Facultad de Ciencias y Tecnologías

Sociales y Humanidades

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y

HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE TRABAJO

SOCIAL

FOLDER DE
PRÁCTICA PRE-
PROFESIONAL I
NOMBRE DE LA ESTUDIANTE:

GRACIELA TAMARA DORREGARAY

BRACO

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN

MUNICIPALIDAD PROVINCIAL
DE CAMANÁ- DEMUNA

2025
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INDICE
CONTEXTO DE INTERVENCIÓN
1.1. Analisis de la realidad
1.1.1. Contexto Internacional
1.1.2. Contexto Nacional:
1.1.3. Contexto Regional
1.1.4. Contexto Institucional
a) Ubicacion
b) Vision
c) Mision
d) Objetivos estrategicos/ institucionales.
e) Organizacion interna
f) Grupos de interes o stakeholders
1.1.5. Política del Sector
a. Finalidad u objeto de la politica
b. Objetivos
c. Articulos de la politica del sector relacionados al campo de accion del trabajador social
d. Rol o funciones del trabajador social
1.2. Definicion del Problema
1.2.1. Dimensiones del Problema
1.2.2. Arbol de Problemas
1.2.3. Arbol de Alternativas
1.3. Analisis de Recursos
1.3.1. Identificacion de los recursos
1.3.2. Respecto a las personas usuarias
1.4. Identificacion de alternativas innovadoras
1.4.1. Tecnica a utilizar
1.4.2. Metodo para la eleccion de las alternativa
1.4.3. Idea del Proyecto
1.5. Evaluacion ex ante
1.5.1. Pertinencia
1.5.2. Viabilidad
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1.5.3. Coherencia con la identidad de la institucion

1.5.4. Factibilidad
1.6. Modelo de Intervencion Social
1.6.1. Marco de Referencia de caracter teorico- practico
1.6.2. Fundamentos teorico metodologico del Modelo de

Intervencion

2. DISEÑO DEL PROYECTO

2.1. Definición de destinatarios del proyecto

2.1.1 Resultados de la ficha de perfil del beneficiario

2.2. Formulación de los objetivos

2.3. Marco Lógico

2.4. Técnicas para medir resultados

2.5. Plan de ejecución y monitoreo

2.6. Planes de recursos y plan económico financiero

2.6.1. Plan de recursos

2.6.2. Plan económico financiero

Referencias
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CARTA DE PRESENTACIÓN
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INTRODUCCIÓN

La intervención en el ámbito educativo para fortalecer las habilidades

socioemocionales de los estudiantes representa una estrategia fundamental en la
promoción de ambientes escolares saludables, inclusivos y propicios para el
desarrollo integral. En un contexto global, organismos como la UNESCO, la OMS y
CASEL han resaltado la importancia de incorporar programas estructurados que
aborden competencias como la empatía, la autorregulación y la resolución pacífica de
conflictos, ya que estas habilidades contribuyen significativamente a reducir la
violencia escolar, mejorar la convivencia y potenciar el rendimiento académico. A
nivel nacional y regional, las políticas y programas del Ministerio de Educación de
Perú y la Gerencia Regional de Educación de Arequipa evidencian esfuerzos por
incorporar estas competencias en el currículo y las prácticas pedagógicas, aunque
persisten desafíos relacionados con la formación docente, la asignación de recursos y
la implementación efectiva de dichas estrategias. La realidad evidencia que la falta de
atención adecuada a los aspectos socioemocionales limita el bienestar de los
estudiantes y, en consecuencia, afecta su proceso de aprendizaje y su desarrollo social,
por lo que la intervención social, particularmente desde el trabajo social, juega un rol
crucial en facilitar procesos participativos, preventivos y articulados que promuevan
el fortalecimiento de estas habilidades en todos los niveles del sistema educativo.

En este contexto, el trabajo social se presenta como un campo clave para diseñar,
implementar y evaluar intervenciones que aborden las causas estructurales,
relacionales y pedagógicas que limitan el desarrollo socioemocional de los
estudiantes. La intervención, fundamentada en modelos centrados en tareas y en
principios éticos de respeto, empatía y colaboración, busca promover cambios
efectivos en las dinámicas familiares, escolares y comunitarias, con un enfoque
preventivo y fortalecedor. La participación activa de docentes, familias y la
comunidad, junto con la utilización de técnicas participativas, permite construir
ambientes más seguros, empáticos y resilientes, en los que los niños y niñas puedan
desarrollar plenamente sus potencialidades emocionales y sociales. De esta manera, la
acción del trabajador social no solo contribuye a mejorar la convivencia escolar, sino
que también impulsa la formación de ciudadanos con valores democráticos,
responsables y comprometidos con su entorno, generando un impacto duradero en el
bienestar de las generaciones presentes y futuras.
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COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO

Sistematiza experiencias de intervención social de acuerdo a

las exigencias del medio científico y cultural innovando su
quehacer profesional como alternativas de solución a la
problemática social.

Diseña, gestiona, implementa y evalúa proyectos sociales que

contribuyan al logro de los objetivos de desarrollo sostenible
en el marco de responsabilidad social.

Diseña, aplica y gestiona la investigación social desde una

perspectiva científico-académica para innovar la
intervención profesional del trabajador social.

Gestiona redes de trabajo con equipos multisectoriales e

interdisciplinarios utilizando diferentes recursos (TIC)
para propuestas innovadoras orientadas al bienestar
social y la calidad de vida de las personas.

Implementa procesos de promoción social con enfoque de

desarrollo humano respetando la diversidad socio cultural.

Impulsa el empoderamiento y autonomía para el ejercicio de la

6 ciudadanía a través de procesos de gestión social.
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COMPETENCIAS DE LA
ASIGNATURA

COMPETENCIA DE LA FASE I: Utiliza métodos de

investigación social para el análisis de la realidad y sus recursos
como sustento del diagnóstico social.
NIVEL DE LOGRO: (analiza y explica cómo va tu proceso de
aprendizaje y el nivel de competencia que vas alcanzando
respecto a las competencias de la unidad y las competencias del
perfil de egreso).

NIVEL DE LOGRO DE LA COMPETENCIA FASE I:

En cuanto al aprendizaje logrado durante esta fase se obtuvo la identificación de
procedimientos presentes en la evaluación de proyectos relacionados al proceso
metodológico y articulados a la Matriz de Marco Lógico, asimismo la aplicación de
técnicas para la evaluación social en la ejecución de proyectos sociales para distinguir y
comparar las modalidades de evaluación ex ante y ex post y reconoce un sistema de
monitoreo.

EN PROCESO DE MEJORA (LIMITACIÓN EXISTENTE):

aún es necesario fortalecer las estrategias pedagógicas y de intervención social para
consolidar el desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes, avanzando
hacia una mayor autonomía y resiliencia emocional.
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CONTEXTO DE INTERVENCIÓN

1.1. Análisis de la realidad

1.1.1. Contexto Internacional:

 A nivel internacional, diversos marcos normativos y lineamientos respaldan la

importancia del desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes

como parte fundamental de una educación de calidad. La UNESCO, mediante los

resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019),

evidenció carencias significativas en empatía, autorregulación emocional y

habilidades para la convivencia en los estudiantes de América Latina y el Caribe,

lo que motivó la elaboración del documento Aportes para la enseñanza de

habilidades socioemocionales, dirigido a mejorar la formación integral del

alumnado desde el aula (UNESCO, 2021). UNICEF, por su parte, elaboró la Caja

de herramientas para el trabajo con habilidades socioemocionales en las escuelas

(2023), la cual proporciona estrategias para fortalecer la inteligencia emocional del

estudiantado frente al aumento del estrés, la ansiedad y los conflictos

interpersonales, e impulsó la estrategia Escuelas en Paz como medida preventiva

frente a la violencia escolar. Asimismo, la OCDE, en su informe Habilidades

sociales y emocionales: Última evidencia sobre la enseñanza y el impacto en los

resultados de la vida (2023), junto con su Estudio sobre Habilidades Sociales y

Emocionales (SSES), resalta que dichas competencias en los estudiantes son tan

determinantes como las cognitivas para su bienestar, desempeño académico y

adaptación futura.

 Los estudiantes enfrentan una creciente crisis emocional y social que ha sido

agravada por los efectos de la pandemia por la COVID-19, generando altos niveles

de estrés, ansiedad, depresión, aislamiento y conductas agresivas dentro del

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entorno escolar, lo que compromete gravemente su desarrollo integral (UNICEF,

2023). A través del Módulo I: Caja de herramientas para el trabajo con

habilidades socioemocionales en las escuelas, UNICEF expone que muchos

sistemas educativos en América Latina carecen de estrategias estructuradas y

sostenidas para fortalecer las habilidades emocionales del alumnado, lo que

repercute directamente en su bienestar psicológico y su capacidad para establecer

relaciones saludables (UNICEF, 2023). Además, en el Módulo III: Habilidades

socioemocionales desde la familia, se identifica una débil vinculación entre escuela

y familia, así como la escasa formación emocional de los padres, lo cual limita el

acompañamiento afectivo hacia los estudiantes (UNICEF, 2024). Esta situación

vulnera los principios establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño

(ONU, 1989) y en la Recomendación General N.º 1 del Comité de los Derechos

del Niño sobre educación sin violencia (2021), que promueven entornos escolares

protectores. UNICEF también advierte, mediante su Manual de herramientas de

protección de la infancia para centros educativos, sobre el inadecuado desarrollo

de protocolos eficaces frente a casos de violencia escolar y exclusión,

especialmente en contextos vulnerables (UNICEF, 2024).

 Según Steponavicio, Gress y Linzarini (2023), mencionan que las habilidades

sociales y emocionales son esenciales para el bienestar integral, la inserción social

y el éxito académico y profesional de los estudiantes. A pesar de su relevancia, su

incorporación en los sistemas educativos continúa siendo escasa, lo que limita el

desarrollo de competencias clave como la empatía, la autorregulación, la resiliencia

y la conciencia social, fundamentales para enfrentar entornos cambiantes e

inciertos (Steponavicio et al., 2023). Esta situación ha contribuido al aumento de

comportamientos disruptivos, dificultades para resolver conflictos, bajos niveles de

autoestima académica, desmotivación escolar y escasa tolerancia a la frustración,

especialmente en poblaciones vulnerables. Además, muchos docentes no reciben

formación adecuada para trabajar estas habilidades, lo que restringe su capacidad

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de intervención socioemocional en el aula (OCDE, 2025). Esta brecha educativa,

visibilizada a nivel internacional, pone en evidencia la urgencia de políticas

públicas y estrategias pedagógicas que integren el componente socioemocional

desde etapas tempranas, generando entornos más inclusivos, saludables y

adaptativos. En este contexto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE) ha desarrollado el Estudio sobre Habilidades Sociales y

Emocionales (SSES), un programa internacional que evalúa a estudiantes de 10 y

15 años bajo el Modelo de los Cinco Grandes (Big Five), el cual considera

dimensiones como apertura a la experiencia, responsabilidad, extraversión,

amabilidad y estabilidad emocional. Los resultados del SSES revelan que

estudiantes con mayores niveles de habilidades socioemocionales obtienen un

mejor rendimiento académico, mayor bienestar psicológico y relaciones

interpersonales más positivas (Steponavicio et al., 2023). No obstante, la OCDE

(2025), advierte que la ausencia de una enseñanza estructurada en habilidades

socioemocionales limita la calidad educativa, por lo que propone, en su informe

Desbloqueando la enseñanza de alta calidad, empoderar a los docentes con

herramientas, tiempo y formación continua, promoviendo una visión holística que

combine tanto el desarrollo cognitivo como emocional del alumnado.

A nivel internacional, aunque organismos como la UNESCO, UNICEF y la

OCDE destacan la importancia de las habilidades socioemocionales para

una educación integral, se observa una presencia creciente de estados

emocionales negativos en los estudiantes, como estrés y ansiedad, que

afectan su bienestar. Además, persiste una deficiente autorregulación

emocional, lo que limita la capacidad de los alumnos para manejar sus

propias emociones adecuadamente. Esto, junto con un inadecuado manejo

de conflictos interpersonales en el aula, repercute negativamente en el

rendimiento académico y en la convivencia escolar.

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1.1.2. Contexto Nacional:

En el Perú, el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los estudiantes

presenta limitaciones significativas que afectan su bienestar y desempeño

escolar.

 A pesar de que el Plan Nacional de Convivencia Escolar 2019–2022 del

MINEDU busca promover ambientes escolares positivos y fortalecer las

competencias socioemocionales, su implementación ha sido insuficiente,

generando que muchos estudiantes experimenten estados emocionales

negativos como ansiedad, frustración y desmotivación (Ministerio de

Educación del Perú, 2019).

 Adicionalmente, la Defensoría del Pueblo ha reportado un preocupante

aumento en los casos de bullying y conflictos interpersonales en las

escuelas, lo que evidencia que las estrategias actuales para prevenir y

atender la violencia escolar no han logrado un impacto significativo

(Defensoría del Pueblo, 2023). A pesar de la vigencia de la Ley N.º 29719,

ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones

educativas, el ineficiente enfoque efectivo en la educación socioemocional

limita la capacidad de los estudiantes para resolver conflictos pacíficamente

y fortalecer habilidades como la empatía y la autorregulación emocional.

 Por otro lado, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y

Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) ha identificado que la

formación docente en competencias socioemocionales es insuficiente, lo que

repercute en la capacidad de los profesores para guiar a sus estudiantes en el

manejo emocional y social (SINEACE, 2022). Aunque el Marco para el

Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2017) contempla estas competencias,

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la capacitación y acompañamiento pedagógico continúan siendo limitados,

afectando la calidad de la educación socioemocional en las aulas.

En el Perú, el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes

enfrenta serias limitaciones debido a una débil implementación de políticas

educativas como el Plan Nacional de Convivencia Escolar y la Ley N.º

29719. La persistencia del bullying, los estados emocionales negativos en

estudiantes y la escasa formación docente en estas competencias revelan

una brecha entre la normativa y su aplicación real, lo que afecta

directamente el clima escolar y dificulta el desarrollo integral del

alumnado.

1.1.3. Contexto Regional

 El Centro de Emergencia Mujer en Arequipa (CEM), menciona que

enfrentan una preocupante realidad: niños y adolescentes expuestos a

violencia familiar y escolar desarrollan baja autoestima, escasa

autorregulación emocional y dificultades para resolver conflictos. A través

del Programa Nacional Aurora, se brinda atención psicosocial y sesiones de

fortalecimiento emocional en entornos educativos, aunque con una

cobertura aún limitada. Si bien la Ley N.º 30364 y los lineamientos de

atención psicosocial promueven un enfoque emocional en la atención a

víctimas, las intervenciones continúan siendo más reactivas que preventivas,

dificultando el fortalecimiento sostenido de habilidades socioemocionales

en la infancia (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, 2023).

 El Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (2021), menciona que

hay una preocupante debilidad en las habilidades socioemocionales de

niñas, niños y adolescentes, especialmente aquellos en situación de

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vulnerabilidad. A través del Programa Nacional de Fortalecimiento Familiar

y el Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2012–2021

(PNAIA), se fomenta el fortalecimiento de vínculos afectivos y

competencias emocionales. Sin embargo, la falta de articulación efectiva

con el sistema educativo limita su alcance. Aunque la Ley N.º 30403

establece la prohibición del castigo físico y promueve prácticas de crianza

respetuosa, los esfuerzos normativos y psicoeducativos no han transformado de

manera efectiva las dinámicas familiares y escolares, lo cual limita el desarrollo

pleno de las competencias emocionales en la infancia.

 El Ministerio Público del Perú (2023), indica que en Arequipa, las Fiscalías

de Familia enfrentan problemáticas como agresiones verbales, violencia

intrafamiliar, irrespeto y baja autoestima entre estudiantes, por lo que han

intensificado acciones preventivas en instituciones educativas. Estas

intervenciones se articulan con políticas como el Plan Nacional de

Fortalecimiento de Habilidades Socioemocionales en el Entorno Escolar

2023-2026 del MINEDU, el cual promueve la formación emocional desde la

escuela, y con la Política Nacional Multisectorial para Niñas, Niños y

Adolescentes al 2030, que establece como eje la protección integral y el

desarrollo socioemocional a través de intervenciones coordinadas entre

sectores como Educación, Salud y Mujer.

El contexto regional en Arequipa refleja avances importantes con

programas y leyes que buscan fortalecer las habilidades socioemocionales

en niños y adolescentes, como el Programa Nacional Aurora y la Ley N.º

30364. Sin embargo, persisten problemas graves como la violencia

familiar, baja autoestima y falta de autorregulación emocional. Aunque las

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Fiscalías de Familia de Arequipa, impulsan acciones multisectoriales, es

necesario mejorar la prevención, coordinación y transformación para

lograr un impacto real en las habilidades socioemocionales de los

estudiantes.

1.1.4. Contexto Institucional

a) Ubicación

DEMUNA que se ubica en el Cercado de Camaná. Pertenece a la

Provincia de Camaná y Departamento de Arequipa en una zona ubicada

en la parte Central y occidental de la región Arequipa, su capital es la

ciudad de Camaná, su dirección principal es Calle Jr. Puente Grau 122.

Cercado, es denominada la Villa Hermosa La provincia tiene una

extensión de 4558.48 km² y se encuentra dividida en 8 distritos. Limita

por:

 Por el Norte con las provincias de Condesuyos y Castilla,

 Por el Este con la provincia de Arequipa y la provincia de Islay

 Por el Sur con el océano Pacífico

 Por el Oeste con la provincia de Caravelí.

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b) Visión

"Ser una institución líder en la defensa y promoción de los derechos de la niñez

y adolescencia, garantizando un entorno seguro, inclusivo y propicio
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para su desarrollo integral, donde cada niño y adolescente pueda alcanzar

su máximo potencial."
c) Misión
"Promover, defender y garantizar los derechos de los niños, niñas y
adolescentes mediante la articulación de esfuerzos interinstitucionales, la
sensibilización de la comunidad, y el fortalecimiento de políticas
públicas que favorezcan su bienestar y desarrollo integral."
d) Objetivos estratégicos/ institucionales

 Implementar mecanismos efectivos de atención y protección para

niños y adolescentes en situación de riesgo, garantizando su bienestar
y seguridad.

 Establecer alianzas estratégicas con otras instituciones públicas y

privadas para abordar de manera integral las problemáticas que
afectan a la niñez y adolescencia.
 Crear mecanismos de seguimiento y evaluación de las políticas y
programas implementados, para garantizar su efectividad y realizar
ajustes necesarios.

e) Organización interna
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f) Grupos de interés o Stakeholder

GRUPO DE INTERÉS PROBLEMAS NECESIDADES

FAMILIAS Violencia familiar. No cuentan con un trabajo estable.

Pobreza.

Desempleo.

Perdida del cuidado parental.

Inestabilidad

económica.

Maltrato. No se desarrollan en un ambiente seguro y

Abandono saludable.
NIÑOS, NIÑAS
Violencia sexual, psicológica,Necesidad de tener relaciones afectivas

física, infantil. estables.

Maltrato. No se desarrollan en un ambiente seguro y

Abandono saludable.
ADOLESCENTES
Violencia sexual, psicológica,Necesidad de tener relaciones afectivas

física, infantil. estables.

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Nota. Identificación de grupos de interés. Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

1.1.5. Política del Sector

a. Finalidad u objeto de la política

La política del sector tiene como finalidad establecer un marco normativo y

orientador para el desarrollo de acciones que promuevan el bienestar social

y la inclusión de las poblaciones vulnerables. Busca garantizar el acceso

equitativo a servicios y recursos, fomentando la participación activa de la

comunidad en la identificación y solución de sus necesidades. Su objetivo es

crear un entorno propicio para el desarrollo humano integral, donde se

respeten los derechos y se fortalezcan las capacidades de los individuos y

grupos sociales.

b. Objetivos

Los objetivos de la política del sector se centran en la promoción del desarrollo

social sostenible, la reducción de la pobreza, y la mejora de la calidad de

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vida de las personas. Se busca fortalecer las redes de apoyo social, facilitar

el acceso a servicios básicos, y promover la

cohesión social a través de la implementación de programas que atiendan las

necesidades específicas de diferentes grupos poblacionales. Además, se

pretende fomentar la capacitación y empoderamiento de los ciudadanos,

para que puedan participar activamente en la toma de decisiones que afecten

sus vidas.

c. Articulos de la politica del sector relacionados al campo de accion del

trabajador social

Los artículos de la política del sector que se relacionan con el campo de acción del

trabajador social incluyen disposiciones sobre la promoción de derechos

humanos, el acceso a la educación, la salud y la vivienda digna. También se

abordan aspectos relacionados con la atención a grupos en situación de

vulnerabilidad, tales como niños, adolescentes, personas mayores y personas

con discapacidad. Estos artículos subrayan la importancia de la intervención

social y el trabajo interdisciplinario, reconociendo la labor del trabajador

social como esencial para la implementación efectiva de políticas públicas.

d. Rol o funciones del trabajador social

El rol del trabajador social es fundamental en la implementación de la política del

sector. Sus funciones incluyen la identificación y análisis de las necesidades

sociales de la comunidad, la elaboración y ejecución de programas de

intervención, y la promoción de la participación ciudadana. Además, el

trabajador social actúa como mediador entre las personas y las instituciones,

facilitando el acceso a recursos y servicios. También es responsable de

fomentar el empoderamiento de las personas, ayudándolas a desarrollar

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habilidades y capacidades que les permitan mejorar su calidad de vida y

ejercer sus derechos de manera efectiva. En este sentido, el trabajador social

se convierte en un agente de cambio social, comprometido con la justicia y

la equidad.

El rol que cumple el Trabajador Social es estar al servicio de personas en

situación de vulnerabilidad buscando de ayudar de manera directa o

preventiva mediante la elaboración de planes e intervenciones, para actuar

sobre distintas realidades.

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1.2. Definición del problema

1.2.1. Antecedentes del problema

 A nivel internacional, diversos organismos han evidenciado una

preocupante crisis en el desarrollo de habilidades socioemocionales

dentro del sistema educativo, destacando deficiencias significativas en

la empatía, la autorregulación emocional y la convivencia escolar. La

UNESCO, mediante el ERCE 2019, identificó estas carencias en

estudiantes de América Latina y el Caribe, lo que motivó la elaboración

de orientaciones para mejorar la formación integral desde el aula

(UNESCO, 2021). UNICEF (2023), por su parte, alertó sobre el

aumento del estrés, la ansiedad y los conflictos interpersonales en

contextos escolares, desarrollando herramientas pedagógicas como la

“Caja de herramientas para el trabajo con habilidades socioemocionales”

y promoviendo la estrategia “Escuelas en Paz” ante el avance de la

violencia escolar. De forma complementaria, la OCDE (2023) advirtió

que, pese a la evidencia que vincula las competencias socioemocionales

con el bienestar psicológico y el rendimiento académico, estas siguen

siendo escasamente incorporadas en los sistemas educativos, lo cual

limita la capacidad de los estudiantes para enfrentar contextos cambiantes

e inciertos. Finalmente, UNICEF (2024) evidenció una débil

articulación entre escuela y familia, además de una escasa formación

emocional en los padres, lo que afecta el acompañamiento afectivo y

favorece la persistencia de violencia escolar sin protocolos eficaces de

atención, especialmente en contextos vulnerables, vulnerando así los

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derechos del niño establecidos por la ONU (1989) y el Comité de

Derechos del Niño (2021).

 En el contexto nacional, persisten serias debilidades en el desarrollo

de habilidades socioemocionales en estudiantes, lo cual repercute en su

bienestar y en la calidad de la convivencia escolar. A pesar de que el

Ministerio de Educación del Perú (MINEDU, 2019) impulsó el Plan

Nacional de Convivencia Escolar 2019–2022 para promover ambientes

saludables y fortalecer dichas competencias, su implementación fue

limitada, lo que ha conllevado a que muchos estudiantes enfrenten

altos niveles de ansiedad, frustración y desmotivación. La violencia

escolar sigue siendo un problema grave, como lo indica la Defensoría

del Pueblo (2023), que reporta un aumento constante en casos de

bullying, agresiones verbales y conflictos entre escolares, revelando

que las estrategias vigentes no están logrando mitigar eficazmente

estas conductas. Otro problema relevante es la insuficiente formación

docente en competencias socioemocionales, identificada por el

SINEACE (2022), lo cual dificulta que los maestros orienten

adecuadamente a sus estudiantes en lo emocional y social. Aunque el

Marco del Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2017) incorpora estas

competencias, el acompañamiento pedagógico resulta débil y poco

sostenido. Además, existe una escasa articulación entre las políticas

educativas y los programas de protección a la niñez, como la Ley N.º

30403 sobre crianza respetuosa y el Plan Nacional por la Infancia y la

Adolescencia, lo cual reduce su impacto real en el fortalecimiento

socioemocional del alumnado, especialmente de aquellos en situación

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de vulnerabilidad.

 A nivel regional, en Arequipa se evidencia una situación preocupante

respecto al desarrollo de habilidades socioemocionales en el ámbito

escolar. El Centro de Emergencia Mujer (CEM), a través del Programa

Nacional Aurora, ha identificado que la exposición a violencia familiar

y escolar genera baja autoestima, dificultades en la autorregulación

emocional y escasa capacidad para resolver conflictos en niños y

adolescentes (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, 2023).

A pesar de la existencia de leyes como la N.º 30364 y de lineamientos

psicosociales que promueven un enfoque emocional en la atención

educativa, las intervenciones siguen siendo más reactivas que

preventivas, limitando su efectividad. Además, el Ministerio de la

Mujer y Poblaciones Vulnerables (2021) ha señalado que las niñas,

niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad presentan

marcadas debilidades en sus competencias emocionales, y esta

situación se agrava por la inadecuada articulación con el sistema

educativo, lo que limita el impacto de programas como el Plan Nacional

de Acción por la Infancia y la Adolescencia y la Ley N.º 30403. Por otra

parte, el Ministerio Público del Perú (2023) ha reportado altos niveles de

agresiones verbales, baja autoestima y conflictos interpersonales

entre escolares en Arequipa, situación que, aunque ha motivado

acciones conjuntas con el MINEDU bajo el Plan Nacional de

Fortalecimiento de Habilidades Socioemocionales en el Entorno Escolar

2023-2026, requiere un fortalecimiento de las acciones preventivas y

multisectoriales para mejorar el bienestar emocional y la convivencia

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escolar en la región.

1.2.2. Dimensiones del problema

 Dimensión individual: La limitada capacidad de adaptación

psicosocial y académica en los estudiantes de quinto grado se

manifiesta en estado emocional negativo, baja autoestima y

dificultades para la autorregulación emocional. Estas limitaciones

provocan desinterés escolar, inseguridad afectiva, aislamiento social

y un aumento de conductas disruptivas en el aula. Según el

Ministerio de Educación (2022), el déficit de habilidades

socioemocionales afecta directamente la capacidad para enfrentar

desafíos, expresarse adecuadamente y establecer relaciones

interpersonales saludables, limitando su desarrollo integral y

desempeño académico.

 Dimensión familiar: El entorno familiar contribuye a la dificultad de

adaptación de los estudiantes debido al débil soporte emocional y

escaso acompañamiento afectivo. La presencia de violencia

intrafamiliar, comunicación inefectiva y falta de empatía entre

miembros del hogar genera inseguridad afectiva y disminuye las

oportunidades para que los niños desarrollen resiliencia y habilidades

para manejar conflictos. El Ministerio de la Mujer y Poblaciones

Vulnerables (2021) señala que esta carencia de apoyo emocional es

una causa clave del bajo rendimiento escolar y las problemáticas

socioemocionales en los estudiantes.

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 Dimensión comunitaria: En el ámbito comunitario, la ausencia de

espacios seguros y de programas integrales que promuevan la inclusión

y el desarrollo emocional contribuye al incremento de relaciones

interpersonales conflictivas y al aislamiento social dentro de la

escuela. La limitada participación en dinámicas grupales y la falta

de protocolos para abordar conflictos generan un ambiente poco

propicio para la convivencia escolar. El Gobierno Regional de Arequipa

(2023) resalta la necesidad de fortalecer la articulación entre familia,

escuela y comunidad para promover la resiliencia y el bienestar

emocional de los estudiantes.

+
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1.1.6. Árbol de Problemas

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Análisis:

Cedeño et al. (2022) destacan que las habilidades socioemocionales son esenciales para el desarrollo

de relaciones interpersonales saludables entre los estudiantes, ya que les permiten afrontar diversas

situaciones cotidianas mediante la inteligencia emocional. Estas competencias incluyen la

autoconfianza, la comunicación asertiva, la empatía y la autorregulación emocional, así como

también la conciencia emocional, el manejo del estrés, la resiliencia, la toma de decisiones

responsables, la escucha activa, la resolución pacífica de conflictos, el manejo de la frustración, la

apertura al diálogo y la colaboración y el trabajo en equipo. Todas estas habilidades son

fundamentales para que los estudiantes puedan desenvolverse adecuadamente en el entorno escolar,

promoviendo una convivencia armónica, respetuosa y cooperativa.

Causas

 Estado emocional negativo en los estudiantes: El estado emocional negativo puede verse

influenciado por las dinámicas del entorno escolar, donde la presencia de sensaciones como la

inseguridad o el miedo “deficiente autoconfianza” contribuye al deterioro del clima escolar.

Estos factores pueden estar asociados a problemáticas como el acoso escolar, la inadecuada

claridad en las normas de convivencia y la ausencia de estrategias efectivas para la resolución

de conflictos (Barrera et al., 2019).

 Inadecuado manejo de conflictos interpersonales en los estudiantes: La dificultad para

expresar desacuerdos de manera asertiva “deficiente comunicación asertiva” y una “escasa

empatía” al interactuar con los demás señalan una posible ausencia de instrucción explícita y

modelado de estas competencias cruciales (Castro & Fernández, 2020).

 Deficiente autorregulación de emociones en los estudiantes: La capacidad de gestionar las

propias emociones se aprende y se refuerza a través de la interacción con otros y el acceso a

herramientas adecuadas, ya que la deficiencia en el desconocimiento de técnicas de

“autorregulación emocional” y la dificultad para expresar sus emociones refleja una posible
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carencia de oportunidades y apoyo para que los estudiantes desarrollen estas habilidades

(Dantas., 2021).

Consecuencias

 Presencia de inseguridad afectiva en los estudiantes: En el ámbito social, esta

inseguridad, derivada de una autoestima personal debilitada, obstaculiza la

formación de vínculos seguros y la participación activa en actividades grupales

(Redrovan, 2020).

 Incremento de relaciones interpersonales conflictivas dentro del aula: Las relaciones

interpersonales conflictivas se van alimentado por la participación restringida en

dinámicas grupales y la manifestación de un aumento de conductas disruptivas en los

estudiantes (Flores & Tucunango, 2019).

 Presencia de aislamiento social en los estudiantes: El aislamiento social puede

originarse a partir de dificultades en las habilidades comunicativas y en la formación de

vínculos afectivos con su entorno, lo que limita significativamente el desarrollo social y

emocional de los estudiantes, por lo tanto, esta situación, a su vez, reduce las

oportunidades de aprendizaje y afecta negativamente el fortalecimiento de

habilidades socioemocionales (Pacheco, 2022).

1.1.7. Árbol de Objetivos
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Análisis

Las habilidades socioemocionales en los estudiantes es un factor clave para el desarrollo de un

ambiente escolar saludable y propicio para el aprendizaje, puesto que las causas principales, como

el estado emocional negativo, el inadecuado manejo de conflictos y la deficiente autorregulación

emocional, afectan significativamente el clima escolar y las relaciones interpersonales.

 Promover un entorno escolar positivo: Es fundamental crear un ambiente escolar que

favorezca la seguridad, el respeto y la inclusión de todos los estudiantes, puesto que un

entorno positivo contribuye a disminuir las sensaciones de inseguridad o miedo, mejorando el

bienestar emocional y social dentro de la Institución Educativa (Leyton, 2021).

 Promover mecanismos de resolución de conflictos interpersonales: La implementación de

estrategias efectivas para la gestión de desacuerdos reduce la incidencia de tensiones y

promueve un clima de respeto y colaboración (Carrascal, 2024).

 Promover técnicas de autorregulación de emociones: La capacidad para gestionar las

propias emociones influye directamente en el desempeño académico y en las relaciones

sociales. Por ello, es necesario brindar herramientas que permitan a los estudiantes reconocer,

expresar y regular sus emociones de forma adecuada, contribuyendo así a su bienestar

personal y a la convivencia armónica (Montesdeoca & Farfán, 2023).

1.1.8. Árbol de Alternativas
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Análisis del 1er objetivo: Promover un entorno escolar positivo en los estudiantes

Los talleres diseñados bajo este objetivo buscan establecer una base sólida para que los

estudiantes puedan promover su AUTOCONFIANZA

 "Mi caja de herramientas emocionales: Técnicas para calmarme y sentirme

mejor" permite a los estudiantes adquirir recursos para autorregular sus emociones.

Según Chavez (2025), menciona que el dominio de estas herramientas incrementa su

autoconfianza, ya que, al aprender a manejar el estrés o la frustración, los niños se

sienten más seguros emocionalmente, lo que repercute en una actitud más positiva en

el aula.

 "Explorando mis emociones: ¿Cómo reconocer y manejar la inseguridad?", los

estudiantes identifican y trabajan emociones como el miedo o la inseguridad. Según

Acuña y Mendoza (2021), menciona que al reconocer estas emociones y adquirir

estrategias para enfrentarlas, se reduce el aislamiento social y se fortalece la

autoconfianza, ya que los estudiantes empiezan a percibirse a sí mismos como

emocionalmente capaces.

 "Resolviendo conflictos con respeto: Aprende a escuchar y expresarte",

desarrolla habilidades de comunicación asertiva y escucha activa. Según Santa

(2025), menciona que estas competencias aumentan la autoconfianza interpersonal,

ya que los estudiantes aprenden a expresar sus ideas sin temor al juicio, a defender

sus derechos con respeto y a integrarse con mayor facilidad a su entorno escolar.
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Análisis del 2do objetivo: Promover mecanismos de resolución de conflictos

interpersonales

Este objetivo apunta directamente a reducir la conflictividad dentro del aula mediante

técnicas para un adecuado desarrollo de una COMUNICACIÓN ASERTIVA y

EMPATIA.

 "Autoestima en acción: Construyendo confianza día a día", busca que los

estudiantes fortalezcan su autoestima, base necesaria para expresarse con seguridad y

respeto. Según Mora, et al. (2024), menciona que una autoestima sólida permite

desarrollar una comunicación asertiva, en la cual los estudiantes pueden manifestar

sus ideas, necesidades y emociones sin agredir ni someterse, favoreciendo la solución

de conflictos de manera equilibrada.

 "Juntos somos mejores: La importancia del trabajo en equipo", se refuerzan la

colaboración y el respeto mutuo. Según Arroyo, et al. (2024), menciona que, al

trabajar en grupo, los estudiantes practican la empatía al reconocer las ideas y

sentimientos de sus compañeros, y utilizan la comunicación asertiva para compartir

responsabilidades, dialogar y tomar decisiones colectivas sin generar fricciones.

 "Ponerse en los zapatos del otro: Desarrollando la empatía", está centrado

directamente en fortalecer esta capacidad. Según Chingel (2021), menciona que la

empatía es clave para reducir los conflictos porque ayuda a los estudiantes a

comprender las emociones ajenas, lo que facilita el diálogo respetuoso y el

entendimiento mutuo. Además, fomenta una actitud conciliadora ante los

desacuerdos, reduciendo reacciones impulsivas o agresivas.

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Análisis del 3er objetivo: Promover técnicas de autorregulación de emociones

El tercer objetivo está orientado a consolidar la AUTORREGULACION

EMOCIONAL

 "Palabras que sanan: Evitando las burlas y la agresión verbal" se enfoca en

prevenir y reducir el acoso verbal, promoviendo un lenguaje respetuoso que mejora

la autoestima y el clima emocional en el aula. Esta estrategia contribuye a fortalecer

la autoestima de los estudiantes y mejora el clima emocional del aula (Morán &

Pallaroso, 2024).

 "Descubriendo lo genial de aprender: Motivación y emociones positivas" busca

aumentar la motivación intrínseca de los estudiantes y asociar el aprendizaje con

emociones positivas, lo que puede disminuir el desinterés escolar. Esta propuesta

tiene como objetivo principal incrementar la motivación intrínseca, es decir, el

deseo de aprender por el placer de hacerlo, y contrarrestar emociones negativas como

el aburrimiento, la ansiedad o el rechazo hacia ciertas materias. Al integrar lo

emocional con lo académico, se favorece una actitud más positiva hacia la escuela y

se reduce el desinterés o la frustración académica (Salinas & Ibarra, 2022).

 "Comunicación no verbal: Expresando lo que siento sin palabras" fortalece la

competencia para interpretar y utilizar señales no verbales, mejorando la expresión

emocional y reduciendo malentendidos que generan conflictos. A través de

dinámicas de espejo, juegos teatrales y ejercicios de expresión corporal, los

estudiantes desarrollan la empatía y mejoran su capacidad para detectar y responder

a las emociones de los demás. Esto permite prevenir conflictos derivados de

malentendidos y promueve relaciones más armoniosas dentro del grupo (Mogollón,

2024).
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1.2. Análisis de Recursos

1.2.1. Identificación de los recursos

1.2.1.1. Recursos económicos: Con respecto a los recursos económicos,

este proyecto se propone que este financiado por la Municipalidad Provincial
de Camaná u otra institución que requiera apoyar con subvención de los
gastos de materiales como cuadernillos de trabajo impresos y refrigerios.

1.2.1.2. Recursos materiales: Con respecto a los recursos materiales y

técnicos se propone utilizar los recursos con los que cuenta el colegio José
Carlos Mariategui, se encuentran:

-Salas y talleres de la entidad donde se llevará a cabo algunas actividades del

proyecto.

-Dispositivos celulares.

-Material.

-Oficina para los profesionales, con todo lo necesario para poder desarrollar
adecuadamente su trabajo (impresora, es decir, el material de oficina o de
trabajo).

-Diversos materiales para los distintos talleres y actividades que se van a

realizar (plumones, lapiceros, gomas, tijeras, papelotes etc.).

-Impresión de encuestas diseñadas específicamente para el proyecto, en la

cual se van a recoger todos los datos del mismo, fichas, herramientas para el
registro y evaluación, y todo aquello que sea necesario.

1.2.2. Respecto a las personas usuarias

Las personas usuarias en este contexto son principalmente los estudiantes de
quinto grado de la Institución Educativa José Carlos Mariátegui 41040, quienes
presentan dificultades en sus habilidades socioemocionales. Además, pueden
incluir a los docentes, quienes trabajan directamente con los niños, y a los padres
de familia, quienes tienen un rol importante en el desarrollo socioemocional de
los estudiantes. La comunidad educativa en general, incluyendo a la
Municipalidad Provincial de Camana-DEMUNA, también forma parte de las
personas usuarias, ya que son actores clave en la implementación y apoyo del
proyecto destinado a mejorar las competencias socioemocionales de los niños.
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1.3. Identificacion de alternativas innovadoras

1.3.1. Tecnica a utilizar
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Como técnicas a utilizar se pretende aplicar técnicas dinámicas, creativas,

participativas, grupales donde el usuario o beneficiara (o) identifique o
reflexione acerca de las problemáticas que se presenten en su comunidad, con el
objetivo de que analice y proponga soluciones, tenemos las siguientes: Según
(Chuquisaca, s.f) en su manual de técnicas participativas propone las siguientes:

-Técnicas o dinámicas vivenciales, que se caracterizan por crear una situación ficticia
donde las participantes se involucran, reaccionan y adoptan actitudes
espontáneas. Estas técnicas pueden ser para animar o para realizar un análisis.
-Técnicas auditivas y audiovisuales, que se caracterizan por el uso del sonido o de la
combinación con imágenes, por ejemplo, el “Radio drama”, el “Diaporama”, la
“Proyección de Vídeos, etc. Estas técnicas permiten aportar elementos de
información adicional y enriquecer el análisis y reflexión sobre algún tema.
-Técnicas visuales, que son las técnicas escritas y gráficas. Las primeras se refieren a
todo material que utiliza la escritura como elemento central (por ejemplo
“Papelógrafo o Trabajo de Grupos), cuya característica es que el producto final
es el resultado directo de lo que el grupo conoce, piensa o sabe de un
determinado tema. Las técnicas gráficas se refieren a todo material que se
expresa a través de dibujos y símbolos, por ejemplo “Mapas Parlantes”,
“Dibujos”, “Afiche”, etc.
1.3.2. Metodo para la eleccion de las alternativa
Como método se propone el mixto ya que a través de este método se pretende obtener
resultados cualitativos y cuantitativos. Según Tashakkori y Teddlie propone
“los estudios con métodos mixtos a aquellos que se combinan los enfoques
cualitativos y cuantitativos en la metodología de investigación de un mismo
proyecto o de un estudio con varias fases” (Tashakkori y Teddlie, 1998). El
propósito de este proyecto será a través del método mixto; donde a través de la
metodología cuantitativa se recolectará y analizará datos de las variables
utilizados por un instrumento de medición utilizando encuestas o muestras
cuantitativas. Para el método cualitativo se pretende recolectar y analizar datos
de la problemática central que se obtendrán mediante instrumento cualitativo
como entrevista o respuestas dadas por los participantes durante la ejecución de
cada sesión.
1.3.3. Idea del Proyecto
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Descripción del Proyecto: El proyecto tiene como objetivo principal fomentar

adecuadas habilidades socioemocionales de los niños de quinto grado en la I.E.
José Carlos Mariátegui, para promover un ambiente escolar más positivo,
respetuoso y colaborativo. Se implementarán actividades lúdicas, talleres y
dinámicas que fomenten la empatía, el autocontrol, la comunicación efectiva y la
resolución de conflictos.

Justificación:
Se ha detectado que los estudiantes presentan inadecuadas habilidades
socioemocionales, lo cual afecta su rendimiento académico, sus relaciones con
compañeros y docentes, y su bienestar emocional. Mejorar estas habilidades
contribuirá a su desarrollo integral y a la convivencia escolar.

1.4. Evaluacion ex ante

1.4.1. Pertinencia
El proyecto responde a una problemática relevante en el entorno escolar, ya que la
presencia de habilidades socioemocionales inadecuadas puede afectar el
aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral de los estudiantes. Dado que
la Municipalidad Provincial de Camana, a través de DEMUNA, busca promover
el bienestar infantil y juvenil, este proyecto es pertinente porque contribuye a
fortalecer las habilidades sociales y emocionales de los niños, promoviendo un
ambiente escolar más positivo y saludable.
1.4.2. Viabilidad
La participación de una estudiante practicante puede facilitar la implementación de
actividades y seguimiento del proyecto, además de ofrecer recursos humanos
capacitados. La colaboración con DEMUNA garantiza apoyo institucional y
recursos logísticos. La estructura del proyecto puede ajustarse a los recursos
disponibles y al cronograma escolar, haciendo viable su ejecución en el tiempo y
con los medios existentes en la institución.
1.4.3. Coherencia con la identidad de la institucion
La I.E. José Carlos Mariátegui, como institución educativa, tiene el compromiso de
formar integralmente a sus estudiantes, promoviendo valores y habilidades
necesarias para su desarrollo. La implementación de un programa que fortalezca
las habilidades socioemocionales está alineada con su misión de promover el
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bienestar y la formación integral de los alumnos, consolidando la identidad

institucional como promotora del desarrollo integral de los estudiantes.
1.4.4. Factibilidad
El diseño y ejecución del proyecto estará a cargo de la estudiante practicante de
IX semestre de la escuela profesional de Trabajo Social de la Universidad
Católica de Santa María y será posiblemente financiado por la Municipalidad
Provincial de Camana- DEMUNA y la estudiante practicante.
1.5. Modelo de Intervencion Social
1.5.1. Marco de Referencia de caracter teorico- practico
El modelo centrado en la tarea, desarrollado por William Reid y Laura Epstein
en la década de 1970, constituye una propuesta metodológica que se enmarca
dentro del enfoque de resolución de problemas y responde a la necesidad de
intervenciones breves, estructuradas y orientadas al logro de objetivos concretos
en colaboración con el usuario. Reid (1978), señala que este modelo parte de una
relación profesional-usuario donde se identifican conjuntamente los problemas a
abordar, se fijan metas específicas y se acuerdan tareas realistas que permitan
avanzar progresivamente hacia su solución.
En el ámbito educativo, dicho modelo adquiere una relevancia particular, ya que
se adecúa a la naturaleza dinámica del entorno escolar y permite intervenir
eficazmente ante dificultades emocionales, sociales o conductuales que afectan
el bienestar y el desarrollo integral de los estudiantes. Como sostiene Reid
(1978), la estructura centrada en tareas posibilita una intervención práctica,
breve y orientada a resultados, lo cual es especialmente útil en escenarios
escolares con recursos humanos y tiempos limitados.
Desde esta perspectiva, el modelo no solo promueve la resolución de situaciones
específicas, sino que también impulsa el fortalecimiento de habilidades
personales del usuario, como la responsabilidad, la toma de decisiones y la
autorregulación emocional. En esa línea, autores como Hepworth, Rooney y
Larsen (2017) destacan que el modelo centrado en tareas estimula la
participación activa del individuo, al concebirlo como protagonista de su propio
proceso de cambio, favoreciendo su empoderamiento y autonomía personal.
En el contexto del presente proyecto, orientado a fomentar adecuadas
habilidades socioemocionales en los estudiantes del quinto grado de primaria de
la I.E. José Carlos Mariátegui 41040, el modelo centrado en tareas ofrece un
marco teórico-
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práctico pertinente y eficaz. A través del diseño de sesiones estructuradas y el

establecimiento de tareas específicas acordadas entre el profesional y el
estudiante, se busca fortalecer competencias como la identificación y gestión de
emociones, la empatía, el autocontrol y la toma de decisiones responsables,
contribuyendo al desarrollo integral del alumnado y a la mejora de la
convivencia escolar.
El modelo centrado en tareas, propuesto por Reid y Epstein, es eficaz en
contextos educativos debido a su enfoque práctico y orientado a resultados,
permitiendo intervenciones estructuradas y breves. Su principal fortaleza
radica en la resolución de problemas específicos mediante metas claras y
tareas concretas, lo que favorece la participación activa del estudiante y su
empoderamiento. Sin embargo, su enfoque limitado en intervenciones breves
puede no ser suficiente para abordar problemas emocionales o conductuales
más profundos a largo plazo. Por ello, es clave combinarlo con enfoques más
amplios que contemplen las dimensiones emocionales y sociales del estudiante
para un desarrollo integral más completo
1.5.2. Fundamentos teórico metodológico del Modelo de Intervención

Variable Análisis de cómo se daría cumplimiento en el proyecto

Lo que platea el modelo elegido: El modelo centrado en la
tarea se enfoca en la resolución de problemas específicos y
concretos a través de tareas definidas, colaborando
estrechamente con el usuario para identificar y abordar sus
dificultades.
Como se pretende plantear en el proyecto: En el proyecto
se identifican las dificultades socioemocionales de los

Fenómeno o estudiantes, como la baja autoestima, conflictos

problema que interpersonales o dificultades en la regulación emocional.

se aborda Mediante entrevistas y dinámicas participativas, se definen

las metas específicas y las tareas a realizar para mejorar estas
competencias.
Análisis: Este enfoque permite resolver de manera efectiva y
práctica los problemas que afectan a los estudiantes. Al
centrarse en dificultades específicas, se hace más manejable
el trabajo y más
accesible para los estudiantes. A través de tareas claras y
alcanzables,
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los estudiantes pueden observar progresos inmediatos, lo que

incrementa la motivación.
Contenido conceptual Lo que platea el modelo elegido: El modelo propone que los
problemas sean abordados mediante un proceso estructurado con
metas claras y alcanzables. Se busca que las tareas sean relevantes
y estén directamente relacionadas con los objetivos del usuario,
permitiendo avances progresivos y medibles.
Como se pretende plantear en el proyecto: El proyecto se
estructurará en sesiones con objetivos específicos para desarrollar
competencias socioemocionales como la autorregulación, la
empatía y la toma de decisiones. Se asignarán tareas claras,
alcanzables y ajustadas al contexto escolar de cada estudiante.
Análisis: Este enfoque asegura que los estudiantes puedan ver
progresos tangibles y medibles, lo que resulta motivador. La
claridad en los objetivos y las tareas establecidas permitirá a los
estudiantes sentir que están avanzando, contribuyendo
positivamente a su desarrollo emocional y social.
Naturaleza de la Lo que platea el modelo elegido: El modelo se basa en
intervención del intervenciones directas y breves, centradas en tareas específicas que
trabajo social permiten a los usuarios abordar sus problemas de forma efectiva y
con el acompañamiento del profesional.
Como se pretende plantear en el proyecto: Se llevará a cabo una
intervención breve y directa, centrada en tareas específicas que los
estudiantes pueden realizar para mejorar su bienestar
socioemocional. Se buscará mantener un enfoque práctico que se
pueda aplicar dentro del horario escolar.
Análisis: La intervención será concreta y con objetivos claros, lo
que es crucial en un entorno escolar donde el tiempo y los
recursos son limitados. Este modelo es adecuado porque permite
tratar los problemas de forma rápida y eficiente, sin extenderse en
procesos largos que podrían ser difíciles de implementar en el
contexto
educativo.
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Naturaleza de los Lo que platea el modelo elegido: El modelo se aplica dentro de los
marcos institucionales marcos institucionales con una estructura flexible que permite la
colaboración entre el profesional y el usuario para el logro de metas
específicas.
Como se pretende plantear en el proyecto: El trabajo social se
llevará a cabo dentro de la estructura de la institución educativa,
ajustándose a sus horarios y recursos. Las intervenciones serán
colaborativas, trabajando estrechamente con los docentes y otros
profesionales para garantizar que los estudiantes reciban el
apoyo necesario.
Análisis: La flexibilidad del modelo permitirá adaptarse a las
condiciones del entorno escolar. La colaboración con la
institución será clave para asegurar que las tareas y metas estén
alineadas con las necesidades del centro educativo, lo que
garantizará que el
proyecto sea eficiente y bien recibido.
Sociología de la Lo que platea el modelo elegido: La práctica del modelo se basa en
práctica el enfoque colaborativo, donde tanto el profesional como el usuario
son activos en el proceso de resolución de problemas.
Como se pretende plantear en el proyecto: El trabajador social
facilitará un entorno participativo, involucrando a los estudiantes en
la identificación de sus problemas y la creación de tareas para
abordarlos. Se buscará que los estudiantes se conviertan en
protagonistas de su propio proceso de cambio.
Análisis: Este enfoque colaborativo fomenta la autonomía de los
estudiantes, lo cual es esencial para su desarrollo personal. Al ser
parte activa en el proceso de solución de problemas, los
estudiantes se sienten más responsables de su progreso y
motivados para
cambiar.
Valores y la ética Lo que platea el modelo elegido: El modelo se fundamenta en
principios de respeto, empatía y colaboración, promoviendo la
autonomía y el empoderamiento del usuario.
Como se pretende plantear en el proyecto: El trabajador social
actuará con respeto y empatía, garantizando que las tareas y la
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intervención respeten la dignidad de los estudiantes. Se fomentará

un ambiente de confianza para que los estudiantes puedan
expresarse libremente y trabajar en su desarrollo personal.
Análisis: Los valores de respeto y empatía son fundamentales para
crear un ambiente seguro y de confianza, donde los estudiantes
puedan sentirse cómodos y apoyados. El modelo garantiza que los
estudiantes no solo resuelvan sus problemas, sino que también
aprendan a gestionar sus emociones y conflictos de forma autónoma.
La manera como vive Lo que platea el modelo elegido: El modelo reconoce que el
el problema el usuario percibe y experimenta el problema de forma subjetiva, por
individuo lo que se busca adaptar la intervención a sus necesidades y vivencias
personales.
Como se pretende plantear en el proyecto: Cada intervención se
ajustará a las experiencias individuales de los estudiantes, teniendo
en cuenta sus emociones, percepciones y características particulares.
Se les permitirá reflexionar sobre cómo viven sus problemas y
cómo las tareas pueden ayudarles a resolverlos.
Análisis: El modelo se adapta bien a las necesidades individuales,
lo cual es esencial en un contexto escolar donde cada estudiante
tiene diferentes realidades y vivencias. Esto asegura que la
intervención
sea personalizada, lo que incrementa la efectividad del proceso.
Relación entre el Lo que platea el modelo elegido: El modelo promueve una relación
trabajador social y el colaborativa entre el profesional y el usuario, basada en el respeto
sistema cliente mutuo y en la identificación conjunta de metas y tareas.
Como se pretende plantear en el proyecto: El trabajador social se
verá como un guía que colabora con los estudiantes para identificar
y alcanzar metas específicas. Se fomentará un ambiente de
cooperación y respeto mutuo durante todo el proceso.
Análisis: La relación colaborativa y respetuosa es clave para el
éxito del proyecto. Al trabajar estrechamente con los estudiantes, el
trabajador social puede ayudarlos a tomar decisiones más
informadas y responsables, promoviendo su empoderamiento y
desarrollo personal.
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2. DISEÑO DEL PROYECTO

2.1. Definición de destinatarios del proyecto

El presente proyecto está dirigido a los estudiantes del quinto grado “C” de

primaria de la Institución Educativa José Carlos Mariátegui N.º 41040,

ubicada en el distrito de Cercado de Camaná, provincia de Camaná,

departamento de Arequipa. Este grupo está conformado por 31 estudiantes,

quienes han sido seleccionados como población objetivo debido a la

identificación de un déficit en habilidades socioemocionales que afecta

negativamente su adaptación psicosocial y rendimiento académico.

Como parte de la intervención, el 11 de junio se realizará la inauguración del

programa “Juguemos” por parte de la DEMUNA de Camaná, el cual será

aplicado exclusivamente en esta sección debido al reducido número de

estudiantes, permitiendo así una intervención más focalizada y personalizada.

Criterios incluyentes:

 Estar matriculado en el quinto grado “C” de primaria de la I.E. José

Carlos Mariátegui N.º 41040.

 Mostrar dificultades relacionadas con la autorregulación emocional,

relaciones interpersonales o convivencia escolar, según observaciones

docentes o reportes previos (31 estudiantes tienen un bajo nivel de

desarrollo de habilidades socioemocionales: autoconfianza,

comunicación asertiva, empatia y la autorregulación emocional)

 Contar con la autorización de participación mediante consentimiento

informado del padre, madre o apoderado.

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Criterios excluyentes:

 No pertenecer al aula de quinto grado “C” de la mencionada institución

educativa.

 Presentar condiciones clínicas o emocionales que requieran una atención

especializada externa.

 No contar con autorización familiar para participar en el programa

“Juguemos”.p3

2.1.1 Resultados de la ficha de perfil del beneficiario

 El 87% (n=27) de los estudiantes de quinto grado de la I.E. “José

Carlos Mariátegui” – Camaná tienen 10 años, mientras que el 13%

(n=4) tienen 11 años. Esta variable es relevante en el diagnóstico

participativo, ya que permite caracterizar a los participantes y adaptar las

estrategias del proyecto. A los 10 y 11 años, los niños se encuentran en un

momento clave para desarrollar habilidades socioemocionales como la

autorregulación, la empatía y el manejo de emociones, aspectos

directamente relacionados con la problemática detectada de inadecuadas

habilidades socioemocionales. Por ello, conocer su edad orienta el diseño de

intervenciones adecuadas a su nivel de madurez.

 El 100% (n=31) de los estudiantes participantes pertenece a un nivel

económico medio. Esta situación evidencia que, aunque no se encuentren

en condiciones de pobreza extrema, existen otros factores que afectan su

desarrollo emocional, como el estrés académico, la escasa interacción

familiar y el uso prolongado de dispositivos tecnológicos. Por lo tanto, la

variable situación económica es relevante en el diagnóstico participativo, ya

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que permite comprender que las carencias socioemocionales pueden estar

presentes incluso en contextos de ingresos medios, lo que justifica la

necesidad de una intervención orientada a fortalecer estas habilidades.

 El 58% de los estudiantes (n=29) identifica Matemática como la materia

con mayor dificultad, el 32% (n=16) menciona Comunicación, y solo el

10% (n=5) señala Arte. Esta distribución refleja que la mayoría enfrenta

retos en asignaturas que demandan habilidades lógico-analíticas y de

comprensión lectora. Estas dificultades pueden estar relacionadas con

carencias en habilidades socioemocionales como la autorregulación

emocional y la autoestima académica, lo que resalta la importancia de

abordar estas áreas en el diagnóstico participativo y en la ejecución del

proyecto.

 Los estudiantes de quinto grado de la I.E. “José Carlos Mariátegui” –

Camaná enfrentan diversas dificultades académicas y personales. Las

más mencionadas son: lectura (n=7, 14%), seguida por el control de

emociones (n=6, 12%), organización del tiempo (n=3, 6%) y ser muy

inquieto (n=2, 4%). Este panorama muestra la coexistencia de dificultades

cognitivas y emocionales, lo que subraya la necesidad de una intervención

integral. Por lo tanto, el diagnóstico participativo permite comprender de

manera más precisa las áreas en las que los estudiantes requieren apoyo, lo

que justifica la necesidad de un proyecto social que aborde estas dificultades

de manera integral, contribuyendo tanto al rendimiento académico como al

bienestar emocional de los estudiantes.

 El 19.4% de los estudiantes (n=6) de quinto grado de la I.E. “José

Carlos Mariátegui” de Camaná identificaron como áreas prioritarias

de apoyo tanto los “temas de su edad” como los “temas que reforzar”.
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En total, el 38.8% de los estudiantes (n=12) mencionaron estas dos

áreas como las más relevantes para su apoyo. Además, un 3.2% (n=1)

de los estudiantes manifestó la necesidad de apoyo en temas como el

vínculo con la maestra, apoyo emocional, control emocional,

organización personal y concentración. Este análisis refleja una variedad

de percepciones de los estudiantes sobre sus necesidades, lo que destaca la

importancia de una intervención que contemple tanto los aspectos

socioemocionales como los académicos. Estos resultados sugieren la

necesidad de diseñar estrategias que aborden de manera integral las

dificultades que los estudiantes enfrentan en ambas áreas.

2.2. Formulación de los objetivos

Objetivo general

Fomentar habilidades socioemocionales en los estudiantes de quinto grado de primaria

de la I.E. José Carlos Mariátegui N.º 41040, para promover su desarrollo integral.

Objetivos específicos

 Promover un entorno escolar positivo que favorezca la convivencia armónica y el

bienestar emocional de los estudiantes.

 Promover mecanismos efectivos para la resolución de conflictos

interpersonales dentro del aula.

 Promover técnicas de autorregulación emocional que permitan a los estudiantes

manejar sus emociones de manera adecuada.

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2.3. Marco Lógico

Tabla

Marco lógico del proyecto social

JERARQUIZACION INDICADOR MEDIOS DE VERIFICACION SUPUESTOS

FIN: Garantizar una adecuada adaptación psicosocial a lo largo del desarrollo de los estudiantes de quinto grado de primaria de la I.E. José Carlos Mariátegui

41040 para asegurar su bienestar integral

Los estudiantes practican la

PROPOSITO: Línea base – pre test: Cuestionario
(autoconfianza, comunicación asertiva,
Fomentar habilidades “Nivel de desarrollo de habilidades
80% (25) de estudiantes tienen un empatia y la autorregulación emocional)
socioemocionales en los socioemocionales”
nivel de desarrollo alto de Los estudiantes no practican la
estudiantes de quinto grado de Post test: Cuestionario “Nivel de
habilidades socioemocionales (autoconfianza, comunicación asertiva,
primaria de la I.E. José Carlos desarrollo de habilidades
empatia y la autorregulación emocional)
Mariátegui 41040 socioemocionales”

COMPONENTES Al menos el 80% (25) de los Cuestionario “Nivel de desarrollo de Los estudiantes mantienen relaciones

1. Promover un entorno escolar estudiantes alcanzan un nivel alto habilidades socioemocionales” (Ítems: positivas y respetuosas con sus

positivo en los estudiantes de (puntaje > 2.5) en habilidades 3,4,5,7,9) compañeros

quinto grado de primaria de la I.E. para el entorno escolar positivo Informe de seguimiento Los estudiantes no mantienen relaciones

positivas y respetuosas con sus

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compañeros

Al menos el 80% (25) de los

Cuestionario “Nivel de desarrollo de Los estudiantes utilizan estrategias de
2. Promover mecanismos de estudiantes alcanzan un nivel alto
habilidades socioemocionales” (Ítems: diálogo y escucha activa
resolución de conflictos (puntaje > 2.5) en habilidades
6.9,10) Los estudiantes no utilizan estrategias
interpersonales en los estudiantes para la resolución de conflictos
Informe de seguimiento de diálogo y escucha activa
interpersonales

Al menos el 80% (25) de los

Cuestionario “Nivel de desarrollo de Los estudiantes identifican y regulan
3. Promover técnicas de estudiantes alcanzan un nivel alto
habilidades socioemocionales” (Ítems: sus emociones
autorregulación de emociones en (puntaje > 2.5) en habilidades
1,2) Los estudiantes no identifican y regulan
los estudiantes para la autorregulación
Informe de seguimiento sus emociones
emocional

ACTIVIDADES
80% (25) de estudiantes Los estudiantes muestran seguridad
1.1. Taller informativo: Lista de asistencia, registro de
participan activamente en el taller expresando sus emociones
"Explorando mis emociones: participación, cuestionario breve de
y reconocen al menos una Los estudiantes no muestran seguridad
¿Cómo reconocer y manejar la autoevaluación.
emoción propia. expresando sus emociones
inseguridad?"

1.2. Taller: "Autoestima en acción: 80% (25) de estudiantes Lista de asistencia, ejercicios escritos, Los estudiantes reconocen y valoran sus

Construyendo confianza día a día" identifican sus fortalezas la cual encuesta de percepción antes y
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fortalezas
expresa una mayor confianza en
después del taller. Los estudiantes no logran reconocer ni
sí mismos.
valorar sus fortalezas

Los estudiantes participan activamente

80% (25) de estudiantes y muestran interés en colaborar con sus

1.3. Taller: "Juntos somos mejores: Observación directa, lista de
demuestran actitudes compañeros
La importancia del trabajo en asistencia, rúbrica de trabajo en
colaborativas en dinámicas Los estudiantes no participan
equipo" equipo.
grupales activamente ni muestran interés en

colaborar con sus compañeros.

2.1. Taller informativo: 80% (25) de estudiantes Los estudiantes aplican técnicas de
Lista de asistencia, registro de
"Resolviendo conflictos con desarrollan técnicas de escucha escucha activa en su día a día
simulaciones, rúbrica de escucha
respeto: Aprende a escuchar y activa en simulaciones de Los estudiantes no aplican técnicas de
activa.
expresarte" resolución de conflictos. escucha activa en su día a día

2.2. Taller: "Palabras que sanan: 80% (25) de estudiantes Lista de asistencia, ejercicios de Los estudiantes desarrollan una

Evitando las burlas y la agresión identifican conductas de agresión análisis de casos, autoevaluación. comunicación asertiva en el salón de

verbal" verbal y proponen alternativas clases

asertivas. Los estudiantes no desarrollan una

comunicación asertiva en el salón de

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clases

Los estudiantes demuestran empatía al

comprender y respetar las emociones de

80% (25) de estudiantes
2.3. Taller: "Ponerse en los zapatos Lista de asistencia, observación los demás
demuestran empatía en
del otro: Desarrollando la empatía" directa, rúbrica de empatía. Los estudiantes no demuestran empatía
actividades de role playing.
al comprender y respetar las emociones

de los demás

3.1. Taller informativo: "Mi caja 80% (25) de estudiantes Los estudiantes practican y adoptan
Lista de asistencia, registro de
de herramientas emocionales: identifican y practican al menos técnicas de autorregulación emocional
prácticas, cuestionario de
Técnicas para calmarme y sentirme dos técnicas de autorregulación Los estudiantes no practican y adoptan
autoevaluación.
mejor emocional. técnicas de autorregulación emocional

3.2. Taller: "Descubriendo lo 80% de los estudiantes Lista de asistencia, registro de Los estudiantes fortalecen su

genial de aprender: Motivación y identifican y expresan dos prácticas, cuestionario de motivación escolar

emociones positivas" emociones positivas asociadas al autoevaluación. Los estudiantes tienen una baja
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aprendizaje motivación escolar

Los estudiantes utilizan de manera

80% (25) de estudiantes utilizan efectiva la comunicación no verbal para

3.3. Taller: "Comunicación no Lista de asistencia, observación
expresiones corporales para expresar sus emociones
verbal: Expresando lo que siento directa, rúbrica de expresión no
comunicar emociones en Los estudiantes utilizan de manera
sin palabras" verbal.
dinámicas grupales. efectiva la comunicación no verbal para

expresar sus emociones

Nota. El marco lógico permite organizar de forma jerárquica los objetivos, resultados esperados e indicadores del proyecto, facilitando su

monitoreo y evaluación. Cada nivel cuenta con medios de verificación y supuestos clave que condicionan su cumplimiento.
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2.4. Técnicas para medir resultados

Tabla

Técnicas para medir resultados

Técnica / Aplicación Dimensiones Momento de

Descripción
Instrumento específica evaluadas aplicación

Ítems agrupados

según

habilidades: •

Cuestionario Autoconfianza:
Instrumento Autoconfianza,
“Nivel de ítems 1 y 2•
estructurado con comunicación Inicio (línea
desarrollo de Comunicación
ítems que miden asertiva, base) y final
habilidades asertiva: ítems
el nivel de empatía, de la
socioemocionales” 3, 4 y 5•
desarrollo de autorregulación intervención
(Pre test y Post Empatía: ítems
habilidades clave. emocional
test) 6, 9 y 10•

Autorregulación

emocional:

ítems 7 y 9
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Registro Se sistematizan

cualitativo conductas

elaborado por el observadas, Empatía,

Durante y al
Informe de equipo ejecutor evolución autorregulación,
final de cada
seguimiento que recoge emocional, convivencia
taller
observaciones conflictos o escolar

relevantes de mejoras

cada sesión. conductuales.

Identifica
Control de
estudiantes
presencia y grado Participación
Lista de asistencia activos, pasivos
de general, Durante cada
y registro de o ausentes. Se
involucramiento compromiso, sesión
participación correlaciona
del estudiante en convivencia
con el impacto
las actividades.
del taller.

Se enfoca en
Formulario de
emociones
autovaloración Autoconfianza,
sentidas,
Cuestionario del estudiante autorregulación
utilidad del Al finalizar
breve de sobre lo emocional,
contenido y talleres clave
autoevaluación aprendido y expresión
cambios
sentido en el emocional
percibidos por
taller.
sí mismos.

Rúbricas Instrumentos • Trabajo en Trabajo en Durante

específicas estructurados con equipo: equipo, dinámicas

criterios y niveles colaboración, empatía, grupales o

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respeto,

responsabilidad•

Escucha activa:

atención,

empatía,

respuesta

adecuada•
de logro según la comunicación
Empatía:
habilidad no verbal, simulaciones
comprensión de
observada. escucha activa
emociones

ajenas•

Expresión no

verbal: uso de

gestos y

posturas

adecuadas

Técnica no Se toma nota de

estructurada que reacciones,

Autorregulación
permite lenguaje
emocional, Durante la
Observación identificar emocional,
empatía, ejecución de
directa comportamientos resolución de
habilidades actividades
espontáneos en conflictos o
sociales
contextos reales apoyo entre

del taller. pares.

Ejercicios escritos Actividades que Evalúan el Resolución de Durante o

y análisis de casos implican pensamiento conflictos, toma después del

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responder o

resolver crítico

situaciones emocional,

problemáticas toma de de decisiones,

taller
relacionadas con decisiones y empatía

emociones o comprensión de

relaciones los contenidos.

sociales.

Evaluación

comparativa Permite detectar Bienestar Pre y post

antes y después cambios en su emocional, taller

Encuesta de de la sesión sobre forma de pensar motivación específico

percepción las percepciones o sentir sobre su escolar, (motivación,

emocionales y clima escolar y percepción de autoestima,

sociales del autoestima. relaciones convivencia)

estudiante.

Nota. Las técnicas seleccionadas permiten evaluar de manera continua y complementaria el impacto del

proyecto, considerando tanto aspectos observables como percepciones subjetivas de los estudiantes.
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2.5. Plan de ejecución y monitoreo

Método de Frecuencia de la
Indicador de Quien los
Plan de monitoreo Línea base Fuente de dato recopilación de recopilación de
resultado recoge
datos datos

FIN: Garantizar una adecuada adaptación psicosocial a lo largo del desarrollo de los estudiantes de quinto grado de primaria de la I.E. José Carlos

Mariátegui 41040 para asegurar su bienestar integral

PROPOSITO: Técnica:
El 100% (31) de
Fomentar habilidades Cuestionario de Alumna
los estudiantes 80% (25) de Los 31 estudiantes
socioemocionales en habilidades practicante,
presentan un estudiantes tienen un de quinto grado de Pre test: Mayo
los estudiantes de socioemocionales Graciela
nivel de nivel de desarrollo primaria de la I.E. Post test:
quinto grado de (escala Likert). Tamara
desarrollo bajo alto de habilidades José Carlos Noviembre
primaria de la I.E. José Herramienta: Dorregaray
sobre habilidades socioemocionales Mariátegui 41040
Carlos Mariátegui Ficha técnica del Braco
socioemocionales
41040 instrumento.

COMPONENTES 67.7% (21) de los Al menos el 80% Los 31 estudiantes Observación Alumna Pre test: Mayo

1. Promover un estudiantes (25) de los de quinto grado de directa en talleres, practicante, Post test:

entorno escolar presentan un estudiantes alcanzan primaria de la I.E. cuestionario de Graciela

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habilidades
nivel bajo en un nivel alto
positivo en los socioemocionales
habilidades (puntaje > 2.5) en Tamara
estudiantes de quinto José Carlos (ítems 3, 4, 5, 7,
relacionadas con habilidades para el Dorregaray Noviembre
grado de primaria de la Mariátegui 41040 8), análisis de
un entorno entorno escolar Braco
I.E. participación
escolar positivo positivo
grupal

Al menos el 80%
58.1% (18) de los Observación
(25) de los
2. Promover estudiantes directa en talleres, Alumna
estudiantes alcanzan Los 31 estudiantes
mecanismos de presentan un cuestionario de practicante,
un nivel alto de quinto grado de Pre test: Mayo
resolución de nivel bajo en habilidades Graciela
(puntaje > 2.5) en primaria de la I.E. Post test:
conflictos habilidades para socioemocionales Tamara
habilidades para la José Carlos Noviembre
interpersonales en los la resolución de (ítems 6, 9, 10), Dorregaray
resolución de Mariátegui 41040
estudiantes conflictos ejercicios de role Braco
conflictos
interpersonales playing
interpersonales

3. Promover técnicas 58.1% (18) de los Al menos el 80% Los 31 estudiantes Observación Alumna Pre test: Mayo

de autorregulación de estudiantes (25) de los de quinto grado de directa en talleres, practicante, Post test:
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cuestionario de
presentan un estudiantes alcanzan
habilidades
nivel bajo en un nivel alto Graciela
primaria de la I.E. socioemocionales
emociones en los habilidades para (puntaje > 2.5) en Tamara
José Carlos (ítems 1, 2), Noviembre
estudiantes la resolución de habilidades para la Dorregaray
Mariátegui 41040 autoevaluaciones
conflictos autorregulación Braco
y ejercicios
interpersonales emocional
prácticos

ACTIVIDADES % de los % de estudiantes Alumna

Los 31 estudiantes
1.1. Taller informativo: estudiantes participan practicante,
de quinto grado de Test de
"Explorando mis presentan activamente en el Graciela 6 de junio al 9 de
primaria de la I.E. conocimiento –
emociones: ¿Cómo desarrollo bajo en taller y reconocen al Tamara junio
José Carlos Escala de likert
reconocer y manejar la autopercepción menos una emoción Dorregaray
Mariátegui 41040
inseguridad?" emocional. propia. Braco

1.2. Taller: % de los % de estudiantes Los 31 estudiantes Test de Alumna 13 al 16 de junio

"Autoestima en acción: estudiantes identifican sus de quinto grado de conocimiento - practicante,

Construyendo presentan fortalezas la cual primaria de la I.E. Escala de likert Graciela

confianza día a día" desarrollo bajo en expresa una mayor José Carlos Tamara
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autopercepción

emocional y confianza en sí Dorregaray

Mariátegui 41040
autocrítica mismos. Braco

constructiva.

%de los
Alumna
estudiantes Los 31 estudiantes
1.3. Taller: "Juntos % de estudiantes practicante,
presentan de quinto grado de Test de
somos mejores: La demuestran actitudes Graciela
desarrollo bajo en primaria de la I.E. conocimiento - 20 al 23 de junio
importancia del trabajo colaborativas en Tamara
interacción social José Carlos Escala de likert
en equipo" dinámicas grupales Dorregaray
y respeto entre Mariátegui 41040
Braco
compañeros.

% de estudiantes Alumna
% de los
2.1. Taller informativo: Los 31 estudiantes
desarrollan técnicas practicante,
estudiantes
"Resolviendo de quinto grado de Test de
de escucha activa en Graciela
presentan
conflictos con respeto: primaria de la I.E. conocimiento - 27 al 30 de junio
simulaciones de Tamara
desarrollo bajo en
Aprende a escuchar y José Carlos Escala de likert
resolución de Dorregaray
resolución de
expresarte" Mariátegui 41040
conflictos. Braco
conflictos y
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escucha activa.

% de estudiantes
% de los Alumna
identifican Los 31 estudiantes
2.2. Taller: "Palabras estudiantes practicante,
conductas de de quinto grado de Test de
que sanan: Evitando las presentan Graciela
agresión verbal y primaria de la I.E. conocimiento - 4 al 7 de julio
burlas y la agresión desarrollo bajo en Tamara
proponen José Carlos Escala de likert
verbal" respeto entre Dorregaray
alternativas Mariátegui 41040
compañeros. Braco
asertivas.

Alumna
% de los Los 31 estudiantes
2.3. Taller: "Ponerse en % de estudiantes practicante,
estudiantes de quinto grado de Test de
los zapatos del otro: demuestran empatía Graciela
presentan primaria de la I.E. conocimiento - 11 al 14 de julio
Desarrollando la en actividades de Tamara
desarrollo bajo en José Carlos Escala de likert
empatía" role playing. Dorregaray
empatía. Mariátegui 41040
Braco

3.1. Taller informativo: % de los % de estudiantes Los 31 estudiantes Test de Alumna 18 al 21 de julio

"Mi caja de estudiantes identifican y de quinto grado de conocimiento - practicante,

herramientas presentan practican al menos primaria de la I.E. Graciela

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emocionales: Técnicas desarrollo bajo en dos técnicas de Tamara

José Carlos
para calmarme y regulación autorregulación Escala de likert Dorregaray
Mariátegui 41040
sentirme mejor emocional emocional. Braco

% de los

estudiantes % de los estudiantes Alumna

3.2. Taller: Los 31 estudiantes
presentan identifican y practicante,
"Descubriendo lo de quinto grado de Test de
desarrollo bajo en expresan dos Graciela
genial de aprender: primaria de la I.E. conocimiento - 25 al 29 de julio
autopercepción emociones positivas Tamara
Motivación y José Carlos Escala de likert
emocional y asociadas al Dorregaray
emociones positivas" Mariátegui 41040
motivación aprendizaje Braco

escolar.

3.3. Taller: % de los % de estudiantes Los 31 estudiantes Test de Alumna 1 al 4 de agosto

"Comunicación no estudiantes utilizan expresiones de quinto grado de conocimiento - practicante,

verbal: Expresando lo presentan corporales para primaria de la I.E. Escala de likert Graciela

que siento sin desarrollo bajo en comunicar José Carlos Tamara

palabras" expresión emociones en Mariátegui 41040 Dorregaray

emocional no dinámicas grupales. Braco

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verbal.

Nota. La presente tabla detalla los componentes clave del plan de ejecución y monitoreo del proyecto socioemocional dirigido a los estudiantes del quinto grado de

primaria de la I.E. José Carlos Mariátegui 41040. Se especifican los objetivos a nivel de fin, propósito, componentes y actividades, acompañados de sus respectivas

líneas base, indicadores de resultado, fuentes de datos, métodos de recolección, responsables y fechas estimadas de evaluación. Este seguimiento permitirá identificar

los avances en el desarrollo de habilidades socioemocionales, evaluar la eficacia de las estrategias implementadas y tomar decisiones oportunas para reforzar el bienestar

psicosocial del grupo beneficiario.

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2.6. Planes de recursos y plan económico financiero

2.6.1. Plan de recursos

Tabla

Recursos necesarios para la implementación del proyecto socioemocional

Tipo de recurso Descripción Responsable Observaciones

Responsable
Encargada de la
directa del
planificación,
Alumna practicante desarrollo
ejecución y
de Trabajo Social metodológico y
seguimiento del
operativo de los
proyecto
talleres

Docente de la
Apoyo académico y Facilita la
asignatura: Sara
Humanos articulación con la vinculación entre
Yanina Medina
institución teoría y práctica.
Gordillo

Supervisión
Supervisora de
formativa,
prácticas
asesoría y
preprofesionales: Supervisión externa
evaluación del
Sara Yanina Medina
proceso de
Gordillo
intervención.

Materiales Hojas bond, colores, Alumna practicante Para dinámicas,

plumones, tijeras, de Trabajo Social: trabajos grupales

goma, cartulinas, y exposiciones.

stickers

motivacionales,
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afiches.

Fichas de Aplicación y

autoevaluación y análisis de

rúbricas impresas. resultados.

Cuestionarios
Instrumentos
socioemocionales
evaluativos.
(pre y post test).

Laptop o tablet para Para procesar

sistematización de encuestas, generar

Alumna practicante
resultados y informes y
de Trabajo Social
presentación de elaborar

materiales digitales presentaciones.

Uso en sesiones

Tecnológicos Proyector introductorias o

Institución educativa
multimedia de cierre con

apoyo visual.

Para actividades

Parlante portátil o Alumna practicante con música o

equipo de sonido de Trabajo Social dinámicas de

relajación guiada.

Nota. La planificación contempla el uso de materiales accesibles y recursos

tecnológicos disponibles o de bajo costo, el uso de herramientas tecnológicas

mejora la sistematización, retroalimentación y proyección del impacto del proyecto.

Recursos directos: Estos recursos intervienen de manera activa y directa en la

planificación, ejecución, evaluación y presentación del proyecto. Entre ellos se

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incluyen:

 La alumna practicante de Trabajo Social, quien es la encargada principal de

desarrollar y coordinar las actividades del proyecto de intervención

 La docente responsable de la asignatura, Sara Yanina Medina Gordillo, que

brinda apoyo académico y facilita la articulación con la institución.

 La supervisora de prácticas preprofesionales, Sara Yanina Medina Gordillo, que

supervisa y asesora el proceso.

Recursos indirectos: Estos recursos apoyan el desarrollo del proyecto sin intervenir

directamente en las actividades de intervención. Incluyen:

 La dirección y personal docente de la institución educativa, que proporcionan

autorización y colaboración institucional.

 El aula y mobiliario (sillas, mesas, pizarras) que facilitan la realización de los

talleres.

Recursos materiales: Se refiere a los insumos físicos y tangibles que se emplean

durante el proyecto para las dinámicas, evaluaciones y sistematización. Entre ellos

están:

 Hojas bond tamaño A4.

 Cartulinas de colores.

 Plumones gruesos y delgados.

 Colores y crayones.

 Tijeras escolares.

 Goma en barra y líquida.

 Stickers motivacionales.

 Afiches y papelógrafos.
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 Laptop o tablet.

 Proyector multimedia.

 Parlante portátil.

Recursos inmateriales: Son elementos intangibles pero esenciales para el éxito del

proyecto, estos recursos, aunque no físicos, influyen directamente en la calidad y

efectividad del proyecto.

entre ellos:

 Los conocimientos técnicos y metodológicos de la alumna practicante

 La asesoría y supervisión brindada por la docente y supervisora.

 La disposición, motivación y apertura de los estudiantes para participar

activamente.

 El clima institucional favorable.

 La colaboración voluntaria del personal docente.

2.6.2. Plan económico financiero

Tabla

Presupuesto estimado para la intervención socioemocional

Unidad de Costo Costo total

Concepto Cantidad
medida unitario (S/.) (S/.)

Impresión de

cuestionarios (pre y 62 hojas 0.30 18.60

post test)

Hojas bond tamaño A4 100 hojas 0.10 10.00

Plumones de colores 6 unidades 2.50 15.00

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Cartulinas de colores 10 unidades 1.00 10.00

Stickers motivacionales 5 planchas 2.00 10.00

Impresión de rúbricas y
40 hojas 0.30 12.00
fichas de evaluación

Goma y tijeras 2 juegos 5.00 10.00

Refrigerio simbólico

para clausura (jugos + 30 packs 3.00 90.00

galletas)

Total estimado 175.60

Nota. Este presupuesto es estimativo y puede ajustarse con base en aportes propios,

donaciones o apoyo institucional. Algunos materiales podrían ser reciclados o reutilizados

para reducir el gasto.

Tabla

Detalle del presupuesto por actividad del proyecto

Costo
N Cantida Subtotal
Actividad Descripción del gasto unitario
º d (S/.)
(S/.)

1.1 Taller Materiales para

1 “Explorando mis dinámicas (cartulinas, 1 paquete 20.00 20.00

emociones” plumones, stickers)

1.2 Taller
Impresión de fichas de
2 “Autoestima en 31 0.50 15.50
trabajo
acción”

3 1.3 Taller Material para juegos 1 kit 25.00 25.00

“Trabajo en cooperativos (cinta

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masking, hojas bond,

equipo”
premios)

2.1 Taller Material didáctico

4 “Resolviendo (láminas, tarjetas de 1 set 18.00 18.00

conflictos” roles)

2.2 Taller
Carteles y frases
5 “Palabras que 10 1.00 10.00
motivadoras impresas
sanan”

Recursos para role

2.3 Taller
playing (disfraces
6 “Desarrollando la 1 kit 22.00 22.00
sencillos, hojas,
empatía”
crayolas)

3.1 Taller “Caja

Material audiovisual y
7 de herramientas 1 paquete 15.00 15.00
fichas técnicas
emocionales”

3.2 Taller

“Motivación y Impresión de
8 62 0.50 31.00
emociones evaluaciones pre/post

positivas”

3.3 Taller Insumos para

9 “Comunicación dramatización y 1 kit 20.00 20.00

no verbal” evaluación

Total estimado 231.50

Nota. El presente presupuesto ha sido elaborado considerando criterios de economía y

funcionalidad, priorizando el uso de materiales accesibles y reutilizables cuando sea posible, se

incluye un margen de flexibilidad para adecuarse a las necesidades que surjan durante la
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ejecución del proyecto.

1. Acuña, D., & Mendoza, A. (2021). Estrategias de afrontamiento del estrés en el

desarrollo infantil frente al aislamiento social: Un beneficio para la salud mental.

https://www.zaragoza.unam.mx/wp-content/2022/Publicaciones/revistas/

Rev_Elec_Psico/Vol13_No_24/REP13(26)-abr02.pdf#page=8

2. Arroyo, K., Bellota, L., Espinoza, K., & Yupaiccana, N. (2024). La comunicación

asertiva para favorecer el clima positivo en el aula.

https://repository.udistrital.edu.co/server/api/core/bitstreams/3bd67530-fa3b-44f5-

8f2e-a8568455b4e7/content

3. Cedeño, W., Ibarra, L., Galarza, F., Verdesoto, J., & Gómez, D. (2022).

Habilidades socioemocionales y su incidencia en las relaciones interpersonales

entre estudiantes. Revista Universidad y sociedad, 14(4), 466-

474.http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S2218-

36202022000400466&script=sci_arttext

4. Chávez, S. (2025). Estrategias para favorecer la educación socio-emocional en

alumnos de preescolar: Strategies to promote socio-emotional education in

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https://www.formacionestrategica.com/index.php/foes/article/view/167

5. Chinguel, I. (2021). Empatía y convivencia escolar en estudiantes de primaria del

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https://alicia.concytec.gob.pe/vufind/Record/UCVV_73adede06c22d3666dafee3b

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6. Comité de los Derechos del Niño. (2021). Observación General N.º 25 sobre los

derechos del niño en relación con el entorno digital. Naciones Unidas.

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https://digitallibrary.un.org/record/3925817

7. Congreso de la República del Perú. (2015). Ley N.º 30403: Ley que prohíbe el

uso del castigo físico y humillante contra los niños, niñas y adolescentes. Diario

Oficial El Peruano. Recuperado de: https://www.gob.pe/institucion/congreso-de-

la-republica/normas-legales/3376467-30403

8. Defensoría del Pueblo. (2023). Ante cifras alarmantes de bullying, Defensoría del

Pueblo presenta estrategia de lucha contra la violencia escolar.

https://www.defensoria.gob.pe/ante-cifras-alarmantes-de-bullying-defensoria-del-

pueblo-presenta-estrategia-de-lucha-contra-la-violencia-escolar/

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el Desarrollo Integral y el Logro de Aprendizajes de Niñas y Niños. Recuperado

de https://www.defensoria.gob.pe/wp-content/uploads/2024/12/INFORMES-

DEFENSORIAL-217-GESTION-ESCOLAR.pdf

10. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). (2023). Caja de

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https://www.unicef.org/peru/media/18481/file/Modulo%20I%20-%20Caja%20de

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11. Gobierno Regional de Arequipa. (2023). Informe regional sobre educación y

convivencia escolar. Recuperado de

https://web.grearequipa.gob.pe/wp-content/uploads/2023/03/001-2023.pdf

12. Ministerio de Educación del Perú. (2019). Plan Nacional de Convivencia Escolar

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https://www.minedu.gob.pe/transparencia/2021/pdf/20210719_152811_MEMORI

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Habilidades Socioemocionales en el Entorno Escolar 2023-2026.

https://www.gob.pe/institucion/minedu/informes-publicaciones/4229312-plan-

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Restaurativa. https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/5787389/5138887-

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https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/2028446/PNNA2030.pdf

17. Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. (2018). Arequipa: 120

profesionales de los centros de emergencia mujer fortalecen capacidades de

atención para casos de violencia.

https://www.gob.pe/institucion/mimp/noticias/4176-arequipa-120-profesionales-

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casos-de-violencia

18. Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. (2024). Resumen regional de

Arequipa. https://www.mimp.gob.pe/omep/pdf/resumen2/Resumen-Arequipa.pdf

19. Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. (2024). Resumen regional de

Arequipa. https://www.mimp.gob.pe/omep/pdf/resumen2/Resumen-Arequipa.pdf
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Sociales y Humanidades

20. Ministerio Público del Perú. (2019). Plan Estratégico Institucional.

https://portal.mpfn.gob.pe/descargas/pei_07_13.pdf

21. Ministerio Público del Perú. (2023). Fiscalías de Familia de Arequipa intensifican

charlas de sensibilización en colegios.

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