y/o producción de este en cualquier dominio sensorial, originan la conformación
de expectativas que orientan los recursos atencionales y sincronizan numerosas funciones
neurológicas y corporales, como las habilidades motoras finas, la coordinación auditivo-motriz
e integración sensomotora, el procesamiento temporal, las poblaciones neuronales, la
interacción de la corteza premotora con la corteza parietal posterior y el tálamo, la respiración
y frecuencia cardiaca, y los movimientos del cuerpo en general –Bolger et. al, Gander et. al,
Gómez-Ramírez et. al, Bayer et. al, Krause et. al, Müller & Lindenberger, Trost & Vuilleumier
citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. En consecuencia, se optimiza la selección
atencional y la plasticidad cerebral subcortical, así como la comunicación entre regiones lejanas
y la consolidación de la memoria; manifestándose, en el aumento de la rigurosidad al producir,
reproducir y/o mantener patrones rítmicos y detectar irregularidades métricas, y en el
incremento de la rapidez en el procesamiento perceptivo y temporal de los parámetros musicales
y vocales o del habla, conduciendo a un mejor rendimiento en la lectura y en tareas demandantes
basadas en las funciones ejecutivas (como la planificación y ejecución de movimientos en
general) y a una mayor capacidad en términos de memoria verbal auditiva –Lakatos et. al,
Moreno & Bidelman, Canolty & Knight, Grahn, Fell & Axmacher, Schabus et. al, Marshall et.
al, Ngo et. al, Slater et. al, Chen et. al, Baer et. al, James et. al, Cason & Schon, Tierney & Kraus,
Jakobson et. al, Coull citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Simultáneamente, se aclara
que la capacidad de captar e interiorizar los patrones temporales, es una habilidad útil durante
la interacción social, debido a que favorece la reciprocidad en la comunicación, y que la
sincronía rítmica puede emplearse como un mecanismo de inducción a una respuesta emocional,
a partir de la concordancia entre los ritmos corporales internos, como la respiración y la
frecuencia cardiaca, y el ritmo externo de la música y las acciones en un contexto grupal;
potenciando el respeto, el compromiso y afiliación prosocial, la confianza y cooperación, los
sentimientos de compasión y la adaptación entre las y los participantes –Juslin et. al, Müller &
Lindenberger, Trost & Vuilleumier, Kokal et. al, Hove & Risen, Launay et. al, Wiltermuth &
Heath, Valdesolo et. al, Valdesolo & Desteno citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–.

33
Adicionalmente, la investigación indica que la Estimulación Auditiva Rítmica (RAS), es un
método de estimulación cerebral capaz de suscitar plasticidad a largo plazo en un cerebro
dañado, reduciendo los síntomas de trastornos del movimiento, puesto que, la sincronización
con un latido externo, interviene en la recuperación de la coordinación de los movimientos –
Thaut & Abiru, Thaut et. al, Pacchetti et. al, Bradt et. al, Rodríguez-Fornells et. al citados por
(Miendlarzewska & Trost, 2014) –.

A raíz de los antecedentes expuestos, es posible dimensionar la relevancia de la sincronía

rítmica, apoyada por el sistema de neuronas espejo, en conjunto al perfeccionamiento del
procesamiento temporal, como factores cruciales para el desarrollo de las funciones ejecutivas
y los efectos de transferencia del entrenamiento musical; lo anterior, sumado a las experiencias
emocionales positivas que modulan la formación de la memoria y la motivación, contribuye
enormemente a la plasticidad cerebral; sustentando, categóricamente, el uso de actividades
implicadas en la sincronización rítmica y el desarrollo de la capacidad de adaptación al pulso,
en las estrategias didácticas implementadas en la formación musical –Tognoli et. al, Overy y
Molnar-Szakacs citados por (Miendlarzewska & Trost, 2014); Grinspun & Poblete, 2018–.

En palabras de las y los investigadores, el elemento vital de la Improvisación es el ritmo,

por lo que el improvisador debe estar completamente a disposición de este, demostrándose que,
quienes suelen improvisar manifiestan un alto nivel de precisión y control temporal, de acuerdo
a lo que sus capacidades corporales les permiten, lo cual, nos recuerda que esta es una práctica
inherente al cuerpo, pues las secuencias de sonido y, por consiguiente, la música en sí misma,
es el resultado del comportamiento y el movimiento corporal –Iyer, Pressing, Friberg &
Sundstrom, Baily & Blacking citados por Ashley en (Hallam et. al, 2016) –. Por lo demás, y
dado que la mayoría de las veces la improvisación se desarrolla de manera grupal, se asegura
que, la interacción entre partícipes implica compartir un propósito y un vocabulario musical
común a través de un conjunto de habilidades; promoviendo la colaboración y situando la
creatividad en la agrupación, no en individuos aislados; cualidades que respaldan la noción de
Sintonía Empática como un factor imprescindible para lograr una improvisación colectiva
exitosa –Sawyer, Seddon citados por Ashley en (Hallam et. al, 2016) –. Al cumplir con estas
condiciones, en concordancia con una aproximación corporizada del aprendizaje, la acción de
improvisar pasa a ser una praxis altamente recomendable para ser aplicada en la enseñanza

34
musical. Sin embargo, es necesario revisar sus características con detención para comprender
los alcances de su ejercicio. De modo general, la improvisación se concibe como una creación
espontánea que, particularmente en el caso de la música, puede consistir en la producción y
evaluación de secuencias rítmico-melódicas, precisando de habilidades como la capacidad de
memoria, codificación perceptual, control motor, sincronía con otros, adaptación,
monitorización; entre muchas otras que, además, operan en un contexto particular de estructuras
musicales, siendo un ejercicio multidimensional –Keller, Weber & Engel citados por Ashley en
(Hallam et. al, 2016); Beaty, Biasutti citados por (Grinspun & Poblete, 2018) –.

De acuerdo con esta revisión general, es posible aseverar que hacer música exige una
cuantiosa combinación de capacidades, tanto cognitivas como físicas; probablemente, sea una
de las razones por la que nos agrada y nos otorga satisfacción –Csíkszentmihályi citado por
Ashley en (Hallam et. al, 2016) –. No obstante, en la improvisación se añaden aún más factores
pues, a diferencia de la interpretación de repertorio aprendido, en esta tarea se hace música de
manera espontánea, sin seguir acciones predeterminadas, complejizando aún más el escenario
en función de los recursos a los cuales podemos acudir en tiempo real –Baily citado por Ashley
en (Hallam et. al, 2016) –. Relacionado a esto, en el Manual de Psicología Musical de Oxford
(2016), se propone que existen ciertas restricciones al momento de improvisar; una de ellas es
El Cuerpo, pues la o el improvisador cuenta, únicamente, con sus propias habilidades
corporales, las cuales le permitirán hacer la música llevando a cabo los procesos fisiológicos
necesarios para su interpretación; siendo comparable con los procedimientos de fonología
articulatoria y comportamiento dinámico del tracto vocal involucrados en la producción del
habla; con la diferencia de que la actividad musical demanda la sincronía temporal con otros,
mientras que el discurso se comprende exitosamente cuando interviene un orador a la vez –Baily
& Blacking, Levelt, Browman & Goldstein citados por Ashley en (Hallam et. al, 2016) –. Esto
último, nos conduce a otra de las restricciones, el Tiempo Real, puesto que, cuando un
improvisador no está acompañado de otros músicos, tiene absoluta libertad para alterar su tempo
(la velocidad de su interpretación), en el momento que estime conveniente y cuantas veces
quiera; en contraste, y como se explicitó previamente, es frecuente que la improvisación se
efectúe junto a otros participantes; por tanto, al interactuar colectivamente, se aplican
restricciones de tiempo y sincronía con un margen de error dentro del rango de 40 milisegundos
–Iyer citado por Ashley en (Hallam et. al, 2016) –. Recordemos que, la sincronía tiene un efecto

35
notable en la interacción social, e incluso, se ha identificado seis modos de comunicación, verbal
y no verbal, entre estudiantes improvisadores que son parte de una comunidad, lo cual influye,
indudablemente, en la definición de la identidad o autocomprensión, tanto a nivel individual
como grupal – Seddon, MacDonald & Wilson citados por Ashley en (Hallam et. al, 2016) –;
constatándose que “niños de 12 años se involucran en comportamientos de improvisación grupal
bastante sofisticados, que implican interacciones entre sus cuerpos, movimientos y elección de
instrumentos para facilitar la improvisación, y valoran la colaboración e interacción del grupo
en su creación musical” –Burnard citado por Ashley en (Hallam et. al, 2016, p. 676) –. Del
mismo modo, surge una tercera restricción relacionada con los Límites de lo que Sabemos, en
virtud de que la congruencia de las acciones realizadas durante la improvisación, está sujeta al
conocimiento del que dispone el improvisador, y la velocidad requerida para esta praxis
determina que dicho conocimiento debe estar codificado en forma procesal; es decir, la
información que, en principio es declarativa, pasa a re-codificarse o ajustarse más
eficientemente, de manera que, esta vez, su aplicación sea en forma de procedimientos
coherentes con el contexto; aunque, se enfatiza en que la elaboración de respuestas musicales,
está continuamente delimitada por los procesos mentales que ocurren de manera inconsciente –
Johnson-Laird citado por Ashley en (Hallam et. al, 2016) –. Surge entonces, la cuestión acerca
de cuáles son las dinámicas de interacción entre las regiones cerebrales que intervienen en la
práctica de la improvisación.

La investigación, da cuenta de la existencia de una serie de redes funcionales a gran

escala, conformadas a partir de la interacción de algunas áreas cerebrales, cuyo patrón
correlativo de actividad es observable en estados de ejercicio o reposo cognitivo; sistemas que,
en conjunción, sustentan y coordinan los procesos complejos que se necesitan para improvisar;
encontrándose, diferencias considerables con respecto a la actividad neural asociada a un
desempeño preparado –Berkowitz & Ansari citados por Ashley en (Hallam et. al, 2016); Sporns
citado por (Beaty et. al, 2015) –. En las redes asociadas al rendimiento espontáneo, se ha
encontrado reclutamiento de áreas como la corteza prefrontal dorsolateral derecha, el área
motora presuplementaria, giro temporal superior posterior izquierdo, corteza cingulada anterior,
giro frontal inferior, corteza premotora ventral y corteza premotora dorsal; entre otras regiones
que, por supuesto, también se activan en tareas no musicales y en otras funciones cognitivas –
Bengtsson, Csíkszentmihályi & Ullén, Berkowitz & Ansari citados por Ashley en (Hallam et.

36
al, 2016) –. Tal es el caso de las áreas comprendidas, tanto en las locuciones a través del lenguaje
como en las expresiones musicales, pues, para lograr una improvisación exitosa, es preciso
“adquirir fluidez con una especie de vocabulario musical o léxico de patrones, que forman la
base de la expresión musical de la misma manera que las palabras o frases en la producción
espontánea del lenguaje” –Brown, Martínez & Parsons, Berliner, Monson citados por Ashley
en (Hallam et. al, 2016, p. 670) – en ese sentido, es inusual encontrar hablantes de un idioma
que no cuenten con la habilidad de producir nuevas expresiones de improviso –Blacking citado
por Ashley en (Hallam et. al, 2016) –. Asimismo, se ha documentado que el deterioro en
regiones cerebrales como los lóbulos temporales, la amígdala o el hipocampo, no elimina la
toma de decisiones musicales en tiempo real, e incluso, se ha registrado una libertad melódica
producto de la desactivación en zonas como el giro supramarginal derecho y en la unión
temporoparietal derecha; por ende, se concluye que hay una extraordinaria plasticidad cerebral
asociada a las formas en que las extensas y sofisticadas redes cerebrales soportan la
improvisación –Wieser & Walter, Galarza et. al citados por Ashley en (Hallam et. al, 2016);
Berkowitz & Ansari citados por (Abraham, 2014) –. Estos descubrimientos, visibilizan la
conexión entre el pensamiento creativo, que emerge desde la coacción de los mecanismos
neurales que modulan diferencialmente las facetas de la cognición creativa, y la acción de
improvisar, que exige la capacidad de formular respuestas originales en un contexto dado –
Benedek et. al citados por Ashley en (Hallam et. al, 2016); Stein citado por (Abraham, 2014)–.

El modelo Geneplore de creatividad, es parte de la indagación que emplea un enfoque

basado en procesos; contemplando así, las múltiples operaciones cognitivas que participan en
la producción de ideas creativas, aclarando que, la diferencia entre cognición normativa y
creativa radica, substancialmente, en el contexto en el que se aplican operaciones cognoscitivas
similares, pues, conforme a las características de la situación a resolver, se estimulará un tipo
de pensamiento en particular; por ello, es factible evaluar el pensamiento creativo examinando
procesos mentales normativos en condiciones generativas más abiertas, no lineales y/o
abstractas –Ward et. al, Finke et. al citados por (Abraham, 2014)–. Algunos de los
procedimientos que se configuran como componentes cognitivos de la creatividad son, la
expansión conceptual, las imágenes creativas (visualización mental durante el proceso creativo),
la superación de las restricciones del conocimiento y, finalmente, la perspicacia, que
corresponde a la aparición súbita de una solución a raíz del cambio de perspectiva mientras se

37
resuelve la tarea; precisando que, la ocurrencia, interrelación y orden temporal de dichas
operaciones, responden a factores intra e interindividuales; por consiguiente, no son una
representación prototípica de la forma en que acontece el proceso creativo –Abraham &
Windmann citados por (Abraham, 2014) –. En cuanto a las regiones cerebrales comprometidas
en la expansión conceptual, entendida como la capacidad de ampliar el marco de las estructuras
conceptuales adquiridas con el objetivo de integrar elementos novedosos, se encontró activación
en el Giro frontal inferior anterior, el Polo Temporal y la Corteza Frontopolar Lateral;
estructuras vinculadas al procesamiento de información semántica, a los depósitos de dominio
amodal y adquisición de nuevos conocimientos conceptuales, y a la mediación del control
cognoscitivo en el nivel más abstracto del procesamiento de la información durante el
razonamiento relacional y la combinación de referencias provenientes de operaciones cognitivas
separadas –Bookheimer, Binder & Desai, Jefferies, Lambon Ralph et. al, Simmons & Martin,
Hoffman et. al, Badre, Christoff et. al, Wendelken et. al, Ramnani & Owen citados por
(Abraham, 2014) –. Por su parte, superar las restricciones del conocimiento, implica anular la
incidencia restrictiva de nociones pertinentes pero distractoras durante la gestación de una idea
creativa; referente a eso, se ha constatado que lesiones neurológicas en el Lóbulo Frontal o los
Ganglios Basales, favorecen la superación de los límites del conocimiento en el proceso
creativo, a causa de que son parte de las redes cerebrales que organizan las funciones ejecutivas,
el control cognitivo abstracto y la desinhibición mental; es así, como la evidencia permite
concluir que las disfunciones en la red fronto-estriatal, incrementan la capacidad de superar
dichas restricciones, confiriendo ventajas para la cognición creativa a partir de una mayor
distracción y desinhibición mental; como ocurre en casos de esquizofrenia o TDAH –Smith et.
al, Alexander et. al, Robbins, Abraham et. al, Brocki et. al, Badre, Badre et. al, Cummings,
Fielding et. al, Aron et. al, Bradshaw & Sheppard, Robbins et. al, citados por (Abraham, 2014)
–. Como podemos ver, la producción de ideas creativas conlleva una multiplicidad de procesos
mentales vinculados no solamente a la libertad connatural del pensamiento imaginativo
espontáneo, sino también, a la indispensable intervención del control atencional que posibilita
ignorar o inhibir antecedentes que pueden conducir a una respuesta normativa, como
consecuencia de la operación eficaz y eficiente de un cerebro que se desarrolla para predecir y
orientar acciones en escenarios cotidianos; activándose, zonas como el precúneo y la corteza
prefrontal dorsolateral (CPFDL), asociadas, respectivamente, al desempeño espontáneo y al

38
control cognitivo –Bubic et. al citados por (Abraham, 2014); Beaty et. al, 2015 –. Lo interesante
de esto es, que muchas de las regiones activas durante el pensamiento creativo, corresponden a
núcleos de redes funcionales a gran escala que, habitualmente, operan en procesos opuestos –
Fox et. al citados por (Beaty et. al, 2015) –.

La Red de Modo Predeterminado (RMP) o red por defecto, parece estar compuesta por
la corteza cingulada posterior (CCP), el precúneo y el lóbulo parietal inferior (LPI); entre otras
áreas que se activan en ausencia de gran parte de las exigencias de tareas externas, siendo
relevante para procedimientos cognitivos autogenerados y dirigidos de manera interna, como
divagación, pensamiento futuro, toma de perspectiva y simulación mental; en razón de esto, se
ha indicado que, dichos procesos, podrían estar superpuestos con aquellos que sostienen la
imaginación, posibilitando una importante contribución de esta red a la creatividad; afirmación
respaldada por estudios de neuroimagen, que demuestran que estas regiones actúan en la
elaboración de nuevas ideas durante tareas de Pensamiento Divergente, el cual implica crear
variadas respuestas frente a un desafío, concordando con los procesos de cognición creativa –
Gusnard & Raichle, Schulman et. al, Mason et. al, Schacter et. al, Buckner & Carroll, Hassabis
& Maguire, Jung et. al, Kauffman, McMillan et. al, Mok citados por (Beaty et. al, 2015); Ashley
en (Hallam et. al, 2016) –. Por otra parte, la investigación advierte que las regiones de la Red de
Control ejecutivo (RCE) –que intervienen en procesos cognitivos que precisan de atención
dirigida de manera externa, como la memoria de trabajo, inhibición de la respuesta prepotente,
integración relacional y cambio de conjunto de tareas– también están involucradas en ejercicios
de pensamiento creativo, como el pensamiento divergente, dibujo artístico e improvisación
musical; entregando indicios de que los mecanismos de control cognitivo descendente que
proporciona esta red, apoyan las operaciones en la cognición creativa –Curtis & D’Esposito,
Blumenfield et. al, Aron, Dreher & Berman, Gonen-Yaacovi, et. al, Ellamil et. al, de Manzano
& Ullén, Benedek et. al citados por (Beaty et. al, 2015) –.

Para dilucidar la coacción entre estos sistemas neurales, Beaty et. al (2015) exploraron
y analizaron la conectividad funcional de todo el cerebro en la generación de ideas creativas
durante una tarea de pensamiento divergente de usos alternativos para un objeto, en contraste a
una tarea de control que requería que los participantes pensaran en características o propiedades
típicas de los objetos. Los análisis, permitieron identificar una relación de cooperación entre

39
redes afiliadas al control cognitivo y a los procedimientos de pensamiento espontáneo; lo que
exhibe una red funcional a gran escala enlazada con el pensamiento divergente, la cual se
distribuye en zonas frontales, temporales y parietales, y consta de áreas predeterminadas como
el precúneo, CCP y LPI bilateral, además de regiones ejecutivas neurálgicas como CPFDL
derecha, centros de la Red de Prominencia (RP) como la ínsula bilateral y la corteza cingulada
anterior (CCA) y estructuras temporales como el giro temporal medial bilateral (GTM), el cual
se activa, plausiblemente, al requerir de dispositivos de recuperación de la memoria comunes a
los lóbulos temporales –Bressler & Menon, Seeley et. al, Gonen-Yaacovi, et. al citados por
(Beaty et. al, 2015) –. Adicionalmente, se detectó que la capacidad de pensamiento de alta
divergencia es afectada por la conectividad entre el GFI y la red de modo predeterminado; en
vista de que el GFI actúa en operaciones ejecutivas como la recuperación controlada de la
memoria e inhibición de la respuesta prepotente, es factible interpretar el aumento en esta
conectividad como una mejora en la capacidad para ejercer un control descendente sobre
procesos imaginativos derivados de la RMP –Badre & Wagner, Rae et. al citados por (Beaty et.
al, 2015) –. Conjuntamente, mediante los análisis de conectividad temporal –evaluada en un
intervalo de 12 segundos como período para la generación de ideas creativas– se captó un
acoplamiento entre estructuras relativas a las redes de prominencia y de modo predeterminado
al inicio de la tarea, mientras que, en etapas subsiguientes, el acoplamiento se generó entre áreas
de la red de modo predeterminado y de la red de control ejecutivo; concluyéndose que, el
Acoplamiento Dinámico entre RMP, RP y RCE, corresponde a una relación de cooperación que
sustenta una red funcional a gran escala; soportando así, el pensamiento divergente gracias a
una atención interna focalizada en simultáneo al control descendente de la cognición espontánea
en el lapso en que se origina una idea creativa (Beaty et. al, 2015).

40
Figura 1. Conectividad temporal de RDI a RDI para el contraste general de las tareas (usos alternativos> características del objeto)
con la CCP derecha especificada como RDI de origen (esfera negra) y todas las demás RDI especificadas como objetivos (esferas
rojas). Las regiones rotuladas en negro a la derecha muestran una conectividad positiva con la ROI de origen; las regiones rotuladas en gris
no fueron significativas.
RDI (regiones de interés). CCP= corteza cingulada posterior; GTM= giro temporal medial; CPM= corteza premotora; CCA= corteza
cingulada anterior; CPFDL= corteza prefrontal dorsolateral; LPI= lóbulo parietal inferior; GTS= giro temporal superior; CPFRL= corteza
prefrontal rostrolateral; GAN= giro angular.

Nota. Adaptado de Default and executive network coupling supports creative idea production (p.11) Beaty, R. E., Benedek, M., Kaufman, S.
B., & Silvia, P. J. (2015). Scientific reports, 5(1), 1-14.

Figura 2. Conectividad temporal de RDI a RDI para el contraste general de las tareas (usos alternativos> características del objeto)
con el Precúneo izquierdo especificado como RDI de origen (esfera negra) y todas las demás RDI especificadas como objetivos (esferas
rojas). Las regiones rotuladas en negro a la derecha muestran una conectividad positiva con la ROI de origen; las regiones rotuladas en gris
no fueron significativas.
RDI (regiones de interés). CCP= corteza cingulada posterior; GTM= giro temporal medial; CPM= corteza premotora; CCA= corteza
cingulada anterior; CPFDL= corteza prefrontal dorsolateral; LPI= lóbulo parietal inferior; GTS= giro temporal superior; CPFRL= corteza
prefrontal rostrolateral; GAN= giro angular.

Nota. Adaptado de Default and executive network coupling supports creative idea production (p.11) Beaty, R. E., Benedek, M., Kaufman, S.
B., & Silvia, P. J. (2015). Scientific reports, 5(1), 1-14.

41
Figura 3. Conectividad temporal de RDI a RDI para el contraste general de las tareas (usos alternativos> características del objeto)
con la CPFDL especificada como RDI de origen (esfera negra) y todas las demás RDI especificadas como objetivos (esferas rojas).
Las regiones rotuladas en negro a la derecha muestran una conectividad positiva con la ROI de origen; las regiones rotuladas en gris no fueron
significativas.
RDI (regiones de interés). CCP= corteza cingulada posterior; GTM= giro temporal medial; CPM= corteza premotora; CCA= corteza
cingulada anterior; CPFDL= corteza prefrontal dorsolateral; LPI= lóbulo parietal inferior; GTS= giro temporal superior; CPFRL= corteza
prefrontal rostrolateral; GAN= giro angular.

Nota. Adaptado de Default and executive network coupling supports creative idea production (p.11) Beaty, R. E., Benedek, M., Kaufman,
S. B., & Silvia, P. J. (2015). Scientific reports, 5(1), 1-14.
Finalmente, es oportuno señalar que, en el caso de los participantes –25 adultos jóvenes;
edad promedio: 21,04 años– con un mejor desempeño creativo, se presentó una transferencia de
información más eficiente entre las distintas zonas que conforman esta macro red; recordemos
que, el ejercicio musical a largo plazo promueve, tanto el intercambio de información entre los
hemisferios cerebrales como las modificaciones neuroanatómicas en estructuras de integración
multimodal que amplifican la conectividad funcional entre diferentes regiones, intercediendo en
los efectos de transferencia de la formación musical hacia otras capacidades –Luo et. al citados
por (Miendlarzewska & Trost, 2014); Beaty et. al, 2015; Shen et. al, 2019 –; un ejemplo de ello
es que “el uso de la improvisación como un aspecto regular de un programa de aprendizaje de
música de 5º año de escuela primaria tenía una transferencia significativa positiva a otras
actividades y habilidades musicales” –Azzara citado por Ashley en (Hallam et. al, 2016, p. 676)
–.

En función del cuerpo de referencias, es evidente que la inclusión de la improvisación

en la educación musical temprana, confiere un medio favorable para el desarrollo del
estudiantado en un sentido holístico –Levitin & Tirovolas citados por (Grinspun & Poblete,
2018) –. Con todo, se aclara que el grueso de la investigación recurre a estrategias que,

42
metodológicamente, están alejadas del contexto escolar ecológico, puesto que, las características
de sus modelos de intervención son inaplicables en ese terreno, debiendo ser implementadas en
circunstancias experimentales que, entre otras variables, exceden el tiempo contemplado en los
planes de estudio de las instituciones educativas; por tal motivo, se requiere estudiar los efectos
de intervenciones fácilmente aplicables en la práctica pedagógica, propiciando, además, la
disponibilidad y el acceso equitativo hacia actividades que, muchas veces, son impartidas en
talleres especializados de alto costo, acrecentando la brecha entre infantes procedentes de
distintos estatus socioeconómicos, la cual se ha documentado en variados estudios que aseguran,
que las y los estudiantes de familias con un nivel educativo más alto, suelen asistir a más
actividades extracurriculares, impactando positivamente en el desarrollo de habilidades que se
traducen en la obtención de mejores resultados en comparación a sus pares menos privilegiados
–Grinspun & Poblete, 2018; Linnavalli et. al, 2018 –. Corresponde entonces, indagar en los
elementos que hacen de la improvisación, una actividad admisible en la educación musical
escolar, a fin de esclarecer el enlace concreto entre esta praxis y el contexto aludido.

Desde hace varias décadas, se ha venido afirmando que las niñas y niños son capaces de
trabajar imaginativamente con los sonidos para crear su propia música, otorgándoles una
sensación de superación y satisfacción –Paynter & Aston citados por (Díaz, 2005) –. Pese a esto,
se reconoce que, en general, la enseñanza en la educación musical escolar no está orientada a
entregar herramientas que permitan al estudiantado expresar su mundo interior elaborando un
hecho sonoro propio; por lo que, desarrollar la creatividad musical supone una dificultad no
menor, especialmente, si se atiende a programas que, en reiteradas ocasiones, coartan aquellas
oportunidades al concentrarse, frecuentemente, en el conocimiento teórico; impidiendo la
construcción de un aprendizaje musical basado en la integración de conocimientos gracias a la
interacción de procesos perceptivos, exploratorios, creativos y compositivos, lo cual puede
conducir a la falta de interés y, posteriormente, al abandono del estudio –Werner citado por
(Díaz, 2005) –. Para evitar ese nocivo desenlace, es indispensable cuestionar nuestras prácticas
pedagógicas y reformular o implementar estrategias didácticas que contribuyan a concretar
procedimientos de enseñanza-aprendizaje atractivos y creativos, enfocándonos en la población
estudiantil y contemplando no solo la percepción y cognición, sino también la emoción,
recompensa, motivación e interacción social –Maes citado por (Grinspun & Poblete, 2018);
Gardner citado por (Díaz, 2005) –. Es en este punto, donde la práctica de la improvisación

43
aplicada como estrategia didáctica en clases de educación musical, emerge como una instancia
de trabajo creativo desafiante en muchos aspectos, que requiere de soluciones originadas en la
colaboración grupal; ampliando así, las oportunidades de transitar desde la exploración sonora
hasta la creación de composiciones originales –Goleman citado por (Díaz, 2005) –. Dicho
tránsito, ha sido estudiado en numerosas investigaciones empleando distintos modelos de
observación e intervención, entre cuyas conclusiones, destaca la propuesta de tres etapas
experimentadas mientras se aprende a elaborar secuencias sonoras para expresarse: la primera
de ellas, corresponde a la exploración del objeto que produce el sonido; la segunda, se refiere a
la atención que se presta al sonido y al proceso de búsqueda de las posibilidades sonoras;
mientras que, en la tercera etapa, es factible encontrar elementos definidos de forma musical –
Delalande citado por (Díaz, 2005) –. Si bien, estas indagaciones continúan desarrollándose en
escenarios, preponderantemente, experimentales, Díaz (2005), efectuó un trabajo que se acerca,
considerablemente, al contexto pedagógico. En su estudio, se solicitó la colaboración de dos
estudiantes de Pedagogía en Música de la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. Dentro
de los objetivos, se planteaba proporcionar a los practicantes, recursos que favorecieran la
iniciación de procesos compositivos en niños, a los que se les ofreció la oportunidad de
improvisar, individualmente, sobre la base de consignas semánticas y reglas que,
posteriormente, servirían de fundamento para evaluar las improvisaciones en relación al
aprendizaje de cada niña/o. Esta experiencia, se realizó en dos centros ubicados en Vizcaya, con
un total de 119 estudiantes de entre 6 y 12 años de edad, que tienen clase de educación musical
una hora a la semana. Básicamente, el procedimiento consistía en pedirle a las y los infantes que
inventaran una música, utilizando un metalófono soprano, a partir de dos propuestas semánticas:
“El viejo y el niño” y “Viaje en barco”; complementadas con reglas de alternancia y/o repetición.
No se establecieron limitaciones de tiempo para la realización de las improvisaciones, pues, el
estudio se posiciona sobre la base de algunas ideas de J. Glover (2004), señalando que, la
concentración dura mucho más en la medida en que los niños/as se sienten absorbidos en una
tarea, y que el trabajo individual del estudiantado es una oportunidad para desarrollar destrezas
musicales con el objetivo de generar buenas composiciones. Una vez terminada la
improvisación individual, se le preguntaba a cada niño sobre su experiencia en aspectos como
la toma de decisiones en relación a los sonidos y su interés por repetir la praxis en sus clases
habituales; solicitándoles otorgar una puntuación a la actividad, e incluso, consultándoles acerca

44
de sugerencias para realizar composiciones personales durante la clase de música. Todas estas
instancias, fueron registradas mediante grabaciones audiovisuales y fichas multimedia,
permitiendo acceder a la información del estudiantado y del maestro en práctica. Con respecto
a los resultados, se expone que las improvisaciones fueron muy variadas e interesantes. De todas
formas, fue posible advertir similitudes entre los recursos utilizados por niñas y niños para
expresar la asociación entre las consignas semánticas, reglas y sonidos empleados con sus
respectivos parámetros; por ejemplo, en la consigna “El viejo y el niño” fue posible identificar
elementos como alternancia entre sonidos graves y agudos, uso de ritmos lentos y rápidos,
además de melodías “alegres” relacionadas al concepto del niño a modo de descripción. Por otro
lado, se entrevistó a ambos practicantes, quienes afirmaron haber disfrutado y aprendido mucho
durante el proceso debido a que, a raíz de la experiencia, consideran que algunos contenidos
musicales podrían trabajarse de otra manera durante las clases. Conjuntamente, señalaron haber
percibido gran seriedad y compromiso por parte de las y los participantes en el transcurso de la
actividad, llegando a continuar con el trabajo de manera autónoma fuera de la escuela. Otro
aspecto destacable, es la sensación que tuvieron en relación a creer que la tarea supuso un mayor
nivel de dificultad para estudiantes que tienen una relación más cercana con la música, además
de sus clases en el centro educativo. Por su parte, las y los alumnos que improvisaron, valoraron
la instancia de manera tremendamente positiva a través de la puntuación otorgada,
constituyendo un 63,9 %, de la muestra, que la calificó con la nota máxima (10) y alcanzando
un 6 como nota mínima. En relación a la praxis y el interés por repetirla en las clases de
educación musical, se expresaron ideas relacionadas al autoconocimiento de las capacidades y
habilidades, utilización de la imaginación y los sentimientos durante el proceso creativo;
refiriéndose a la actividad como una experiencia divertida y original. En contraste, otros
declararon dificultades, afirmando que debieron pensar demasiado; por lo que, les tomó mucho
tiempo desarrollar la improvisación. Sobre las sugerencias y comentarios adicionales, se
propuso incorporar la actividad durante un período breve en cada clase, integrando otros
instrumentos y espacios para la composición de canciones y letras. Por lo demás, muchos niños
manifestaron haber imaginado una historia sobre la base de las consignas semánticas en
simultáneo al proceso de creación musical.

En las conclusiones del estudio citado, se distingue el interés de los practicantes por
abordar la composición en sus programas y planificaciones. Del mismo modo, se enfatiza en

45
emplear la improvisación musical como un medio para estimular el interés hacia la música y su
estudio, destacando la relación de esta disciplina con el lenguaje verbal, a través de la invitación
al estudiantado a “pensar” con sonidos y, por medio de ellos, narrar lo que podrían expresar con
palabras. Un aspecto muy relevante de dicha investigación, fue la autonomía observada en
algunas de las niñas y niños, que descubrieron algunos procedimientos fundamentales de la
composición –a modo de ejemplo, se transcribe una melodía, improvisada por una alumna, la
cual permite apreciar la noción de reposo hacia una nota que cumple la función de tónica–
alentando al profesorado a incluir actividades que propicien el desarrollo de la improvisación y
ofrezcan la oportunidad de fomentar las capacidades creativas de sus estudiantes.

La indagación recién expuesta, viene a reafirmar los planteamientos que sitúan la

práctica de la improvisación como una metodología integradora, participativa y novedosa,
permitiendo abordar los objetivos de la educación general básica y favorecer el desarrollo
integral del alumnado por medio de una praxis pedagógica dinámica y significativa para
estudiantes y docentes; demandando el uso de diversos materiales sonoros en conjunto a los
elementos del entorno y al caudal musical y experiencial de cada participante (Quesada, 2003).
Al mismo tiempo, siendo un ejercicio que destaca por su espontaneidad y promoción del aspecto
lúdico, se sostiene que improvisar con la música es equivalente a jugar, en vista de que se
participa en un proceso constructivo que, al igual que el juego, nace de la curiosidad
manipuladora enfocada, en este caso, en las sonoridades y en la búsqueda expresiva de
significatividad con la ayuda de sonidos, ritmos y formas –Pastor citado por (Quesada, 2003)–.
En línea con esta concepción, se encuentra el trabajo presentado por François Delalande en su
libro La Música es un Juego de Niños, en el que se propone que la pedagogía debe reorientarse
hacia la finalidad de ocasionar un despertar musical, entendido como el denominador común de
todas las músicas y como el objetivo primordial de toda formación musical, cualquiera sea su
tipo. Delalande explica que, en lugar de canalizar la enseñanza en la teoría y técnica, el quehacer
docente debe potenciar el comportamiento propio del infante; es decir, su curiosidad e interés
por los objetos sonoros y sus acciones sobre estos; por ende, sobre el sonido; fomentando
aquellas instancias de exploración que le conducirán a la creación de secuencias musicales, sin
restringir a un estilo determinado ni a un sistema musical específico la profundidad de estas
experiencias de investigación sonora y creación, que permitirán al estudiante familiarizarse con
el juego musical y la invención sonora fuera de los límites de la gramática tonal basada en la

46
combinación de alturas y duraciones; induciendo así, el desarrollo de un amplio sentido musical
y la consecuente avidez por el conocimiento y el trabajo técnico que, si se ha cultivado el apetito
por la música, aparecerán como una necesidad natural. En el texto, se declara que las tres formas
de la actividad lúdica infantil –definidas por Piaget–, cuentan con su paralelo en distintos
aspectos de la praxis musical; declarando que la investigación del sonido y del gesto
corresponden al juego sensorio-motor, mientras que el juego simbólico se aprecia en la
búsqueda de expresividad y significación a través de la música; asimismo, la organización de
las posibilidades sonoras concierne al juego de reglas. Incluso, se destaca la relación semántica
directa entre los conceptos que se emplean para los verbos jugar y ejecutar –tocar un
instrumento–, reuniendo ambos significados en un mismo término, como ocurre con la palabra
Jouer en francés o Play en inglés. En detalle, el ejercicio de la experiencia sensorial y motriz de
manera lúdica, es el medio de adaptación, de la o el infante, al mundo exterior, complaciéndose
al enriquecer progresivamente su repertorio sensorio-motor; tal como ocurre con los intérpretes
que encuentran una fuente de placer al abordar obras cada vez más complejas, realizando una
fusión entre sensación y motricidad muy similar a los esquemas sensoriomotores característicos
de la infancia; es plausible entonces, estimar la ejecución instrumental como una forma de
supervivencia del juego sensorio-motor –Piaget citado por (Delalande, 1995) –. El juego
simbólico, por su parte, implica la imitación de lo real en una forma particular; consiste en la
representación de algo que, en el caso de la música, se vislumbra en función de la organización
de la materia sonora que devela el movimiento transversal a las vivencias y, más tarde, a la
abstracción musical de estas; lo cual, explica que la música evoque elementos y/o situaciones
extra-musicales, considerando que nuestra respiración y gestos, están sujetos al movimiento
derivado de las emociones y estados anímicos; es por ello, que la intención simbólica presente
en una conducta musical que retrata un significado expresado con sonidos, nos remitirá a
diferentes afectos, imágenes, sensaciones, entre otras –Francès citado por (Delalande, 1995) –.
En cuanto a la música como juego de reglas, se hace referencia a la satisfacción experimentada
a raíz del dominio y aplicación del sistema musical, cualquiera sea este; de modo que, el ingenio
requerido para responder acertadamente a sus normas, estimulan el avance en el dominio y la
imaginación, causando una gran satisfacción intelectual (Delalande, 1995), incluso para quienes
desconocen una gramática musical en detalle y descubren, sucesivamente, procedimientos
compositivos en el proceso de creación, como constató Díaz (2005) o que, en el caso de los más

47
pequeños, reproducen e imitan, siendo esta la regla del juego para ellos –Castillo citado por
(Quesada, 2003) –. Sobre este punto, cabe señalar que se está redescubriendo el valor de una no
direccionalidad, dado que la idea ya no sería conducir la actividad de la o el infante hacia un
resultado específico predeterminado, sino que, más bien, se trataría de respetar y alentar las
tendencias personales del estudiantado. En tal sentido, la improvisación reaparece como una
herramienta bastante versátil, en la medida en que se aprovecha para realizar propuestas sonoras
que se conservarán o descartarán durante el trabajo de composición, o bien, como forma
espontánea de creación que puede –o no– circunscribirse a un juego de reglas aplicado con
mayor o menor destreza; simultáneamente, se puede atender a la calidad de un resultado musical
o a lo vívido de la instancia; interrogando un cuerpo sonoro y capturando respuestas que,
gradualmente, exhibirán lo que se quiere lograr; por lo tanto, el ejercicio de improvisar funciona
como un proceso de búsqueda y descubrimiento de la identidad y autonomía –Delalande, 1995;
Quesada, 2003 –. Basándonos en esto, el propósito será guiar al estudiantado utilizando la
improvisación lúdicamente para que desarrollen la confianza en sí mismos/as al experimentar
momentos de triunfo, mientras que exteriorizan, individual y/o colectivamente, su subjetividad,
conocimientos y desarrollo psicomotor; lo que facilita y aumenta sus procesos de comunicación
a nivel expresivo y receptivo, a la vez que se establecen correlaciones entre la vivencia musical
espontánea y las múltiples áreas del currículum escolar –objetivos, contenidos, actitudes,
evaluación, entre otros–, generando una situación de aprendizaje integral que demanda la
transferencia de numerosas habilidades y que, al mismo tiempo, brinda el espacio a las
posibilidades, necesidades e intereses de la población estudiantil (Quesada, 2003).

Las cualidades expuestas, evidencian lo pertinente que resulta implementar la práctica

de la improvisación en la educación musical escolar; conclusión que se refuerza al corroborar
la coherencia entre las propiedades de dicha actividad y los parámetros e indicaciones que se
presentan en los documentos curriculares del sistema educacional chileno. Concretamente,
dentro de los dominios puntualizados en el Marco para la Buena Enseñanza se afirma que, para
una adecuada preparación de la enseñanza, la o el docente debe conocer y comprender los
principios, métodos y actualizaciones de la disciplina que imparte, relacionándola con otras
áreas, habilidades y contextos de aplicación, mediante estrategias didácticas consistentes con la
progresión de desarrollo, particularidades culturales, fortalezas y debilidades, ritmos y estilos
de aprendizaje de sus estudiantes; impulsando sus capacidades desde un aprendizaje

48
significativo secuencial y congruente con los recursos de los que dispone, la complejidad del
contenido, las dificultades recurrentes y el espacio a la expresión de las necesidades e intereses
de la totalidad de sus alumnos/as, para generar instancias de evaluación equitativas (Ministerio
de Educación, 2008). Con respecto a la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje,
la profesora o profesor debe producir un clima de relaciones interpersonales respetuosas y
empáticas, procurando la participación, promoviendo actitudes de compromiso y valorando las
diferencias entre estudiantes, por medio de actividades desafiantes que estimulen la motivación
positiva y la indagación; de este modo, se inducirá el avance autónomo, el esfuerzo y la
perseverancia en un entorno organizado y flexible, caracterizado por una convivencia adecuada
(Ministerio de Educación, 2008). Por otra parte, la enseñanza para el aprendizaje de todos/as
los estudiantes supone, comunicar y desarrollar las temáticas abordadas formulando actividades
que comprometan cognitiva y emocionalmente al infante durante la exploración del contenido;
la intención es que no solo comprenda, sino que también sea capaz de establecer relaciones y
situar sus aprendizajes de manera transversal, respondiendo a escenarios de evaluación y
retroalimentación que le permitirán tomar consciencia de sus logros (Ministerio de Educación,
2008). Finalmente, las responsabilidades profesionales demandan la reflexión sistemática del
educador o educadora sobre su praxis, evaluando el grado de alcance de los aprendizajes
esperados y reformulando las estrategias de enseñanza de acuerdo con los resultados; lo que le
permitirá identificar las fortalezas y necesidades académicas propias y de sus estudiantes,
potenciándolas o solventándolas según corresponda (Ministerio de Educación, 2008).

Si trasladamos esta información a la práctica específica de la que se ocupa la presente

memoria, las palabras de Quesada (2003) parecen idóneas al momento de respaldar el uso de la
improvisación, pues, según afirma:

el docente que proporciona esta clase de experiencias educativas promueve entre

sus estudiantes el respeto hacia las ideas y preguntas que se proponen, reconoce y
valora la originalidad, incrementa la habilidad de creación, se fortalecen los periodos
de práctica, se fomenta la habilidad para solucionar problemas de forma creativa y
surgen experiencias orientadas y no conducidas por el maestro; es decir se realiza el
aprendizaje de manera constructiva entre los estudiantes y el docente, donde los

49
 contenidos teóricos se refuerzan y complementan (…) mediante estrategias
prácticas y atractivas. (p. 18)

Ya desde los aspectos más generales y comunes a todas las asignaturas, expuestos en las
bases curriculares y en los programas de estudio elaborados por el MINEDUC, se reconocen
numerosos puntos de encuentro entre los atributos de la formación musical –especialmente de
la improvisación– y las condiciones estipuladas en los instrumentos curriculares aludidos;
destacando algunos de los propósitos de la educación básica como ofrecer a la población
estudiantil la posibilidad de desarrollar sus capacidades en forma integral, valorando la vida al
mantener hábitos saludables que incentiven el respeto del cuerpo, y adquiriendo,
progresivamente, la autonomía, el conocimiento y comprensión personal para participar e
interactuar responsable y creativamente en una sociedad, dando cauce a la expresión personal y
a la apropiación del patrimonio cultural colectivo gracias a las habilidades de comunicación y
colaboración que les permitirán tomar decisiones conjuntas (Ministerio de Educación, 2016,
2018). De todas maneras, a medida que se profundiza con respecto a la educación musical en
particular, aquellos puntos de encuentro pasan a ser enlaces directos constantes; en ese marco,
los elementos fundamentales que debiera tener una educación musical actual, aparecen como
sólidos ejemplos, aseverándose que “el aprendizaje de la música se logra a partir del hacer
musical, es decir, interactuando con los sonidos; escuchando, interpretando, explorando,
organizando, creando, imaginando y reflexionando en torno a ellos” (Ministerio de Educación,
2016 p. 39). Conforme a esos elementos, los proyectos de creación son un ambiente
sobresaliente para el crecimiento por medio de la música, debido a que son experiencias de
aprendizaje que se constituyen en un microcosmos musical, que conlleva la integración de la
totalidad de los componentes de la música y posibilita la configuración del trabajo formativo
como un ecosistema sonoro; dando pie a una comprensión holística de la música y motivando
al estudiantado a incorporar sus intereses, experiencias, conocimientos formales e informales,
aprendizajes teóricos y prácticos, entre otros; por tanto, la práctica de la improvisación es,
probablemente, una de las herramientas más idóneas para conocer y aprender desde una vasta
gama musical, abordando variados contextos a través de diversos repertorios y estilos musicales,
lo cual fortalece la inter y transculturalidad, que expande las posibilidades y posiciona este
ejercicio como una óptima estrategia de integración entre las distintas asignaturas y, en función
del origen comunitario de la actividad musical, como un medio favorable para la inclusión y

50
diversidad, que se consideran una fuente de riqueza pedagógica; potenciando un perfil
estudiantil caracterizado por el desarrollo de una amplia mirada comprensiva, junto a
capacidades de descubrimiento, relación, creatividad y autonomía; además de actitudes que
refuerzan el autoestima sobre una base de confianza, seguridad y valoración de la identidad
(Ministerio de Educación, 2016).

La estructura de organización curricular a la cual está sujeta la asignatura de música, se

articula en tres ejes cardinales que están presentes a lo largo de toda la educación escolar; los
cuales se interrelacionan y residen en habilidades de percepción –eje: escuchar y apreciar–,
producción –eje: interpretar y crear–, y reflexión –eje: reflexionar y contextualizar (en 5° y 6°
básico); reflexionar y relacionar (en 7° y 8°) – (Ministerio de Educación, 2016, 2018). Si bien,
la interacción entre los ejes se debe a que las habilidades comprendidas en ellos suelen requerirse
paralelamente en el quehacer musical, la presente indagación se concentra, principalmente, en
Interpretar y Crear, dada la naturaleza de producción de la actividad que concierne a esta
memoria. El eje citado, contiene al conjunto de actividades musicales que emergen como
expresión; de manera que, la interpretación o creación, son habilidades substanciales que
permiten responder expresivamente a un estímulo; específicamente, la interpretación involucra
tocar y/o cantar –desde una orientación comprensiva, personal y creativa– obras musicales con
el objetivo de comunicar; lo cual se relaciona con la creación como actividad que reconoce el
carácter de lenguaje generativo inherente a la música, contemplando la totalidad de las
contribuciones que la o el estudiante aporta al campo sonoro a partir de estrategias didácticas
que induzcan a la experimentación, profundización en el lenguaje musical, motivación y
desarrollo de habilidades que enriquezcan el trabajo creativo, basado en un modelo flexible que
admite la generación de ideas personales retroalimentadas por estudiantes y docentes; denotando
que la creatividad asiste a la percepción, exploración, experimentación, interpretación,
interrelación, imaginación y composición (Ministerio de Educación, 2013, 2016). Esto último,
se debe a que el aspecto medular de las manifestaciones artísticas es la creación; por lo que, el
ejercicio de crear nuevas relaciones y visualizar múltiples alternativas, está presente en todo
momento y debe fomentarse considerando indicadores como la sensibilidad, motivación,
fluidez, originalidad, divergencia, iniciativa, flexibilidad, racionalidad, elaboración y desarrollo,
independencia, tolerancia, autoestima e innovación; conformando una base viable para analizar
e identificar elementos favorables o inhibidores en el proceso y desarrollo de aprendizajes

51
creativos; razón por la cual, se sugiere que, para abordar este tipo de actividades, las y los
docentes conozcan las posibilidades que ofrece el material sonoro del que disponen para su clase
e incentiven a sus estudiantes a experimentar y descubrir con un claro objetivo de trabajo,
alentando su confianza y ayudándoles a construir algo nuevo desde sus experiencias previas,
pues, la meta es alcanzar el mayor y mejor crecimiento musical (Ministerio de Educación, 2016).

En ese contexto, se dan a conocer objetivos de aprendizaje que precisan improvisar y

crear; señalando que la actividad se complejizará progresivamente en términos del material a
utilizar, ideas generadoras, elementos del lenguaje musical a aplicar y manejo de la creación e
interpretación; así pues, para los niveles de quinto y sexto se estipula el siguiente objetivo
“Improvisar y crear ideas musicales con un propósito dado y con un adecuado dominio del
lenguaje musical” (Ministerio de Educación, 2018, p. 369); mientras que para séptimo se
establece “Improvisar y crear música dando énfasis a ambientaciones sonoras libres,
acompañamientos rítmicos, melódicos o armónicos simples” (Ministerio de Educación, 2016,
p. 298); finalmente, para octavo año se prescribe “Improvisar y crear música aplicando
experiencias y conocimientos basándose en indicaciones determinadas, dando énfasis a
acompañamientos y variaciones rítmicas, melódicas o armónicas” (Ministerio de Educación,
2016, p. 300). Conjuntamente, se definen indicadores de evaluación para cada uno de estos
objetivos, los cuales entregan los parámetros que deben cumplirse al momento de efectuar
actividades de esta índole; sean las que se sugieren en los programas de estudio para cada curso,
o bien, tareas ideadas por la profesora o profesor a cargo.

Ahora bien, la dificultad actual radica en que, la Priorización Curricular (2020) vigente
hasta marzo del año 2022, determina como objetivos prioritarios de primer nivel para todos los
casos, aquellos que suponen la ejecución vocal e instrumental. En cuanto a los objetivos semi
priorizados, que corresponden al segundo nivel, se dispone para quinto y sexto año, aquellos
que consisten en escuchar música de forma abundante y presentar el trabajo musical; por último,
para séptimo y octavo, se establecen objetivos relacionados con interpretar repertorio diverso y
reconocer y apreciar el rol de la música en la sociedad (Ministerio de Educación, 2020).

En consecuencia, la ausencia de los objetivos de aprendizaje que solicitan improvisar y

crear es inequívoca; de tal forma, se origina un vacío que impacta indiscutiblemente en el
proceso educativo de la población estudiantil de nuestro país. En razón de ello, indagar en la

52
implementación de la improvisación, en circunstancias que no exigen su aplicación, por una
parte, supone una dificultad transversal; pero, por otro lado, los hallazgos podrían ser
esclarecedores con respecto a las concepciones y al mérito que el profesorado atribuye a esta
práctica musical.

53
 Marco Metodológico

Comentarios Preliminares
Durante el desarrollo de esta Memoria de Título, a causa de las numerosas repercusiones
derivadas de la emergencia sanitaria, nos enfrentamos a una serie de inconvenientes que
dificultaron nuestro trabajo. En principio, tuvimos la intención de llevar a cabo esta
investigación empleando una metodología mixta secuencial, que nos permitiera recolectar y
analizar datos a través de técnicas cuantitativas y cualitativas. El propósito, era efectuar una
cuantiosa recopilación de información y complementar ambos enfoques para enriquecer el
análisis y respaldar ampliamente nuestros hallazgos. Sin embargo, por razones de tiempo y
complicaciones relacionadas con la baja participación, decidimos concentrarnos en el ámbito
cualitativo, considerando, para ello, técnicas como la observación directa de las clases
impartidas por el profesorado, entrevistas a docentes y estudiantes, grupos de enfoque, y el
análisis de registros de actividades relacionadas a la improvisación desarrollada en el contexto
escolar; aunque, una vez más, la paralización de la educación presencial, las condiciones de
restricción, y los protocolos orientados al cuidado y protección de la salud, alteraron
significativamente la viabilidad para llevar a cabo estas técnicas. A modo de ejemplo, en la
mayoría de los centros educativos –siempre que la disponibilidad de recursos lo permitiera– se
optó por continuar el desarrollo de las clases en modalidades a distancia que implican la
interacción entre los actores del proceso educativo mediante plataformas virtuales de
comunicación, escenario que, debido al alto riesgo de exposición, requiere de estrictas
normativas de seguridad que tienen por objetivo principal el resguardo de la integridad y
privacidad de estudiantes menores de edad. En relación con estas medidas, tomamos la decisión
de excluir cualquier técnica de recopilación que supusiera la intervención en el desarrollo de las
clases online y/o la interacción entre este equipo de investigación y el estudiantado perteneciente
a los establecimientos escolares. En las pocas instituciones que implementaron modalidades
mixtas –complemento de la educación virtual con actividades presenciales reducidas– de
acuerdo con lo establecido en los protocolos sanitarios, no se admitió el ingreso de personas
externas a la comunidad educativa. Por otra parte, es relevante señalar que, varios profesores,
descartaron participar en este estudio debido a la carencia de tiempo producto de la sobrecarga
laboral y los percances asociados con la compatibilidad entre el ambiente laboral y personal.
Considerando estas situaciones, surgieron múltiples dificultades para concretar reuniones

54
grupales; por lo tanto, nos vimos en la obligación de prescindir de técnicas que demandan
participación colectiva, como es el caso de los grupos de enfoque. Finalmente, siguiendo la
sugerencia que Hernández Sampieri et. al entregan en el texto Metodología de la Investigación
(2014), acerca de los casos en los que el problema de investigación no es observable por
complejidad o razones éticas, se resolvió emplear la entrevista cualitativa como única técnica
de recopilación, atendiendo a su factibilidad en el contexto actual.

Participantes

En esta investigación, se consideró la participación de cinco docentes especialistas en

Educación Musical que, como base, cumplieran con el requisito de desempeñarse, o haber
ejercido, en segundo ciclo de enseñanza básica. Esta selección, se condice con el tramo etario
en el que hemos decidido enfocar esta memoria en razón de los argumentos señalados en la
sección anterior. Otro aspecto destacable, es la búsqueda deliberada de la heterogeneidad
contextual en la que se desempeñan las y los participantes que hemos considerado; el propósito
de esta determinación, se fundamenta en la intención de indagar en una amplia variedad de
experiencias pedagógicas, significativamente mediadas por factores, humanos, técnico-
administrativos y biogeográficos, que repercuten en la organización y las cualidades de sus
respectivas comunidades educativas, influyendo en los procesos de enseñanza-aprendizaje y,
por ende, en la manera en que el profesorado implementa la improvisación en las clases que
realiza. Del mismo modo, se estimó pertinente la elección de aquellas entrevistas en las que las
y los educadores evidenciaron divergencias en ámbitos como la experiencia formativa y
profesional en el área pedagógica y/o musical.

Por otro lado, aunque en menor medida, también se presentan diferencias en los años de
ejercicio docente que declaran las profesoras y profesores. Para individualizar, el primer
participante, a quien, en adelante, identificaremos como “D01”, ejerce la pedagogía, con título
profesional, desde hace 6 años aprox.; actualmente, trabaja en la comuna de Viña del Mar
(Región de Valparaíso) en un establecimiento Particular Subvencionado, efectuando clases
desde 1° básico hasta 4° año de educación media. El segundo participante, a quien, en adelante,
identificaremos como “D02”, se encuentra en ejercicio docente desde hace 13 años; en la
actualidad, trabaja en la comuna de Quellón (Región de Los Lagos) en un establecimiento

55
Municipal, efectuando clases desde 1° hasta 8° básico. La tercera participante, a quien, en
adelante, identificaremos como “D03”, ejerce la pedagogía desde hace 5 años; actualmente,
trabaja en la comuna de Putre (Región de Arica y Parinacota) en un establecimiento Técnico-
profesional dependiente del Servicio Local de Educación Pública de Chinchorro, efectuando
clases desde 1° básico hasta 4° año de educación media. El cuarto participante, a quien, en
adelante, identificaremos como “D04”, cuenta con 10 años en ejercicio docente; en la actualidad,
trabaja en la comuna de Rancagua (Región de O’Higgins) en un establecimiento Municipal,
efectuando clases desde 7° básico hasta 4° medio. La quinta participante, a quien, en adelante,
identificaremos como “D05”, ejerce la docencia, con título profesional, desde hace 5 años
aprox.; actualmente, trabaja en la comuna de Lo Barnechea (Región Metropolitana) en un
establecimiento Particular Pagado, efectuando clases desde 1° básico hasta 4° año de educación
media.

Ética

De acuerdo con su carácter, esta Memoria de Título se enmarca en los proyectos de

investigación de estudiantes de la UMCE. En virtud de ello, utilizamos el consentimiento
informado tipo para profesores –facilitado por el Comité de Ética de la Dirección de
Investigación de esta universidad– con el propósito de solicitar la participación voluntaria de las
y los docentes que colaboraron en el estudio, quienes otorgaron su consentimiento por escrito.
Por medio de ese documento, se informó a cada participante sobre el asunto, los objetivos, el
instrumento de recopilación de datos, las plataformas virtuales de reunión, y el tratamiento y
almacenamiento de la información que concierne a nuestra Memoria, además de las personas
que conforman este equipo investigativo, y el carácter de confidencialidad que nos compromete
a resguardar la identidad y la totalidad de los antecedentes proporcionados por las y los
participantes.

Procedimiento
Las y los docentes que accedieron a colaborar, participaron en una sesión de
videollamada individual, que se efectuó utilizando plataformas virtuales como Meet o Zoom.
En esa oportunidad, se les solicitó autorización para registrar la reunión con la finalidad de
realizar una transcripción posterior de sus declaraciones. En el caso de situaciones emergentes,

56
como preferencia de otras plataformas o inestabilidad en la conexión a internet, se flexibilizó el
protocolo de reunión empleando otros canales de comunicación como redes sociales o llamado
telefónico. La totalidad de participantes que contemplamos como muestra en esta investigación,
otorgó su consentimiento oral para autorizar el registro audiovisual. Durante la sesión personal,
el profesorado respondió a una entrevista relacionada con el tema de estudio. Posteriormente,
utilizando el procesador de texto Microsoft Word, se efectuó la transcripción de las entrevistas,
en la que se intentó reproducir el discurso oral de cada participante de la manera más fiel posible,
incorporando pausas, vacilaciones, risas, ejemplificaciones y discurso informado entre comillas,
entre otros. Cabe destacar que, para efectos del análisis, se trabajó con la versión integral de las
transcripciones y, durante la extracción de fragmentos para la codificación, solamente se
suprimió los segmentos con reiteración excesiva de palabras u oraciones sin relevancia para la
comprensión global del significado o contenido de un extracto. Asimismo, para el desarrollo
analítico global, empleamos el procesador de texto citado anteriormente; mientras que, para la
elaboración de figuras como el mapa temático o la nube de palabras frecuentes, se utilizó el
software auxiliar de análisis de datos cualitativos Nvivo 12 versión pro.

Técnica para la recopilación de datos

En función del enfoque cualitativo que hemos desarrollado en esta Memoria, y en
concordancia con nuestro problema de investigación, la recolección de datos responde a nuestro
interés de examinar los puntos de vista, significados, conocimientos, experiencias y
disposiciones del profesorado en relación a un asunto particular –la implementación de la
improvisación en la educación musical escolar–. Presumiblemente, estos aspectos variarían en
cada participante sobre la base de subjetividades y constructos personales. En tal sentido,
Kitwood ofrece una concepción de la entrevista que se vincula directamente con nuestros
intereses; pero, a la vez, nos advierte sobre el conflicto de los sesgos que se presentan en estas
“transacciones interpersonales”, explicándonos que existe un conjunto de elementos no
racionales a los que el comportamiento humano está supeditado, influenciando, privativamente,
la definición de las situaciones; por tanto, estos sesgos deben eliminarse, o bien, ser controlados
de manera adecuada en beneficio de la indagación – Kitwood citado por (Cohen et. al, 2000).
Por otra parte, Kothari (2004), en su texto Research Methodology Methods and Techniques,
señala que la entrevista es un método que involucra un intercambio de estímulos orales-verbales

57
entre los interlocutores, dirigidos a la recogida de información relevante. Para ello, suele
utilizarse una serie de interrogantes predeterminadas. Adicionalmente, el autor nos indica que
el procedimiento se complementa con técnicas de registro o grabación estandarizadas.
Conforme a lo anterior, la aplicación de nuestra entrevista, se basó en una pauta de preguntas,
previamente elaborada y sometida a juicio de expertos en el área investigativa, la cual se aplicó
de modo semiestructurado, pues, se consideró la incorporación de preguntas adicionales con el
fin de aclarar ideas o profundizar en la información declarada por las y los colaboradores,
además de otorgarles plena libertad de expresión con la intención de localizar elementos
subyacentes que intervienen en las decisiones que, posteriormente, se manifestarán en la
conducta visible del profesorado – Ryen; Grinnell & Unrau citados por (Hernández Sampieri et.
al, 2014); Kothari, C. (2004)–. En relación con esta cualidad estructural de aplicación de la
entrevista, corresponde señalar que, si bien, confiere mayor flexibilidad en el proceso de
ejecución, también comporta un aumento en la complejidad y el tiempo requerido para el
análisis de las respuestas (Kothari, C., 2004).

En referencia a la serie de preguntas, esta constó de dos secciones principales; la primera

de ellas, se orientó hacia la recolección de antecedentes generales del profesorado, como sus
años en ejercicio docente, él o los niveles en los que se ha desempeñado y la caracterización del
contexto escolar en el que trabaja. Mientras que, la segunda sección, estuvo dirigida hacia el
objeto de estudio delimitado en esta indagación. Con respecto a la tipología de las preguntas,
optamos por interrogantes relacionadas con los conocimientos y antecedentes de nuestros
participantes; en algunos casos, el carácter es evidente y distintivo, por ejemplo, la pregunta
“¿Qué entiende usted por el eje de las bases curriculares ‘Interpretar y Crear’?” está claramente
focalizada hacia la identificación de los conocimientos del profesorado acerca de la disposición
curricular aludida y, por ende, a la asimilación de la misma. Lo mismo ocurre en la pregunta
“Como docente que se desempeña en segundo ciclo de enseñanza básica ¿Utiliza la
improvisación musical dentro del eje ‘Interpretar y Crear’?” en la que el foco de interés radica
en aclarar, a modo de antecedente, si la o el participante emplea esta práctica en su ejercicio
docente –Mertens citada por (Hernández Sampieri et. al, 2014)–. En otras ocasiones, el
contenido que se aborda en las interrogantes suscita una respuesta compleja, que puede
analizarse desde el punto de vista de los conocimientos que domina la profesora o profesor

58
acerca de un tópico, o bien, considerarse como un antecedente relativo a las prácticas educativas
que incorpora en las clases que efectúa; tal es el caso de la pregunta “¿Cuáles son las estrategias
didácticas que implementa durante las clases de educación musical en distintas modalidades
para lograr el aprendizaje y desarrollo de la improvisación en sus estudiantes?” cuyas respuestas
exhiben ambos criterios tipológicos –de conocimientos y antecedentes– de manera no
excluyente.

Método Analítico

Según lo informado en el Manual APA de métodos de investigación en psicología

(2012), el Análisis Temático (AT) ha sido ampliamente utilizado como un método de análisis
de datos cualitativos. Pese a esto, históricamente ha carecido de una sólida definición en el
marco de la investigación psicológica, probablemente, a causa de que la nominación ha sido
extensamente empleada en múltiples disciplinas. Como señala Clarke (2017), es posible que el
concepto provenga desde los análisis musicológicos –en la década de 1930– en los que ya se
hablaba de análisis temático en composiciones musicales, o bien, desde el área psicoterapéutica
enfocada en el estudio de resultados sobre aplicación de Test proyectivos; lo mismo ocurre en
el campo de la sociología cuando, en 1940, se desarrollaba el análisis temático acerca de la
propaganda masiva. Ahora bien, lo común con respecto al término, parece ser la búsqueda de
patrones de significados en un objeto de estudio. Plausiblemente sobre esa base, se produjo una
notable ramificación y evolución de los enfoques asociados al AT, aunque no existe una
“versión definitiva” sobre los orígenes de este método. Lo cierto es que, desde el punto de vista
de la investigación cualitativa se ha cuestionado su validez o suficiencia argumentando “poca
sofisticación” aparente, afirmación que se desestima de inmediato al considerar que ningún
método de análisis es sofisticado o poco sofisticado por sí mismo, sino que, más bien, es una
cualidad que depende de una aplicación correcta en relación con el marco teórico escogido por
el investigador. Tal como señalan Braun & Clarke (2012), muchos investigadores cualitativos
han utilizado el AT careciendo de referencias orientadoras o han asegurado valerse de una
mezcla de otros enfoques analíticos para referirse a lo que, esencialmente, es análisis temático;
la confusión, radica en la flexibilidad teórica que permite examinar los datos en función de
variadas posiciones epistemológicas.

59
 Para dilucidar estos cuestionamientos, Virginia Braun & Victoria Clarke, han venido
desarrollando una aproximación propia, a la que han denominado Análisis Temático Reflexivo,
para referirse al AT solamente como un método de análisis cuya característica esencial, es la
flexibilidad teórica de la que hablábamos. En consonancia con ello, se aclara que es factible
emplearlo en marcos teóricos elaborados para responder a diferentes tipos de preguntas de
investigación que, a modo de ejemplo, podrían enlazarse con experiencias y opiniones
personales, comprensión y representación, o bien, con la construcción de significado.
Asimismo, el AT reflexivo, admite ser abordado a partir de una heterogeneidad de orientaciones,
entre las que destacan las formas: inductiva, deductiva, semántica, latente o interpretativa,
realista (crítica) o esencialista, y construccionista. Con todo, es importante indicar que existe
una tendencia de agrupación entre las orientaciones más inductivas, semánticas y realistas; del
mismo modo, ocurre con enfoques predominantemente deductivos, latentes y construccionistas;
en cualquier caso, la coherencia y consistencia es crucial al momento de definir y desarrollar el
análisis temático.

Estas autoras, definen el AT como un “método para identificar, organizar y ofrecer

sistemáticamente patrones de significado –temas– en un conjunto de datos” (Braun & Clarke,
2012, p. 57), permitiéndonos reconocer significados y experiencias colectivas o compartidas;
por lo que, se constituye como un procedimiento dirigido a identificar aspectos comunes en la
información recolectada para proporcionarles un sentido, siempre que estos patrones sean
pertinentes, considerando el asunto y las preguntas de investigación que nos interesa estudiar.
A partir de esto, podemos focalizar el análisis de significado, globalmente, en el conjunto de
datos o inspeccionar minuciosamente un aspecto particular relevante para el tópico, rescatando,
tanto los significados semánticos, derivados del contenido explícito de un mensaje, como las
referencias latentes, que se extraen al interrogar la información en búsqueda de los conceptos y
supuestos que subyacen a lo que se comunica explícitamente. Gracias al hecho de que es
solamente un método de análisis, y no un enfoque indagatorio, el AT es adaptable a los tres
continuos axiales en los que se sitúan los enfoques de investigación cualitativa; una orientación
inductiva en contraste a una deductiva, una disposición experiencial frente a una crítica, así
como el desarrollo de la codificación y análisis desde una perspectiva teórica esencialista en
contraste a una construccionista. Cuando aplicamos el AT en un enfoque inductivo, la

60
codificación y el análisis se desarrollan de manera ascendente; es decir, el proceso se
fundamenta en el contenido de los datos y, como resultado, la codificación y la búsqueda de
temas procederán de dicho contenido, precisando que el análisis se ajuste a la información.
Mientras que, en un enfoque deductivo el uso del AT se desarrolla como un procedimiento
descendente en el que aportamos un conjunto de ideas o conceptos apropiados para llevar a cabo
la codificación de los datos; por ende, códigos y temas derivan, sustancialmente, de aquellos
conceptos (Braun & Clarke, 2012).

Si atendemos a la naturaleza de la presente investigación –en términos de la

problematización, preguntas de investigación y marco teórico– es posible advertir que ambos
enfoques son necesarios y deben complementarse para desarrollar el análisis temático,
precisamente, en razón de los argumentos que hemos venido planteando. Por una parte,
presentamos cuantiosas referencias y respaldos acerca de los procesos y las habilidades
cognitivas que pueden desarrollarse o beneficiarse a partir de la praxis musical; información
proveniente de numerosas investigaciones experimentales que proporcionan sustento científico
a nuestra Memoria. Por otro lado, en función de la revisión bibliográfica que llevamos a cabo,
es admisible afirmar que –en referencia al contexto escolar chileno– se carece de información
concreta sobre las prácticas educativas que efectúan las y los docente de educación musical para
implementar la improvisación en sus clases en distintas modalidades, pues, si bien, contamos
con abundantes disposiciones curriculares que, a través de sugerencias didácticas, orientan la
aplicación de la actividad aludida y establecen su uso mediante objetivos de aprendizaje, lo que,
efectivamente, ocurre en el ámbito práctico del proceso de enseñanza-aprendizaje –o “en
terreno”– es desconocido. Estos antecedentes –o la carencia de ellos, según el caso– suscitan el
uso del enfoque inductivo para exponer un tema orientado a identificar las estrategias didácticas
y propuestas pedagógicas que desarrollan los docentes para implementar la improvisación, sobre
la base de sus conocimientos, experiencias y disposiciones, y el uso del enfoque deductivo para
otro tema dirigido a las habilidades cognitivas que el profesorado asocia a esta práctica en
particular, incluyendo los casos en que no lo profirieron explícitamente; por supuesto, sin
desconocer que, todo procedimiento analítico está sujeto a una combinación de ambos enfoques,
aun cuando alguno de ellos predomina.

61
 Partiendo desde la aproximación que Braun & Clarke (2006) han desarrollado acerca del
AT, producimos nuestro análisis temático reflexivo atendiendo a las seis fases procesales que
sugieren estas autoras. La primera de ellas consiste en una familiarización con los datos e
involucra, esencialmente, leer y releer las transcripciones, revisar los respaldos audiovisuales
de las entrevistas y destacar segmentos potencialmente significativos, añadiendo comentarios
observacionales y causales; empleando, para ello, el formato más conveniente o cómodo para
nosotros. Lo provechoso de esta etapa es, no solamente conocer el contenido en profundidad,
sino también leer y comprender la información de manera activa, analítica y críticamente,
interrogando los datos para visualizar si hemos encontrado un campo fructífero en el que
podamos desarrollar el AT; desde luego, nos encontraremos con fragmentos muy ricos en
contenido y significado, que serán interesantes para las preguntas de investigación que hemos
formulado; asimismo, detectaremos algunos extractos que no comunicarán algo pertinente para
nuestros objetivos. Finalmente, es necesario aclarar, que las notas o comentarios no son la
codificación en sí misma, pues carecen de sistematicidad e inclusividad; por lo que, su función
es ayudarnos a recordar elementos que pueden conducir o desencadenar fases siguientes del
análisis (Braun & Clarke, 2012).

La segunda etapa, supone la generación de códigos; es decir, iniciamos el análisis

sistemático rotulando, mediante conceptos u oraciones concisas –códigos–, la o las cualidades
de cada segmento que, potencialmente, respondan a las preguntas de investigación. Otro rasgo
de la codificación es el hecho de que podemos desarrollarla en dos niveles; por ejemplo, cuando
el énfasis de los códigos radica en proveer una representación sintética del contenido de los
datos, hablamos de códigos semánticos o descriptivos, en los cuales se proyecta el lenguaje, los
conceptos y significados de las y los participantes. Conjuntamente, es posible codificar
sobrepasando la información explícita al identificar nociones que subyacen al nivel semántico;
aunque, en estos casos, estaremos interpretando el contenido de acuerdo a nuestras propias
nociones conceptuales y teóricas; por tal motivo, hablaremos de códigos interpretativos o
latentes. Una vez más, lo que ocurre en la generación de códigos, es muy similar al contraste
“inductivo frente a deductivo”, pues, una aproximación –semántica o latente– tiende a
predominar, mas nunca analizamos considerando solamente una orientación. Debemos agregar
que, la segmentación de datos en el AT no es prescriptiva con respecto a la extensión, puesto

62
 que es factible codificar fragmentos breves o prolongados en vista de que, lo fundamental es,
por una parte, la cohesión y coherencia del texto y, por otro lado, la codificación de cada extracto
en su totalidad antes de seleccionar y examinar otro; de modo que, un mismo segmento puede
reunir abundantes códigos, tanto semánticos como latentes. Secuencialmente, el procedimiento
se efectúa elaborando un código inicial referido a un aspecto específico de la información, luego
continuamos avanzando en la lectura hasta localizar el próximo extracto potencialmente
significativo, en el que corresponde comprobar si el código previamente generado es aplicable,
o si requeriremos crear uno nuevo para captar el contenido de los datos escogidos; proceso que
reproduciremos hasta analizar la totalidad de la información recopilada, incorporando todos los
códigos que sean necesarios y/o modificando los existentes con el fin de integrar significados
adicionales, capturando, desde los patrones comunes hasta la heterogeneidad presente en el
material. Pese a que no existe un límite de códigos, lo óptimo es que estos aparezcan, como
mínimo, vinculados a dos o más fragmentos, en virtud de que la codificación debe ser un
mecanismo inclusivo, exhaustivo y sistemático (Braun & Clarke, 2012).

Extracto de datos Codificado para

“La improvisación que yo he realizado por ejemplo, en los - Contenido e Improvisación (Ritmo/duración)
segundo ciclo la improvisación a través de aplicar el cuerpo - Habilidades Sensoriomotoras e Improvisación
a lo que ellos están entendiendo, en este ejemplo de la (Movimiento Corporal)
rítmica, ocupando una música de fondo, como ellos van - Habilidades Auditivas e Improvisación
codificando en su cerebro y como de algún modo pueden (Percepción Auditiva)
adaptarse con su cuerpo, ya sea el movimiento, ya sea en el - Habilidades Lingüísticas e Improvisación (Habla)
movimiento de extremidades, de los pies, de los brazos, de - Habilidades Sociales e Improvisación (Gestión
su propio movimiento corporal y también el habla, los Emocional)
sonidos, como utilizan su voz para poder hacer sentir, - Improvisar a partir de… (Estimulación Auditiva)
reproducir lo que están recibiendo como estimulación - Improvisar con… (Cuerpo/Voz/Sonidos)
auditiva.” D01P.03ª - Improvisar en actividades como… (Ejercicio
Rítmico)

“improvisar o improvisación de esa manera, yo creo que en - Lo que influye en la Improvisación (Tramo
donde he aplicado con los cursos de segundo ciclo, ha sido etario/Aportes Creativos del estudiantado)
en la distribución de la forma canción. Esto que quiere - Contenido e Improvisación (Repertorio/formas
decir, estamos tocando una canción y de algún modo la musicales)
estructura es super rígida, pero ellos han podido avanzar un - Interpretar e Improvisar
poco en entender de que se puede improvisar ciertas - Participación en la Improvisación (Colectiva)
estructuras y también en la parte interpretativa. Entonces, - Habilidades Sociales e Improvisación (Gestión
tanto en el orden como en la interpretación ellos han podido Emocional)
como, digámoslo, como improvisar desde la manera en - Habilidades Sensoriomotoras e Improvisación

63
cómo nosotros podemos aportar de la interpretación, (Motricidad para tocar un instrumento)
entonces la estructura yo la doy a conocer, pero ellos la - Improvisación es… (generar una creación
empiezan a alterar, y es una cuestión improvisada, porque espontánea a partir de los sentimientos)
ellos van proponiendo cosas según lo que van sintiendo, y - Improvisar a partir de… (Interpelación [docente al
eso se genera en base a la propia interpelación que le hace estudiante])
el profesor, ahí ellos van entendiendo y en conjunto vamos - Improvisar con… (Voz/instrumentos)
proponiendo maneras de cómo se pudiese interpretar o - Improvisar en actividades como… (Interpretación
acomodar en base a esta interpretación lo que se está de Repertorio)
haciendo, en los cursos más grandes se puede llevar más
prácticamente a la improvisación más conocida, como
llegar y tocar algo que pueda salir y sentir” D01P.04

“Yo creo que mixta igual, mixta, sobre todo si es segundo - Improvisar con…
ciclo hablando de un octavo que es bastante… ya ellos (Cuerpo/Voz/Instrumentos/Soporte de Texto)
tienen un poquito más de bagaje musical entonces manejan [Improvisación Mixta desde el punto de vista de los
un poco mejor los instrumentos, se puede como abrir un recursos]
poco a la improvisación instrumental, también hay - Improvisar en actividades como… (Interpretación
cantantes…que también improvisan ciertas cosas que de Repertorio/Creación de texto)
vienen desde su memoria auditiva y son agregados - Lo que influye en la Improvisación (Tramo
musicales que nutren la interpretación. Y si, variado, etario/Conocimientos y Habilidades Previas)
corporal, vocal, instrumental, y también escrita porque… a - Habilidades Auditivas e Improvisación (Memoria
través de la lírica hemos podido también improvisar letras, Auditiva)
sobre todo cuando se da un contenido de la música urbana - Habilidades Lingüísticas e Improvisación
como por ejemplo el tema del folclore, cuando se pasa el (Habla/Lectura/Escritura)
contenido del folclore, el tema de las rimas, también las - Habilidades Sensoriomotoras e Improvisación
payas que es una forma también de improvisar” D01P.05 (motricidad para tocar un instrumento)
- Contenido e Improvisación (Repertorio Tradicional
y Urbano/formas musicales)

Figura 4. Ejemplo de Transcripción Codificada (D01).

A la izquierda se presentan extractos de texto seleccionados. A la derecha se exponen los códigos pertinentes para
cada segmento, con su respectivo inciso entre paréntesis. La etiqueta alfanumérica adjunta en cada fragmento,
comunica la procedencia del mismo; donde “D01” señala al participante que declaró la información, y “P.03a, 04 o
05” indica a qué pregunta específica de la entrevista corresponde el testimonio analizado.
Nota. [Fuente] Elaboración Propia.

En la figura 4, se presenta un ejemplo de transcripción codificada que corresponde al

participante D01; como podemos ver, cada uno de los extractos se relaciona con varios códigos
que, a su vez, son válidos para distintos fragmentos de datos. Igualmente, se exhiben códigos
interpretativos o latentes, como es el caso del rótulo “Habilidades Lingüísticas e Improvisación”
referido al segmento D01P.05, en el que nuestro participante responde a la pregunta “¿Qué tipo
de improvisación implementa en las actividades que realiza durante el desarrollo de su clase?”
Dicho código, se vincula a la afirmación “también escrita porque… a través de la lírica hemos

64
podido también improvisar” y alude a nuestro marco teórico, pues, el docente no emplea de
manera espontánea el concepto de habilidades lingüísticas, sino que hemos interpretado su
declaración a partir de nuestro marco referencial –Adam citado por (Braun & Clarke, 2012)–.
Por el contrario, el código “Contenido e Improvisación” se considera semántico o descriptivo,
debido a que proyecta el lenguaje utilizado por el participante al comentar “hemos podido
también improvisar letras, sobre todo cuando se da un contenido de la música urbana como por
ejemplo el tema del folclore, cuando se pasa el contenido del folclore”.

La tercera fase, consiste en la búsqueda y/o elaboración de temas iniciales para

comenzar a modelar nuestro análisis. Es importante enfatizar en lo que Braun & Clarke afirman
(2006, 2012, 2017) con respecto a esta etapa, pues, insisten en la corrección de una noción
ampliamente difundida pero errónea, en la que se afirma que los temas “emergen” del conjunto
de datos, cuando en realidad, de acuerdo con la rectificación que plantean estas autoras, es la o
el investigador quien tiene la tarea de producir o construir los temas, lo cual explica que los
datos puedan analizarse y comprenderse desde numerosos puntos de vista, sustentando así, el
hecho de que esta fase sea un proceso activo. El desacierto acerca del origen de los temas, reside
en el malentendido o confusión entre lo que es un resumen de dominio y un tema como tal;
mientras que el resumen se basa en la selección y síntesis de los relatos de los participantes
respecto a un asunto en particular sin ningún tipo de relación y/o comprensión unificadora, un
tema se constituye al identificar un concepto nuclear que subyace a los patrones de significado
que podremos localizar luego de examinar, tanto el conjunto de datos que hemos codificado
como los códigos en sí mismos. Naturalmente, estos temas o patrones de significado serán
considerablemente más amplios e inclusivos que un código, pero deben mantener las cualidades
de relevancia y pertinencia en relación con las preguntas de investigación. Concretamente, el
procedimiento comienza cuando efectuamos una revisión del material codificado, con el
objetivo de delimitar áreas de agrupación de códigos que se asemejan y se superponen alrededor
de una cuestión general en función de una cualidad integradora; esto nos permite visualizar los
potenciales temas –con sus respectivos subtemas– y las múltiples posibilidades de combinación
y vinculación entre los mismos. Una tarea crucial que debemos llevar a cabo en este punto del
análisis, es advertir elementos que sean transversales a los temas pues aportarán un contexto
unificador que sustentará el relato global sobre los patrones de significado que encontremos;

65
 recordemos que, si bien los temas son distintivos e independientes en cierto modo,
paralelamente, deben configurar un panorama funcional íntegro que satisfaga los propósitos de
la indagación. En relación a la cantidad de temas, nuevamente, dependerá de la extensión de la
información recopilada y considerada para el análisis; además, es necesario tener presente la
aproximación que determinamos en nuestros objetivos, preguntas de investigación y, por ende,
en los procesos analíticos; de manera que, si orientamos la búsqueda de patrones de significado
hacia la globalidad y pluralidad propia de la totalidad del conjunto de datos, es muy probable
que dos temas sean escasos para comunicar la riqueza y diversidad de la información; en cambio,
si nos hemos concentrado en la inspección exhaustiva de algún rasgo indispensable para el
problema de investigación, esa misma cantidad de temas puede ser adecuada. Para finalizar esta
etapa, es preciso elaborar un mapa temático que presente los temas potenciales y sus respectivas
correlaciones (Braun & Clarke, 2006, 2012).

Figura 5. Mapa Temático Final.

Exhibe los dos temas principales en nuestro Análisis Temático.

Nota. [Fuente] Elaboración Propia.

En la figura 5, se observa nuestro mapa temático final, en el que se presentan dos temas
principales. A la izquierda, la consigna “La Improvisación desde las pedagogías musicales

66
abiertas” proporciona una relación unificadora para la comprensión de un tema que, como se
explicó previamente, aborda las estrategias didácticas y propuestas pedagógicas que desarrollan
los docentes para implementar la improvisación, sobre la base de sus conocimientos,
experiencias y disposiciones. En tanto, a la derecha, la consigna “La evolución de la educación
musical escolar hacia un enfoque sistémico” actúa como nexo unificador en la comprensión de
otro tema focalizado en la exploración de los enlaces entre la práctica de la improvisación y el
desarrollo de habilidades cognitivas y sensoriomotoras. En cada sector, es posible notar que
aparecen tres afirmaciones directamente relacionadas con alguna de las consignas centrales;
dichos enunciados, hacen referencia a los subtemas o componentes más amplios de cada tema,
los cuales se detallarán manteniendo la cohesión y coherencia local, considerando el ámbito
particular en el que se sitúan, además de la coherencia global, pues son parte del relato analítico
integral. Con respecto a la transversalidad de algunos factores, esta se puntualizará en la sección
de Resultados y Discusión, aclarando su función en ambos temas.

En la cuarta etapa, corresponde efectuar una revisión de los potenciales temas que, como
se evidencia en fases previas, involucra un procedimiento iterativo en el que tendremos que
comprobar la calidad y funcionalidad de los temas examinando la codificación y el conjunto de
datos, dando origen a eventuales modificaciones que conciernen a la reubicación de códigos, o
bien, al rediseño en la delimitación y definición de los temas. Una estrategia indispensable para
evaluar estos aspectos, es interrogar los temas que hemos elaborado a partir de cuestionamientos
relativos al carácter de estos constructos; es decir, determinar hasta qué punto opera como una
conceptualización exclusiva e inclusiva y, de acuerdo con ello, juzgar su funcionalidad como
temas o unidades de análisis más específicas –subtemas o códigos–. Asimismo, la calidad es
estimable al reflexionar sobre la utilidad de la información que contiene un tema, conforme a
las preguntas de investigación. Otra de las cuestiones fundamentales, consiste en la densidad
temática, la cual dependerá del volumen de datos significativos que sustentan a cada tema; esto
último, está supeditado a la diversidad de los datos y a la amplitud que otorgamos a las distintas
áreas temáticas. Las características que dilucidemos en el transcurso de este proceso evaluativo,
respaldarán las reformulaciones que llevemos a cabo para, posteriormente, examinar si los temas
comprenden significativamente la globalidad de la información recopilada o el aspecto
particular que, preliminarmente, decidimos analizar. Nuevamente, el procedimiento estará

67
sujeto a nuestros objetivos y ámbitos de interés; por lo que, no es extraño descartar, crear o
corregir temas (Braun & Clarke, 2012).

La quinta etapa consiste en definir y nombrar los temas corroborados en la fase de

revisión. La necesidad de proponer una definición, reside en la tarea de exponer de forma clara
lo que es propio de cada área temática; para ello, es crucial contemplar la aproximación singular
que aportan los diferentes temas sobre el contenido recolectado, las relaciones entre ellos
evitando la superposición –pese a que un tema puede derivar de otro– y las respuestas tentativas
que proveen a las preguntas de investigación. Al cumplir con estas condiciones, el enfoque,
propósito y alcance de cada tema serán evidentes, mientras que, colectivamente, nos ofrecerán
una narración general del conjunto de datos. En este punto del proceso analítico, debemos
escoger los fragmentos que presentaremos y analizaremos, con el propósito de articular el relato
de las áreas temáticas con estos extractos y/o alrededor de ellos. La elección, está dirigida en
función de la cualidad y calidad de los segmentos, pues, lo óptimo es que operen como modelo
y evidencia contundente que respalde las interpretaciones analíticas que hemos trazado; para lo
cual, es imprescindible recurrir a la totalidad de las declaraciones y evitar reducir, a un
participante, el campo de referencias; de este modo, no solamente demostraremos amplia
cobertura temática, sino que, además, multiplicaremos las posibilidades del curso analítico,
confeccionando y proporcionando un sofisticado engranaje a la estructura del análisis. Lo
anterior, ratifica el hecho de que los temas no emergen y que los datos no hablan por sí mismos;
es decir, no basta con exhibir una profusa lista de citas provenientes del conjunto de datos, más
bien, debemos pormenorizar qué es lo interesante de un extracto con respecto a la pregunta de
investigación y al área de estudio. Según el criterio de quien investiga, es factible comunicar los
resultados y la discusión de los mismos en apartados distintos o integrar ambos elementos en
una sección, lo que puede prevenir reiteraciones excesivas; en la presente investigación,
optamos por la segunda alternativa. Si bien no existe una razón completamente determinante
para que la narración analítica de un área temática responda únicamente a una sintaxis, Braun
& Clarke (2012), sugieren iniciar con una síntesis del asunto principal que se aborda en un tema
dado; enseguida, debemos desglosar e ilustrar con extractos concisos y concretos las diversas
dimensiones que reúne el tópico; finalmente, es factible emplear un fragmento más extenso
sobre esa materia, que evoque tanto los conocimientos y experiencias del participante, como la

68
interpretación que hemos desarrollado acerca de los mismos. Al redactar, es conveniente
armonizar dos estilos generales de análisis. Por ejemplo, cuando utilizamos un análisis
predominantemente descriptivo, los datos referidos funcionarán como modelo o muestra sobre
la cual, debemos establecer relaciones con el área temática en discusión; en cambio, al emplear
un enfoque analítico más conceptual, examinaremos con detención los detalles que nos inducen
a interpretar de un modo particular los significados implícitos. En cualquier caso, es
indispensable superar la paráfrasis, considerando, como núcleo del análisis, la comprensión y
proyección de la información en un espacio conceptual de mayor amplitud enlazado con
nuestras preguntas y objetivos de investigación. Otro cometido básico en esta etapa, es la
denominación de cada tema, procurando un equilibrio entre concisión e información; de igual
manera, es aconsejable citar datos en el título de un área temática, puesto que denota la
representatividad directa de las declaraciones de las y los participantes al tiempo que las vincula
con la noción unificadora que hemos aportado (Braun & Clarke, 2012).

La sexta y última fase, corresponde a la producción de un informe que, en este caso,

respalda la exposición de los resultados mediante un relato sustentable acerca del conjunto de
datos. No obstante, es propio de la investigación cualitativa no solo la recursividad entre los
diferentes procedimientos que se efectúan durante la indagación, sino también la inherencia
entre los procesos analíticos y la redacción a lo largo de la evolución y depuración de los
hallazgos; por ende, la división entre las fases del análisis es, básicamente, abstracta. El rasgo
medular en este momento, está en los argumentos con los que defendemos las potenciales
respuestas que hemos formulado considerando nuestras preguntas de investigación; por ende,
es de suma relevancia propiciar una sucesión coherente en la narración global de la información
relacionada con las áreas temáticas estudiadas (Braun & Clarke, 2012).

69
 Resultados y Discusión

Figura 6. Nube de Palabras.

Exhibe las palabras que se mencionan con mayor frecuencia en las transcripciones de las
entrevistas. En este caso, el concepto central (improvisación) es el que aparece en más
ocasiones.

Nota. [Fuente] Elaboración Propia.

La nube de palabras que se expone en la figura anterior, nos permite visualizar cuáles
son los conceptos que, probablemente, comportan mayor relevancia para las y los docentes en
relación con el tema por el que se les consultó. Es curioso que algunos vocablos como contexto,
enseñanza, estrategias, aprendizaje, habilidades, juego, crear, creación y rítmica –que son
medulares de acuerdo con nuestro criterio analítico– presenten una frecuencia menor a la que
esperábamos y que incluso palabras como expresión, cuerpo o cognición, y sus respectivas
variantes, ni siquiera se hayan mencionado en suficientes oportunidades para aparecer en esta
nube. Al respecto, es plausible concluir que el profesorado no es del todo consciente de lo crucial
que son estos elementos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues, si bien algunas/os
participantes se refieren explícitamente a ellos, la evidencia apunta a que son situados en
segundo plano, o bien, se conciben como aspectos suplementarios cuando se trata de compartir
sus experiencias pedagógicas o su dominio sobre conocimientos didácticos.

70
 Como ya hemos precisado, los resultados de la presente investigación, y la discusión de
los mismos, se organizan en dos temas centrales, los cuales se desglosan a continuación. Es
necesario aclarar que, las nociones que derivan del núcleo unificador de cada tema, pueden
comprenderse como subtemas. Sin embargo, para efectos de la redacción de este informe,
evitamos presentarlos en apartados individuales en aras de la concatenación del análisis y como
forma de prevenir la reiteración de extractos relevantes.

Tema I: “Que ellos también pudieran crear su propia experiencia a través de la

improvisación: Implementación de la improvisación desde las pedagogías musicales
abiertas”

El título del tema inicia con una breve cita perteneciente a una de las declaraciones de
nuestros participantes. D02, nos comenta –aludiendo al estudiantado– “Que ellos también
pudieran crear su propia experiencia a través de la improvisación” dándonos a entender un
aspecto fundamental sobre la forma en que concibe y aplica la improvisación en el transcurso
del proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrolla con sus estudiantes. Esto último, es un
patrón de significado que se reiteró a lo largo del conjunto de datos que recopilamos. La
totalidad del profesorado es consciente y manifiesta abiertamente el rol activo que atribuye al
estudiantado en el desarrollo de sus aprendizajes, estableciendo variadas relaciones entre
actividades, contenidos e improvisación. Conjuntamente, hemos asociado estos datos con las
Pedagogías Musicales Abiertas en razón de los notables alcances que se observan con respecto
a dichas concepciones sobre la Educación Musical escolar; vínculos que explicaremos en detalle
en ambas áreas temáticas.

Retomando la referencia inicial, veremos que el planteamiento surge como una

propuesta que responde a un contexto particular:

D02: Mira el contexto de pandemia (…) fue complicado por el tema de la

conectividad (…) las clases las tuvimos que hacer eh… a través finalmente de… de
whatsapp (…) como improvisación podría mencionar una actividad que hice en
torno al, al estudio y a la percepción del paisaje sonoro que hay acá (…) en un video,
saludaban, decían su nombre y luego tapaban la cámara y caminaban por un minuto,
alrededor de su casa por donde ellos querían, hasta llegar a una fuente sonora, un

71
 río, un ave cantando… una motosierra, un… ruido de un auto, entonces eso también
dio eh… paso para que ellos también pudieran crear su propia experiencia a través
también de la improvisación. (D02P.03b)

En el extracto, el docente nos relata las indicaciones e implicaciones que tiene una de
las actividades que cataloga como improvisación, la cual decide implementar en el desarrollo
de los aprendizajes del estudiantado. Sin embargo, surgen varias cuestiones al respecto ¿Cuál
es su concepción de la Improvisación? ¿Cuál es la estrategia didáctica o propuesta pedagógica
subyacente? ¿Existe una referencia metodológica evidente? en términos pedagógicos ¿Qué tan
amplio puede ser algo que responde a un contexto particular?

En este caso, la concepción de improvisación que revela el docente, si bien se relaciona

con la definición propuesta en los programas de estudio elaborados por el MINEDUC (2013,
2016) –en los que es definida, en específico, como una práctica centrada en la creación y/o
variación de un estímulo musical a partir de la percepción auditiva– al mismo tiempo la supera
notablemente, a causa de que la asimila no solamente como un ejercicio de creación musical,
sino que la sitúa como un aspecto vital del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que, la o el
estudiante mismo, trabaja activa y creativamente en la conformación de los procedimientos que
le conducirán al desarrollo de múltiples habilidades y aprendizajes; de tal manera, la función
docente consiste en facilitar o guiar, mientras que el estudiantado protagoniza los
procedimientos educativos; razón por la cual, en función de la participación, es plausible señalar
que la actividad se enmarca en las estrategias didácticas de autoaprendizaje (Dirección de
Investigación y Desarrollo Educativo, Instituto Tecnológico de Monterrey, s.f.). Por otra parte,
si consideramos tanto las características de la tarea a efectuar como la mención explícita del
concepto Paisaje Sonoro, la referencia metodológica a los postulados de Murray Schafer es
ineludible. Este autor, posicionado en el ámbito de la ecología acústica, nos explica que una
colección de sonidos presentes en el entorno es un paisaje sonoro; algo muy similar a lo que
ocurre en una pintura que puede comprenderse como un conjunto de atracciones visuales. El
propósito, es utilizar nuestros sentidos en forma apropiada para escuchar cuidadosamente los
elementos que enriquecen y hacen más interesante nuestra vida. Adicionalmente, señala que el
mundo es una gran composición musical en constante creación; en ella, tenemos el rol de
compositores que intervienen significativamente –Murray Schafer en (NFB, 2017)–. Es
72
entonces, cuando la improvisación se presenta como una alternativa clave para interactuar de
manera significativa con el paisaje sonoro próximo, valorizando significativamente la
diversidad contextual y, aún más, las vivencias, cualidades y procesos del estudiantado que son,
en gran medida, influenciados por su situación particular. Es en este punto, donde la apertura o
amplitud pedagógica se explica por sí misma, puesto que no existe un modo único de conducir
o desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que todas las elecciones pedagógicas
debiesen responder al conjunto de características del alumno/a, incluyendo sus necesidades,
intereses y motivaciones (Hemsy de Gainza, 2014).

De la misma manera, es interesante lo que D01 manifiesta en relación al uso de la

improvisación durante sus clases, expresando que “En algunas actividades (…) me ha tocado
improvisar (…) uno trabaja harto el tema de la experimentación y utilizo el tema de la
improvisación para poder acercar cierto contenido (…) puntualmente seria en los elementos de
la rítmica” (D01P.02). Aquí, observamos que es el propio docente quien emplea la
improvisación como técnica didáctica con el objetivo de conducir un sector específico del
aprendizaje relacionado con el ritmo, lo que nos permite interpretar que su concepción sobre
esta praxis se extiende a la acción pedagógica en sí misma y, a la vez, demuestra una flexibilidad
que parece ser propia de la improvisación, presentándose como un patrón significativo en el
conjunto de datos, pues, como veremos, su aplicación en el contexto escolar es muy variada y
está sujeta a múltiples factores que repercuten en las potenciales vinculaciones que establece el
profesorado entre esta y otras actividades. Según la descripción, la implementación de la
improvisación se efectúa, presumiblemente, en dos formas complementarias; por una parte, es
posible que el profesor improvise en un sentido ilustrativo mientras transmite o enseña el
contenido a sus estudiantes; es decir, ejemplificando algunas peculiaridades relativas a los
elementos rítmicos sin contar, necesariamente, con una pauta de ejercicios o demostraciones
elaborada con antelación. Por otro lado, se infiere que estimula al alumnado a experimentar e
improvisar, vinculando estas prácticas con la materia abordada, tal como afirma en el siguiente
extracto:

D01: uno va utilizando diversas estrategias y va utilizando las estrategias también

primero dependiendo del nivel y segundo de los conocimientos que puedan traer los
estudiantes, entonces una de las primeras estrategias que yo podría hacer sería
73
 aplicar la rítmica en este caso (…) entonces se utiliza el acercamiento del contenido
que para ellos es tan simple como tratar de primero encontrarse con su cuerpo y
utilizarlo para un ejercicio rítmico (D01P.03a)

Nuevamente, se corrobora el hecho de que la elección de las estrategias didácticas está

sujeta a las cualidades de las y los estudiantes –mencionando particularmente el nivel al que
pertenece el grupo curso en términos del tramo etario– y a sus procesos educativos previos, los
que inciden directamente en los conocimientos y habilidades que han desarrollado. Con respecto
a la relación entre ritmo e improvisación, se deduce el influjo de las propuestas metodológicas
de Jaques-Dalcroze, considerado creador de la Euritmia y pionero en la introducción del
movimiento corporal en la educación musical (Hemsy de Gainza, 2004, 2014). En concordancia
con lo anterior, se ha señalado que el uso de la improvisación en clases que involucren
actividades rítmico-corporales debe ser habitual y, al mismo tiempo, atender a la evolución de
los movimientos que el estudiantado asimila con el contenido en estudio (Molina, 2007); por
ende, esta experiencia se posiciona en el paradigma de la cognición corporizada, la cual –como
hemos explicado anteriormente– se sustenta en la influencia bilateral entre la percepción y el
movimiento, y en la activación de las áreas motoras del cerebro mientras se percibe el ritmo
(Grinspun & Poblete, 2018); situando, además, la acción pedagógica sobre la base de una
práctica creativa. A nivel contextual, D01 aclaró que este tipo de prácticas se desarrollaron en
modalidad presencial, lo que apunta a una interrupción de las mismas en el contexto actual de
pandemia; llevándonos a la conclusión de que las modalidades a distancia dificultan bastante
estos aspectos del proceso educativo. En relación con esto, Bennazar (2021) exploró la
posibilidad de generar una experiencia de aprendizaje significativo para músicos profesionales
denominada “Cuerpo habitado, Música Viva”; la cual se adaptó para efectuarse a través de la
plataforma zoom. Sus resultados indican que la experiencia es viable siempre que los
participantes cuenten con condiciones mínimas relacionadas a la conectividad y a la
disponibilidad de espacio; situación que, de acuerdo a lo declarado por nuestras entrevistadas y
entrevistados, no es el denominador común en estudiantes chilenos de segundo ciclo de
enseñanza básica. De todas formas, Bennazar afirma que la mayor dificultad al trabajar desde
la virtualidad es examinar la relación entre la estimulación sonora y los movimientos observados

74
–considerando el desfase que se genera– y concluye que es un problema que influye en la
fidelidad de la interpretación de los sonidos a través del movimiento.

Otro de los relatos que nos ofrece una alternativa diferente sobre la implementación de
la improvisación en el contexto escolar, corresponde a una docente que nos explica lo siguiente

D03: con el tema de la pandemia (…) tuvimos que hacer clases todo el año con guías
porque la mayoría de los chiquillos arriba no tienen conexión a internet (…) lo que
sí trabajé, era lo que te comentaba al comienzo de la creación, que crearan coplas
que es algo que igual se trabaja, es parte de su, como de la tradición del pueblo, ya,
del pueblo andino, hay varias fiestas donde se cantan coplas, entonces trabajamos
esa parte, que era algo que yo podía leer (D03P.03b)

Al igual que en el caso del extracto inicial, hemos decidido seleccionar otro ejemplo que
ilustre la posibilidad de implementar actividades que requieran el ejercicio creativo por parte
del estudiantado en el contexto de las modalidades a distancia. En este caso, las dificultades
parecen aún mayor debido a que la interacción entre docente y estudiante se reduce a la
transmisión de contenidos a través de material impreso. Sin embargo, la docente afronta estas
circunstancias implementando la improvisación en actividades orientadas a la creación de
textos, cuyo proceso demanda la capacidad de improvisar en el ámbito lingüístico. Desde luego,
esta tarea no escapa a su contexto, sino que, al contrario, la docente destaca el enlace con las
tradiciones propias del entorno sociocultural en el que habitan sus estudiantes. Para analizarlo
desde el punto de vista estratégico, nos remitiremos a las palabras de Páramo et. al (2015)
quienes afirman que “El comportamiento de los individuos no sucede en el vacío” (p. 321), de
modo que, nuestros aprendizajes están influenciados constantemente por elementos como el
ambiente físico y social, incluyendo las experiencias de aprendizaje individual; lo que
Bronfenbrenner & Morris (1998) ya mencionaban en el texto The ecology of developmental
processes, señalando la existencia de microsistemas, estructurados en función de patrones de
actividades y relaciones interpersonales que implican el cumplimiento de roles localizados en
escenarios que poseen propiedades bien definidas. Son estos microsistemas los que conforman
la ecología de los procesos de desarrollo del estudiantado; por ende, al momento de emplear una
estrategia didáctica, es crucial atender a las cualidades del microsistema, a la estructura lógica

75
de los contenidos y a las concepciones y expectativas mutuas entre los partícipes del proceso de
enseñanza-aprendizaje (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Instituto
Tecnológico de Monterrey, s.f.).

Como estrategia didáctica, el aprendizaje situado depende de la coexistencia de

actividades, conocimientos y rasgos culturales de una comunidad; procurando que las
experiencias de formación en el proceso educativo sean significativas, aplicables y transferibles
a las prácticas sociales de una cultura (Páramo et. al, 2015). Al comienzo, hablamos del concepto
Paisaje Sonoro, relacionándolo con una experiencia pedagógica en la que, precisamente, el
énfasis se ubica en la exploración de aquellos aspectos. No obstante, D03 expresa “es parte de
(…) la tradición (…) del pueblo andino, hay varias fiestas donde se cantan coplas, entonces
trabajamos esa parte”, subrayando la trascendencia de la cultura tradicional de la que provienen
sus estudiantes. En consecuencia, es posible hacer el símil con el concepto de Paisaje Cultural,
cuyas definiciones son revisadas en detalle por Hernández Carretero (2010), aunque, los
aspectos más relevantes para nuestro análisis, pueden resumirse en que dicha noción alude a las
acciones e interacciones, entre factores naturales y humanos, que derivan en la construcción de
una historia social que informa sobre las peculiaridades, necesidades, intereses y orígenes de
una colectividad; por lo que, se incorporan a este concepto los bienes tangibles e intangibles que
inspiran la creación de obras artísticas que constituyen el patrimonio cultural de un pueblo. Por
otra parte, la improvisación poética no es algo desconocido en el ámbito de la música popular
en nuestro país; a modo de ejemplo, el maestro e investigador Francisco Astorga, en su
publicación El canto a lo Poeta (2000), aborda el canto a lo humano emplazando la paya en él
y definiéndola como un duelo de poesía improvisada entre dos cantores.

En términos metodológicos, es plausible reconocer un vínculo con las iniciativas

fomentadas por el compositor húngaro Zoltán Kodály quien, además de favorecer la evolución
de la educación musical en el área vocal y coral, estimuló una profunda valoración del folclor
(Hemsy De Gainza, 2004). De acuerdo con estos antecedentes, los fundamentos que subyacen
a la acción pedagógica de D03 son numerosos. No obstante, la tarea no se detiene ahí, en vista
de que la docente declara “trabajo harto eso porque igual da pie después para la música, entonces
por ejemplo hacer coplas, hacer cuecas (…) trabajo la creación escrita dentro de mis clases”
(D03P.01); por lo que su intención de asociar directamente la improvisación y/o creación de
76
textos con la interpretación musical es evidente. Asimismo, es admisible inferir que, de acuerdo
al criterio docente de esta participante, un ejercicio de improvisación lingüística es totalmente
transferible y/o complementario con la práctica de la improvisación musical.

Estos razonamientos se sostienen, no solamente a partir de la diversidad constatada en

apenas tres ejemplos de experiencias pedagógicas en las que se aplica y se asocia la
improvisación a distintas acciones y contextos, sino que, además, las distintas metodologías
aportan diferentes posibilidades que enriquecen este panorama. A modo de ejemplo, otro de
nuestros participantes nos explica

D04: para poder improvisar o guiarse un poco dentro de su’ concepto’ (…) que lo
hicieran con un musicograma, ya, y que ello’ inventaran el musicograma como
quisieran (…) –el musicograma que lo habíamo’ hecho antes de empezar con la
improvisación– entonce’ bueno, cuando empezamo’ a hacer lo que tenía que ver con
la atmósfera (…) en cuanto a lo’, lo’ cotidiáfono’ que le’ enseñé a hacer –que eso lo
hicimo’ en 2 clase’ prácticamente, ya– (…) le’ indiqué que la activida’ tenía ese fin
de improvisar pero, esa improvisación también tenía que tener un poco un respaldo
en cuanto a que ello’ (…) pudiesen proyectar algo, más allá qué sonido (…) que
hicieran un musicograma como pa’ que se pudieran guiar (…) también (…) para
poder ser, ser más objetivo un poco en la evaluación. (D04P.05)

En este caso, entramos al campo de la improvisación asociada, directamente, con la

ejecución instrumental. El docente nos relata una experiencia pedagógica que implica un
conjunto de actividades ejecutadas secuencialmente en distintas clases; razón por la cual,
argumentamos que el avance continuo y progresivo en el transcurso del proceso de enseñanza-
aprendizaje es imprescindible para el desarrollo de conocimientos y habilidades; aunque,
destacamos que la convergencia de abundantes factores técnico-administrativos y humanos –
como las modalidades y contextos generales, ambientes de aprendizaje, disposición de recursos,
preceptos curriculares y disposiciones de autoridades, segmentos del proceso escolar, cantidad
de estudiantes que conforman los grupos que atiende el profesorado, formación previa tanto de
estudiantes como docentes, y disposiciones psicológicas y cualidades de los actores que

77
intervienen en el proceso educativo (incluyendo interacciones con otras entidades); entre
muchos otros– repercute irrefutablemente en la evolución y resultados de dicho proceso.

Desde el inicio del extracto, D04 nos indica que su intención es concretar una
improvisación guiada o respaldada por una herramienta de notación visual. Esto se condice con
una de las acepciones que este profesor explicita en más de una oportunidad durante la
entrevista, la cual se relaciona con improvisaciones que están sujetas a uno o más parámetros
normativos. Al respecto, el docente define y contrasta dos tipos de improvisación

Una improvisación que es guiada, ya –eh, en ese sentido, que haya acuerdo’ en
cuanto a, respecto quiza’ tonalidade’ progresione’ modalida’, ya– y hay una
improvisación libre (…) en este caso se busca (…) un ambiente, una textura, una
atmósfera (D04P.05)

Delalande et. al (1995), ofrecen dos puntos de vista sobre improvisación y los distinguen,
fundamentalmente, según el propósito y las decisiones que el improvisador toma durante la
acción. Comienzan explicando que la noción de improvisación, como creación espontánea, es
un tanto capciosa si nos posicionamos en los géneros musicales comúnmente asociados a esta
práctica, pues, aun cuando la música que ejecutemos no esté completamente definida, todo el
material que se elabore responderá a un conjunto de reglas explícitas o implícitas. En ese
sentido, la improvisación guiada de la que nos habla D04 se ajusta perfectamente a esta
aproximación, al mencionar la existencia de un acuerdo o convención acerca de elementos
normativos como tonalidad, progresiones armónicas y modos. Por otro lado, afirma Delalande,
si el enfoque al momento de improvisar corresponde a una experiencia de búsqueda, se
privilegiará la libre inducción de hallazgos musicales que, eventualmente, se seleccionarán para
construir una composición o simplemente funcionarán como un estímulo intenso que conduzca
a nuevos descubrimientos en términos de aprendizajes e incluso de objetivos, debido a que, tal
como señala Quesada (2003) “en la improvisación libre el objetivo es de carácter subconsciente
y por lo tanto está implícito en la actividad” (p. 6). Claramente, la concepción de improvisación
libre que D04 nos aporta, se condice con esta última orientación. Lo interesante de todo esto es
que, el docente manifiesta que su finalidad es conseguir que el estudiantado efectúe una
improvisación guiada utilizando cotidiáfonos –instrumentos sonoros cuyo material de

78
construcción son objetos de uso cotidiano (Akoschky, 1988)– para generar una atmósfera
sonora; lo cual, en principio, parece sumamente contradictorio si consideramos las
características que distinguen las dos ópticas de improvisación que propone Delalande. Aún
más, el docente sostiene que incorpora musicogramas, previamente elaborados, con el fin de
guiar o proyectar la improvisación a partir de aquel elemento gráfico; pese a que Jos Wuytack
(1992) –creador del musicograma– lo define como una herramienta visual que permite
reproducir la arquitectura de una composición a través de múltiples elementos como figuras,
colores y símbolos que sean familiares al estudiantado, describiéndolo como una partitura para
infantes que permite desarrollar una audición musical activa. Es decir, originalmente, se pensó
como una forma de representación gráfica que se realiza mientras se atiende a un estímulo
auditivo; lo que, además, concuerda con el paralelismo que establece Wuytack entre el
aprendizaje de la lengua materna y el lenguaje musical, explicándonos que la imitación y los
elementos pragmáticos conducen a la escritura y no a la inversa. Del mismo modo, Delalande
lo ratifica al comentar “creo que las reglas de una escritura no aparecen sino tardíamente en la
historia de una práctica musical” (Delalande et. al, 1995, p. 14). Cabe preguntarse ¿De qué modo
las determinaciones y acciones pedagógicas de D04 son coherentes?

Pues bien, la respuesta a esta pregunta radica en las interacciones metodológicas que
lleva a cabo el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con la bibliografía
revisada, en esta experiencia pedagógica confluyen, al menos, tres referencias metodológicas
evidentes. Inicialmente, se observa una ostensible distinción entre dos formas básicas de
improvisación –guiada o dirigida por parámetros normativos, y libre o como experiencia de
búsqueda con objetivos implícitos– que, si bien suelen articularse en conjunto con la ejecución
instrumental, nada parece impedir la transferencia de estos criterios al enlazar la improvisación
con actividades de otra índole. Simultáneamente, el proceso creativo se vincula con la
construcción y posterior ejecución de cotidiáfonos y, adicionalmente, se complementa con la
confección y uso de musicogramas. Estos antecedentes, nos conducen a reflexionar acerca del
ingenioso proceder didáctico que D04 lleva a cabo, pues considerando que el uso de los
cotidiáfonos, en general, no ofrece la posibilidad de trabajar con parámetros normativos como
la tonalidad, decide sustituir ese tipo de preceptos con las indicaciones ilustradas previamente
en el musicograma que, en tales circunstancias, opera como un estímulo visual cuya finalidad

79
es suscitar y dirigir la improvisación; invirtiendo, en cierta medida, el proceso de asimilación y
aprendizaje musical, y procurando realizar las adaptaciones necesarias para obtener resultados
positivos y evaluar con ecuanimidad.

Este último punto sobre evaluación, nos traslada a las palabras de otra participante que
se refiere de manera muy significativa a este aspecto del proceso educativo, expresando lo
siguiente

D05: La creación está en cómo yo tomo la materia, de donde sea, y la transformo en

algo que a mí me cause sentido (…) la creatividad de lo’ niño’ y niña’ e’ tan grande
que… a mí me sorprenden, siempre, y (…) lo ma’ bonito es que lo’ ha hecho sentir
bien, que no sientan que lo que hicieron está mal porque el juicio no lo pone uno, el
juicio es social, entonce’ lo que, lo que ello’ van haciendo, tiene que ver con su
creación y su creación puede ser fea, porque tú la puede’ encontrar fea como persona
pero como profesor, como profesora, ya tiene que ver con otro parámetro; no es, no
estamo’ juzgando sobre, no sé, sobre una persona que está tocando un instrumento,
sino que estamo’ juzgando sobre una persona que está aprendiendo, que está
creando, que está experimentando con el juego (D05P.01)

Su declaración toma especial relevancia, pues viene a reafirmar la trascendencia de las

subjetividades derivadas de los procesos y cualidades del estudiantado, tanto a nivel grupal
como personal, y la preeminencia que, a su parecer, el profesorado debiese adjudicar a estos
factores humanos en el transcurso de los diferentes procedimientos educativos. Además, la
docente nos da a conocer sus apreciaciones y expectativas, expresándose muy positivamente en
relación a las capacidades creativas de sus estudiantes. Lo notable en este extracto, es que se
revela uno de los principios fundamentales de las Pedagogías Musicales abiertas “El saber no
es patrimonio exclusivo del maestro y se encuentra en continua gestión; por ende, es motivo de
permanente cuestionamiento” (Hemsy de Gainza, 2002, p. 14). Cuando D05 explica que, para
ella, la creación consiste en organizar y/o articular los recursos disponibles de tal manera que
origine un elemento novedoso y significativo para el responsable del acto creativo, nos da a
entender que no existe una respuesta o resultado inequívoco como producto de tal acción. Es
decir, no hay docente que posea una solución absoluta a la tarea creativa; por consiguiente, el

80
conocimiento se reformula constantemente en función de variables como los requerimientos que
estimulen a crear o, incluso, de los descubrimientos involuntarios que brindan posibilidades no
contempladas con antelación. Es más, argumenta sobre lo diferente que debe ser el juicio y la
evaluación pedagógica de la opinión personal que se pueda tener con respecto a la creación de
un estudiante. Algunos pedagogos, como Delalande, emplazan el “despertar” de las aptitudes
perceptivas e inventivas por sobre la adquisición de conceptos y técnicas específicas;
fundamentando esta posición en la posibilidad de apertura y expansión del lenguaje musical
hacia todas las personas. Decidimos respaldar este punto de vista recurriendo a dos citas
textuales que exponen este contraste tan radical; la primera, del propio François Delalande,
quien afirma “Mientras la música se escribía en papel y se respetaban los estilos tradicionales,
crear estaba limitado a los compositores profesionales” (Delalande et. al, 1995, p. 2); la segunda,
de András Schiff, destacado pianista y director que asevera “Estoy convencido de que la música
hace mejores a las personas” (Schiff en entrevista con Escuela Superior de Música Reina Sofía,
2018). Nuestra propia investigación, cuyo propósito esencial es demostrar los múltiples
beneficios de la praxis musical creativa, adhiere a las ideas expuestas, pues, si la música es algo
tan extraordinariamente positivo para las personas, será razonablemente complejo encontrar
argumentos válidos para negarles la posibilidad de aprenderla y hacerla parte de sus vidas a un
nivel más profundo.

Continuando con el análisis del extracto, es interesante lo que la docente señala al

comentar “estamo’ juzgando sobre una persona que está aprendiendo, que está creando, que está
experimentando con el juego” (D05P.01), confiriendo un protagonismo notable al aspecto
lúdico en las prácticas creativas. Para profundizar, presentaremos dos fragmentos
complementarios en los que la participante se explaya sobre esta idea.

Dependiendo del contexto, siempre va a haber una estrategia distinta. Y… yo lo que

creo que funciona en todos, es el juego; entonce’ ahí uno busca un juego en la
improvisación que pueda ser individual, que puede ser grupal, pero siempre a trave’
de, de un juego, una imitación (D05P.03a)

El patrón de significado que establece una vinculación entre contexto y elección de

estrategia reaparece. No obstante, D05 añade una particularidad distintiva al afirmar que el juego

81
es una estrategia transversal a los microsistemas y a sus respectivas cualidades, aclarando que
solamente varían las características específicas de las actividades, pero la acción de jugar es el
aspecto común a todas ellas. En este ámbito, la creciente literatura científica aboga con cuantiosa
evidencia la validez de esta hipótesis, destacando un incremento en la presencia del juego o de
algunos de sus rasgos en numerosos ambientes y situaciones de aprendizaje en distintas
modalidades, lo que coincide con el insoslayable el auge de los videojuegos o el resurgir de los
juegos de mesa (Cornellà et. al, 2020). El prejuicio habitual sobre el juego, que implica
concebirlo únicamente como un acto recreativo en momentos de ocio, con frecuencia conduce
a ignorar sus potencialidades didácticas. Sin embargo, cuando se contempla como una estrategia
aplicada en los procedimientos de enseñanza-aprendizaje, se aborda desde un punto de vista
diametralmente opuesto. Entre las razones básicas para considerarlo de este modo, se enfatiza
en que la elección y puesta en práctica de un juego apropiado –en relación con las cualidades de
las y los estudiantes, los objetivos de aprendizaje y los contenidos a tratar– estimula la atención,
la memoria, la creatividad, la autonomía y, debido a ello, el desarrollo de numerosos
aprendizajes que, además, ocurren en circunstancias que proporcionan grandes satisfacciones;
todo esto sin requerir de conocimientos y/o habilidades previas demasiado específicas, al tiempo
que promueve los intereses personales (Nicolás & Castillo, 2020; Cornellà et. al, 2020).

Dentro de las aproximaciones que permiten comprender la actividad lúdica en contextos

educativos, distinguimos las que ya mencionamos en nuestro marco teórico y algunas
adicionales que complementan esta proyección. Comenzamos por el juego como aprendizaje
sensoriomotor que, en el ámbito musical, corresponde a la investigación del sonido y del gesto;
a su vez, el juego simbólico se desarrolla durante la búsqueda de expresividad y significación a
través de elementos musicales y, si decidimos organizar conscientemente nuestros hallazgos
sonoros, estaremos ejercitando el juego de reglas –Piaget citado por (Delalande et. al, 1995).
Continuando con los enfoques, el juego como terapia se asocia con la repetición o re-creación
de experiencias agradables, mientras que, si reflexionamos acerca de su perdurabilidad, incluso
en la adultez, y las relaciones e interacciones que propicia, sus respectivos aportes al desarrollo
intelectual y social son notorios –Grinspun & Poblete, 2018. Freud, Piaget, Vygotsky citado por
(Cornellà et. al, 2020)–. Finalmente, aludimos al juego como ensayo o preparación, cuya
función es practicar, en un medio seguro, acciones que serán útiles en futuras etapas del

82
desarrollo personal y/o en la vida real –Bruner, Dewey citados por (Cornellà et. al, 2020)–; lo
que, en muchas ocasiones, sucede de manera inconsciente o implícita para el jugador, tal como
sostiene D04 cuando plantea “esa parte que yo sabía que era intencionada (…) para ello’ era un
juego; pero yo tenía todo acá [señalando su cabeza], esa intención” (D04P.03a).

Si implementamos el carácter lúdico en la acción pedagógica y lo aplicamos en términos

estratégico-metodológicos durante los procesos de enseñanza-aprendizaje, es factible
diferenciar dos maneras de proceder; una de ellas es el aprendizaje basado en juegos (ABJ). En
el ABJ, el medio para desarrollar los aprendizajes y trabajar los contenidos es, directamente, un
juego; desde esa óptica, absolutamente cualquier juego puede ser útil en la medida en que el
docente sea capaz de diseñar interacciones atractivas y guiar al grupo hacia la reflexión sobre
los potenciales enlaces entre la actividad lúdica y los objetivos de aprendizaje (Cornellà et. al,
2020). El otro procedimiento al que nos referimos es la Gamificación; en este caso, se extraen
y elementos de los juegos –como la estética, dinámica y mecánica– con el propósito de
transferirlos a contextos no lúdicos y emplearlos para configurar ambientes de aprendizaje que
en los que el estudiantado cumpla un rol protagónico. Algunos aspectos básicos a tener en
cuenta, si pretendemos elaborar y llevar a la práctica propuestas gamificadas, son: la diversión,
motivación, narrativa, emociones, progreso, tecnología, diversidad, entre otros (Nicolás &
Castillo, 2020; Cornellà et. al, 2020).

A modo de ejemplo, D05 nos comenta algunas formas en que implementa la

improvisación a través de distintos juegos relacionados con diferentes contenidos, añadiendo el
carácter lúdico a las clases que realiza en modalidad a distancia:

Actualmente, la improvisación ha sido juego’ de percusión –lo que funciona mejor

por zoom– juego’ percutidos, eh, invento de instrumentos, eh, que se inventen
cancione’ con palabras, eh, que puedan crear una, una historia a trave’ del con, cada
uno dice una palabra y despue’ le pueden poner un sonido y son espacio’ que, te
permite que usen diferente’ cámara’ como, no tienen que cantar todo’ al mismo
tiempo (…) podemo’ escuchar a un niño percutir y lo’ dema’ pueden estar en
silencio, percuten con el micrófono apagado y después, eh, viene otro niño o niña,

83
 entonce’ creo que, estoy aprendiendo siempre de cómo hacerlo mejor, de que sea
ma’ creativo, ma’ interesante y que lo pasen bien ello’ y yo también (D05P.05)

El abanico de posibilidades que nos presenta la docente ilustra claramente el hecho de

que la aplicación de los juegos en el proceso educativo, o la implementación de alguno(s) de sus
rasgos en tales situaciones, carece de márgenes estrictos; por lo que está sujeta,
fundamentalmente, al criterio de cada docente. Es muy probable que ocurra exactamente lo
mismo con la improvisación, lo que explicaría las numerosas acepciones y enfoques acerca de
esta práctica que, incluso, ha sido postulada como un sistema pedagógico por derecho propio
(Molina, 2007). Estas cualidades, nos permiten comprender por qué es tan complejo sistematizar
los juegos e improvisaciones y, aún más, si se trabajan simultáneamente. Con todo, esta
flexibilidad se convierte en una ventaja en el contexto actual, debido a que continúan
posicionándose como procedimientos viables para el desarrollo de la creatividad y la
participación activa del estudiantado aun en circunstancias de interacción bastante limitadas,
como lo son las clases en modalidad a distancia, en comparación a la presencialidad.

Durante el desarrollo de este tema, y con tan solo algunos extractos del relato de las y
los docentes acerca de sus conocimientos didácticos y experiencias pedagógicas, hemos
reconocido diferentes concepciones sobre lo que es la improvisación y, en consecuencia, cómo
se implementa esta práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado
desarrolla durante sus clases en distintas modalidades, relacionando las diversas alternativas con
el concepto de Pedagogías Musicales Abiertas, cuya definición –acorde a los principios
integrados en dicha noción– no es absoluta, sino que se encuentra en constante construcción y
reformulación. Sin embargo, nos parece prudente exponer el planteamiento de Méndez & Alfaro
(2020), quienes la definen señalando

Son enfoques metodológicos que tienen como pilares fundamentales de la acción

pedagógica la creatividad, la vivencia y lo experimental. La libertad, la imaginación
y la fantasía son elementos claves para desarrollar de manera personalizada, estilos
propios de trabajo en el aula (p. 45)

84
 Asimismo, en esta área temática se enfatizó en tres aspectos medulares observados, tanto
en las declaraciones de nuestros participantes como en las características de la pedagogía abierta
según lo que afirma Hemsy de Gainza (2002); estos son: A) “Los procesos internos del educando
adquieren primacía” (p.14); de acuerdo con lo constatado a partir de los testimonios, al momento
de elegir y aplicar determinadas estrategias y metodologías, las y los docentes se basan en las
cualidades y procesos personales de sus estudiantes, los cuales derivan de las múltiples
experiencias que les ofrece un contexto o microsistema conformado en función de la interacción
entre numerosos factores humanos y técnico-administrativos, considerando, además, los
conocimientos y habilidades previas del estudiantado y su ritmo de avance en el ámbito musical.
B) “La creatividad es punto de partida y meta, tanto en relación con el educando como con el
maestro, con el proceso y las formas de la acción pedagógica” (Hemsy de Gainza, 2002, p. 14);
la práctica de la improvisación, como hemos expuesto, es una tarea que puede abordarse desde
enfoques heterogéneos, aunque lo común en ellos es que, no solamente demandan la creatividad
de quien responde al ejercicio de improvisar (estudiantes), sino también de quien diseña e
implementa las situaciones de aprendizaje (docentes); de modo que, la acción pedagógica se
sustenta en una práctica creativa que involucra activamente a la totalidad de los partícipes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. C) “El saber no es patrimonio exclusivo del maestro y se
encuentra en continua gestión; por ende, es motivo de permanente cuestionamiento” (Hemsy de
Gainza, 2002, p. 14); esta cualidad se deriva de la anterior y es inherente a la improvisación,
pues, si el profesorado otorga las oportunidades a sus estudiantes para que desarrollen
plenamente su creatividad a través de dicha praxis, es poco probable que los resultados sean
homogéneos, en vista de que cada persona evoluciona en un proceso creativo diferente que le
conducirá a desenlaces indeterminados; por lo tanto, es evidente que el saber no pertenece
únicamente a la o el docente, sino que, más bien, es fruto de la interacción entre el profesorado,
que tiene la función de guiar y apoyar, y sus estudiantes, que protagonizan las experiencias de
aprendizaje, además de colaborar activamente en la creación de las mismas.

Finalmente, es importante señalar que existen elementos transversales a esta y a la

siguiente área temática, debido a que son cualidades que se presentan como constantes en los
procedimientos didácticos que conciernen a esta investigación. Entre los más relevantes
distinguimos, por una parte, los factores que constituyen el contexto de cada una de las

85
experiencias pedagógicas y, por otro lado, la adaptabilidad de la improvisación a dichas
circunstancias, lo que supone una relación de causalidad que da origen a cuantiosas alternativas
para implementar esta praxis. Lo notable de esto es que, las diferentes opciones, enfatizan en el
desarrollo de distintas habilidades cognitivas y/o sensoriomotoras. Todo esto nos conduce al
segundo tema, que exponemos a continuación.

Tema II: “La música como un instrumento de desarrollo y aprendizaje, abarca muchas
cosas: Repercusiones de la educación musical en el desarrollo de habilidades cognitivas y
sensoriomotoras desde un enfoque sistémico.

Nuevamente decidimos incluir una breve cita perteneciente al conjunto de datos para
titular el tema. Corresponde explicar que, si bien en esta área temática presentaremos cuáles son
las habilidades cognitivas y sensoriomotoras que el profesorado asocia, explícita e
implícitamente, a la práctica de la improvisación junto a otras actividades llevadas a cabo en los
procesos educativos, la relación unificadora radica en el hecho de que, aspectos como el
desarrollo integral del estudiantado, la versatilidad de la improvisación implementada en una
gama heterogénea de actividades y las relaciones entre la música y otras disciplinas –incluyendo
las interacciones con entidades externas al ambiente de aprendizaje inmediato en el que se
desempeña el profesorado– confluyen en la noción de enfoque sistémico. Esta integración e
interacción de factores se sustenta por sí misma en el ámbito de la educación básica, pues, como
se estipula en el artículo 19 de la ley general de educación

Es el nivel educacional que se orienta hacia la formación integral de los alumnos, en

sus dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, cultural, moral y espiritual,
desarrollando sus capacidades de acuerdo a los conocimientos, habilidades y
actitudes definidos en las bases curriculares (Ministerio de Educación, 2018, p. 16)

Por lo que, para alcanzar el objetivo de formación integral del estudiantado es

indispensable superar la aproximación sectorizada del aprendizaje, que enfatiza en la
especialización y el trabajo segmentado en diferentes áreas disciplinarias, y comenzar a
reemplazarla por un enfoque sistémico que promueva, de manera efectiva, las relaciones
interdisciplinarias, la transferencia de habilidades y el propósito último de la educación básica.

86
 Comencemos planteando una noción básica acerca del enfoque sistémico implementado
en la educación escolar; Sánchez (2017), plantea que la puesta en marcha de este marco supone
la concatenación de todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje con el
propósito de contener preceptos relativos a la psicopedagogía, sistematización y lógica de las
asignaturas en congruencia con sus respectivos procedimientos didácticos. Lo anterior puede
considerarse desde un punto de vista particular que implica la cohesión entre objetivos,
contenidos, métodos, medios y evaluación, y, al mismo, desde una visión holística que supone
abordar la formación integral del estudiantado abarcando la totalidad de las áreas que la
conforman, contemplando sus múltiples modos de relación para solventar el desarrollo de
conocimientos y habilidades útiles en diferentes ámbitos (Carvajal, 2010).

Ahora bien ¿De qué manera ocurre esto en la práctica? Para responder a esta pregunta,
es conveniente contextualizar. Cuando consultamos a las y los docentes si recurren a la práctica
de la improvisación relacionándola con otras habilidades que puedan desarrollar las y los
estudiantes, nos referíamos a capacidades diferentes a la destreza motora fina, discriminación
auditiva, y percepción y procesamiento temporal, pues, se estima que son destrezas directamente
beneficiadas por el ejercicio musical (Miendlarzewska & Trost, 2014). No obstante, las
respuestas excedieron ampliamente ese margen, debido a que, en la mayoría de los casos, el
profesorado se refirió a las habilidades que desarrolla la educación musical en general, e incluso,
se manifestó una tendencia a vincular, tanto las capacidades aludidas como la asignatura con
otras disciplinas del currículum. Para ilustrar esto, retomemos nuestra cita inicial, en la que D04
asevera lo siguiente

La música como un instrumento de desarrollo y aprendizaje, abarca muchas cosas

(…) la’ habilidades que se van desarrollando, es una red que se conecta al final con
todo, en este caso, lo que son lo’ aprendizaje’ de lo’ estudiante’, y un buen estudiante
también po’, relaciona todo eso (…) en la música (…) va ma’ allá de la
improvisación; yo creo que eh.. sí, así, hay un desarrollo en todo (…) en lo cognitivo,
en lo socioafectivo, en lo motriz y en lo, en lo sociocultural yo creo que tiene un
valor educativo tremendo la música; genera habilidade’ y conocimiento (D04P.04)

87
 Al inicio del extracto, el docente manifiesta su concepción sobre la música, señalando
que es un instrumento de desarrollo y aprendizaje que abarca múltiples aspectos, lo que
concuerda con el planteamiento sobre la educación musical expuesto en las bases curriculares,
en el cual se afirma que esta asignatura permite a las y los estudiantes participar en la
construcción de aprendizajes que incentivan el desarrollo de su creatividad a través de
actividades que implican desafíos cognitivos, metáforas, simbolismos, imaginación,
originalidad, emociones e interacción social; entre otros aspectos que corresponde incorporar y
promover íntegramente (Ministerio de Educación, 2016, 2018). Posteriormente, el entrevistado
declara que las habilidades desarrolladas conforman una red que se enlaza con la totalidad de
los aprendizajes del estudiantado; esto es factible en la medida en que se reconoce la profunda
vinculación entre la música, como expresión humana, y otras disciplinas. Algunos ejemplos
acerca de estos nexos son:

Las proporciones y mediciones que comparte con Matemática, el estudio del

fenómeno del sonido en la Física, la estructura de códigos y otras materias que la
acercan —y diferencian— del lenguaje hablado, y su valor indiscutible como reflejo
de las sociedades en Historia (Ministerio de Educación, 2016).

Hacia el final del extracto, D04 se refiere al desarrollo de habilidades cognitivas, sociales
y sensoriomotoras, posicionando a la música como una herramienta educativa de carácter
transversal que posibilita la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades
aludidas. Nuevamente, es posible contrastar sus declaraciones, tanto con los instrumentos
curriculares como con nuestro marco teórico, documentos que argumentan con evidencia
concreta la promoción del control inhibitorio, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo,
consolidación de distintos tipos de memoria, y el desarrollo de habilidades sensoriomotoras,
auditivas, lingüísticas, sociales, espaciales y matemáticas, entre otras (Moreno & Bidelman,
2014; Miendlarzewska & Trost, 2014; Grinspun & Poblete, 2018).

Intencionalmente, partimos mencionando la promoción del control inhibitorio, la

memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, a causa de que estas tres habilidades, centrales e
interrelacionadas, conforman el conjunto de funciones ejecutivas [FE] (Diamond & Ling, 2016).
Esto se debe a la hipótesis que sostienen investigadores como White et. al (2013) o Moreno &

88
Bidelman (2014), quienes plantean que el entrenamiento musical, en sí mismo, promueve la
mejora en las Funciones Ejecutivas y que esto, a su vez, es la base de los efectos de transferencia
que benefician el desarrollo de otras habilidades cognitivas. En relación con esto, es relevante
el testimonio que comparte D01 sobre la experiencia de uno de sus estudiantes

A través de la música tratas de poder utilizar esas estrategias para poder hacer este
desarrollo integral del estudiante, no como solamente como lo vivencial de tocar si
no que pucha, un día hasta un cabro me dijo que le ayudaba como prácticamente a
jugar al fútbol por una cuestión de estrategia (D01P.05)

El fragmento presenta un patrón significativo para este análisis, en virtud de que el

docente enfatiza en el uso de estrategias didácticas orientadas a potenciar el desarrollo integral
de sus estudiantes. Adicionalmente, el entrevistado destaca el hecho de que, más allá del
ejercicio musical (lo vivencial de tocar), sus propios estudiantes han tomado consciencia sobre
los beneficios relacionados con la transferencia de habilidades hacia otros ámbitos. En este caso,
ejemplifica narrando la experiencia de uno de sus estudiantes, quien percibió una mejora en su
desempeño estratégico al jugar fútbol. Esto nos permite establecer un nexo con las funciones
ejecutivas desde un punto de vista operacional –desempeñarse futbolísticamente en función de
una táctica–, pues las interacciones entre control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad
cognitiva, nos permiten responder a tareas que requieren un control ejecutivo de orden superior,
como lo son el razonamiento, la resolución de problemas y la planificación; recordemos que el
control inhibitorio nos permite mantener la concentración y subordinar los impulsos internos
para reaccionar de modo más apropiado frente a los estímulos externos; la memoria de trabajo
implica, entre otras cosas, mantener presente la información relevante y evaluar las posibles
relaciones causales entre diferentes elementos; mientras que, la flexibilidad cognitiva posibilita
el ajuste o cambio de perspectiva para aprovechar oportunidades fortuitas cuando respondemos
a un desafío novedoso (Diamond & Ling, 2016). Como vemos, todas estas habilidades
contribuyen notablemente a la planificación y aplicación de estrategias que conducen al
estudiante a desempeñarse reflexivamente al momento de jugar fútbol.

Otro mecanismo imprescindible para un óptimo desempeño deportivo son las

habilidades sensoriomotoras, definidas, en un sentido elemental, como las distintas capacidades

89
que nos permiten procesar una amplia variedad de eventos –auditivos, visuales, táctiles,
motrices, entre otros– con la finalidad de crear representaciones multisensoriales de nuestro
ambiente y de las vivencias que experimentamos en él, para responder adecuadamente a tareas
relacionadas con la percepción, planificación y ejecución de actos motores (Grinspun & Poblete,
2018). El desarrollo de estas habilidades gracias a la educación musical, también es reconocido
por el profesorado. Un claro ejemplo es el relato que se presenta a continuación

“siempre uno está como interrelacionando la, la’ asignatura’ pero, eso puede ser,
em… algo totalmente, eh, natural, que se puede dar o lo puede’ conversar con el
colega, decirle “mira, sabi’ que yo estoy viendo, tanto ¿te parece si vemo’ tanto?”
(…) te pone’ de acuerdo (…) con la colega o el colega de arte o de ingle’ o de
lenguaje, matemática, educación física que ven el movimiento –yo no lo sé– de, de
baile, de una tribu africana –por inventarte algo– y ya ve’ movimiento, entonces
siempre vai a estar interrelacionando la, la’ asignaturas inconscientemente, pero si
lo hace’ consciente, sale mucho mejor y si trabaja’ con tu’ colegas va a salir mucho
mejor porque, entre ma’ persona’ estén trabajando en la misma dimensión va, va a
funcionar, creo yo que, mucho mejor porque ma’ ojo’ mirando y corrigiendo y
fomentando” (D05P.04)

En este segmento, la docente parte haciendo hincapié en la gestión de relaciones entre

la música y otras áreas formativas propias de la educación básica; asimismo, en el transcurso de
su narración, argumenta acerca de los potenciales resultados que derivan de las posibilidades de
vinculación entre las disciplinas contempladas en el currículum escolar. Estas alternativas, se
sitúan en el ámbito del enfoque sistémico –no olvidemos que esta aproximación supone abarcar
la totalidad de elementos que conforman y/o conciernen a un asunto, considerando, además, sus
múltiples formas de relación– y pueden clasificarse de la siguiente manera: A)
Multidisciplinariedad, en la que una materia es abordada desde diversas disciplinas sin que se
establezca ninguna integración entre ellas; B) Pluridisciplinariedad, en la que una cuestión se
aborda desde distintas disciplinas evidenciando objetivos en común, desde una perspectiva de
complementariedad entre ellas, sin que exista una sistematización o coordinación definida; C)
Interdisciplinariedad, la cual supone la interacción y cooperación entre diferentes disciplinas
con el fin de abordar un asunto en conjunto, promoviendo los intercambios y el enriquecimiento

90
mutuo que conduce a la transformación de conceptos y metodologías de enseñanza; D)
Transdisciplinariedad, implica la unión epistemológica y cultural de varias disciplinas para
conformar macro-disciplinas o transdisciplinas con el objetivo de abordar un tema a través de
la elaboración de sistemas teóricos holísticos –Max-Neef; Valle; Rodríguez; Sotolongo &
Delgado; Posada; Augsburg; Sánchez; Torres; Jauregui; Lattuca; Van del Linde; Follari;
Stokols; Nicolescu citados por (Carvajal, 2010)–. En la situación que propone D05, se colige
que el ideal de vinculación, de acuerdo con su criterio profesional, es la interdisciplinariedad,
pues explica que se generan mejores resultados en el proceso educativo cuando,
deliberadamente, se establecen acuerdos de cooperación entre distintas asignaturas,
ejemplificando con un caso particular que supone una interrelación entre la educación física y
la educación musical, con el propósito de abordar contenidos sobre el movimiento y la expresión
corporal en danzas asociada a un repertorio musical, privilegiando el desarrollo de las
habilidades sensoriomotoras.

En escenarios como el que acabamos de describir, el trabajo mancomunado es el eje

vertebrador de los aprendizajes del estudiantado y, por ende, involucra interacciones directas
entre distintos ambientes de aprendizaje –definidos como “sistemas integrados de elementos
consistentes entre sí, que generan condiciones que favorecen el aprendizaje de los niños y las
niñas. Estos sistemas están conformados por las interacciones pedagógicas que se desarrollan
en espacios educativos y en tiempos determinados” (Ministerio de Educación, 2018, p. 113)–
como la clase de educación musical y la clase de educación física. Lo más probable es que en
un intercambio como este, se precise reunir grupos de estudiantes pertenecientes a distintos
cursos, quienes serán partícipes de actividades en común; es entonces, cuando adquieren
especial relevancia las habilidades sociales, entendidas, básicamente, como las capacidades
cognitivas que nos permiten procesar una amplia variedad de estímulos (sonoros, visuales,
táctiles, motrices, entre otros), con la finalidad de generar conceptos (referidos a sí mismos o a
otros sujetos) y disposiciones subjetivas (como las emociones e intenciones) para responder
adecuadamente a tareas que involucran diversas interacciones con otros individuos presentes en
nuestro entorno (Miendlarzewska & Trost, 2014); Grinspun & Poblete, 2018). Del mismo modo,
estas habilidades son indispensables cuando se efectúan procedimientos didácticos
caracterizados por la intervención de entidades externas al contexto escolar inmediato en el que

91
se desempeña una profesora o profesor. Tal es el caso de D03, quien comparte la siguiente
experiencia

En el liceo gestionaban hartas cosas (…) el sostenedor habló con Los Jaivas y fueron
pal liceo (…) llegaron ellos y propusieron ese ejercicio [improvisación libre,
entonces, por ejemplo, partía la batería haciendo un patrón rítmico cualquiera y
todos nos íbamos sumando a ese patrón (D03P.02)] (…) ahí me di cuenta que era
una herramienta pedagógica bastante útil (…) pero (…) tiene que existir una (…)
tolerancia a la frustración, al error, al que se va a equivocar, a que a lo mejor va a
meter mal los dedos y es como un poco eso lo que yo ocupo (…) te equivocas a
propósito para que ellos también se relajen po’, así como que “oh, me equivoqué”
así como que estoy haciendo el loco, ahí todos se ríen se rompe el hielo, que sé yo,
ya, “ya miss entonces ahora yo” y ahí vas, en el fondo soltando el ambiente porque
(…) a esa edad los chiquillos se van harto por los prejuicios, siempre se están
mirando, se molestan, entonces igual, cuando se logra es súper positivo porque
genera, es algo más allá de lo musical poh, como que genera mucho como
compañerismo dentro de los estudiantes, entre los cursos (D03P.03a)

En este fragmento, la docente comienza refiriéndose al origen de una actividad musical

que le permite implementar la improvisación libre en sus clases. Lo interesante de esto es que
reconoce la positiva influencia de músicos externos al contexto escolar inmediato en el que se
desempeña, cuya intervención suscitó la reflexión por parte de D03 con respecto a la utilidad y
beneficios de incorporar la práctica de la improvisación libre en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que lleva a cabo con sus estudiantes; destacando la función crucial que cumplen las
habilidades sociales en dicho proceso. Sobre esto, expone la prominencia de sus propias
destrezas para relacionarse con el estudiantado y conducir los procedimientos didácticos
estableciendo un clima que promueve la tolerancia, el respeto y la acción creativa de las alumnas
y alumnos, lo que concuerda con el dominio B del Marco para la Buena Enseñanza, en el cual
se afirma que “Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza,
aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas
constructivas de comportamiento” (Ministerio de Educación, 2008, p. 9). En esta línea, es
importante recordar que la improvisación libre de la que nos habla la docente, inicia con una
92
propuesta de patrón rítmico al que deben integrarse y sincronizarse otros miembros del grupo;
esto demanda la capacidad de capturar e interiorizar dichos patrones, lo cual, como hemos
explicado anteriormente, es una habilidad enormemente útil cuando se interactúa socialmente,
puesto que favorece la reciprocidad en la comunicación y la inducción de respuestas
emocionales a partir de la sincronía entre ritmos corporales internos, asociados a la respiración
y a la frecuencia cardiaca, el ritmo externo de la música y de las acciones, tanto propias como
ajenas, en un contexto grupal; potenciando el respeto, el compromiso y afiliación prosocial, la
confianza y cooperación, los sentimientos de compasión y la adaptación entre las y los
participantes –Juslin et. al, Müller & Lindenberger, Trost & Vuilleumier, Kokal et. al, Hove &
Risen, Launay et. al, Wiltermuth & Heath, Valdesolo et. al, Valdesolo & Desteno citados por
(Miendlarzewska & Trost, 2014). En relación con esto, Arnold (2004) y Seddon (2005),
describen el concepto de Sintonía Empática que se configura como mediadora durante la
comunicación entre diferentes actores, asistiendo al compromiso intersubjetivo que se requiere
en prácticas como la improvisación, desarrollada desde una aproximación colectiva o dialógica,
pues, en ambos casos el carácter interactivo entre las personas es el núcleo de la actividad. Ahora
bien, si el compromiso intersubjetivo es imprescindible en la interacción con otros y la sintonía
empática es el medio para establecerlo ¿Cómo se genera la sintonía empática y qué la conforma?
Pues, en principio, la empatía se logra siempre que seamos capaces de comprender no solamente
nuestros pensamientos y sentimientos, sino también los de otras personas; para ello necesitamos
efectuar tres procedimientos simultáneos: A) Sintonía, la cual nos prepara para explorar y tomar
decisiones reflexivas en función de la comunicación y la confianza que alcancemos con nuestro
interlocutor; B) Descentramiento, que nos permite contrastar y distinguir entre simpatía y
empatía, pues, la primera refiere a las vivencias comunes o compartidas con otras personas,
mientras que, la segunda, supone asimilar el punto de vista de otro sujeto acerca de un asunto
para acceder a pensamientos y sentimientos que no hemos experimentamos personalmente; C)
Introspección, entendida como la reflexión sobre la experiencia previa con el propósito de
extraer información útil para encauzar un acto futuro; en este proceso la preponderancia de la
memoria de trabajo es evidente (Seddon, 2005, Diamond & Ling, 2016).

Como vemos, existe una pluralidad de procesos involucrados en improvisaciones que

precisan de la interacción entre quienes participan; por lo que, es indispensable que el

93
profesorado esté al tanto de que aquellos procedimientos dependen del desarrollo de múltiples
habilidades sociales que se potencian, notablemente, gracias al ejercicio de las mismas en
prácticas como la improvisación. Una propuesta que se asemeja a la que acabamos de analizar,
es la que nos detalla D02

Vamos a probar con un etnomusicólogo, que se llama José Pérez de Arce (…) vamos
a recrear una idea que él tiene, que se llama “minga sonora” en donde se les va a
entregar (…) instrumentos muy sencillos de ejecutar (…) , y se va a intentar hacer
un diálogo (…) sin ningún tipo de… de base, de normas, de códigos, sino que
simplemente el diálogo… eh… para tratar de desarrollar dos cosas, primero la
inclusión real (…) de todos los… las personas que puedan tocar (…) no
necesariamente tienen que ser estudiantes, también queremos combinarlo con
funcionarios, con la figura del director, con el personal de aseo, cualquier tipo de
persona que… esté en la escuela, y tratar de hacer un diálogo, tratar de jugar, de
tratar de escuchar también y ese es el otro punto que nosotros vamos a tratar de
desarrollar también que es la percepción (…) tratar de generar de tocar un tubo y
que la otra persona también responda y tratar de hacer un juego y ahí vamos a ir
viendo que va pasando en base a la, a la improvisación, sin absolutamente ninguna
noción más que tener eh… tres notas a disposición y jugar con eso (D02P.02)

Las declaraciones de este docente reafirman uno de los patrones significativos del
conjunto de datos, al detallar que esta propuesta de improvisación corresponde a la idea original
de un etnomusicólogo, lo cual indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquece a
través de algunas interacciones con entidades externas. Con respecto a la actividad específica,
D02 nos explica que consiste en llevar a cabo una improvisación libre –pues no responde a
parámetros normativos– utilizando instrumentos simples en el marco de una aproximación
dialógica entre los participantes. Desde luego, esta tarea genera un ciclo de retroalimentación
en el desarrollo de las habilidades sociales, dado que es una situación de aprendizaje que, por
una parte, demanda estas capacidades y, por otro lado, beneficia la evolución de las mismas al
ponerlas en práctica. Referente a esto, Koelsch (2010) afirma que la música influye en la
generación, detección, mantenimiento, regulación y término de emociones involucradas en el
núcleo de los mecanismos neuroafectivos evolutivamente adaptativos que intervienen en

94
conductas como la coordinación, la cooperación y coparticipación, el contacto y la
comunicación, la cognición social y la cohesión entre los integrantes de una colectividad. En
este caso, el docente comenta que uno de los propósitos centrales de esta propuesta es propiciar
la inclusión concreta de toda la comunidad educativa, invitando a participar a todas las personas
que se hagan parte del contexto escolar. Lo anterior coincide con el sentido de responsabilidad
social que exponen Méndez & Alfaro (2020), relatando que los acompañantes de niñas y niños
que asistían regularmente a clases de música en una academia, fueron integrados en actividades
dirigidas a la expresión corporal, canto coral y alfabetización musical; generando un ambiente
sumamente satisfactorio y familiar, caracterizado por la solidaridad, alegría y bienestar
colectivo.

Otra de las finalidades de esta experiencia de aprendizaje basada en la improvisación

dialógica con instrumentos, es estimular el desarrollo de la percepción auditiva a partir de la
alternancia entre receptores y emisores de los estímulos sonoros; impulsando el desarrollo de
las habilidades auditivas que se definen, elementalmente, como las capacidades cognitivas que
nos permiten procesar neuronalmente el sonido para responder adecuadamente a numerosas
tareas relacionadas con la audición (Bonacina et. al, 2021; Miendlarzewska & Trost, 2014).
Indudablemente, habilidades como la percepción y discriminación auditiva se ejercitan
constantemente en las prácticas musicales; por lo que se consideran habilidades de transferencia
cercanas –Miendlarzewska & Trost citadas por (Shen et. al, 2019)–. Sin embargo, se ha
demostrado que los distintos tipos de sonido comparten, en su mayoría, las fases de
procesamiento, pues, tanto la música como el lenguaje poseen sustratos auditivos comunes y
procesos de aprendizaje compartidos que requieren de una interacción muy similar entre las
habilidades cognitivas; lo que explica los efectos de transferencia del entrenamiento musical
hacia las habilidades lingüísticas, fenómeno que se ha respaldado a través de la identificación
de los mecanismos neurofisiológicos que subyacen al procesamiento sintáctico involucrado en
ambas actividades –Hannon & Trainor, Jentschke & Koelsch citados por (Miendlarzewska &
Trost, 2014). Relativo a esto, es interesante el hecho de que el etnomusicólogo José Pérez de
Arce, creador de la Minga Sonora –propuesta de improvisación basada en interacciones
dialógicas–, la describa como una praxis que reivindica la función trascendental de la música
como elemento antropológico homologable al lenguaje verbal; afirmando que, mediante la

95
acción de emitirlas, logramos comunicarnos; concretando así, el objetivo sustancial del habla y
de la música (Pérez de Arce, s.f.).

En consonancia con lo anterior, otro de nuestros entrevistados comparte su experiencia

acerca de una situación de aprendizaje en la que se manifiesta un vínculo directo entre lenguaje
musical y verbal.

A través de la lírica hemos podido también improvisar letras, sobre todo cuando se
da un contenido de la música urbana como por ejemplo el tema del folclore, cuando
se pasa el contenido del folclore, el tema de las rimas, también las payas que es una
forma también de improvisar (…) la asignatura de música es bastante diversa y
bastante amplia entonces yo trato de aprovechar todas las instancias sobre todo
pensando de que a través de eso se generan otras habilidades… por ejemplo (…) el
desarrollo del habla (D01P.05)

En esta ocasión, el docente da a conocer que una de las formas en que ha implementado
la improvisación ha sido relacionando esta práctica con el lenguaje verbal; todo esto se enmarca
en el estudio de los contenidos referentes a la música popular o tradicional, mencionando la
paya como una forma de improvisación que, como definimos anteriormente, consiste en
desarrollar un duelo de poesía improvisada entre dos cantores, dentro de un contexto musical
determinado que comporta parámetros normativos específicos que conciernen a la estructura
musical y poética; entre los más comunes encontramos “Canto a dos razones; Canto con pie
forzado; Canto de contrarresto; Contrapunto en cuartetas (personificación); Paya por preguntas
y respuestas (banquillo); Contrapunto en décimas” (Astorga, 2000, p. 59).

Posteriormente, D01 expone su concepción acerca de la asignatura de educación

musical, explicando que saca provecho de la diversidad y amplitud propia de la música, para
encauzar los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia el desarrollo de distintas habilidades, e
ilustra su reflexión aludiendo al desarrollo del habla, enmarcado en las habilidades lingüísticas,
cuya definición elemental refiere a las capacidades cognitivas que nos permiten efectuar un
procesamiento neural de diversos estímulos (sonoros, visuales, táctiles, motrices, entre otros)
involucrados en el habla, la lectura y la escritura, para responder adecuadamente a tareas

96
relacionadas con la percepción, comprensión, adquisición y producción del lenguaje en sus
distintas formas (Miendlarzewska & Trost, 2014). Para analizar y contrastar estas declaraciones,
nos parece óptimo retomar la correlación entre las habilidades auditivas y lingüísticas y los
potenciales beneficios del entrenamiento musical sobre aquellas capacidades. Pesnot
Lerousseau et. al (2020), efectuaron una revisión de estudios recientes que comprueban las
mejoras en la percepción y producción del lenguaje en distintos niveles –como el procesamiento
silábico y la toma de turnos en una conversación– a partir de la práctica de actividades
musicales; enfocándose en los frutos del entrenamiento musical en la rehabilitación auditiva en
casos de hipoacusia. Recurriendo a numerosas referencias, los investigadores detallan que, al
hablar utilizamos numerosas combinaciones de unidades fonéticas, vocales y consonantes, para
efectuar la transmisión de información. Dichas unidades son distinguidas gracias a una firma
espectro-temporal específica. Pese a esto, es curioso el hecho de que, probablemente, no existen
características acústicas exclusivas para la percepción del habla, pues, esta última se produce a
causa de la interacción entre predicciones lingüísticas, derivadas del control cognitivo
descendente, y señales sensoriales que se procesan de modo ascendente; dando origen a un
marco de codificación predictiva encargado de minimizar las incongruencias entre las señales
sensoriales y las predicciones lingüísticas, dilucidando la forma en que el conocimiento previo
es capaz de alterar lo que escuchamos o leemos. Esta información es fundamental para examinar
los beneficios que reporta la creación musical a las habilidades lingüísticas, debido a que música
y lenguaje requieren de predicciones resueltas temporalmente en razón de que ambas se
organizan dinámicamente en el tiempo, lo que supone que la codificación predictiva precisa de
cálculos comunes a estas dos actividades que, presumiblemente, se asemejan a nivel
algorítmico, pero difieren en la implementación específica. Lo indiscutible es que la percepción
tanto de la música como del habla, demanda la discriminación de los sonidos, y existe cuantiosa
evidencia sobre las mejoras en el procesamiento del habla y del lenguaje a causa del
entrenamiento musical, posicionándolo como una legítima estrategia de intervención no
farmacológica para niños/as con trastornos del desarrollo relacionados con la audición, el
lenguaje y la atención, como la dislexia o el TDAH (Pesnot Lerousseau et. al, 2020; Kausel et.
al, 2020). En el caso de las personas con discapacidad auditiva, se ha constatado que aun cuando
se someten a evaluaciones tempranas y a terapias intensas de corrección del habla
complementadas con las mejoras tecnológicas de los implantes cocleares, rara vez alcanzan un

97
desempeño normal en los procesos relacionados con la comprensión y producción del lenguaje.
Por este motivo, y considerando las abundantes pruebas acerca de los beneficios de la formación
musical en personas con audición normal, se están investigando y desarrollando nuevas terapias
–basadas en prácticas musicales– para la rehabilitación auditiva en casos de hipoacusia, cuyo
objetivo medular es mejorar la comunicación en personas con discapacidad auditiva, lo que
implica, entre otros aspectos, la optimización de comportamientos de coordinación y toma de
turnos, y la integración de las predicciones de los actos de los demás en un modelo de acción
conjunta. En relación con esto, Pesnot Lerousseau et. al (2020) indican que

La creación musical es muy exigente en términos de precisión temporal y

flexibilidad en la coordinación interpersonal en múltiples escalas de tiempo y en
diferentes modalidades sensoriales. Dicha coordinación está respaldada por
habilidades cognitivo-motoras que permiten a las personas representar objetivos de
acción conjunta y anticipar, atender y adaptarse a las acciones de otros en tiempo
real. (p. 8-9)

En otro orden de ideas, una de las docentes se refiere a un eventual desarrollo de

habilidades matemáticas a través de algunas actividades musicales

“La’ habilidade’ musicale’ te sirven para, siempre te van a servir para integrar
diferente’ habilidade’ como, no sé por ejemplo a ver, pensamiento lógico, la’
cuenta’, que aprendan a contar, eh… por ejemplo ahora estoy con lo’ ma’ chiquitito’
y hacer creación de compase’ igual es matemática de cierta forma, tienen que apren,
tienen que lograr encasillar lo’ ritmos en diferente’ compases; entonce’ ahí ya van
contando una historia matemática” (D05P.04)

D05 inicia expresando que las habilidades musicales son útiles para “integrar”
habilidades distintas a las capacidades primarias o de transferencia cercana que se desarrollan
habitualmente en la educación musical –tales como la destreza motora fina, habilidades
auditivas, y percepción y procesamiento temporal (Miendlarzewska & Trost, 2014)–. Es posible
interpretarlo de ese modo, debido a que ejemplifica mencionando el pensamiento lógico o la
capacidad de contar. Ahora bien, es plausible especular que cuando la docente declara “La’
habilidade’ musicale’ te sirven para, siempre te van a servir para integrar diferente’ habilidade’”

98
(D05P.04) se refiere a los efectos de transferencia entre diferentes habilidades cognitivas, o bien,
apunta a la posibilidad de promover, deliberadamente, el desarrollo de otras habilidades
cognitivas a través de procedimientos didácticos conformados por experiencias de aprendizaje
musical diseñadas con ese fin en particular. En cualquier caso, el foco está sobre las distintas
actividades musicales que pueden asociarse con las habilidades visuoespaciales y matemáticas,
definidas, en un sentido elemental, como las capacidades cognitivas que nos permiten procesar
neuralmente diversos estímulos que enriquecen nuestras nociones innatas de objetos y números
para responder adecuadamente a tareas que involucran relaciones espaciales y numéricas. Para
comprender mejor en qué consisten estas capacidades, es necesario retornar a los comienzos de
nuestras vidas. Así es. Corresponde examinar lo que Dehaene (2019) expone como “las
sorprendentes intuiciones de los bebés” (p. 87). Los avances tecnológicos y metodológicos en
el campo de las ciencias cognitivas, han permitido constatar que los conocimientos innatos de
los bebés incluyen la noción de objeto, números, probabilidades, entre otros –un hecho curioso
para quienes nunca destacamos en ese ámbito–. A raíz de esto, se infiere que las y los infantes
están al tanto de asuntos que atañen a la física, aritmética, geometría y probabilidades, lo que se
ha comprobado experimentalmente gracias a sus reacciones frente a situaciones que infringen
las leyes de la física; por ejemplo, cuando manifiestan sorpresa o desconcierto al observar
anomalías, como desapariciones o saltos repentinos, en la trayectoria de un objeto. Se presume
que estas nociones han sido integradas en nuestros cerebros a través de millones de años de
evolución, lo que explicaría por qué no las aprendemos desde cero –Baillargeon & DeVos;
Kellman & Spelke citados por (Dehaene 2019)–. De todas maneras, es imprescindible que estas
intuiciones se desarrollen por medio de la retroalimentación entre las acciones experimentales
y los modelos mentales que nos permiten efectuar simulaciones y contrastarlas con la realidad
para descubrir lo que es posible y/o probable en términos físicos –Tenenbaum citado por
(Dehaene 2019). Con respecto a la aritmética, hay una vasta literatura científica que corrobora
que los infantes poseen un sentido abstracto del número, puesto que son capaces de reconocer
intuitivamente una cantidad aproximada, tal como se ha verificado en pruebas que requieren
asociar un número de estímulos auditivos con la cantidad de objetos presentes en una imagen,
cuyos resultados indican que los bebés se interesan en las fotografías que exponen un valor
coincidente con el del estímulo sonoro. Asimismo, se ha demostrado la capacidad de cálculo
mental de los infantes mediante experimentos en los que, en una primera etapa, se exhiben

99
objetos que serán colocados uno a uno tras una lámina; en la segunda fase, se retira la lámina
para que el bebé examine la cantidad final de elementos presentes; si esta concuerda con el
número de objetos de la primera etapa, no despierta gran curiosidad, en cambio, si se añade o se
sustrae algún elemento, los infantes exteriorizan su sorpresa modificando su conducta. Esto
revela que “el bebé construye un modelo interno de la escena escondida, y sabe manipularlo
agregándole o quitándole objetos” (Dehaene, 2019, p. 93).

Con respecto a los efectos de transferencia de la formación musical hacia estas

habilidades, se han planteado algunas hipótesis que argumentan en favor de potenciales
beneficios para el procesamiento de las relaciones espaciales a partir de las prácticas musicales.
No obstante, la evidencia recopilada en diversos estudios correlaciones entre la música y las
habilidades visuoespaciales es equívoca, respaldando una optimización en el desempeño
solamente para algunas tareas; por ende, no es factible sostener con seguridad la existencia de
una relación causal y, probablemente, las prácticas musicales contribuyen en el desarrollo de
estas habilidades durante en la infancia, lo que no significa que estas ventajas aparentes persistan
con el avance de la edad –Hetland; Forgeard et. al; Costa-Giomi; Hansen et. al citados por
(Miendarzewska & Trost, 2014); Shen et. al, 2019–. Algo similar ocurre con las habilidades
matemáticas, en vista de que no existen suficientes pruebas que acrediten posibles efectos de
transferencia desde el entrenamiento musical –Vaughn; Forgeard et. al; Haimson et. al citados
por (Miendlarzewska & Trost, 2014)–.

Luego de revisar las diferentes habilidades cognitivas y sensoriomotoras que pueden

desarrollarse en el contexto de la educación musical escolar, a través de numerosas actividades
entre las cuales destacamos la práctica de la improvisación, queremos enfatizar en un aspecto
muy relevante sobre la producción de las ideas creativas. Para ello, ilustramos este análisis
recurriendo al siguiente fragmento

“ese niño (…) que improvisaba, cierto, do’ compase’ así… o un compa’ quiza’ de
2/4 (…) ello’ ya podían, articulaban algo, pero no era porque lo pensaran, sino
porque solamente lo sentían, ello’ no estaban pensando “ah sí voy a hacer una
corchea, do’ corchea’ y una negra” no porque yo no le’ enseñé nada de eso, siempre
fue, en este caso, de buscar la forma que fuera espontánea la música” (D04P.03a)

100
 En este segmento, D04 explica su punto de vista acerca de cómo sus estudiantes logran
improvisar; refiriéndose a los procesos que subyacen a esta acción creativa y mencionando que,
aun cuando se carece de conocimientos teóricos, es posible articular una idea musical
espontánea a partir de lo que el improvisador “siente”. La duda es ¿A qué se refiere,
específicamente, el docente? Una respuesta que, posiblemente, satisface esta interrogante de
modo apropiado, proviene del estudio de los múltiples procesos cognitivos que intervienen en
la producción de las ideas creativas. Es conveniente recordar que, son las características de una
tarea a resolver las que marcan la diferencia fundamental entre cognición normativa y creativa,
debido a que en ambos casos se aplican operaciones mentales muy similares; aunque, los
investigadores proponen la expansión conceptual, las imágenes creativas, la superación de las
restricciones del conocimiento y la perspicacia como los mecanismos cognitivos de la
creatividad (Abraham, 2014). En razón de esto, es innegable que la producción de ideas
creativas se respalda en una multiplicidad de procesos mentales, vinculados tanto al
pensamiento imaginativo espontáneo como a la intervención del control atencional que inhibe
o ignora la información que nos conduce a una respuesta normativa. Lo interesante de esto es
que, en el proceso creativo intervienen grandes redes neurales que, normalmente, se activan en
procedimientos opuestos. Con todo, se ha comprobado que la coacción entre estos sistemas
neurológicos se desarrolla a partir de un acoplamiento dinámico entre la Red de Modo
Predeterminado, la Red de Prominencia y la Red de Control Ejecutivo; conformando una macro
red funcional que sostiene el pensamiento creativo (Beaty et. al, 2015).

En el desarrollo de este tema, hemos explorado la forma en que la educación musical,

orientada desde un enfoque sistémico, promueve el desarrollo de múltiples habilidades
cognitivas y sensoriomotoras; identificando tres patrones de significado cardinales en nuestro
conjunto de datos. Por una parte, observamos que el propósito último de la educación musical
es sustentar y promover el desarrollo integral del estudiantado; para lo cual, es indispensable
conocer la relación entre las actividades que se efectúan durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje y sus potenciales repercusiones en el desarrollo de distintas habilidades; lo que se
configura como un segundo patrón de significado. Finalmente, constatamos que las variadas
posibilidades de interacción con otras entidades y/o ambientes de aprendizaje, en general,
contribuyen a enriquecer los procedimientos didácticos que se llevan a cabo en la asignatura de
música en el contexto escolar.

101
 Conclusiones

En este apartado, se exponen las conclusiones de la presente investigación, organizadas

y desarrolladas en función de cada uno de los objetivos específicos planteados en la
problematización de esta Memoria.

Objetivo I) Conocer estrategias didácticas que utilizan las y los docentes para el
aprendizaje y desarrollo de la improvisación, implementada en la educación musical
escolar, en estudiantes pertenecientes a segundo ciclo de enseñanza básica.

De acuerdo con nuestros hallazgos, es posible confirmar la hipótesis de que el

profesorado recurre a la práctica de la improvisación, pues, hemos corroborado que las y los
docentes, efectivamente, implementan esta praxis en el transcurso de las clases que realizan,
incorporándola en distintos momentos de las experiencias que conforman el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es importante aclarar que las diversas concepciones acerca de lo que es
improvisación, repercuten notablemente en las formas en que se aplica esta actividad en el
contexto escolar. Por ejemplo, algunos de nuestros participantes se refieren a la improvisación
indicando que es cualquier momento dentro de las experiencias de aprendizaje que el docente
genera, aclarando que es una herramienta pedagógica bastante útil si se emplea como un recurso
de creación para llegar a un resultado elegido por el propio niño o niña. Esta noción, sitúa a la
improvisación como una técnica didáctica que permite conducir diferentes fases del aprendizaje;
mientras que otros, se refieren a ella como una práctica compleja que consiste en generar una
creación espontánea y original solventada en el uso de variadas habilidades y conocimientos.
Desde luego, ambas acepciones corresponden a un compendio de las declaraciones de nuestros
participantes, que da lugar a un amplio espectro de estrategias didácticas que admiten su
implementación, lo que se verificó a través de las experiencias pedagógicas reportadas por el
profesorado, las cuales dan cuenta de una complementariedad entre estrategias de
autoaprendizaje, aprendizaje activo, aprendizaje situado, aprendizaje basado en juegos,
gamificación; entre otras que están sujetas a las cualidades, procesos y disposiciones personales
de estudiantes y docentes, a las características del contexto próximo, y a factores técnico-
administrativos que influyen en el desarrollo de la educación musical escolar.

102
Objetivo II) Caracterizar, de acuerdo a la experiencia de las y los docentes que ejercen
en educación básica, el alcance de las estrategias didácticas empleadas en el aprendizaje
y desarrollo de la improvisación durante las clases de educación musical escolar en
distintas modalidades.

Normalmente, la educación musical en el contexto escolar se desarrolla de manera

presencial, lo que permite una interacción personal entre los partícipes del proceso educativo
que favorece los aprendizajes. Sin embargo, la emergencia sanitaria causada por la pandemia de
COVID-19, obligó a suspender las actividades presenciales, impactando enormemente en el
ámbito educacional y, particularmente, en la viabilidad de numerosas estrategias didácticas,
cuyo propósito fundamental, es orientar la acción pedagógica hacia los objetivos –tanto
transversales como de aprendizaje– que nos hemos propuesto; para lo cual, se deben seleccionar
las metodologías, técnicas y actividades que, posteriormente, pondremos en práctica durante los
procesos de enseñanza-aprendizaje.

En el transcurso de esta investigación, hemos argumentado con sólidos resultados en

favor de la práctica de la improvisación que, pese a ser una forma creativa que se caracteriza
por su notable versatilidad, suele desarrollarse en contextos grupales; razón por la cual, a partir
de abundantes evidencias, abogamos por la interacción colectiva enfatizando en que es uno de
los atributos más significativos de esta actividad, puesto que reporta grandes beneficios en el
desarrollo de diversas habilidades.

Lamentablemente, la interrupción de las clases presenciales ha derivado, de modo

imperativo, en distintas modalidades a distancia que, sumadas a cuantiosas dificultades
relacionadas, especialmente, con la disponibilidad de recursos y la calidad de la conectividad a
internet, restringen en gran medida la elección y puesta en marcha de metodologías, técnicas y
actividades grupales; ocasionando que se descarte forzosamente la interacción colectiva o que,
en el mejor de los casos, esta se fragmente hasta un punto crítico en que es muy complejo
aplicarla durante el desarrollo de las clases efectuadas a través de las plataformas virtuales, pues,
conforme a las narraciones docentes que describen el contexto en el que viven las y los
estudiantes, es plausible concluir que, en general, la realidad escolar chilena está muy lejos de
contar con las condiciones óptimas para aplicar las estrategias didácticas que comprenden este
y otros requisitos indispensables para una improvisación eficiente y eficaz.

103
Objetivo III) Identificar el conocimiento de las y los docentes en relación a otras
habilidades que permite desarrollar la práctica de la improvisación implementada en la
educación musical escolar.

Tal como hemos señalado, la acción de improvisar involucra una vasta cantidad de
procesos cognitivos que operan de manera simultánea y en condiciones específicas dentro de un
período temporal tan breve que, engañosamente, nos hace percibir la improvisación como un
acto casi reflejo y muy sencillo; algo que ha sido ampliamente refutado mediante la extensa
literatura científica que demuestra la complejidad de las interacciones entre las redes neurales
que participan en la elaboración de las ideas creativas. Los resultados de estos estudios,
confirman que la práctica de la improvisación conlleva efectos muy beneficiosos para el
desarrollo de diferentes habilidades cognitivas y sensoriomotoras.

Sobre la base de estos antecedentes, nos propusimos identificar el conocimiento del

profesorado con respecto a la relación de causalidad entre esta praxis y las habilidades
favorecidas. No obstante, la tendencia en las respuestas de las y los docentes acerca de esta
temática fluctuó, principalmente, entre la mención de habilidades beneficiadas por el
entrenamiento musical desde un punto de vista general y las referencias a potenciales vínculos
entre la asignatura de educación musical y otras áreas de formación contempladas en el
currículum escolar. Adicionalmente, las alusiones sobre las habilidades en sí mismas, fueron
bastante superficiales y, por lo general, se ciñeron a la enunciación de nombres sin profundizar
al respecto, ocasionando que en la etapa de análisis fuese necesario identificar y asociar
extractos del conjunto de datos en los que se evidenciaba algún nexo implícito con capacidades
como las funciones ejecutivas, habilidades sensoriomotoras, habilidades sociales, habilidades
lingüísticas, entre otras.

Todo esto, nos conduce a concluir que el conocimiento sobre esta temática es escaso y
que el profesorado no asocia, particularmente, el desarrollo de habilidades cognitivas y/o
sensoriomotoras con la práctica de la improvisación.

104
Limitaciones y Proyecciones

La presente investigación se orientó hacia el estudio de la práctica de la improvisación

implementada en el contexto escolar, específicamente, en segundo ciclo de enseñanza básica.
Sin embargo, a pesar del alcance descriptivo de la indagación que se contempló desde un
comienzo, no fue posible concretar la mayoría de las disposiciones metodológicas consideradas
en principio, debido a las múltiples restricciones que trajo consigo el contexto de pandemia por
COVID-19. En razón de esto, trabajamos solamente con una técnica de recopilación de datos –
entrevista individual– y con una muestra bastante reducida –cinco docentes especialistas en
educación musical–. La consecuencia principal de este escenario es que nuestros resultados son
muy poco representativos desde el punto de vista de una tendencia global de la acción
pedagógica del profesorado con respecto a la práctica de la improvisación. Sin embargo, como
se explicó en el marco metodológico, cada uno de los docentes que colaboraron compartiendo
sus conocimientos y experiencias pedagógicas con nosotros, se desempeñan en contextos lo
suficientemente heterogéneos para evidenciar notables divergencias en la forma en que
incorporan la improvisación durante las clases que efectúan en distintas modalidades, lo que
permite visualizar la diversidad de las prácticas educativas que se llevan a cabo en la asignatura
de música.

Finalmente, tanto esta indagación como sus hallazgos, se constituyen como antecedentes
en un área que, al menos en nuestro país y desde esta aproximación, no ha sido lo
suficientemente explorada, pues, aun cuando la improvisación se examina desde hace décadas
en la literatura pedagógica, y las ciencias cognitivas cada vez aportan mayores conocimientos
sobre los efectos de esta praxis en el desarrollo de diversas habilidades, se carece de un enfoque
interdisciplinar capaz de acercarse metodológicamente al contexto educativo ecológico, para
respaldar el diseño e implementación de experiencias de aprendizaje musical, basadas en las
evidencias científicas que explican cuáles son los procedimientos más idóneos para promover
el desarrollo de habilidades cognitivas y sensoriomotoras en las y los estudiantes, especialmente,
durante la enseñanza básica.

Conjuntamente, esperamos que nuestros hallazgos estimulen la reflexión acerca de las

disciplinas y contenidos que se incorporan en los planes de estudio de las carreras de pregrado

105
encargadas de la formación inicial docente, pues, a modo de ejemplo, durante el transcurso de
nuestra instrucción académica en la educación superior, no se incluyeron asignaturas en las que
se aborde directamente la improvisación o se enfatice en la utilidad y los beneficios de esta
práctica en el área pedagógica. Lo mismo ocurre en el caso del campo neurocientífico en vista
de que, en nuestra institución, no se desarrollan asignaturas de pregrado en las que se estudien
los aportes de las ciencias cognitivas en el ámbito educativo. Lo interesante de esto, es que la
ausencia de estos tópicos parece ser la realidad a nivel general en las carreras de Pedagogía en
Música en nuestro país; esta afirmación se sustenta en las declaraciones de nuestros participantes
que, por una parte, informaron haber complementado su formación docente para implementar
de manera efectiva la improvisación en las clases de educación musical que imparten y, por otro
lado, exhibieron carencias significativas en el dominio de conocimientos relativos a la literatura
científica concerniente al desarrollo cognitivo y a la promoción de los aprendizajes en la
infancia.

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114
 Anexos

Entrevista: Improvisación en la Educación Musical Escolar

Antecedentes Generales

Nombre:

Años en ejercicio docente:

Niveles en los que se desempeña:

Establecimiento en el que trabaja (ahondar en la caracterización de la institución):

Preguntas sobre la temática

1. ¿Qué entiende usted por el eje de las bases curriculares “Interpretar y Crear”?

2. Como docente que se desempeña en segundo ciclo de enseñanza básica ¿Utiliza la

improvisación musical dentro del eje “Interpretar y Crear”? ¿Por qué?

3. a) ¿Cuáles son las estrategias didácticas que implementa durante las clases de
educación musical en distintas modalidades para lograr el aprendizaje y desarrollo de
la improvisación en sus estudiantes?
b) ¿Qué dificultades identifica ud. para la práctica de esta actividad en el actual
contexto de pandemia?

4. ¿Recurre a la práctica de la improvisación relacionándola con otras habilidades que

puedan desarrollar las y los estudiantes?

5. ¿Qué tipo de improvisación implementa en las actividades que realiza durante el

desarrollo de su clase?

i
Consentimiento informado para profesores

ii
Entrevistas Realizadas

Docente 1
Antecedentes Generales

Nombre: D01
Años de ejercicio docente: 9 años sin título, 6 con título.
Tipo de establecimiento: Colegio subvencionado en tránsito a municipal, Científico-
Humanista Viña del Mar, Quinta región.
Niveles en los que se desempeña: 1ero Básico a 4to Medio
Entrevistadora: Karin Mellado
K- ¿Qué entiende o que asimila por el eje de las bases curriculares interpretar y crear?

D01- Interpretar tiene que ver o tiene el sentido de codificar lo que de algún modo se está
expresando, en el caso de la música, por ejemplo, uno ve una partitura o ve una canción y
trata de entender, y para eso está el lenguaje musical ¿cierto? Para poder traducir lo que está
en la partitura. Y crear ya viene siendo principalmente… bueno, la creación para mí se origina
en dos etapas, la primera es la creación que viene desde la nada (comillas) en donde viene
inspiración y tu empiezas a organizar los recursos, en este caso los recursos musicales para
poder generar cierta composición, cierto patrón rítmico o algo tan sencillo como también ya
algo más elaborado, también está la creación vista desde las adaptaciones y como el profesor
o el estudiante puede de algún modo pescar una partitura y tratar de expresarla de otra
manera, ahí también hay un proceso de creación.

K-Claro, voy con la siguiente pregunta, Como docente que se desempeña en segundo ciclo
de enseñanza básica, ¿usted utiliza la improvisación en este eje de interpretar y crear?

D01: En algunas actividades me ha tocado, me ha tocado improvisar sobre todo cuando

hacemos ejercicios rítmicos, uno siempre empieza con una unidad de nivelación y he tratado
de siempre incluirla en la base de la música para que puedan ellos ir entendiendo, no
solamente desde la misma experiencia musical que, en el primer ciclo uno trabaja harto el
tema de la experimentación y utilizo el tema de la improvisación para poder acercar cierto
contenido, y en este caso lo he utilizado por ejemplo, cuando he tenido que hacer este
resumen que se hace de los contenidos básicos para después enfrentar el currículum
derechamente; puntualmente seria en los elementos de la rítmica.

K- Ah ya, bueno, entiendo, la siguiente pregunta sería ¿Cuáles son las estrategias
didácticas que implementa durante la clase? Pero me decía que es como rítmico, como
improvisación rítmica

iii
D01- Claro es que uno va utilizando diversas estrategias y va utilizando las estrategias
también primero dependiendo del nivel y segundo de los conocimientos que puedan traer los
estudiantes, entonces una de las primeras estrategias que yo podría hacer sería aplicar la
rítmica en este caso, aplicado… bueno entonces se utiliza el acercamiento del contenido que
para ellos es tan simple como tratar de primero encontrarse con su cuerpo y utilizarlo para
un ejercicio rítmico. Otra estrategia que pudiese ser es la audición, donde como ellos van
percibiendo, tanto individual como colectivamente por ejemplo en estos ejercicios rítmicos
y así se van complejizando las diversas estrategias que se puedan utilizar, trabajos en
conjunto, trabajos individuales, trabajos escritos, trabajos prácticos y, por lo menos yo, trato
de hacer lo más diverso posible la clase y utilizarlo en diversos escenarios para que ellos
puedan conocer y puedan en un solo contenido hacer muchas cosas.

La improvisación que yo he realizado por ejemplo, en los segundo ciclo la improvisación a

través de aplicar el cuerpo a lo que ellos están entendiendo, en este ejemplo de la rítmica,
ocupando una música de fondo, como ellos van codificando en su cerebro y como de algún
modo pueden adaptarse con su cuerpo, ya sea el movimiento, ya sea en el movimiento de
extremidades, de los pies, de los brazos, de su propio movimiento corporal y también el habla,
los sonidos, como utilizan su voz para poder hacer sentir, reproducir lo que están recibiendo
como estimulación auditiva.

K- Ahora en la pandemia, por ejemplo, ¿ha hecho actividades con improvisación musical
o ha encontrado alguna dificultad para hacerlo, por ejemplo, en estos contextos de
clases no presenciales?

D01- Si, por ejemplo, es más complicado hacer improvisación en los cursos más chicos y en
segundo ciclo básico en pandemia no hicimos improvisación, porque principalmente el hecho
de que la asignatura de música se empezó a impartir oficialmente recién como en mayo o
junio, entonces íbamos realmente atrasados. Y ¿cómo uno como profesor se enfrenta a esta
realidad de la pandemia? Haciendo ciertas actividades o priorizando ciertas cosas como para
poder cumplir también con lo que el currículum te señaliza. Entonces en segundo ciclo
básico, no hicimos improvisación, no hubo espacios por tiempo y por la modalidad que era
muy dificultoso.

K- se entiende, ahora, ¿usted recurre a la improvisación relacionándola con otras

habilidades que puedan desarrollar los estudiantes? Por ejemplo, con otras asignaturas
etc.

D01- Mira, si hablamos como de improvisar o improvisación de esa manera, yo creo que en
donde he aplicado con los cursos de segundo ciclo, ha sido en la distribución de la forma
canción. Esto que quiere decir, estamos tocando una canción y de algún modo la estructura
es super rígida, pero ellos han podido avanzar un poco en entender de que se puede
improvisar ciertas estructuras y también en la parte interpretativa. Entonces, tanto en el orden

iv
como en la interpretación ellos han podido como, digámoslo, como improvisar desde la
manera en cómo nosotros podemos aportar de la interpretación, entonces la estructura yo la
doy a conocer, pero ellos la empiezan a alterar, y es una cuestión improvisada, porque ellos
van proponiendo cosas según lo que van sintiendo, y eso se genera en base a la propia
interpelación que le hace el profesor, ahí ellos van entendiendo y en conjunto vamos
proponiendo maneras de cómo se pudiese interpretar o acomodar en base a esta interpretación
lo que se está haciendo, en los cursos más grandes se puede llevar más prácticamente a la
improvisación más conocida, como llegar y tocar algo que pueda salir y sentir. Pero aquí hay
muy pocas formas o no muy pocas formas, sino instancias, para poder llegar a eso, sobre todo
por el desarrollo de la asignatura propiamente tal. Yo en lo particular me encuentro con unos
cursos bastante difíciles entonces he tenido que empezar de cero para poder enseñarles el
sentido de la música, que no solamente es tocar, sino que también son otras cosas, y ahí
hemos podido hacer poquito, pero lo que se puede entender como improvisación.

K- Ah claro, bueno, la última pregunta pero que más o menos se ha respondido dentro de, es
¿qué tipo de improvisación implementa en las actividades que realiza durante el
desarrollo de la clase? Ahora, con tipos de improvisación nos referimos a improvisaciones
corporales, vocales con instrumentos, sin instrumentos…

D01- yo creo que mixta igual, mixta, sobre todo si es segundo ciclo hablando de un octavo
que es bastante… ya ellos tienen un poquito más de bagaje musical entonces manejan un
poco mejor los instrumentos, se puede como abrir un poco a la improvisación instrumental,
también hay cantantes…que también improvisan ciertas cosas que vienen desde su memoria
auditiva y son agregados musicales que nutren la interpretación. Y si, variado, corporal,
vocal, instrumental, y también escrita porque… a través de la lírica hemos podido también
improvisar letras, sobre todo cuando se da un contenido de la música urbana como por
ejemplo el tema del folclore, cuando se pasa el contenido del folclore, el tema de las rimas,
también las payas que es una forma también de improvisar entonces… se trata de que la
asignatura de música es bastante diversa y bastante amplia entonces yo trato de aprovechar
todas las instancias sobre todo pensando de que a través de eso se generan otras habilidades…

K- Claro…

D01- entonces trato de hacerlo como bastante completo para que ellos experimenten otras
cosas y se den espacio a hacer por ejemplo el tema de la improvisación.

K- ¿Cómo qué habilidades disculpe?

D01- por ejemplo la capacidad…de la memoria, el desarrollo de la memoria auditiva el

desarrollo también de la percepción auditiva, el habla también, el desarrollo del habla, hay
muchos estudiantes que no hablan muy bien entonces uno a través de la asignatura con la
construcción de textos de poemas también le hemos ayudado a la ortografía, a entender que
está diciendo en el mensaje, habilidades emocionales, el de entender también porque cuando

v
uno trabaja también con la corporalidad lo que ahí ve también es la presencia de alumnos a
los que se le dificulta el movimiento y eso se puede traducir quizás por algún complejo que
tengan con su cuerpo y eso está ligado también a la autoestima y al autoconcepto entonces
cómo tú eres capaz que a través de la música tratas de poder utilizar esas estrategias para
poder hacer este desarrollo integral del estudiante, no como solamente como lo vivencial de
tocar si no que pucha, un día hasta un cabro me dijo que le ayudaba como prácticamente a
jugar al futbol por una cuestión de estrategia…el hecho de tocar, me han dicho muchas cosas
muy raras, pero ellos han visto como la utilidad de la música no solamente como medio de
expresión emocional, sentimental sino que también para su desarrollo como estudiante, el
desarrollo intelectual, el conocer más música, el conocer historia de la música por ejemplo,
así sucesivamente… matemáticas, han podido ellos conectar con otras asignaturas como “ohh
esto pasa” de hecho yo soy un poco…eh.. cómo decirlo…como… siempre me voy
cuestionando de cómo trato de entregar un mensaje en muchas formas porque tenemos
muchas inteligencias múltiples, entonces trato de ocupar diversas estrategias para poder
explicar de una manera muchas otras formas…entonces…es entretenido, uno como desafío
como docente y también la percepción que llega a desarrollar el estudiante con lo que vay
desarrollando con ellos…

Docente 2
Antecedentes Generales

Nombre: D02

Años de ejercicio docente: 13 años

Tipo de establecimiento: Municipal-, Quellón, Chiloé, Décima región.

Niveles en que se desempeña: 1ro a 8vo Básico.

Entrevistadora: Karin Mellado

K- ahora voy a empezar con la parte de preguntas sobre la temática…y la primera pregunta
sería ¿Qué entiende oh…que internaliza usted por el eje de las bases curriculares
interpretar y crear? Como lo entiende.

D02- Bien, ehh bueno, comentarte que el tema del curriculum es una problemática, bueno
emm suele ser una problemática por como nosotros los docentes tenemos que aterrizarlo a
nuestra realidad, de partida porque no se adecua muchas veces al contexto, no es muy
moldeable ni flexible entonces por ejemplo en mi caso, donde me desempeño actualmente
que es un establecimiento municipal, es un establecimiento donde participan chicos de una
comunidad rural y además donde está inserto en una comunidad huilliche… ehh... noo…
según las bases curriculares el tipo de repertorio sugerido, el tipo de ejemplo y también hacia
donde apunta, no necesariamente ehh… Es lo mejor según el ejercicio docente que yo llevo

vi
haciendo para el desarrollo ehh.. de los estudiantes, entonces bajo ese contexto yo te diría
que ese eje curricular yo siempre lo estoy adaptando ehh…y te puedo mencionar que no
necesariamente sigo siempre el mismo camino, pero lo que he podido ser y según mi
experiencia y ha sido algo bien gratificante es que esto lo voy moldeando en el contexto de
ejecutar un instrumento no necesariamente no necesariamente tiene que ser ehh…un
instrumento… tradicional, igual en la escuela yo afortunadamente cuento con ehh..con
instrumentos.. digamos...ehh que son bien bien fáciles para poder ejecutar como son el
metalófono, melódica donde yo aplico una suerte de... una suerte de El método en colores
ehh…pero también me he ido abriendo a otro tipo de cosas. Yo recién te mostraba también
este tipo de instrumentos…este tipo de cosas bueno, el otro ejemplo que les di sobre el
proyecto que nosotros presentamos que se llama percusión escondida donde precisamente
nosotros ehh…estos instrumentos los utilizamos así (Golpea un tarro de leche nido por la
parte inferior) ocupamos por ejemplo, un tarro que estaba oxidado, unas maderas que estaban
sueltas, tubos de pvc, botellas, ollas que estén como deshecho entonces, no necesariamente
hacer música o interpretar música va ligado a estar al lado de un instrumento tradicional, que
generalmente en algunos…en algunos espacios, sobre todo de la capital donde también yo
trabajé, es muy difícil conseguir esa….ese apoyo y esa cantidad de instrumentos para poder
desarrollar este tipo de…de ejercicio, entonces ehhh basta, con…con…con abrirse un poco
más a lo…a las necesidades que tiene cada escuela y desde ahí nosotros ir adaptando
estos…estos ejes curriculares que se nos solicitan, que podamos abordar durante todo el año
académico, para que….para que nosotros podamos también ehh…entregarles herramientas
también a los chicos y que puedan, que puedan realmente interpretar música, que puedan
sentirla, que puedan hacerlo incluso sin…prescindiendo de un instrumento o creándolos ellos
mismos, entonces, en cuanto a los instrumentos, a lo instrumental como te decía es un poco
innovar, es un poco también contextualizar, y… adaptarlo también, adaptarlo a la realidad,
yo hago clases ehh… esa era la otra pregunta que me, que me faltaba, en el trabajo de…. De
la escuela donde estoy eh… estoy haciendo clases desde preescolar hasta octavo año básico,
entonces ahí obviamente hay que ir graduando, el tema del repertorio ehh… la complejidad
del…de las interpretaciones, pero… sin duda eh…. Lo que yo busco es siempre que cada uno
de los… de los estudiantes toque algo, no necesariamente el mismo arreglo con un
metalófono, sino que también se va a ir probando a través de otro instrumento como la
percusión, como cantar… Incluso me ha tocado en…en algunos momentos que por ejemplo
he desarrollado temas eh… por ejemplo de, de otra, de otra índole como por ejemplo un
tinku, que es un ritmo, un ritmo del norte, un ritmo que se toca generalmente en la actualidad
en las comparsas, entonces ahí incluso hasta interpretar por ejemplo, lo he hecho con, con
estudiantes que son más inquietos y que quizás no se aprendieron la parte con el instrumento
y ellos toman eh…también que tiene, que tiene relación con lo que, con lo que el tema y el
contexto de por ejemplo ese tema, un tema del norte lleva que es… por ejemplo la figura de
un animador, una persona que, que va guiando, que va motivando a la gente que va tocando,
entonces, eso también para mi es interpretar, entregarle también, el protagonismo a un
estudiante para que grite, para que se desahogue, para que lo haga dentro de un contexto,

vii
para que vaya haciendo algún tipo de frase…o vaya ayudando con el bombo, o vaya
ayudando a sus compañeros, entonces también eh…también para mí eso es la interpretación.

K- super, eh… bueno, la siguiente pregunta más o menos ya se respondió, pero no sé si, si
quisiera profundizar algo… es “como docente que se desempeña en segundo ciclo de
enseñanza básica, eh... ¿utiliza la improvisación musical dentro de este eje?

D02- Si…si de todas maneras, bueno, eh… y también te diría que antes, uno, yo por lo menos
ejerzo la improvisación eh… no solamente en… en la forma directa que uno lo enseña, oh
oh que le pida a los estudiantes que lo hagan, sino que también, dentro de la clase yo también
me permito eh… improvisar en cómo voy entregando los contenidos, porque no
necesariamente una clase uno la parte y la tiene que partir en estos tiempos que tienen mucha
competencia, que tiene, que tiene sobre todo en esta era tecnológica, en esta emergencia
sanitaria que, que ha hecho que todo lo tecnológico tenga mucho más valor, entonces
nosotros competimos con otras plataformas, como YouTube, como Spotify, como TikTok,
como un montón de cosas que son super estimulantes, nosotros también tenemos que
hacernos cargo de eso y también hacerlo, entonces hay que, hay que ir tomando esos
elementos, hay que ir eh…innovando, y dentro de eso yo también eh… siento que he
desarrollado un poco la improvisación en como yo presento los contenidos, a veces no parto
por la melodía sino que parto por, por el contexto histórico dependiendo del curso, como está
la percepción y desde ahí, ahí ir empezando a enganchar, ir entregando el contenido, y luego
también claro, también se da el tema de cuando uno está montando un arreglo o está viendo
un objetivo en este caso algo más tradicional que es tocar un tema por ejemplo, de… de
cualquier estilo, eh… yo, también eh… voy o estoy tratando de ser bien atento y perceptivo
a lo que ellos van sintiendo, a veces el grupo curso eh…tiene una tendencia a…. a moverse
y eso también te lleva que quizás el tema hay que hacerlo caminando o también eh… el grupo
va, va sintiendo que, que incluso lo que uno está haciendo no, no es tan motivante, que a
veces lo encuentran aburrido entonces hay que tratar de darle un giro, o tratar de buscar otra
motivación, de enlazarlo con otra parte entonces también, se va permitiendo la improvisación
en cuanto a la percepción que van teniendo ellos, y también, eh… para finalizar también
bueno, dando el ejemplo del…del taller eh… de percusión que nosotros estamos
desarrollando en la escuela desde hace ya dos años, de percusión escondida donde utilizamos
ya formalmente un método de improvisación en tiempo real a través de gestos, que es un
método eh… creado por Santiago Vásquez, un argentino, eh…nosotros ahí también nos
permitimos la improvisación ya más libre con ciertos códigos, con entregar algunas, algunas
ideas, algunas nociones, y también incluso se nos ha dado, la… la oportunidad de poder ir
abriéndonos a otro tipo de improvisaciones, ahora… el inicio de este año escolar nosotros
vamos a… vamos a probar con un etnomusicólogo, que se llama José Pérez de Arce, en
donde nosotros vamos a eh… vamos a recrear una idea que él tiene, que se llama “minga
sonora” en donde se le va a entregar unos… unos instrumentos muy sencillos de ejecutar, en
este caso por ejemplo un… tres tubos de una zampoña a un aproximado de 12 estudiantes, y

viii
se va a intentar hacer un diálogo entre los estudiantes, sin…sin ningún tipo de idea, sin ningún
tipo de… de base, de normas, de códigos, sino que simplemente el diálogo… eh… para tratar
de desarrollar dos cosas, primero la inclusión real, de todos los estudiantes, de todos los…
las personas que puedan tocar, no necesariamente tienen que ser estudiantes, también
queremos combinarlo con funcionarios, con la figura del director, con el personal de aseo,
cualquier tipo de persona que… esté en la escuela, y tratar de hacer un diálogo, tratar de
jugar, de tratar de escuchar también y ese es el otro punto que nosotros vamos a tratar de
desarrollar también que es la percepción, o sea no… tratar de generar de tocar un tubo y que
la otra persona también responda y tratar de hacer un juego y ahí vamos a ir viendo que va
pasando en base a la, a la improvisación , sin absolutamente ninguna noción más que tener
eh… tres notas a disposición y jugar con eso.

K- Oh, que genial…. Que genial… Profe, una consulta, en este taller que usted hace ¿más o
menos de que edad son los… las y los,chicos?

D02- ¿El de percusión escondida?

K- Si.

D02- Ese es un taller de…segundo ciclo, de 5to a 8vo Básico, claro, segundo ciclo,
ahí…octavo básico…. Hay chicos que llegan a tener hasta…13 años me parece.

K- Ah… ya

D02- Si, 13 años, claro.

K- ah ya, super, eh… voy a pasar a la siguiente pregunta, ¿Cuáles son las estrategias
didácticas que imparte durante las clases de educación musical en distintas
modalidades para lograr el aprendizaje o el desarrollo de la improvisación musical?

D02- Primero… primero eh… yo… siento que el compromiso tiene que tenerlo uno y la
motivación, o sea, si yo voy a, voy a entregar un, no se un… en este caso el taller de percusión
o un tema particular cualquier cosa, si yo como docente no tengo la motivación de lo que yo
estoy entregando me está gustando, o yo no siento que esto sea tan significativo para ellos,
eh… generalmente eso no termina… con tan buenos resultados, entonces, primero partir por
eso de que sea algo motivante, de que sea un desafío que uno pueda manejar, en el sentido
de que, de que…. No es, no es simplemente que uno por ejemplo, uno se maneja
generalmente en algún instrumento tiene más destreza o en algún estilo, pero no
necesariamente quedarnos con eso, sino que cuando uno va a entregar algo, va a hacer algún
arreglo, va a hacer en este caso el taller de percusión, tengo que manejar los gestos que yo
voy a hacer, de tal manera que también me dé, me dé… me de libertad de poder hacer otro
tipo de cosas, que entre comillas en ese taller también han salido ideas creadas por los propios
estudiantes, entonces se ha improvisado más allá de la improvisación y se han creado nuevos
elementos para, para poder enriquecer lo que estamos haciendo, generando pertinencias,

ix
generando mayor autoestima porque son ideas de los mismos chicos que de repente “ ah
podemos hacer este gesto, podemos hacer esta idea” entonces inventan un nuevo patrón y lo
último en cuanto a motivación, dos cosas yo diría, primero estar actualizado, estar con esta
idea por ejemplo este taller, yo lo implementé con la inquietud de harto tiempo estar
buscando, estar viendo de que se trata, de conseguirme el método, de ver videos, de saber
sacarle el rollo como se dice entre comillas, para poder aprenderlo bien, tenerlo fresco,
tenerlo bien y segundo seria… ser perceptivo con los estudiantes, que ellos también puedan
valorarlo, que les guste ir viendo como ellos van funcionando, como van… como lo van
sintiendo, entonces desde ahí eh… seguir estando atento y seguir estando conectado con lo
que uno va entregando también y con las personas que se va rodeando que son
fundamentalmente la…lo que…. Lo que uno va…. Lo más importante que tiene uno, que
serían ellos también, el círculo también que son, y como te decía también, para cerrar la idea,
también buscarle más importancia, más protagonismo a lo que uno siente también, porque
uno como docente a veces se deja de lado, enseña un par de cosas y deja que el grupo
interactúe, lo que uno tiene que hacer es interactuar, estar ahí adentro, ser uno más, con las
normas que corresponde, con el respeto, pero estar ahí dialogando, estar atento, estar atento
a sus… a sus bromas, a su… a su lenguaje, ir sorprendiendo, estar… estar en ese dialogo
constante para que… para que sea como lo que hace uno, que a veces lo que a uno le gusta,
a veces integrar un conjunto musical y estar ahí, estar compenetrado, estar atento, estar
divirtiéndose, haciendo música así que, ese tipo de cosas también son muy enriquecedoras
para que el proceso sea mucho más exitoso.

K- ¡Oh, genial! Em… y ¿qué dificultades más o menos identifica para practicar la
improvisación en la pandemia? O en el contexto actual que estamos viviendo.

D02- Mira, lo que pasa es que, bueno el taller eh… el taller que yo estoy… espérame un
segundito (desactiva el audio) ya ahí sí. Mira el contexto de pandemia nosotros en la escuela
en la que estoy actualmente trabajando em… fue complicado por el tema de la conectividad.
Nosotros empezamos a hacer, tratar de hacer lo mismo que hacíamos a través de las redes
sociales, a través de una plataforma que tenemos en la escuela pero, no resultó porque
nosotros vivimos en Chiloé, en la comuna de Quellón, en un sector como te decía rural, o
sea, rural… cien por ciento rural, alrededor nuestro tenemos árboles, tenemos montañas, la
mayoría de los caminos no están asfaltados entonces, el acceso ya, el mismo acceso a las
casas de los chicos es complejo entonces, la señal de teléfono, porque acá casi nadie tiene
wi-fi excepto la escuela que es por un tema de (habla fuera de cámara) “bájale el volumen”.
Es por un tema de… de a través del… de la corporación que…que se puede hacer, pero en
general la conectividad de los chicos es muy baja, entonces nosotros las clases las tuvimos
que hacer eh… a través finalmente de… de whatsapp (habla fuera de cámara) “Dime…
no…déjate porque estoy conectado al internet”. Por ejemplo, ahora mira, estoy… mi
computador lo tengo conectado al teléfono, entonces por eso tengo que… estar cerca, estar

x
atento, de repente se va la señal y tengo que hacer un par de… un par de juegos para que
pueda tenerlo

K- Jajja, claro.

D02- En mi caso, que yo soy docente, que tengo un plan de internet, lo puedo hacer pero en
el caso de los chicos como te decía fue más complejo, entonces eh… se pudo hacer, yo
encuentro que si pude hacer algún par de experiencias que estuvieron buenas, por ejemplo,
em… como improvisación podría mencionar una actividad que hice en torno al, al estudio y
a la percepción del paisaje sonoro que hay acá, en donde nosotros eh… por ejemplo, una
actividad que había que “espérame un poquito” (sale de cámara)

K- Si, claro.

D02- Entonces te decía que, hice una… una experiencia en torno al paisaje sonoro, entonces
a los chicos yo les dije que eh…. Tenían que escuchar el paisaje sonoro, y tenían que em…
tenían que grabarlo, grabar lo que estaba sonando a su alrededor, hacer incluso hay una
experiencia que hice que se llama caminata sonora en donde… en un video, saludaban, decían
su nombre y luego tapaban la cámara y caminaban por un minuto, alrededor de su casa por
donde ellos querían, hasta llegar a una fuente sonora, un rio, un ave cantando… una
motosierra, un… ruido de un auto, entonces eso también dio eh… paso para que ellos también
pudieran crear su propia experiencia a través también de la improvisación em… así que, ese
tipo de experiencia acá, tratar de sacarle partido a la ruralidad y no verlo como un, como
un… como un obstáculo, también considero que… que eso fue efectivo, tratar de ver donde
viven ellos, que puedan hablar, que puedan contar también… en paralelo también con las
clases de música, pudimos desarrollar otro trabajo, con mi asignatura, y que lo hicimos a
través, en conjunto con el museo de arte moderno de Castro, el MAM, en donde nosotros
creamos y también apoyamos eh… la edición de una bitácora, que se llamaba “Bitácora de
un año muy raro” entonces se, se seleccionó a dos estudiantes de cada curso, dos de pre-
básica, dos de kínder, dos de primero, segundo hasta octavo, y… se fueron haciendo
actividades diarias… ya…eh… en torno a lo, a la realidad que ellos estaban teniendo ahora
en este tema de pandemia, entonces habían preguntas sobre que aprendiste a hacer este año,
entonces los chicos iban además de completando una bitácora, un fan cine que e´ un… una
libreta… con… con dibujos para pintar…. Y para escribir también, incorporamos el tema
de… de enviar audios de whatsapp entonces ellos también iban relatando… que también
siento que es un poco la improvisación y también el... el cómo desenvolverse en este tema
eh… con relatando también con sus palabras, como fue el año que, que pasamos que fue muy
raro, entonces también en esos dos sentidos yo siento que, que pudimos hacerlo, el tema de,
de la escucha de, del paisaje sonoro que ellos también podían improvisar, que pudieran
recrear y buscar también fuentes sonoras, hicimos preguntas y también en conjunto con esta
bitácora.

xi
K- Super, bueno eh… la cuarta pregunta sería ¿recurre a la improvisación musical
relacionándola con otras habilidades que puedan desarrollar las y los estudiantes?

D02- mmm… si si, yo creo que sí, eh… en en… en tiempos sin pandemia, como te decía
eh… el hecho de que los chicos creen su…sus gestos sus señas, lo hacen en las clases
normales también, estamos abiertos también a la improvisación, a a… a cambiar la estructura
de una canción, a… a cambiar incluso la canción, a a…. ¿cómo se llama? A… a crear un
arreglo nuevo… a…. y a…. a transformarlo porque no no siempre cuando uno hace un tema
o lo presenta sale de la misma manera, entonces, eso también considero que, que también va
variando, llamando…llamando por ejemplo improvisación a… a cualquier elemento que sea
espontáneo que sea nuevo, em…. Yo considero que si… si estamos abiertos a ese tipo de
experiencias.

K- Super, y… por último, que ya ma´o menos también se ha respondido, pero… lo digo por
si es que quiere… eh… como,ahondar en el tema es ¿Qué tipo de improvisación
implementa en las actividades durante el desarrollo de su clase?

D02- Si, bueno, con el taller específicamente que tu viste es un método de improvisación en
tiempo real que… que es un material que está hecho que hay un libro, que… incluso hay un,
hay un… hay uno’ estudios que se hacen de manera formal con con… con la escuela de
Santiago Vásquez que… que es el creador del método, que también ha derivado en no
solamente hacerlo con percusión sino que también con instrumentos melódicos, eso ha
derivado por ejemplo en Chile con bases de la voz, improvisación vocal me parece que es…y
eh… bueno, eso es en cuanto al método, dame un segundito (sale de la cámara).

K- Claro.

D02- y eh… otro, otro elemento en cuanto a la…(interrupciones) otro elemento en base a la
improvisación como te decía, llamando improvisación a cualquier momento, dentro de las
experiencias pedagógicas que uno hace, es, el mismo eh… el mismo diálogo que tiene con
los chicos en el sentido de estar atento a cómo van reaccionando ellos, a de ir incorporando
otro tipo de cosas, a de ir innovando también, no solamente entregar un contenido curricular
que… que va de la mano de una letra de una canción, de una melodía, de un contexto histórico
sino que también, también de ir rodeándose con más elementos que vayan enriqueciendo, el
uso de las plataformas digitales, de los videos, de la innovación a través de audios de
whatsapp eh… nos fue dando también otro tipo de cosas, por ejemplo otro, otro eh… otra
experiencia que hicimos también en tiempos de pandemia, fue la creación de un programa de
radio con otros chicos de… también de de… nivel educacional de básica eh… pero de
Argentina, eh… el trabajo en conjunto con otro profesor de música allá, entonces íbamos
haciendo este tipo de preguntas, este tipo de cosa’, a través de, la plataforma de whatsapp,
del audio de whatsapp, yo iba recogiendo, íbamos haciendo juegos, nos reuníamos con él a
hacer, a hacer la pauta digamos, después lo lanzábamo’ y ellos no’ iban… no’ iban, no’ iban

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retroalimentando, nos iban diciendo la respuesta eh… inventando cosas…. Agregando un
montón de cosas y eso también va enriqueciendo lo que uno va…. Lo que uno hace, entonces
también ese tipo de tecnología’, también llevan a la improvisación.

Docente 3
Antecedentes Generales

Nombre: D03

Tipo de establecimiento: Técnico-profesional., Putre, región de Arica y Parinacota,

Años de ejercicio docente: 5 años.

Niveles en los que se desempeña: 1ero Básico a 4to Medio

Entrevistadora: Karin Mellado

K- Ahora partamos con las preguntas propiamente tal de la tesis, emmm, dice ¿Qué entiende
usted por el eje de las bases curriculares interpretar y crear? ¿Cómo lo entiende?

D03- ¿De las bases curriculares de interpretar y crear?

K- Si.

D03- ¿Qué entiendo yo?

K- Si.

D03- Ehmm, eso po, osea, igual es amplio porque, mmm, crear e interpretar tiene varias
aristas y que son como varias capitas, no sé si se va entendiendo, o sea de primer ciclo no vas
a exigir o pedirle lo mismo que a los niños de octavo por ejemplo cierto, pero por ejemplo
tiene que ver con la creación escrita, yo igual trabajo harto eso porque igual da pie después
para la música, entonces por ejemplo hacer coplas, hacer cuecas, como que igual trabajo la
creación escrita dentro de mis clases y la interpretación también se va desarrollando primero
emm, con los más chiquititos de repente trabajar dinámicas cierto, cuando se trabaja el canto,
eeh, que vayan entendiendo ese tipo de cositas primero, y ya cuando están más grandes ahí
ya se puede trabajar en otro nivel pos emmm, que tiene que ver más, se relaciona más con lo
que tú sientes cierto, qué percibes con esta música, qué te hace sentir como otro tipo de
reflexión, pero igual es un tema, es un lenguaje que tiene que irse, creo yo, desarrollando
paulatinamente, como que la interpretación no se da eehhm, no solo tocar el instrumento, no
sé si me explico, porque igual, igual está todo eso dentro de eso de los planes y programas,
la interpretación es tocar un instrumento pero no es solo eso tampoco cachay? Pero ese
trabajo tiene que ser paulatino, no voy a pedirle a un niño que no sé, primer año que tú lo ves
ehh a ver toque el Otomblis y por ejemplo, yo esa la veo en 5to, la he visto en 5to básico, y
es difícil, no es tan fácil, cachay, pero los niños igual la sacan y pero la sacan a nivel así como
xiii
técnico nomas poh, como que tocan la nota y cuesta mucho que puedan llegar a darle otra,
una interpretación con más musicalidad, no sé cómo expresar, emm eso, eso.

K- Bueno, la segunda pregunta es: cómo docente que se desempeña o se ha desempeñado en

segundo ciclo de enseñanza básica ¿Utiliza la improvisación musical dentro de este eje de
interpretar y crear?

D03- La verdad, la verdad lo he utilizado, pero muy poco, muy poco, por lo mismo que te
estaba comentando recién, por lo general nosotros, o sea la experiencia que yo he tenido
cachay pero creo que es la generalidad de las escuelas eeh, la música no es una prioridad
desde primero básico cachay, entonces por ejemplo uno llega a 5to básico y te encuentras
con niños que nunca han tocado un instrumento, que no tienen base musical, que no leen
partitura, que no entienden de escala, eem, nada, no tienen base, entonces tienes que partir
desde cero y la improvisación igual requiere, no es que requiera eeh, tanta técnica, porque
igual uno puede tirarse a improvisar pero si lo que, lo que yo me he dado cuenta que de
repente se requiere es confianza de parte de los estudiantes, pero si he trabajado, por ejemplo
en ese mismo repertorio que te contaba con el 5to básico del otomblizt ahí tirábamos porque
lo estábamos haciendo en La menor poh, entonces les decía, pero toquen cualquier tecla jaja,
y algunos se tiraban a la piscina a improvisar y otros ejercicios que hacíamos con 1ero medio
igual, en otro liceo que trabajé anteriormente eeh y también con los niños más grandes, con
7mos era, emm, ir improvisando pero libremente, por ejemplo, igual ese, ese liceo se llama
North American College que está acá en Arica, está muy bien implementado en términos
musicales, hay muchos instrumentos, entonces da hartas posibilidades también poh, que es
casi como una realidad que no existe mucho, la verdad, yo no he visto un liceo mejor
implementado que este, tenía piano, batería, varias baterías, ehh guitarras así, bajos, así como
que tu podías pasarles a todos un instrumento y entonces igual eso, eh también da más mucha
más motivación y con ello hacíamos la improvisación libre, entonces, por ejemplo, partía la
batería haciendo un patrón rítmico cualquiera y todos nos íbamos sumando a ese patrón y de
repente salían cosas bastante interesantes, pero eso lo trabajamos con ciertos cursos que
también había una disciplina un poquito más desarrollada también.

K- Claro, ¿Ese era un liceo particular o?

D03- No, ehh es, subvencionado, pero si, tiene hartos recursos, gestionan harto ese tema.

K- La otra pregunta es ¿Cuáles son las estrategias didácticas que implementa durante las
clases de educación musical, pero en distintas modalidades para lograr el aprendizaje
o el desarrollo de la improvisación musical en los estudiantes?

D03- Eehh, ya igual como te comentaba recién, he trabajado poquito la improvisación

entonces así como estrategias, varias, no es tanto poh el ejercicio que te comentaba recién
nomas, eh, por ejemplo, eso igual nació, como anécdota, nació una vez que en el liceo
gestionaban hartas cosas, entonces una vez vinieron Los Jaivas a Arica y el sostenedor habló

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con Los Jaivas y fueron pal liceo, pero no fueron todos si pos, fue el guitarrista y el flautista,
fue maravilloso igual porque iban a ir con el otro profesor que llevaba más tiempo y justo
llegaron a la hora mía poh, yo iba a tomar una prueba, entonces estaban los niños dispuestos
a tocar poh, era un primero medio, que era el electivo igual, entonces también no era todo el
curso y llegaron ellos y propusieron ese ejercicio poh y fue como ya, yo le dije ya hagan
ustedes la clase, como que había que aprovechar poh, dejé la prueba para la próxima semana
emm, y ellos propusieron el ejercicio poh, entonces ahí me di cuenta que era una herramienta
pedagógica bastante útil el tocar sin pretensiones, pero como te digo, es muy, es sup, no se
puede hacer con todos los cursos porque tiene que existir una, una confianza previa del
estudiante también al error, eso como una tolerancia a la frustración, al error, al que se va a
equivocar, a que a lo mejor va a meter mal los dedos y es como un poco eso lo que yo ocupo,
el equivocarse, igual yo también, por ejemplo con los más chiquititos con los quintos básicos,
6tos básicos, la típica poh, que uno está haciendo algo y te equivocas a propósito para que
ellos también se relajen poh, así como que “oh, me equivoqué” así como que estoy haciendo
el loco, ahí todos se ríen se rompe el hielo, que sé yo, ya, “ya miss entonces ahora yo” y ahí
vas, en el fondo soltando el ambiente porque igual por ejemplo ese liceo eran cursos súper
grandes 40, 45, 48 algunos cursos e igual a esa edad los chiquillos se van harto por los
prejuicios, siempre se están mirando, se molestan, entonces igual, cuando se logra es súper
positivo porque genera, es algo más allá de lo musical poh, como que genera mucho como
compañerismo dentro de los estudiantes, entre los cursos, pero no siempre se logra como te
decía. Hay que tantear primero el terreno.

K- Ahora actualmente, por ejemplo, en el contexto de pandemia, ehh, ¿usted identifica

alguna dificultad con respecto a la improvisación?

D03- Si, mucha, te voy a contar mi realidad, yo entré a trabajar ahora en Putre, yo quería, yo
soy de Valparaíso pero me vine a Putre o sea a Arica hace ya 3 años, pero siempre pensando
en irme para la ruralidad, de hecho trabajé en Visviri igual y, y fue súper difícil porque llegué
arriba y fuimos una semana de forma presencial y después nos tiraron a todos para abajo poh,
con el tema de la pandemia, entonces tuvimos que hacer clases todo el año con guías porque
la mayoría de los chiquillos arriba no tienen conexión a internet, viven en estancias, tampoco
viven en el pueblo, viven alejados del pueblo, porque en el pueblo hay internet, entonces es
muy difícil, entonces había una camioneta que teniai que dejar las guías y no sé pos, yo les
mandaba los audios por WhatsApp a veces de los emm, lo que sí trabajé, era lo que te
comentaba al comienzo de la creación, que crearan coplas que es algo que igual se trabaja,
es parte de su, como de la tradición del pueblo, ya, del pueblo andino, hay varias fiestas donde
se cantan coplas, entonces trabajamos esa parte, que era algo que yo podía leer, porque los
audios, no, no se podía, de hecho mandé algunas cosas para los que sí tenían acceso pero
igual era emm, era como desigual poh, porque para algunos, algunos podían acceder a ese
material y otros no entonces después tuvimos que, lamentablemente nivelar como para abajo,
y fue súper difícil, hay, o sea, hay muchas limitancias en todos aspectos, sobre todo en la

xv
asignatura que yo realizo porque para los profesores de, quizás de matemáticas o de lenguaje
no tienen tanto problema, es más práctica.

K- Claro, si pos, eh, la música pos, práctica todo el rato.

D03- Si pos, y aparte es colectiva como que, hay hartas cosas ahí. En esa escuela que más
encima es rural, entonces tampoco había como instrumentos, los niños no tenían
instrumentos, oh no si fue súper fome pero esperamos que este año sea presencial.

K- Ojalá ¡Ánimo! Bueno, la siguiente pregunta igual más o menos se respondió, pero, la voy
a hacer por si quiere ahondar es ¿Recurre a la práctica de la improvisación relacionándola
con otra habilidad que puedan desarrollar los estudiantes?

D03- Eeh, si pos, si, igual, eem, si, si como que yo igual dentro de mis clases trato de siempre
mezclar por ejemplo con historia, con contexto histórico y con artes visuales entonces por lo
general me ha tocado hacer artes en general, y ya, la profe de artes, o sea igual hay que ir
mezclando de repente no sé pos, eeh en una de las primeras escuelas en las que tuve que
trabajar en Placilla, Valparaíso, eeh, ahí me tocó de pre kinder y era playgroup, pre kinder,
kínder, uhh, tremenda experiencia, uff, si, y ahí hacía harto eso de la improvisación pero que
los niños, trabajaran escuchando música y ellos dibujaran, dibujaran, dibujo libre y eso igual
trabajaba la concentración de ellos poh, ahí trabajaba directamente con las tías también, con
las educadoras, no sola, entonces yo les iba comentando ya, que día voy a hacer tal actividad
y ellas también me iban sugiriendo , ahí estaba recién, y aparte que jamás me había enfrentado
a un grupo tan de niñitos tan chicos, son casi guaguas entonces eeh, igual era bonito porque
ellos tienen una capacidad de atención mucho más cortita que los niños más grandes pos,
entonces servía para que se enfocarán igual y como que por ejemplo si volvían del recreo así
como medios hiperventilados como que los bajaba harto.

K- Ya, ya buena. Y por último ¿qué tipo de improvisación implementa en las clases que
realiza durante el desarrollo de la clase? Eso igual más o menos está respondido, pero si
quiere ahondar.

D03- Si, nada pos, eso, eso que te decía pos, como, buscar un repertorio, antes de improvisar
yo creo que lo primero es que, o sea si hablamos en términos no de improvisación libre sino
que de improvisación dentro de un repertorio, el repertorio tiene que estar bien pos, como
que ya el curso se lo sepa, eeh tratar siempre de trabajar con todo el curso independiente
porque pasa mucho a veces que he visto con otros colegas, igual son métodos distintos pero
a mí no me gusta por ejemplo cuando el típico profe de música y tú veís a 5 niños adelante y
todos los demás atrás haciendo cualquier cuestión cachay, como alisándose el pelo, con el
teléfono, no yo como que igual trato de trabajar con todos porque aunque no puedan tocar
toda la canción no sé por ejemplo un pasaje ehh, yo igual les voy enseñando por secciones
siempre, cosa de ir haciendo las cosas como bien de a poquito y una no se da ni cuenta y está
la canción armada después, eeh, entonces ya cuando eso está, está listo, ahí recién se puede

xvi
empezar a, a improvisar creo yo, porque ya hay una confianza como te decía y ya ellos pueden
entender por ejemplo si están tocando la melódica “yaa ¿Qué teclas negras estás tocando?”
ya porque, igual hay que ser realistas no siempre trabajamos con partituras, yo igual trabajo
con partituras pero los niños normalmente se orientan con eso que, no es como que lean la
partitura realmente, igual se orientan, van identificando silencios porque la idea es que fuera
eso de forma continua y paulatina pero lamentablemente la realidad es otra, eem, ay se me
fue la idea, pero, eso pos, como que ahí pueden ir identificando que teclas negras tocan
entonces “ahh ya mira y ¿Cuál no estás tocando?”, ya entonces desde eso pueden “ya mira
ahí podís improvisar con esas teclas” ehh y eso pos, no sé qué más agregar, jaja.

Docente 4
Antecedentes Generales

Nombre: D04

Años en ejercicio docente: 10 Años.

Establecimiento en el que trabaja: Municipal, Rancagua, Sexta Región.

Niveles en los que se desempeña: 7mo a 4to Medio

Entrevistador: Mitchel Salinas

M- Ya, vamos entonces con la primera pregunta de...del tema propiamente tal, qué es…
¿Qué entiende usted por el eje de las bases curriculares “Interpretar y Crear”?

D04: Bueno ese eje, por lo menos como yo lo veo es un eje, para mí, es el eje, no si el que
es más importante, pero si no que el más vistoso con respecto a lo que, en este caso, los
objetivos de aprendizaje se alinean con respecto y es lo que más, podríamos decir, que tiene
un valor dentro de la música, si no que tiene que ver con el hacer musical, cierto, eh… ese
eje para mí es muy importante y de lo que por lo menos el feedback que yo tengo con mis
estudiantes, es el eje que, que de alguna manera dentro de sus objetivos de aprendizaje que
tiene este eje, ya –que bueno que desarrolla, son tres que va desarrollando, durante, cierto,
bueno, desde un mapa de progreso que empieza en primero básico, ya– pero, con respecto a
eso, obviamente que, es lo que más disfrutan los estudiantes con respecto, como te digo, a
los objetivos de aprendizaje, que es que se, más o menos se tienen que ir logrando poco a
poco, eh… progresivamente; y… bueno para mí, en ese sentido, interpretar y crear es un eje,
como te digo, muy relevante dentro de la clase de música porque te permite interactuar ya
sea, cierto, con instrumentos musicales o crear, cierto, desde la etapa sonora, cierto, hasta
llevarlo, cierto, hasta ejecutar una pieza de alta complejidad, cierto, que tenga distintos eh…
no sé, indicaciones, cierto, y que sea, no sé, ya dentro de un rigor de una composición
compleja; entonces, para mí es un eje importante, un eje que, que refleja también motivación
en los estudiantes y es el eje que, por lo menos yo como profesor, más disfruto, ya, poder

xvii
eh… encausar, cierto, las habilidades en los objetivos de aprendizaje y que los estudiantes,
ya, obviamente, sin saber dónde estamos más o menos, cierto,porque, bueno, yo igual le
nombro, pero, aun así, cierto, los estudiantes, sin más, cierto, eh… vincularse en la parte
técnica de quése trata, cierto, eh los objetivos y el eje temático, lo disfrutan mucho y eso
siempre queda demostrado en las actividades, cierto, yobviamente cuando uno logra un
producto final como también lo presenta, así que, por lo menos ese eje para mí es un eje de
muchaimportancia, donde los estudiantes, como te digo, lo disfrutan mucho –yo como
profesor también disfruto mucho– pero bueno, también hay unas cosas, también, que ahí,
como te digo, que también tienen que ver en relación a esta entrevista que, que también a
veces es com-plejo poder lograr, también ya, así como que obviamente, que nos dan un piso,
pero a veces también ese piso se transforma en un techo; entonces bueno, todo depende,
obviamente, de muchos factores que quizás en las otras preguntas las podemos ir
desarrollando.

M- claro, le agradezco la respuesta profesor, claro en ese sentido la segunda pregunta es…
Cómo docente que se desempeña en segundo ciclo de enseñanza básica ¿Utiliza la
improvisación musical dentro del eje “Interpretar y Crear”? y ¿Por qué? tanto como si
la utiliza como si no la utiliza

D04- Mira, primero antes de contestar esa pregunta, ya, eh quisiera darte un poco un contexto
de lo que yo veo en este caso de lo que tú me estás preguntando en este sentido que tiene que
ver con la improvisación, ya; entonces, yo creo que eso es algo importante en poder
desarrollar. Pero va en la premisa de que, nos centramos solamente en séptimo y octavo
básico, ya. O digámoslo así, incluso desde quinto básico –como dándole el rigor, cierto, de
dentro de lo que tú estás haciendo tu tesis, cierto, del segundo ciclo–. A veces, no es tan
certero esa improvisación, porque hay algo muy importante acá que tiene que ver,
obviamente que, y eso es parte de lo que nosotros estamos haciendo como profesores de artes
musicales, ya, y sobre todo desde una generación, yo, yo creo que yo… bueno, no sé si mi
generación dentro más o menos de lo que nos preparamos, cierto, pero yo creo que muchas
generaciones de profesores que se formaron, yo creo, ya en el siglo XXI –por decirlo de
alguna manera, ya– estamos preparados en muchas otras cosas que, dentro de la clase de artes
musicales, comúnmente no se hacían, ya, y eso también va en la experiencia propia que yo
tengo dentro de las clases de música que yo tuve, ya, y eso te digo que va desde mi, mi
enseñanza pre-básica, ya, y la media; vale decir que, nunca tuve, quizás en pre-básica yo
tenía, cierto, una profe eh… que nos hacía cantar y que era la directora del colegio donde yo
estaba y había un piano y bueno ahí nos hacía cantar –ella era, no sé si era bueno era directora
pero obviamente tenía un título de pedagogía, no sé si habrá sido de profesora básica– bueno
pero ella, ella tocaba piano y por ahí yo me recuerdo haber tenido una experiencia potente,
ya, pero sin a, más que nada del canto noma’, no sé si eso estaba planificado, pero bueno,
cantar, cierto, explorar sonidos, obviamente en un instrumento grande que era un piano en
ese instante –que era un piano así como de cola pero cortito– entonces también era el

xviii
explorar, también nos permitía tocar. En la enseñanza básica, si bien el profesor, por ejemplo
que, que me hacía eh música, es el mismo que me hacía artes visuales, el que era el profesor
generalista básico y así hasta la enseñanza, me acuerdo por ahí en octavo, haber tenido un
profesor de música, el cual obviamente no tenía las competencias como, primero pa’ poder
llevar a un, a un grupo curso, ya eh… y la música que hacía, obviamente, con en la
eventualidad de no tener instrumentos ni nada, bueno, nos hacía música en papel noma’, eh,
de cómo se formaban los acordes, nunca escuchábamos un acorde –me entiende o no– y así
en la enseñanza media tampoco tuve un profesor que, que se preocupara, en este caso, de
poder llevar la enseñanza musical en un sentido de que nosotros le tuviésemos relación con
nuestra experiencia darle un sentido a lo que nosotros aprendemos, era solamente, en este
caso, hacer la pega. Entonces yo creo que por ahí va la cosa ¿a qué me refiero con esto? Que
eh… claro, eh, el desarrollo de las artes musicales, ya, y dentro de, digamo’ así, de un
continuo que tiene que ver la enseñanza formal en el currículum nacional, por sobre todo, y
digámoslo así, en maneras generales –porque obviamente que hay otros tipos de escuela–
digámoslo así en, muy general, ya, o la gran mayoría, no estaba bien dirigido, yo creo que,
ahora, yo creo que en este instante, como te decía, ya en el siglo XXI que se han, eh, oye se
han preocupado quizás, en algunas instituciones, de potenciar eso y que también de que,
también, ma’ allá del tiempo que está destinado a la clase –que es muy poco, a todo esto, pa’
mí es, bueno no me quiero meter en ese tema pero– aun así, cierto, que esas actividades sean,
eh, significantes en el sentido de que se puedan integrar, cierto, a las expectativas que tiene,
eh, cada ser humano con respecto a la música, ma’ allá si te gusta más o la afinidad, entonces,
a qué voy con eso, que la improvisación, ya, como tal, como decirlo así, cuando llegamos,
cierto, a un nivel –que nos vamo’ a remitir en este instante– de séptimo a octavo básico, a
vece’ es muy compleja porque, si no tiene, por lo menos para mí, si no hay una abstracción
en cuanto que se vaya desarrollando poco a poco sin querer que el estudiante se convierta o
sea un Beethoven, un Jimi Hendrix, ya, pero si eso llega, sin conocimientos y sin práctica,
ya en séptimo y en octavo básico, claro, así, para mí de alguna manera se vuelve un poco, eh,
compleja porque los estudiantes no entienden, má’ allá, cierto, de explicarle’ por ejemplo,
podríamo’ hacer no sé, algo de lo ma’ fácil, hacer cosas responsoriales –me entiende– nada
más que con rítmica, ya, hay alguno’ estudiantes que no desarrollaron eso porque tampoco
les fue, en este caso, motivado o incentivado, cierto, durante su enseñanza; entonces claro
que en ese sentido cuesta un poco y, obviamente que, lo’ estudiantes que, de igual otra forma
obviamente dentro de su inteligencia musical por distintos motivos, porque su familia quiza’
era má’ musical o quizás taban vinculados no sé a, algún grupo de una iglesia, a algún grupo
de jóvenes, cierto, que también tocaban o en distintas maneras, cierto, como te decía, en su
familia también, quiza’ ellos van a poder, liderar quiza’ un poquito ma’, cierto, con respecto
a hacer como algún tipo de, de ejemplo pa’ sus compañeros, cierto, para que ir articulando
una clase, ya; pero yo creo que la dificultad dentro de la, de la improvisación, va por ahí. Yo
creo que, que es eh, la mala formación, digámoslo así, que tienen nuestro’ estudiante’ en la
enseñanza básica y que muchos colegios no tienen profesore’ especialista’ para dictar ese
tipo de clase, ya, y creo que ahora –por lo meno’ en lo que yo he visto en mi, en mi práctica,

xix
cierto, y en los distintos colegios que yo he estado trabajando– yo creo que ahora, yo creo
que ya, la, de, empezando el siglo XXI ya, cierto, ya ma’ después de la primera década, yo
creo que se le está enfatizando eso, de alguna manera se están dando cuenta de que la música
tiene un valor educativo que, que es muy transversal. Ya, así que yo creo que por ahí ahora
están ahí como que con, con respecto a eso. Pero, como te digo, la improvisación es un tema
no menor, ya, y que cuando uno quiera quiza’ o no sé, o pretende que un alumno, un
estudiante ya de segundo ciclo –en séptimo, octavo básico– tenga alguno’ conocimientos
previos sea con la música, alguno’ estudiante’ no, no saben ni, ni tocar algún instrumento,
ya, y tampoco tienen un desarrollo en nada en la parte rítmica ni melódica ni nada, entonce’
a vece’, como te digo, con respecto a eso, no es tan efectivo, ya, poder tratar de lograr algo,
cierto, porque al fin y al cabo te tienes que enfocar en un objetivo, ya, y bueno po’ yo creo
que, es mucha la pega a veces –dependiendo el curso obviamente, dependiendo la
característica que tenga el grupo– pero, todo tiene en relación también al tiempo, porque tú
no puede’ estar si, obviamente, si hay un taller especializado –digámoslo así– en la
improvisación, donde los estudiantes van porque están motivados con el tema, ya, y donde
quiza’ el taller obviamente tiene un tiempo un poquito ma’ amplio a la semana y ma’ encima
como lo’ estudiantes están motivados con eso, también tienen una práctica ya ma’ individual,
personal con eso, obviamente que se puede avanzar. Pero esto integrado en lo que es una
clase de música, donde quiza’ no todos lo’ estudiante’ están motivados con la música primero
y la gran cantidad de lo’ estudiante’ no tienen los conocimientos previos –y más que
conocimientos tiene que ver con la habilidad previa– claro, con respecto a poder evaluar, a
poder sacar una calificación, ya, aunque eso sea significativo, eh, por lo meno’ a mí dentro
de mi experiencia, eh, cuesta un poco. No es imposible, pero cuesta y a veces no es tan
efectivo con respecto a la parte eh… digámoslo así, académica, dentro de lo de, de lo técnico
académico que cada institución pide porque, hay calificaciones, hay procesos que hay que
cumplir hay que hacer seguimientos –sobre todo ahora lo que es el decreto 67 también–
entonce’, claro po’, si nosotros nos ponemo’ ahí, así claro, podemo’ evaluar “ah eh… tocó
bonito. Sí, te estás superando” pero hay cosas que también tienen que ser bien concretas en
cuanto a poder evaluar algo; entonce’, ahí también están las, las trampas, como te digo yo,
pero, bueno, esa es mi opinión.

M- Claro, no yo creo que la verdad es que ehhh…la respondió de todas maneras, ehhh... si
en ese sentido me gustaría ahondar ehhh eventualmente en ¿Cuáles son las estrategias
didácticas que implementa o que implementaría digamo´ durante las clases de
educación musical en distintas modalidades considerando ahora el contexto cierto...
para lograr el aprendizaje y desarrollo de la improvisación en en… en los estudiantes?

D04- Ya mira, con respecto a pregunta (…) remitirme un poquito ma’ atrás. Yo tuve la
oportunidad, al momento de, de empezar, en este caso, mi, mi trabajo, ya luego de haberme
titulado, yo entré a un colegio que recién se estaba formando, ya, y ese colegio en ese instante
tenía un pre-kínder, un kínder y un primero básico, ya; entonce’, bueno, obviamente que, el

xx
colegio era muy pequeñito, cada vez que pasaba un curso se hacían dos salas, ya, sí y hasta
que llegó hasta sexto básico. Entonces, para poder darle en cuanto a la cuáles son las
estrategias que yo ocupo, ya, obviamente que, tenemo’ que enfocar la pregunta en séptimo
pero te quiero dar un poquito como una de las experiencias que yo tuve, ya, porque en ese
colegio de alguna manera, a mí me permitieron hacer lo que yo creía y estimaba conveniente,
obviamente que, planificando, cierto, ocupando lo’ objetivos de aprendizaje con respecto, en
cuanto a lo que se haya que lograr, ya, entonces yo tuve un pre-kínder –el cual se fue
desarrollando pre-kínder, cierto, y que llegó por lo hasta sexto básico– y ahí, hasta cuando
ese pre-kínder llegó hasta sexto básico –yo bueno, ahí terminé mi ciclo en el colegio, ya, yo
me di cuenta que en realidad mi, mi vinculación y lo que yo quería hacer estaba más en la
enseñanza media, pero esperé a que ese grupito, que yo llegué a en pre-kínder, saliera hasta
sexto para poder salir– la gran mayoría de esos estudiantes que estuvieron en pre-kínder, y
luego obviamente que en kínder y en primero, se mantuvo, yo creo que el 50 % de lo’
estudiantes que salieron de sexto básico en ese instante, eh, habían estado en pre-kínder, y
obviamente que yo –eh, bueno, ocupando, cierto, toda la, las cómo se llama, eh… no sé, la’,
lo’ métodos, cierto, en cuanto a las formas no sé po’ de, de pasar de todo, cierto, de la escuela
nueva, de los métodos activos, de los métodos instrumentales, de los métodos creativos,
cierto, ocupando todo lo que, no sé po’ de lo’ grandes pedagogos, Dalcroze, Orff, Suzuki, ya,
y los más nuevos ya sea no sé po Dennis, Schafer y todo’ eso’ –obviamente que como tenía
esa materia fresca ya, cierto– entonces, hice de alguna manera de, de que los estudiantes
siempre tuvieran un acercamiento en la música, pero siempre de una manera, digámoslo así,
más que de improvisación, si no que de una manera, espontánea, ya, en la música, y
obviamente que ¿Qué ocupé ahí? Lo primero que ocupé en pre-kínder, bueno, primero
siempre fue, hacía un apresto rítmico, vale decir que la parte rítmica fue lo primero que hice,
ya, y vale decir que siempre hacía cosas responsoriales, cosas chicas –así, obviamente que
yo tenía todo aquí en mi cabeza con respecto a qué cifra de compás estaba ocupando, si estaba
ocupando por ejemplo un 2/4, ya– entonces yo preguntaba con 2/4, ya, y yo trataba que ellos
me respondieran en 2/4, ya, y eso siempre era una actividad que yo hacía al comienzo de la
clase de música, siempre, obviamente que cantábamos primero con la guitarra, como una
activación musical, ya, y después, cierto, cuando ya teníamos la parte, un poco más la parte
más gruesa de lo que yo quería en cuanto al aprendizaje era con eso; vale decir que yo pasaba
por la rítmica y la parte responsorial y, poco a poco, ya, obviamente yo iba clase a clase,
semana a semana, yo iba viendo cómo iba evolucionando eso, ya, y obviamente que después
esas preguntas responsoriales rítmicas solamente con las palmas, ya, después, cierto, bueno,
sobre todo en pre-kínder ya, y bueno de ahí para adelante, ya, bueno primero eran cifras de,
no sé, 2/4 y, y un compás de 2/4 que me respondieran, ya después eso lo cambiaba, por
ejemplo, a una división ternaria; ya, después eso iba obviamente evolucionando no solamente
con las palmas, sino que también, cierto, le enseñaba sonidos, cierto, con el cuerpo, ya, ya no
solamente estar sentados, sino que también en este caso con movimiento corporal, cierto, en
este caso, así, primero estáticos, después con desplazamiento, ya, y eso poco a poco
obviamente iba generando ya después, obviamente que ya no solamente en esta como

xxi
preguntas rítmicas que yo le iba haciendo íbamos después incorporando otras cosas, ya,
después obviamente que no solamente era, era el cuerpo, sino que también después era como
algo mixto, ocupábamos, no sé po’, la mesa, eh, aplauso’, no sé, ocupábamos quiza’ algún
tic toc, algo así y después obviamente que esa’ pregunta’ ya no iban siendo como así,
digámoslo así, a uno, sino que también despué’ iban en secuencia, obviamente que eso, lo
que pasaba entre –digámoslo así– pre-kínder y kínder, prácticamente, ya; y eso es lo que yo
he ido haciendo más que nada, pero, más allá de que tendría que ver con la improvisación,
sino que la música de alguna forma, la, así para mí, la tienen que sentir como en el cuerpo;
eso bueno obviamente que no solamente se lo digo yo, sino que –bueno, en este instante no
tengo cierto, pero– ma’ de alguna vez recuerdo haber leído no solamente en cuanto a lo’
pedagogo’, sino que también en cuanto a psicólogos, psiquiatras que el, el niño tiene que
sentir lo que hace, tiene que haber movimiento; por eso también como un poco en el
paréntesis, lo que hay acá en las clases, digámoslo así online, claro po’, está, está moviendo
su cabeza pero no está sintiendo, no está moviéndose; entonce’ también ahí falta parte del
aprendizaje; tonce’ siempre busqué como por, por esa onda. Y bueno, y despue’ –siguiendo
obviamente en, en eso, ya– obviamente que despue’ trabajé mucho con alguno’ instrumento’
como por ejemplo con el metalófono, donde ya despue’ hacíamo’ distintos códigos de colores
sin nada en cuanto a lo musical; en ese sentido, yo no le’ enseñé lenguaje musical; así, recién
cuando llegaron a cuarto básico –en el segundo semestre de cuarto básico– recién les pasé
ahí lo que era, quiza’, una negra o eh una, lo que duraba una o lo qué significaba “mira, ahora,
este signo que tenía yo acá, este es esto; esto esto otro” y… créeme que eso funcionó; vale
decir que yo no tuve que tratar de entregar, no, no le’, bueno obviamente de repente
obviamente le’ mencionaba “mira esto es una llave de sol” pero no lo estudiamo’, sino que,
por ahí que lo vimo’ noma’, ya, en el contexto, pero todo lo que tuvo la práctica musical de
primero fue, obviamente que, todo en este caso que tenía que ver con lo corporal, con lo
visual, ya –porque ocupé mucho código de color, ya– y obviamente que todo lo que tenía, yo
sabía que en algún instante –y bueno ahí me tiré de alguna manera, bueno estaba convencido
de que iba a ser así y así fue– porque después cuando le’ pasé eso en cuanto a lo que tenían
que ver –digámoslo así– con la grafía musical, con lo’ códigos con el lenguaje musical, con
lo de la simbología, rápidamente lo adaptaron porque ya sabían cómo era, porque ya tenían
mucha experiencia, entonce’ obviamente, que ya obviamente el desarrollo cognitivo que
ellos tenían ya les permitía poder esa, o sea, asio, asociar, cierto, lo que habían aprendido
anteriormente con algún símbolo, entonce’ de ahí ya, de ahí para delante –de lo que yo le’
hice por lo meno’ hasta sexto básico que estuve con ellos– eh… empezamo’ a hacer, bueno,
distinta’ cosa’ y por ejemplo –y ya en, en, por ahí por segundo básico– eh… claro, ya
esaspreguntas que te decía yo en la dentro de la improvisación –que si bien, yo no lo hacía
directamente como una actividad “ya, esta actividad vamo’ a tener, no sé, cuatro semanas
donde uste’ a ten” no, eso lo así yo lo veía, sino que ello’ lo veían en cuanto a un desarrollo
dentro ‘e lo musical que mes permitiera, en este caso, tener un poco digamo’ un parámetro
para saber que e’ lo que yo podía hacer como activida’, en general –¿me entiende o no?– o
qué quiza’ no sé “tenemo’ que hacer un… un, un eh… interpretar una obra” ese tipo de

xxii
inducción, que yo siempre la hice –por lo meno’ hasta cuarto básico, cierto– que tenía que
ver con el, bueno siempre el cantar; yo siempre parto, a lo, a lo’ en la básica siempre partía
cantando una canción, cierto, le’ enseñaba algo –bueno que ahí también percutieran– pero
esa parte que yo sabía que era intencionada que ellos, para ello’ era un juego; pero yo tenía
todo acá (señalando su cabeza), esa intención, ya, de, de, de ver, cierto; bueno pero poco a
poco eso se fue haciendo y de repente yo le’ daba por ejemplo ellos no sabían, yo les daba
una escala pentáfona mayor y toco lo’ metalófono’, y yo le’ ponía lo’ colore’ de lo’
metalófono’ y ello’ tenían que por ejemplo, yo tocaba una canción, ya, y de repente “ta, ta,
ta” y no sé po, le tocaba a uste’ hacer algo y, en este caso, en ve’ de so, ese niño que estaba
en pre-kínder, que improvisaba, cierto, do’ compase’ así… o un compa’ quiza’ de 2/4, cierto,
ya ese, ese niño, ya –y alguno’ yo lo’ vi en ese sentido porque tuve la experiencia de estar
con ello’– que ello’ ya podían, articulaban algo, pero no era porque lo pensaran, sino porque
solamente lo sentían, ello’ no estaban pensando “ah sí voy a hacer una corchea, do’ corchea’
y una negra” no porque yo no le’ enseñé nada de eso, siempre fue, en este caso, de buscar la
forma que fuera espontánea la música, entonce’ por ejemplo le daba una escala pentáfona
mayor, yo tocaba y ello’ me respondían –obviamente que alguno’ elaboraban cosa’ mejore’,
a otros le’ costaba ma’, ya– y despue’ obviamente que ahí buscando o, o no sé po’ despue’
eso lo, lo combinaba también esa, esa pentáfona no sé po, lo combinaba quiza’ también con
una obra en estudio y así, distinta’ técnicas, no sé; también me acuerdo, también hacía tam,
buscábamo’ también esa, esa relación de esa misma quiza’ tonalida’ mayor en esa pentáfona
despue’ la cambiábamo’ en menor; tonce’ también ahí buscábamo’ la’ distinta’ forma’ de
poder expresarno’ y obviamente que –no podría decir que el 100 % pero– la gran la cantida’
de estudiante’ que –como te digo yo, que empezamo’ así de un comienzo así… digámoslo
así en la parte rítmica y que lo desarrollamo’ quiza’ hasta 6° básico– hubieron estudiante’
que yo estoy muy seguro que ello’ obviamente que tenían una facilida’ primero ya en 6°
básico tenían una facilida’ de instrumento, ya, así yo ahí estudié con ello’ hasta cuarto… –
no a ver, claro– hasta ma’ o meno’ 4° básico estudiamo’ metalófono, todo’ con metalófono,
ya, que fue la, la, fue la instancia ma´ potente que yo tuve en la básica, trabajé en otro’
colegio’ pero ahí obviamente que me, tenía ma’ liberta’ del, del pedir y del hacer, ya, y
despue’ de 4° para delante en este caso… flauta dulce –obviamente que habían alguno’ caso’
ahí que yo le’ pasaba algún metalófono porque tenían otra’ dificultade’ en cuanto a, a cosa’
en cuanto al aprendizaje específica’, ya, pero bueno o percusione’ y to’ eso, pero bueno,
siempre nos rotábamo’ la’ percusione’ y todo lo dema’– pero ya en 6° básico habían
estudiante’ que esa naturalidad que yo podía decirte que en la música lo hacían y se
expresaban, lo podían hacer muy bien y sin, sin inconveniente, así, en el sentido de que, de
tomar un instrumento y hacerlo sonar; así ma’ allá de decir así “oye sabi’ cantemos; hagamo’
esto; toquemo’ algo; esto está en sol mayor” lo hacían sonar, ya tenían algo de si, buscaban
una sonoridad porque eso de alguna manera salía espontáneamente y yo te podría decir
también que eso’ estudiante’ dentro de lo que son, como la música, como el valor educativo
que tiene, como un instrumento, cierto, de desarrollo de aprendizaje –bueno, la parte
cognitiva, cierto– eh… yo creo que las desarrolló mucho porque también eran estudiante’

xxiii
que si bien alguno’ no eran lo’ ma´ mateo’ pero eran digámoslo así como así, eran inteligente;
así, yo sabía que a ello’ no le’ costaba aprender algo –ma’ que se sacaran puro’ 7, pero eran
estudiante’ capace’– entonce’ yo creo que de alguna manera –no estoy diciendo que
solamente eso lo logró la música, pero sí algún aspecto importante yo creo que desarrolló
eso, toy muy seguro, desde pre-kínder hasta 6° básico, lo desarrolló la música. Y yo te digo
que, como te decía –de eso’ estudiante, por ejemplo en un curso ma’ o meno’, que salieron
de 6° básico como, como 30… 30 y tanto’ estudiante’– yo estoy seguro que 15 de ello’ –o…
ponle ya un poquito ma’ de 10– toy muy seguro –y bueno y eso también– bueno siguieron
en la música de alguna manera y yo, bueno, en el colegio que donde trabajo hay una orquesta
sinfónica, hay alguno’ que están ahí en la orquesta sinfónica, eh… y, y bueno, son estudiante’
que le’ va bien, no son estudiante’ que quiza’ de, digámoslo así, dentro de su’ esquema’
mentale’, cierto, la música también te ayuda a ordenar, de cómo también tú puedes vincularte
con tu medio, cierto, cómo ordenar toda esa información y yo creo que en ese sentido fue
muy buena.

Bueno, y con respecto –por eso te digo– con respecto a la clase de música, cuále’ son la’
estrategia’ didáctica’ que yo ocupo, bueno, es como ma’ o meno’ parecido, ya –obviamente
que si tengo que buscar algo, obviamente que si–; yo trabajo en un colegio donde recibo a 7°
básico, y cuando recibo en séptimo’ básico’ hay alguno’ estudiante’ como te decía que tienen
eh… mucha vinculación con respecto a la’ arte’ musicale’ y hay alguno’ que nunca tuvieron,
ya, o que vinieron de colegio’ que quiza’ no era lo ma’ importante y era no sé po’, tocar el,
el “Gorro de lana” o cantarle al profe y “ah ya, cantó bonito, un 7”; entonce’ también me
encuentro con, con esa, con ese tipo de em… de realidade’, ya, entonce’ como te digo eh,
claro, yo cuando tengo que vincular algo con eso, obviamente que por el escaso tiempo que
tenemo’, ya –y el rigor que también el, nuestro liceo que, de alguna manera, es un poco
exigente– entonce’ claro no, no me permite desarrollar eso como todo el tiempo, como te
decía que tuve con eso’ estudiante’, que yo sabía que yo podía proyectarme a través del
tiempo, y con esto’ estudiante’ quiza’ en la realidad donde yo trabajo no es tan así; entonce’
claro po’ yo le’ puedo proponer algo, no sé, hago, a vece’ me ha tocado, cierto –y sobre todo
cuando ya… en año’normale’– algo responsorial, rítmico, y hay alguno’ que lo tienen y
alguno’ que no tienen pero nada, así no, no, no desarrollaron eso y yo creo que ya en 7°
básico eso, con respecto a la improvisación, es más complejo; no es imposible pero es ma’
complejo, requiere ma’ tiempo, requiere ma’ obviamente de motivación y eso también es, es
una variante, cierto, de que tiene la educación en Chile y la, la enseñanza artística que no
tiene el tiempo necesario pa’… pa’ poder desarrollar eso; pero siempre parto en este caso, en
cuanto a la’ actividade’ en ese sentido, siempre en la parte rítmica y ya, si ya tiene un poco
ma’ o yo le’ doy una, bueno, tratar, cierto, de trabajar con algún tipo de, de escala, para mí
la, la escala pentáfona es muy funcional como, como para poder hacer sonar ma’ allá de lo
rítmico primero para mí es lo primero obviamente, pero… ya la, la parte eh… en este caso
eh, melódica la, la escala pentáfona –la mayor sobre todo porque es la que ma’ tan
acostumbrado’ a escuchar “do, re, mi, fa, sol, la, si, do, cierto– y es la que ma’ funciona y

xxiv
alguna’ vece’, cierto, eh ahí es la que, que de alguna manera me ha dado ma’ resultado.
Obviamente que hay otra’ actividade’ que son un poco ma’ experimentales, ya, que tienen
que ver con la improvisación libre, ya –donde bueno, yo ahí también te hago un alcance
también dentro de la improvisación–; yo estudié guitarra eléctrica un tiempo con un profesor
que se llama Ramiro Molina, ya –que él es guitarrista eléctrico, obviamente tiene estudio’ en
otra’ cosa’– pero el dentro de lo que hacía, más allá –porque bueno también muy vinculado
al jazz y todo lo dema’– pero él lo que hacía era –y, y participé en alguno’ talleres del que
tienen que ver con la música en tiempo real, ese era el cómo lo que él hacía, no hacía como
improvisación, sino como que música en tiempo real, pero eso ya era muy distinto ya –porque
ahí nos metemo’ en otro concepto de la improvisación porque era conceptual lo que él hacía,
ya, vale decir, porque e’ una, obviamente tenía una guitarra, tenía otra guitarra, una guitarra
preparada, cierto, que le ten, estaba intervenida, cierto; y ahí también, bueno ahí, ahí pasa a
otra cosa también la improvisación, ya, que también despue’ en la enseñanza media me
preguntan alguno’ porque, bueno ahí…– pero a qué voy con eso que, la improvisación libre
también es buena a veces, ya, y que nos y que puede’ improvisar con lo que tú tengas, vale
decir que, todo lo que pueda emitir sonido lo puede’ hacer; entonce’ bueno y ahí obviamente
que nosotro’ ocupamo’ Cotidiáfonos por ejemplo, me ha, bueno, en años que han sido
normale’ –porque también hay otro’ año’ que, que obviamente que, como una institución en
la que yo trabajo es una institución municipal donde hayan, bueno por todo el descontento
social que ha habido por lo’ último’ 40 año’ obviamente, hay años que por ejemplo, no sé,
hay… hay paro de profesore’, cierto, no’ vamo’ a paro o que se toman el colegio– entonce’
al fin y al cabo cuando nosotro’ retomamo’ tenemo’ que tratar de hacer lo, lo que, lo ma’
objetivo posible en cuanto al programa, entonce’ avece’ quedan al lado esa’ cosas, cierto,
porque son cosas quiza’ que va, que son muy importantes pero van como un poquito al lado
dentro de lo que quiza’ nosotro’ deberíamo’ entre comillas hacer y lo que también se no’ pide
un poquito, cierto, en cuanto a jerarquizar un poco lo’, lo’ objetivo’ de aprendizaje, que nos
permitan eso’ objetivo’ desarrollarlo’ pa’ pensarlo’ no solamente pa pensarlo’ en este año
por ejemplo, sino que porque ese estudiante el próximo año también va a tener que hacer
algo en lo musical. Entonce’ por ahí como te digo, claro po’ la improvisación eh… se, se ve
coartada; me gusta cómo te decía esa improvisación libre de, de empezar, cierto, con cuando
hay tiempo me ha resultado, cierto, de, de empezar con Cotidiáfonos, obviamente de buscar
la parte rítmica, eh… ya sea de percusión, cierto, corporal, percutir un, un –cómo se llama–
un banco, que les puedes sacar un montón de sonidos, cierto, no solamente a la madera, sino
que también pegándole con un lápi’ a la parte, cierto, de metal que tienen la’ pata’, cierto;
entonce’ vo, de alguna ma, me recuerdo haber ocupado un tiempo que pude lograr eso, poco
a poco, cierto, en cuanto a ese tipo de improvisación de ir buscando obviamente algún tipo
de patrón, algo responsorial, cierto, que después se ha ido desarrollando, repetir un patrón y
despue’ ese patrón rítmico quiza’ eh combinarlo o modificarlo, pero desde ese punto de vista;
es decir, desde la percusión, ya, corporal mixta eh con un cotidiáfono eh… sencillo – que
puede ser una mesa– o con un cotidiáfono ya hacerlo –me acuerdo de, de esa’ pajita’ en este
caso de bombilla’, cierto, hacer como un duduk, un instrumento así que son con hacer como

xxv
una lengüeta doble se, algo que te demorabas 15 minuto’ en hacer una clase y despue’ eso se
podía ir realizando y desarrollando y… y poco a poco, ya, dentro de, en ese sentido– y bueno
y ya en este caso cuando no hay, hay poco tiempo eh… ir buscando la manera, cierto, en
cuanto a ese tipo de improvisación, eh… entregarle’ algún tipo de escala, ya, eh… para que
ello’ desarrollen, ya, de darle’ un poco la’ regla’, ya; ahí con la improvisación libre también
hay que tener mucho cuidado porque –como que lo que te quería decir anteriormente porque–
la improvisación libre en ese sentido –y si tú puede’ ahondar ahí también hay mucho, eh… o
el freejazz incluso– eso es conceptual, pa’ mí ese tipo de improvisación es para lo’ músico’,
es para lo’ que entienden un poco, es por, a mí por ejemplo me resultaría, claro que nosotro’
la música la escuchamo’ y es lo primero que sentimo’, ya, y, y eso es lo que te gusta o no te
gusta, cierto, pero a mí me causa como impresión y, y suspicacia cuando de repente no sé,
algún estudiante me dice –y yo he visto, hay alguno’ que sí realmente sí– pero la gran mayoría
que me dice por ejemplo cosa’ así“me encanta Arnold Schönberg, me encantan lo’ estudio’
de teclado que tiene Arnold Schönberg” así “¿Y te gusta eso?” “Sí”; pero yo creo que le gusta
por –porque de alguna manera he visto yo, no todos– por hacerse el interesante porque ese
tipo de música por ejemplo hay que entenderla un poco; pa’ mí esa música es pa’ músicos en
ese sentido de, de no, no te puede gustar de primera porque tienes que primero entender el
concepto pa’ darle el valor que tiene, ya, y la improvisación libre también tiene que ver con
eso; pa’ mí en ese sentido yo soy muy categórico, y en ese también para el hacer así. Para
poder hacer ese tipo de música, así, para deshacer –deshacer porque estás deshaciendo un
poco lo que nosotro’ entendemo’ como música– pero para poder deshacer primero tienes que
saber hacer, ya, entonce’ ahí también, ahí me juega un poco porque hay alguno’ que claro “la
improvisación libre” y todo lo dema’ pero no tienen idea lo que es un concepto por ejemplo
dentro de lo que es no sé, un, un concepto mínimo de lo que es una tonalidad o improvisar,
cierto, no sé, im, improvisar dentro de de un juego de, digámoslo así no sé, dentro de “tengo
esta tonalidad o tengo este pase acá, este grupo de acorde’, esta progresión” y yo voy viendo,
cierto, cuáles son dentro de, de mi’ recursos, cierto, qué puedo hacer ahí en el instrumento,
no sé, “voy a ocupar esta escala, voy a ocupar este modo o… poco a poco lo voy a ir
tensionando, voy a ocupar cromatismo pa’ poder llegar a una tensión” no, pero esa’ cosa’ por
ejemplo, eso yo creo que se va ganando la experiencia y hay mucho –no estoy hablando
bueno de estudiante’– pero también, eso también pasa ahí que, que a vece’ la improvisación
pasa a ser un juego que, que también es riesgoso porque te quedas con eso en la música y al
fin y al cabo claro, no es toda la música, es parte de la música y bueno yo en ese sentido eh…
bueno, no, no creo que todos piensen lo mismo que yo pero sí siento que para poder deshacer
–como te decía esto, toda esta cosa así como ma’, ma’ conceptual en la música– primero
tienes que entender y saber hacer un poco, ¿me entiende o no? No puedes pasarte de, de, de
ser un principiante, un novato a tirarte a algo que va ma’ allá, que va ma’ allá de la música,
ya, y que lo encuentro genial por lo dema’, ya, pero ahí va la cosa. Bueno, bueno me fui por
mucha’ arista’ con respecto a eso pero quería complementar bien mi, mi intención en cuanto
a, a mi planteamiento; pero sí, yo creo que eh, dentro de lo que nosotro’ hacemo’, ya, eh…
en cuanto a lo que es la, la clase de música, sí yo creo que es un recurso para poder lograr

xxvi
una improvisación dirigida porque quiza’ también no, no, no puedes decirlo así que sea
totalmente libre porque también tiene que tener un, un valor musical, porque también obvia,
no te puede’ escapar dentro de lo’ objetivo’ de aprendizaje y de la’ habilidade’, cierto, y la
actitud que, que se buscan; pero sí darle algún poco, cierto, en este caso eh… una guía, ya, y
eso da pa’ a lo menos para mí de, jerárquicamente cierto, de comienzo, buscar, cierto, para
que eso sea se proyecte dentro de eso, primero, la, la percusión, todo lo que tenga que ver la
parte rítmica –percusión corporal, percusión mixta–, buscar, cierto quiza’ despue’ de alguna
manera crear algún tipo de instrumento –independientemente que tenga una afinación, no sé,
dentro, que sea bien temperada da lo mismo pero sí que, que haga sonido, ya, ya sea
instrumento idiófono, cordófono, ya– dentro de esa improvisación toy hablando en el, en el
plano ideal, ya– obviamente y, y pasando por algún tiempo y despue’ obviamente que
llevarlo, cierto, a un plano ya de instrumento’ ma’ formale’ y de ahí, cierto, buscar concepto’
de que son dentro de la tonalidad, entregar quiza’ una escala, para mí que como te digo es
muy funcional la escala pentáfona mayor –puede’ hacer un montón de cosa porque eso de
paila te la’ aprende’ porque la gran mayoría tiene esa escala mayor; entonce’ la escala
pentáfona también– bueno y dentro de lo que también el solfeo –primero ya solfeamo’
despue’ lo llevamo’ a un instrumento– bueno y como te digo pero todo eso en el plano donde
el tiempo está, donde… donde también él, ojalá el lo, el grupo curso, bueno, también se
motive –porque uno no, no, no puede obligar aprender, ya, eso eh… no es parte de la, de, de
la profesión, uno no, no puede obligar, sí puedes motivar pero no, el que no quiere aprender
no va a aprender nunca o porque no quiere participar, dejémoslo así, ya em…– pero va por
eso te digo, ahí así yo, por lo meno’ me he planteado y cuando he tenido el tiempo –porque
eso quiero hacer la gran salvedad y pa’ que quede plasmado también en tu, en tu
investigación–, cuando está el tiempo, lo podemos hacer, porque… regularmente la’ do’
hora’ de música no alcanzan pa’ eso, mmm… no hay; así eh, es muy difícil poder lograr algo
digámoslo así, digamo’ así que, si es que no lo, así, tienes que buscar la’ ma, la’ mejore’
instancia’ pa’ que se logre, ya, así que; bueno esa es como mi, mi opinión con respecto a esa
pregunta, ya.

M- claro, con respecto a eso último que mencionaba usted también eh…. ahi podemos hacer
el enlace cierto a la pregunta complementaria que… tiene que ver con, con los factores que
inciden cierto en el aprendizaje y desarrollo cierto de.. de esta práctica en particular de la
improvisación y es…. ¿Qué dificultades puede encontrar usted para la práctica de esta
actividad de la improvisación? cierto,eh… especialmente en el contexto de pandemia,
porque...sabemos cierto que han cambiado radicalmente las circunstancias de enseñanza y de
ejercicio docente en general.

D04- Ya, mira, yo… para no quedarme en término’ medios –porque siempre hay término’
medio’ en todo, en todo con respecto… bueno, en casi toda’ la’ cosa’ y que hace el ser
humano; siempre hay… pueden haber una opinión de un término medio pero siendo así bien
categórico, sobre todo, cierto, lo que yo tuve como experiencia– en mi experiencia –no sé

xxvii
quiza’ mi’ otro’ colega’, porque la, la variante que tengo yo de estudiante’ son demasiado’;
un colegio que tiene una matrícula de 7° a 4° medio, bueno, este año va a tener por lo como
2700 estudiante’, son 10, 10… 10 cursos por nivel, incluso hay 11, ya, el próximo año van a
haber 12 curso’ hasta por nivel– eh… para ser categórico, no se, no es aplicable ¿Por qué?
Porque dentro de la priorización que se hizo, ya, dentro de lo que va a valer en este caso
2020-2021, lo’ objetivo’ de aprendizaje son el 3 y el 4, ya, eso es dentro del primer en, en el
primer, en este caso… –eh, se me olvida ahí la, el, lo técnico, cierto– pero el, el, como la, lo
primero, escala, por decirlo así –tiene otro nombre, ya– era el objetivo 3 que tenía que ver en
este caso con cantar, tocar, eh, repertorio, cierto –ya sea popular, folclórico, docto– pero,
interpretar un instrumento, ya. Ya eso, de alguna manera a distancia, se hace complejo, no
sé, bueno –bueno, aquí obviamente que el, tú tuviste también, en este caso, tú pudiste
vivenciar la, lo que nosotro’ estuvimo’ haciendo como departamento de música; tú
vivenciaste eso y algo, de alguna manera esa cuestión es, así, ya casi complejo porque la
clase de alguna manera, la clase online de alguna forma –obviamente que, vamo’ a tener que
mejorar alguna’ práctica’ dentro de lo que es ya este año– pero la clase era prácticamente,
bueno, estudiar, presentar, modelar un poco eran, era eso, el modelamiento de lo que
nosotro’, lo que tenían que hacer, resolver consulta’ y duda’ en cuanto a la interpretación de
cada uno de lo’ instrumento’; a vece’ no había participación de lo’ estudiante’, ya; entonce’
también tiene que ir en factor porque quiza’ también lo’ estudiante’ no es que quiza’ no
tuvieran, así, le’ gusta la clase de música –yo creo que quiza’, la gran parte de lo’, de lo’
estudiante’ se motivan con la clase de música porque e’ una clase distinta también– pero
fríamente que en el contexto que estaban frente a un computador quiza’ eso, aunque les -
gustar mucho la música, eso no lo’, no lo’ motiva, ya, y para ser categórico, claro, así yo
podría decir “ya chiquillo’ –así como al lote– podemo’ improvisar, mándeme esto, acá y allá
y todo lo dema’” pero… yo no creo que haya un valor ahí dentro… educativo ahí, en el
sentido de, de formar bien algo para que eso también de alguna manera sea función a lo que
viene, porque siempre en la educación no podi’ estar pensando en el ahora, también teni’ que
proyectar, ese aprendizaje también quiza’ te va a servir a ti para tomar a ese estudiante el
próximo año y de poder en este caso buscando la’ manera’, ya –obviamente ma’ allá de las
conviccione’ musicale’ que uno pueda tener como pedagogo, y como músico también, cierto,
que es la faceta que, yo creo que todo’ los profesore’ de, de música la tenemo’ pero también
no’ tenemo’ que regir por, por lo’ aprendizaje’ y todo lo que sea en este caso, son lo’ plane’
y programa’– entonce’, en este contexto, así de clase’ a distancia, online en pandemia, yo
creo que –y dentro de lo que se no’ pide también po’, ya, y eso yo creo que es importante,
por lo meno’ a mí me, dentro de lo que es mi institución, eso lo, lo exigen, lo revisan, porque
hay una supervisión desde la UTP, pasando, cierto, por la supervisión dentro de lo que e’
nuestro, es nuestro empleador, cierto, nuestro sostenedor– y… claro, y vale decir que no yo
no creo que dentro de, de actividade’ en cuanto al improvisación en pandemia, yo creo que
se hace muy dificultosa, dentro de mi experiencia, yo no, yo creo que no son objetivas dentro
de lo que nosotro’ tenemo’ que lograr y… y está muy complejo y yo creo que… y, y, y está
por sobre todo la vinculación porque ese tipo, ya –y por lo meno’ de como yo veo y de toda’

xxviii
la’ cosa’ que te dije anteriormente como desarrollar más que la improvisación, sino que ser
espontáneo con lo’, con la música, con el instrumento, con el, con el ser ¿me entiende o no?–
eh… entonce’ eso se vincula netamente en el tú a tú en una sala de clase’, eh, eh, la, la
relación que tiene que haber ahí e’ importante en este tipo de actividad porque si no está, no
sé, yo no creo que se haga efectivo, ya, y va en desmedro quiza’ de alguna’ habilidades que
están en la música que puede ir desarrollando que también son importante’, ya, entonce’ ahí
yo creo que, para mí, es complejo y yo creo que no es adecuado, ya, en un contexto así poder
plantear algo de esta forma; no yo no creo que sea adecuado, yo creo que ahí está la, la palabra
y el adjetivo con respecto a, a esta parte de la pregunta, en cuanto a esto.

M- Se entiende de todas maneras, ehhh… mas alla de este contexto… ehh.. me gusraria
preguntarle tambien si usted ¿Recurre o recurriria a la práctica de la improvisación
relacionándola con otras habilidades que puedan desarrollar las y los estudiantes?

Ahí, a qué, deme un ejemplo en cuanto a se, a otra, ¿a qué otras habilidades? A qué se refiere
esa’ otra’ habilidade’ –ahí quedé un poco… no entendí–

M- Por ejemplo, tenemos habilidades cierto como… usted decia en el caso de la

improvisación corporal, tenemo habilidades que tienen que ver con el movimiento… con la
sincronizacion o bien tambien tenemos en la improvisación... habilidades cognitivas cierto,
que usted tambien lo mencionaba, un ejercicio cognitivo importante ese tipo de habilidade´
en realidad

D04- Así, obviamente que si po’, así, yo creo que dentro de la, la música como un instrumento
de desarrollo y aprendizaje, abarca muchas cosas; el desarrollo cognitivo, ya, que eso es
parte, obviamente que lo genera… la’ distinta’ actividade’ que puede realizar, en este caso,
un estudiante, pero la música también; hay otra manera de enfrentar, así, en este caso de
poder ordenar, si al fin y al cabo todo está acá –señalando su cabeza–, o sea que es como una
mesa, al fin y al cabo, que está toda desordenada, entonce’ obviamente que tú la’ va’
ordenando y cuando va ordenando esa mesa, las cosas que te quedan por, por ordenar ya
sabes cómo poder ordenarlas; entonce’, claro, la música y otra’ cosa’ más, cierto, hay un
desarrollo cognitivo importante; todo lo que tenga que ver con el desarrollo socioafectivo,
sobre todo en la improvisación porque obviamente que eh… uno une quiza’ “oye vamo’ a
hacer esto” entonce’ obviamente que, cuando algo está sonando y cuando hay una
construcción colectiva de algo, también obviamente fortalece esa, esa digámoslo así, lo que
tenemo’ en cuanto a lo afectivo, en cuanto a un grupo curso, cierto, cuando, así cuando algo
suena bien, independientemente de que el que está allá te caiga mal y sonó bien, todo’ se
sienten bacán, todos se sienten power y aplauden por, por algo que hicieron ¿me entiende’ o
no? Obviamente que, que el desarrollo motriz que tiene la, la música, cierto, y eso como te
decía, era lo que yo buscaba, por ejemplo –que ahí también yo fui a aprender, más que a
enseñar fui a aprender– cuando me tocó trabajar en iniciación temprana, ya. En sala cuna
tuve la oportunidad de hacerlo, ya, todo un año, con niño’ que no tenían, meno’ de un año,

xxix
ya, eh… y obviamente que de eso yo aprendí mucho obviamente de, de la persona que
también que era la, la directora que del, del jardín infantil y que obviamente que ella era la,
era la experta en cuanto a… ese tipo de… de edade’; entonce’ ella me iba –obviamente yo
tenía la parte musical– ella me iba guiando y, y el desarrollo motriz e’ muy importante, ya,
obviamente que bueno y lo, lo que tiene que ver con el desarrollo cognitivo, con el habla, ya,
que también eso es genial, bueno el desarrollo motri’ y también el desarrollo sociocultural
que también tienen lo’ estudiante con respecto a la música, la’ habilidade’ que desarrollan
ahí porque… en cuanto, bueno, siempre en la música y en la improvisación, siempre hay un
contexto, así, esto salió de algo, no es que te haya aparecido; entonce’ obviamente que e’
importante en la música poder contextualizar, entonce’ ese desarrollo sociocultural también
hace entender el fenómeno de la música y entender un poco lo que pasó con, con lo, con la
humanidad, en tal parte, en cierto tiempo y entonce’ claro po’ la’ habilidades que se van
desarrollando, es una red que se conecta al final con todo, en este caso, lo que son lo’
aprendizaje’ de lo’ estudiante’, y un buen estudiante también po’, relaciona todo eso, lo que
está pasando po’. No sé po’, yo le puedo dar un ejemplo en cuanto, no sé, por decirlo así, ya,
no sé, este, este tipo –bueno, en el jazz por ejemplo que es como la música que ma’ desarrolló
la improvisación– ya, no sé, po’ “oye en el siglo XX, por ejemplo, a mediados del siglo XX,
bueno, se desarrolló esta música, que se llamó el Bebop y todo lo dema’, bueno, y estuvieron
tanto y lo’ grandes representantes de esto, no sé, fueron eh… músico’ afroamericano’, ya y,
bueno hubo un montón ma’, y bueno esto’ músicos afroamericano’ tenían, seguían siendo,
por ejemplo no sé po’, excluidos socialmente” y entonce’, eso lo que aprendió en la clase de
música lo puede conectar quiza’, no sé, con algún tipo de movimiento o lo que estaba pasando
dentro de la historia universal, que en ese tiempo era ya despue’ de la segunda guerra
mundial. Entonce’ hay un montón de cosa’ que un buen estudiante yo creo que las relaciona
en cuanto a su habilidad y al conocimiento y, y en la música obviamente que, que, que sí; así,
va ma’ allá de la improvisación, ya, va ma’ allá de la improvisación; yo creo que eh.. sí, así,
hay un desarrollo en todo así yo creo que como te digo, en lo cognitivo, en lo socioafectivo,
en lo motriz y en lo, en lo sociocultural yo creo que tiene un valor educativo tremendo la
música; genera habilidade’ y conocimiento’ que, al fin y al cabo como te digo, un ser humano,
el cerebro es curioso, siempre lo va relacionando, si lo que hay que hacer que, que ese cerebro
hay que intencionarlo que, que se mueva, si no… ahí está la, la complejida’, ya, y que, que
sea curioso obviamente po’ ese cerebro.

M- Claro, de toda´ manera, cierto ahí destaca uste´ cierto, como había mencionado denante
el valor transversal de lo que eh´la educación y el ejercicio musical eh… al relacionarlo
cierto, con otras areas… y finalmente la.. la última pregunta cierto, que tambien un poco ha
sido respondida en preguntas anteriores pero a modo de síntesis tal vez podría eh…
mencionar ¿Qué tipo de improvisación implementa cierto, en las actividades que realiza
durante el desarrollo de su clase? porque, no necesariamente tenemos que centrarnos,
cierto solamente en un tipo de improvisación, sino que… es una práctica muy versátil que
como usted decia puede aplicarse con el cuerpo, con el sonido propiamente tal de..de los

xxx
instrumentos eh… En fin, entonces...quisiera ahí preguntarle que... qué tipo de improvisación
implementa o implementaría en las actividades durante el desarrollo de su clase...

D04- Bueno, así como tipo de improvisacione’, hay como dos tipos de improvisación, ya,
una improvisación que es guiada, ya –eh, en ese sentido, que haya acuerdo’ en cuanto a,
respecto quiza’ tonalidade’ progresione’ modalida’, ya– y hay una improvisación libre, ya –
en cuanto en este caso se busca ma’ allá de, de, que se busca un ambiente, una textura, una
atmósfera, ya–. Yo creo que… bueno, dentro de lo que yo hago porque no –y de la
experiencia que yo tengo, ya– como te digo, tuve harta experiencia con respecto a la
improvisación, no solamente en la sala de clase’, ya, sino que también como músico. Si bien
no me puedo considerar que, que lo que ma’ me mata y me gusta e’ improvisar pero sí, tuve
en varia’ parte’ y varia’ vece’, má’ de alguna vez hicimo’ celebracione’ ya de, por ejemplo,
cumpleaño’ y cosa’ así donde el eje central era juntarse con músico’ a improvisar y también,
bueno tenía otro’ compañero’, también tenía un compañero que, que siempre su’ padre’ eran
músico’ y todo lo dema’ y, y se juntaban en luna llena, siempre de juntaban a improvisar,
hacían un, un fogón, ya, y se juntaban a improvisar obviamente, ma’ libre, más sonoro, ya, y
bueno yo obviamente que al extremo que como te decía de donde ven la improvisación como
el ápice que está ma’ arriba dentro de la música que tenía que ver, cierto, con mi profesor de
guitarra eléctrica, Ramiro Molina, –vea, busca por ahí a Ramiro, debe haber algo por ahí de
Ramiro, hace año’ que no lo veo, mucho’ año’, toy hablando, como de hace 15 año’ que no
lo veo o ma’ quiza’– y el obviamente que era otro te, así, otro tema en cuanto a la
improvisación porque era una música en tiempo real y una improvisación totalmente libre,
ya. Y bueno y lo que de repente el pasillo de la universida’ “oye ¿qué estái estudiando?” “ah
¿oye estái estudiando?” no sé po’, pescaba a alguien, no sé po’, que estaba estudiando uno’
acorde’ y quiza’ alguno andaba, no sé po, hasta con un saxofón, una flauta dulce, otra
guitarra, da lo mismo, estaba tocando y ahí a tocar, hacer algo. Entonce’ como te digo, ahí,
distinto’ tipos de improvisacione’, para mí, cierto, así como en rigor hay dos; una
improvisación que es libre, ya –que busca una atmósfera, que busca, eh, un ambiente, una
textura, por sobre todo, ya– y una improvisación ma’ guiada, cierto, que va un poco con, con
regla’, ya, –obviamente que, no sé po’, para improvisar Hard Bops, cierto, a un pulso, no sé
po’, de blanca a 200 obviamente que hay que practicarlo, ya –yo no, yo no soy de eso’
obviamente, ya; no, no, no me formé para eso tampoco– pero… dentro, dentro de la sala de
clase y qué tipo de improvisación ahí voy buscado eso ma’ que nada si, como te decía, cuando
se da el tiempo y la oportunidad de poder hacerlo –que te estoy hablando dentro de lo que yo
he hecho por lo meno’, el año pasado no fue, ya, el anterior tampoco, ya; vale decir a ver,
tamo’ hablando 2020 no fue, directamente; 2019 tampoco porque hubo un paro de profesore’
muy largo, despue’ se tomaron el liceo, despue’ el estallido social y montón de cosa’; por ahí
que el 2018 creo haber hecho fue lo último que hice, que me dio el tiempo como pa’ poder
decir pa’ poder planificar y decir “sí, ya tengo el tiempo, voy a hacerlo acá” y todo lo dema’,
y lo que hicimo’ en ese instante –y… precisamente fue con un 8° básico, ya, que yo le había
ya estado en 7°, como que, como te decía, en mi, en mi institución llegan en 7°, como que en

xxxi
7° nivelamo’ un poco la cancha de lo’ que sabían mucho, de lo’ que sabían meno’, avanzamo’
un poquito de, de cómo eran la’ clase’ de música dentro de lo que nosotro’ hacemo en el
departamento, ya– entonce’ ya en el octavo recuerdo haber construido un cotidiáfono, ya, y
ese cotidiáfono ahí teníamo’ que nosotro’ improvisar, ya, y ahí obviamente que se la
relacionamo’ con uno’ aspecto’ dentro de la… dentro de lo que está en lo’ objetivo’ que
tienen que ver, cierto, con la lo que es la creación en este caso –y bueno, sale que improvisar–
y tienen que ver, cierto, con la textura, la atmósfera, cierto, buscar eso; y obviamente que,
contextualizamo’ obviamente, escuchamo’ mucho lo que tenga que ver, cierto, con la
atmósfera, la textura y la última experiencia como te podría decir –por qué de qué tipo, cierto,
bueno eso todo como te digo depende de, de la instancia, del año, de lo’ estudiante’– y la
última experiencia que tuve fue así, ya. Fue hacer un cotidiáfono, ya, yo le’ enseñé do’
cotidiáfono’ en este caso que era un cotidiáfono… el primero era un duduk, el mini, un duduk
de bombilla, ya, que lo podían hacer –hay alguno’ que le’ costaba ma’– y el otro que hice era
fuera como también, que tenía como de plástico pero tenía una cámara, cierto, y la cual
resonaba un globo, ya, había que hacer esa cámara con un globo y esa era la que resonaba al
fin y al cabo, así, esa sonaba sola; el duduk había que tocarlo bien, había que tener una buena
técnica, no todo’ lo’ podían hacer sonar; hicimo’ eso, ya, y obviamente que como te decía,
iba ma’ allá de poder –porque sí, “sonaban” parecidos, ya, porque no tenían todo’ la misma
nota ni todo eso– pero sí habían instancia’ en este caso de, de poder relacionarlo’ y recuerdo
también lo que le’ hice como –porque también yo le’ dije “esto si es una improvisación”,
porque tampoco quería que fuera libre, pero sí que me, que para poder impro, así, para poder
improvisar o guiarse un poco dentro de su’ concepto’ eso también lo hice que lo hicieran con
un musicograma, ya, y que ello’ inventaran el musicograma como quisieran; obviamente que
también, fue un activida’ que hicimo’ anteriormente, ya –el musicograma que lo habíamo’
hecho antes de empezar con la improvisación– entonce’ bueno, cuando empezamo’ a hacer
lo que tenía que ver con la atmósfera y todo lo dema’, y así, y despue’, cierto, en cuanto a
lo’, lo’ cotidiáfono’ que le’ enseñé a hacer –que eso lo hicimo’ en 2 clase’ prácticamente,
ya– y obviamente que ya despue’, cierto, bueno, le’ indiqué que la activida’ tenía ese fin de
improvisar pero, esa improvisación también tenía que tener un poco un respaldo en cuanto a
que ello’ también se, pudiesen proyectar algo, más allá qué sonido, cierto, que pero que sí se
proyectara un poco en cuanto a lo que hicieran un musicograma como pa’ que se pudieran
guiar, pa’ que no fuera así cómo tan libre, ya, pa’ que también eso también no fuese algo
así… así, para poder ser, ser más objetivo un poco en la evaluación, ma’ que nada era fue por
eso y también, resulta mejor que fuese así noma’; y esa fue como por decirlo así la última
experiencia y qué tipo, ya, pero como yo estoy en ese sentido, bueno yo… puedo hablar por
la experiencia que tengo, yo sé que me falta por aprender todavía, pero en cuanto a la
improvisación, yo creo que ahí van esa’ do’ arista’, una improvisación totalmente libre, ya,
y otra improvisación un poco que e’ ma’ guiada, cierto, en cuanto a lo’ concepto’ de la
armonía, cierto, y, y toda’ esa’ cosa’; así que bueno por ahí, por ahí va. A modo de reflexión,
el profesor agrega: Yo creo que la improvisación e’ muy importante, el desarrollo muy e’
muy importante y no, no quiero decir que dentro de la, de la parte artística y de, yo creo que,

xxxii
sí, todo’ no’ debemo’ nutrir de algo pero hay algo muy importante con la música, ya, que
quiza’ e’ un arte muy especial, ya, es muy especial por lo meno’ para mí porque relaciona
física, ya, que tiene que ver con la’ vibracione’ –porque el universo vibra a una frecuencia y
toda’ esa’ combinacione’, nosotro’ tenemo’ como una frecuencia, bueno, pero ya no, incluso
mi, metafísica hasta por ahí, pero tiene que ver algo que e’ importante con la música que –y
eso también yo quiero que, de alguna manera, se entienda pero no en el sentido peyorativo
de, de poder decir que lo’ dema’ no son, o la’ otra’ área’ no son, en cuanto a la’ arte’– pero
la, la música como un arte dinámico es un arte que se hace, no es un, por ejemplo, por, no sé
–yo soy coordinador del departamento de arte y yo, yo entiendo un poco lo’ proceso’ que
tienen, por ejemplo, mi’ compañero’– pero una obra plástica, que es una obra, cierto, que,
que e’ un arte estático, ya –que no está en relación del tiempo– esa obra tú la puedes arreglar,
arreglar si no te gustó ese trazo, hace otro trazo, cierto, y va’ haciéndolo así, ya, tiene otro
tiempo, así, tiene, tiene, no está supeditada al tiempo porque queda ahí. La música como un
arte dinámico tiene que ver con eso, con la espontaneida’ de, del poder hacer, de poder, lo
que esta’ pensando lo’ esta’ haciendo y eso es lo que esta’ plasmando ¿me entiende o no?
Entonce’ yo creo que ahí e’ muy importante la música, ya, y sobre todo esto’ tema’ de
improvisación porque yo creo que, un estudiante que yo creo que logra, ya, eh… una
espontaneida’ –bueno, sí hay otra’ cosa’ que, por ejemplo, puede ser una espontaneida’ de
en poder andar en, en un skate o en otra’ cosa’ por decirlo así– pero si está manejando un
instrumento hay un proceso cognitivo que e’ complejo, ya, que tiene que ver por ejemplo, ya
tocar una flauta dulce que “ah si e’ una flauta” pero si está’ haciendo algo de lo que, así, de
lo, conectas lo que tú esta’ pensando o lo que quieres hacer, lo que te gustaría que sonara,
llevarlo, cierto, a un plano motriz, cierto, que estamo’ en… eso e’ algo que desarrolla mucha’
cosa’ en el ser humano, ya, y yo creo que e’ muy importante, ya, y dentro de lo que –no sé
ahí me gu’, así, que no sé dónde va enfocada tu, tu… tesi’– que e’ importante eso; yo creo
que la improvisación, yo creo que tomaste un buen tema, ya, y yo creo que e’ un tema que
hay que desarrollar. Y yo creo que e’ un tema también que dentro de lo’ plane’ y programa’
yo creo que se olvidó un poco, así, claro está ahí en, en eso y todo lo dema’ pero yo creo que
de alguna manera, esa espontaneida’ que debe tener el ser humano con la música –más allá
de la improvisación, toy hablando como ser espontáneo– yo creo que de alguna manera se ha
olvidao un poco, se ha olvidao un poco, así como que todo está regido por algo, así como, sí,
yo creo que hay que estar al medio, pero como que, en algún instante se va como para el otro
lado, como en todo lo que son la’ norma’ doctrinaria’, cierto, y todo eso; así que, por ahí yo
creo que hay un gran tema que… que hay que estar desarrollando y… y yo creo que sin duda
e’ algo que yo creo que cuando tú te toque ya, cierto, tu práctica, ya –bueno, no la práctica
en el sentido de, sino que el, el realizar ya tu trabajo profesionalmente– yo creo que estoy
muy seguro que lo va’ a incluir.

xxxiii
Docente 5
Antecedentes Generales

Nombre: D05

Años en ejercicio docente: Entre 7 y 8 años.

Tipo de establecimiento: Particular, Peñalolén, Región Metropolitana

Niveles donde se desempeña: 5to a 8vo Básico

Entrevistador: Mitchel Salinas

M- Vamos a partir entonces ahora con las preguntas que son referentes a la temática en
particular, que como le comentaba era, es improvisación… eh enfocada en el contexto de...
de la asignatura de música por supuesto, pero…. pero improvisación, de todas maneras,
entonces la pregunta es ¿Qué entiende usted por el eje de las bases curriculares
“Interpretar y Crear”?

D05- (Suspira) Yo creo que es mi eje favorito, creo que el eje, lo que yo entiendo por
improvisar y crear –al meno’ como trato de exponerlo– tiene que ver con mostrar esta liberta’
que uno le puede entregar al estudiante para el desarrollo de su máximo potencial. Una
liberta’ que entretenga, a trave’ de encontrar, no sé, el cuaderno, si le pega con un plumón
suena, puede hacer un ritmo, hay otro’ que se inventan cancione’, entonce’ es súper amplio,
ya, enfrentarse a ese eje; creo que siempre… la interpretación, o sea, interpretar y crear,
siempre son proceso’ interpretativo’ a trave’ de conversar, de tratar de seguir un ritmo, tamos
siempre interpretando cuando no’ enfrentamo’ al curso a trave’ de la palabra, entonce’ creo
que… interpretar y crear es el espacio que le’ permite una liberta’ que, por ejemplo ahora
mismo –en pandemia, con lo’ curso’ que tengo ahora– eh, no sé “Simón dice” –ahora tengo
puro’ niño’ chico’– “Simón dice: vayan a buscar algo porque vamo’ a inventar un
instrumento musical con 2 lápices” y… “no yo traje una planta” el otro trae otra cosa,
entonce’ la creativida’ se puede explandir tanto que… creo que e’ el eje ma’ interesante que
tiene el currículum. Yo entiendo, por el eje de la’ base’ interpretar y crear, que están
rescatando, eh, la esencia misma de la música. La música, e’ una esencia que no’ permite
comunicarnos, la música está desde, desde el habla, desde el sonido, desde, de todo lo que
vibra ya tenemo’ música y ahí ya estamos interpretando algo a trave’ de palabras, a trave’ de
idiomas, a trave’ de formas, por ejemplo, no sé, va y alguien da un portazo, eso igual es parte
de interpretar y crear porque está interpretando su enojo a trave’ de la acción; entonce’ eh yo
entiendo, por el eje interpretar y crear, que uno tiene que desarrollar esta parte en el
estudiantado, eh… le’ niñes tienen que aprender a, a soltarse a trave’ de, de la’ cosa’ que le’
gustan –buena’ o malas– o sea la música tiene que ser una herramienta, eh…tiene que ser
una herramienta liberadora, liberadora de la’ emocione’, liberadora de lo bueno y lo malo
porque, somo’ persona’ integrale’, si bien nuestro’ niño’ y niña’ no van a saber que, que

xxxiv
estamo’ tratando de llevarlo’ hacia allá, o que yo en este caso, trato de llevarlo’ hacia allá,
que puedan tener a la música como una herramienta para poder, em… estar tranquilo’ con
ello’ mismes –aah no sé si lo dije bien jaja– em… creo que, el interpretar y el crear, eh, como
te decía ante’, están en todo; la creación, la creatividad, tiene que ver con, cuando hago un
pan y le echo ajo y digo “pucha ¿y si le echo, no sé, un poco de… azúcar flor y despue’ me
gusta? ya bien” la creación está en cómo yo tomo la materia, de donde sea, y la transformo
en algo que a mí me cause sentido. Entonce’ en el interpretar y crear, cómo lo puedo enfrentar
al curso tiene que ver con eso y tiene que ver con darle’ la liberta’ –dentro de uno’ parámetros
seguros– de que puedan desarrollarse en, ojalá en su máxima plenitud, generar una segurida’
y una confianza en que lo que hagan va a estar bien, aunque no suene bien, porque es su
creación, es su creativida’, es su interpretación; entonce’ es súper subjetivo lo que
enseñamos, en general; y da la, y da mucha liberta’ también, de decir “esto es arte o esto es
lindo o feo” o sea, creo que el eje interpretar y crear, si bien es mi favorito, eh, tiene que ver
con esto, con desarrollar la creativida’ innata o darle herramienta’ a esta creativida’ para que
pueda expandirse aún más. Siempre va a haber una relatividad de lo musical en general. Lo
que sí podemo’ hacer con lo’ estudiante’ es decirle’, no sé “ya mira, esto’ son lo’ parámetro’;
vamo’ a trabajar con esta’ 5 nota’ o con esta’ 6, y dentro de esto tú tiene’ que crear algo así
o dentro de esto fluye, como ¿oye qué podría hacer?” ni siquiera decirle’ que interpreten y
creen, sino que, no sé “a ver… ¿cómo sería una manzana con esta’ 3 nota’? imagínate” y
alguien puede tocar una sola nota y puede decir “man-za-na” y va a sonar igual po’ y puede
sonar, no sé. La creatividad de lo’ niño’ y niña’ e’ tan grande que… a mí me sorprenden,
siempre, y dentro de esto bonito y feo, em… lo ma’ bonito es que lo’ ha hecho sentir bien,
que no sientan que lo que hicieron está mal porque el juicio no lo pone uno, el juicio es social,
entonce’ lo que, lo que ello’ van haciendo, tiene que ver con su creación y su creación puede
ser fea, porque tú la puede’ encontrar fea como persona pero como profesor, como profesora,
ya tiene que ver con otro parámetro; no es, no estamo’ juzgando sobre, no sé, sobre una
persona que está tocando un instrumento, sino que estamo’ juzgando sobre una persona que
está aprendiendo, que está creando, que está experimentando con el juego, eso.

M- La segunda pregunta es, como docente que se desempeña en segundo ciclo de

enseñanza básica ¿Utiliza la improvisación musical dentro del eje “Interpretar y
Crear”? ¿Por qué?

D05- Em… en este momento estoy en primer ciclo pero claro que te puedo responder acerca
del segundo ciclo porque también he hecho clase’ ahí– y sí, por supuesto uno ocupa el eje
interpretar y crear que le dan… una liberta’ al estudiantado pero, como te puedo decir… es
algo que ni siquiera se piensa tanto; si bien lo’ programa’ están ahí para seguirlo’ –ah verda’
que todo lo que digo va a quedar registrado jaja– ya, si bien el programa está ahí para seguirlo,
em… aquí se enseña por mucha inercia y también cuando, también tiene que ver con el
contexto, tiene que ver cómo van avanzando, tiene que ver principalmente con el grupo, yo
creo que, e’ lo ma’ importante al final, el cómo va avanzando tu grupo. Si bien, uno puede

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tener un objetivo, eh, no sé “presentar la canción pa’ fiesta’ patria’” –algo que le pasa casi a
todo’ lo’ colegio’– em… ese puede ser como el objetivo general pero para llegar allá, eh, el
proceso es tan personalizado, entonce’ el interpretar y crear lo encontramos pero mucha’
vece’ intencionado “ya vamo’ a crear melodías” “vamo’ a crear una canción” pero, otra’
veces tiene que ver solamente con, con el hecho de reforzar a lo’ mismo’ niño’ y niña’, como,
esto mismo desde “ya, vamos a… a revisar la canción de fiesta’ patria’. Pucha profe no me
sale. Sabe que no entiendo. Ya pero invéntate un ritmo, inventemo’ desde acá, imagina cómo
puede ser”, uno trabaja mucho con el abstracto, eh, a trave’ de… a trave’ de la creación para
que ello’ puedan entender y generar un lenguaje propio para darle un sentido a la música.

M- Hm.. em...esos… esos espacios si.. porque, porque la pregunta… se refiere a la.. a utilizar
la improvisación dentro del eje, entonces esos espacios...creativos digamos..usted los
implementa…. o los utiliza digamos como, como improvisación?

D05- Es que, la improvisación, para mí, como persona, está en toda’ parte’ po’, la
improvisación es cuando armái un cazuela y le echái un ingrediente que nunca antes pusiste,
la improvisación está cuando va el relojero y en ve’ de poner un perno le pone un alfiler, la
improvisación creo que tiene que ver con –ma’ allá de lo musical– la improvisación es, e’ un
eje completo, de… de cómo no’ desem, es como la ene, la eh, es la creatividad para
sobrevivir, entonce’ yo creo que, a mí lo que me ha tocado –porque obviamente mucho’
profe’ ocupan la improvisación de diferente forma– y… dentro de lo’ chicos con lo’ que yo
he trabajado en segundo ciclo, la improvisación ha sido mucho como una herramienta, ha
sido mucho una herramienta para que ello’ encuentren el propio lenguaje, un lenguaje propio
para llegar al resultado; pero no ha estado implementado como “ya, ahora vamo’ a
improvisar, el tiempo tanto” eh, también lo he hecho, así, ha pasado, con conjunto’
instrumentale’, con alguno’ grupo’ de niños, niñas, pero son con alguno’ como “ya, vamo’ a
ver improvisación” en sí, y puedes poner un estándar de Jazz o una canción, le’ explica’ un
poco de armonía y vas e improvisas, sí, eso pasa, y lo puede’ hacer; pero la improvisación
para mí e’ ma’ un recurso de, de creación para llegar a un resultado elegido por el propio
niño o niña.

M- Okay, entiendo muy bien de hecho, eh...la siguiente pregunta es ¿Cuáles son las
estrategias didácticas que implementa durante las clases de educación musical en
distintas modalidades para lograr el aprendizaje y desarrollo de la improvisación en
sus estudiantes? ¿Qué dificultades identifica ud. para la práctica de esta actividad en el
actual contexto de pandemia?

D05- Cuál e’ la estrategia para que logren improvisar, el juego. El juego, confiar en ello’, en
ellas, darle confianza de que lo pueden hacer, em… que depen, es que depende mucho de,
como te decía, todo lo que tiene que ver con la improvisación siempre va a depen –o todo’
lo’ eje’ de música– siempre va a tener el factor de la niña o niño al que… al que representas,
porque no e’ lo mismo ir al liceo, que ir al colegio, que estar con un curso con 15 niño’, que

xxxvi
tener un curso con 45, que enfrentarte a un curso de 50; entonce’ dependiendo el contexto,
siempre va a haber una estrategia distinta. Y… yo lo que creo que funciona en todos, es el
juego; entonce’ ahí uno busca un juego en la improvisación que pueda ser individual, que
puede ser grupal, pero siempre a trave’ de, de un juego, una imitación, poner atención de que,
qué estilo de aprendizaje tienen, si son ma’ visuale’, ma’ auditivo; tratar de, de hacer una
lectura bastante personalizada, y cuando son grupo’ grande’ igual es difícil porque tiene’ que
aprender la individualización de cada uno de eso’ 30 o 40 niño’; cuando son meno’ puede
ser mucho ma’ personalizado, pero, creo que… el juego, el juego es la herramienta que uno
le’ muestra que esto, si bien la música no e’, no e’ difícil y no e’ fácil, e’ parte de la
humanida’, e’ algo que está anterior al conocimiento, e’ parte de cómo no’, no’
comunicamos; entonce’ desde ahí, no sé, puede’ jugar con su’ nombre’, hacer ritmo con lo’
nombre’, rompe’ el hielo, te presentas, escuchar el sonido, no sé, recuerdo una ve’ en 2°
medio em… estábamo’ ello’ nunca habían tenido clase de música, entonce’, como que la’
clase’ que habían ante’ eran de música pero no la’ tenían porque el colegio no podía pagar
lo’ profesore’ de música, entonce’ no había especialista y ahí tenían, no sé consejo de curso
y llegaron, a 2° medio recién con clase’ de música; entonce’ en esa realida’ enfrentarse a la
improvisación o enfrentarse a este juego de creación, no sé “ya, eh, necesito que hagamo’
esto, a ver ¿Quién tiene una idea?” y empezái a preguntar y te dai cuenta que la’ estrategia’
de ello’ siempre son mejore’ que la’ de uno, porque te vai retroalimentando, porque están
ma’ fresco’, fresca’, tienen idea’ de, de cosa’ que están actuale’, del momento. Recuerdo que
vimo’ una unidad que se pasaba en edade’ muy temprana’ que tiene que ver con la’ cualidade’
de lo’ sonidos y vimo’ en un momento el timbre, entonce’ ya, el juego era que… estaban
toda’ las… todo’ lo’ niño’ con lo’ ojo’ tapados y… iba una de la’ niña’ iba a hablar lo’ dema’
tenían que reconocer o al revés o todo’ junto’, mezclado’ –trato de no hacer mucha
diferenciación entre niño’ y niña’ , creo que, la, la inclusión siempre ha estado dentro de mi,
de mi necesidad como docente y humana igual– entonce’, pero ahí podemo’ hacer un juego
e’ como “miren, no toda’ por ser mujeres vamo’ a tener el mismo timbre o no todo’ por ser
hombre’ van a tener el mismo timbre. Juanito, eh, Pablo, eh… no sé, Ignacio; son hombre’,
son niño’ pero no todos tienen el mismo color de voz” entonce’, ahí empezái jugando a
imaginarte de qué forma puede’ enfrentar este tipo de… de materia’ que te piden pasar y…
como improvisación, juegos, juego’ que se inventen, juego’ de ritmo, creo que eso funciona
de lo’ ma’ pequeñito’ a lo’ ma’ grandes, eh, uno le’ va generando em…significacione’
distinta’, no sé, cuando son chiquitito’ puede ser el pulso, despue’ tiene que ver con la lectura
de figuras, despue’ tiene que ver con la disociación, creo que ese, y eso e’ lo más amable
para ello’, para enfrentarse a la… a la clase de música. Hay una chica –que no recuerdo su
nombre– que trabaja con percusión con señas, eso es súper interesante como para el tema de
la improvisación porque, le enseña a lo’ mismo’ niño’, niña’ a dirigirse y… despue’ tú te
apartas y lo’ ve’ como un total y te abstrae’ de esta, de este juego de, de improvisación
colectivo; entonce’ eso.

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M-Esta super bien, esta super bien... eh.. y con repecto a las dificultades, por ejemplo ¿qué
dificultades identifica usted para la práctica de esta actividad, en el actual contexto de
pandemia? cierto, que lo hemos venido hablando un poco mas pero…eh… para desarrollar
esta actividad digamos...

D05- Eh… yo creo que la creatividad de lo’ profe’ es el mayor problema, sí, porque lo’ niño’
y niña’ son creativos siempre, e’ innato; si ya en la’ pantalla’ van a hacer que desarrollen
cierto’ aspecto’, porque cuando juegan Minecraft y, no sé, eso’ juego’ que ello’ juegan
Fortnite, son súper creativo’, la creativida’ le’ fluye por lo’ poro’; como te decía, yo pienso
que la creativida’ está en el hacer, entonce’ todo puede ser improvisación. Eh, creo que la
dificulta’ está en nostro’ lo’ docente’ cómo no’ enfrentamo’ a esto’ niño’, cómo no’
enfrentamo’ a qué le’, qué herramienta’ le’ podemo’ entregar, cómo no’ enfrentamo’ al
tiempo que le podemo’ dedicar a cada uno; entonce’, el problema actual tiene que ver con
eso, tiene que ver con la sobrecarga de niños, por tiempo, eh… tiene que ver con la
motivación que, que a vece’ no está de parte de ello’ y que uno tampoco es tony todo el día,
entonce’, eh, tiene que ver con eso, con ser empático’, tratar de entenderno’ y… y estrategia’,
escucharlo’ más, preguntar más; cuando le pregunta’ a un niño, siempre encuentra una forma
ma’ facíl de hacerlo. Por ejemplo, yo te comenté hace un rato que, no sé, se habían inventado
instrumento’ caseros para resolver una percusión; eso no se me ocurrió a mí, se le ocurrió a
ellos “profe ¿y si lo hacemo’ así? Mire acá yo tengo un vaso” y se ponen a tocar el vaso, y
piensan que e’ una broma y están siendo chistoso’ pero eso, pero lo logró, lo hizo súper bien
y eso sirve para la clase y despue’ en otra’ clase’ y despue’, vienen otra’ modalidade’; creo
que, que nuestro desafío como profesore’ y profesora’ tiene que ver con… con preguntar
más, escuchar más a nuestro’ estudiantes, em… y al mismo tiempo… imaginarnos –porque
e’ difícil imaginarse cómo va a funcionar– imaginarno’ un mejor contexto.

M- Si poh, de todas maneras y… en relación a cierto...toda esta creatividad a toda esta

iniciativa que el estudiantado tiene… cierto quisiera preguntarle también si usted ¿Recurre
a la práctica de la improvisación relacionándola con otras habilidades que puedan
desarrollar las y los estudiantes?

D05- Em… yo creo que sí, que uno siempre está relacionando asignaturas, es parte de la la’
facilidade’ y de la hermosura de la música, que podemo’ llevarlo a diferente’ contexto’ pero,
em… a ver repíteme la pregunta de nuevo por favor para poder responderte mejor…

M- hm si, ¿recurre usted a la práctica de la improvisación relacionándola con otras

habilidades que puedan desarrollar las y los estudiantes?

creo que sí, con lo, eso es que, la’ habilidade’ musicale’ te sirven para, siempre te van a servir
para integrar diferente’ habilidade’ como, no sé por ejemplo a ver, pensamiento lógico, la’
cuenta’, que aprendan a contar, eh… por ejemplo ahora estoy con lo’ ma’ chiquitito’ y hacer
creación de compase’ igual es matemática de cierta forma, tienen que apren, tienen que lograr

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encasillar lo’ ritmos en diferente’ compases; entonce’ ahí ya van contando una historia
matemática, em… creo que, aprendo mucho de mi’ otra’ asigna, de la’ otra’ asignatura’ como
arte, que en arte, no sé, he visto que lo’ niño’ ven como un video de… no sé, de Grecia y
despue’ trabajan el dibujo a trave’ de eso, entonce’ uno le’ puede mostrar cancione’, temas
eh relacionado’ con diferente’ culturas, ya va’ haciendo un contexto ma’ histórico, puede’
tomar una canción que tenga una letra que e’ un poema y está en un libro tanto y ya tiene que
ver con lenguaje, trabaja’ una canción en otro idioma y ya vas a inglé’, francé’ o el idioma
que sea; entonce’ igual siempre uno está como interrelacionando la, la’ asignatura’ pero, eso
puede ser, em… algo totalmente, eh, natural, que se puede dar o lo puede’ conversar con el
colega, decirle “mira, sabi’ que yo estoy viendo, tanto ¿te parece si vemo’ tanto?” y funciona.
Eh… no me acuerdo qué año fue, creo que fue el año… em… 2017 –tal vez toy equivocada–
pero puede ser que fueron lo’ 100 año’ de Violeta Parra y se hizo un programa a nivel
nacional, entonce’ en todo’ lo’ colegio’, en toda’ la’ asignatura’ estábamo’ todo’ viendo a
Violeta Parra, yo veía la’ cancione’, la profe de historia veía su historia, la de lenguaje
trabajaba con lo’ poema’; entonce’ despue’ la exposición de Violeta Parra, que e’ un ser súper
potente en término’ artístico’, era con toda la, con toda’ la’ asignatura’ interrelacionada’ yo
creo que, eso se trabajó a nivel Chile, entonce’ fue muy potente, pero… se puede trabajar con
disciplina’ ma’ pequeña’, con espacio’ ma’, o sea, con meno’ disciplina’, si te pone’ de
acuerdo solamente con la colega o el colega de arte o de ingle’ o de lenguaje, matemática,
educación física que ven el movimiento –yo no lo sé– de, de baile, de una tribu africana –por
inventarte algo– y ya ve’ movimiento, entonces siempre vai a estar interrelacionando la, la’
asignaturas inconscientemente, pero si lo hace’ consciente, sale mucho mejor y si trabaja’
con tu’ colegas va a salir mucho mejor porque, entre ma’ persona’ estén trabajando en la
misma dimensión va, va a funcionar, creo yo que, mucho mejor porque ma’ ojo’ mirando y
corrigiendo y fomentando. Ahora se supone que, en lo’ nuevo’ proyectos, proyecto’ que hay
–la nuev, el cambio de nivel, hay mucho’ colegio’ que ya lo venían aplicando– que… no sé,
el 3° y 4° medio –o la media en general– trabajaban a trave’ de esto’ proyecto’ como “vamo’
a ver el medioambiente” “ya, yo veo la canción del medioambiente” “yo veo la historia del
medio ambiente” –tal ve’ local– eh, creo que funciona súper bien la interdisciplinariedad –
no sé si lo dije bien, pero, va por ahí–.

M- Si se entiende, claro, la integración con las otras asignaturas eh… y todas las actividades
como usted decía,eh... y en relación con esto mismo de alguna manera, porque, bueno usted
nos comentaba los distintos tipos de actividades que surgen de los mismos estudiantes
muchas veces o en relación ahora con las, con las otras disciplinas eh... ¿Qué tipo de
improvisación de alguna manera, ¿Qué tipo de improvisación implementa en las
actividades que realiza durante el desarrollo de su clase?

D05- Em… yo creo que, actualmente, la improvisación ha sido juego’ de percusión –lo que
funciona mejor por zoom– juego’ percutidos, eh, invento de instrumentos, eh, que se inventen
cancione’ con palabras, eh, que puedan crear una, una historia a trave’ del con, cada uno dice

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una palabra y despue’ le pueden poner un sonido y son espacio’ que, te permite que usen
diferente’ cámara’ como, no tienen que cantar todo’ al mismo tiempo, si escuchamo’ a
alguien percutir, podemo’ escuchar a un niño percutir y lo’ dema’ pueden estar en silencio,
percuten con el micrófono apagado y después, eh, viene otro niño o niña, entonce’ creo que,
estoy aprendiendo siempre de cómo hacerlo mejor, de que sea ma’ creativo, ma’ interesante
y que lo pasen bien ello’ –y yo también porque, o si no me voy a aburrir en mi trabajo y si
bien no e’ de tony pero, hay que, te tiene que gustar lo que haces–.

M- Claro, de todas maneras, es… es variada entonces, es bastante variada en realidad la...la
gama de actividades que usted… que usted realiza que usted implementa de acuerdo a todo
lo que me ha comentado y tambien a la apertura que, que tiene, digamos para… porque no
todos los docentes comparten esa...esa apertura o esa disposición a escuchar las… las ideas
muchas veces del estudiantado….

D05- Creo que, la clave, al meno’ para mí, eh, ha estado en escuchar a mi’ estudiante’. Si
bien, no le’, no los escucho 100 %, no sé “profe ¿saltemo’ de un puente y volemo’?” no, ahí
como que, siempre hay que estar atenta de… de hasta dónde, de qué cosa, qué se puede
rescatar y que se puede modelar, moderar y modelar también, entre medio de, no sé, una niña
tiene una idea, otro niño tiene otra idea y de esa’ 2 ideas se crea una tercera idea, pero creo
que en este juego cibernético, que es muy fome para ellos, porque “cantemo’ una canción”
así como “ya, la canción de bienvenida”, no pueden cantar todo’ al mismo tiempo porque
hay interferencia, un micrófono suena ante’ que el otro; entonce’ em… para que ello’ se
mantengan interesades, e’ muy importante que, que… lo’ escuchemos; a vece’ tienen la’
respuesta’ que uno no tiene, por ejemplo, yo le’ pregunto, es que, a mí me ha pasado, me ha
pasado siempre yo creo que, aprendí a preguntar porque no sabía, no sabía bien cómo
enfrentarme al curso, entonce’ mi primera clase, siempre han sido desde que empecé con la
docencia en aula, em… siempre fue preguntando; al principio un cuestionario de qué sabían,
qué música escuchaban, siempre le’ pregunto “¿qué música escuchan?” “¿qué edad tienen?”
“¿qué música escuchan en su casa?” “¿qué banda conocen?” “¿se juntan a cantar?” “¿tiene
algún instrumento musical favorito?”. Entonce’, como que trato de hacer una, una
recopilación de información musical de mis estudiante’ para poder decir “ya, eh, vamo’ a ver
la canción ‘de ellos aprendí’” porque esa canción pega y a todo’ le’ gusta o “sabi’ qué, esta
canción de la’ manito’ como que ya, no sé, pasó de moda, no la quieren cantar, mejor vamo’
a ver esta” “mira ¿sabi’ qué? Todo el curso escucha Reggaetón, entonce’ voy a poner música
clásica, voy a tratar de encantarlo’ con otra’ cosa’ para que conozcan que hay otra variedad;
no, sabi’ que eso no funcionó porque le’ gusta el Reggaetón” “ya, entonce’, inventemo’ un
reggaetón con una letra distinta; desarmemo’ la percusión y cada uno que haga una’ palma’
diferente’; creemos instrumentos”; entonce’ creo que, la única forma de ir avanzando ha sido
a trave’ de escucharlos. Creo que para hacer clase’ no hay una receta, solo buena disposición
y empatía.

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