El tratamiento de las unidades fraseológicas en el aula de ele:

análisis de manuales y propuesta didáctica

Ana Martín Ríder

(Universidad de Córdoba. Facultad de Filosofía y Letras. Departamento de
Ciencias del Lenguaje. Córdoba, España)
[email protected]

The treatment of phraseological units in the ELE classroom: analysis

of manuals and didactic proposal

Fecha de recepción:26.4.2021 / Fecha de aceptación: 17.12.2021

Tonos Digital, 42, 2022

RESUMEN:

La fraseología y la fraseodidáctica son dos disciplinas lingüísticas de reciente

surgimiento que se están desarrollando rápidamente por la inminente
necesidad de conocer el funcionamiento de las unidades fraseológicas (UF),
así como de su enseñanza. Es esencial que los estudiantes de español como
lengua extranjera (ELE) conozcan estas expresiones caracterizadas por su
fijación para conseguir desarrollar por completo su competencia
comunicativa, pues son constantemente empleadas por los nativos tanto en
textos orales como escritos. Con el fin de conocer la importancia que se
otorga a estas unidades en el aula de ELE y cómo son tratadas, hemos
analizado un total de quince manuales. Como resultado, hemos observado
que la adquisición léxica se sigue basando en el aprendizaje de unidades
monoverbales, mientras que los fraseologismos solo se incluyen
mínimamente y apenas se trabajan. Ante esta situación, hemos hecho una
propuesta didáctica de enfoque comunicativo con la que suplimos las
carencias que hemos detectado a través de dicho análisis. Por ello,
1
defendemos que la enseñanza de UF debe adaptarse en función de las
necesidades del alumnado, de sus conocimientos previos y del tipo de
fraseologismo que trabajemos. Asimismo, buscamos el equilibrio entre la
reflexión metalingüística (que permita la correcta comprensión y asimilación
formal y conceptual de la UF) y la práctica (para que el alumnado sepa
emplear la unidad en el contexto adecuado y logre incluirla en su memoria a
largo plazo).

Palabras clave: Fraseodidáctica; Unidades fraseológicas; Español como

lengua extranjera; Análisis de manuales; Propuesta didáctica.

ABSTRACT:

Phraseology and phraseodidactics are two recently emerging linguistic

disciplines that are rapidly developing due to the need of knowing the
phraseological units (PUs) function, in addition to their teaching. It is crucial
that Spanish as a foreign language (EFL) student know these expressions
characterized by their fixation, so that they are able to develop their
communicative competence, as native speakers are constantly using them
in both oral and written texts. With the aim of knowing the relevance given
to these units in the EFL teaching and how they are managed, we have
analysed a total of fifteen manuals. As a result, we have observed that
lexical acquisition is still determined by learning univerbal units, while
phraseologisms are minimally included. To cope with this situation and solve
the observed deficiencies, we have designed a didactic proposal based on a
communicative approach. We defend that the teaching of PUs should be
adapted according to the students’ requirements, their foregoing
knowledge, and the type of the phraseologism. Likewise, we pursue an
equilibrium between metalinguistic reflexion (which allows the correct
formal and conceptual understanding and assimilation of the PU) and its
practice (in such a manner that students acquire enough knowledge to
utilize it in the adequate context and manage to preserve it in their long-
term memory).

Keywords: Phraseodidactics; Phraseological units; Spanish as a foreign

language; Manuals’ analysis; Didactic proposal.

2
1. INTRODUCCIÓN

La fraseología es una disciplina lingüística cuyo objeto de estudio son

las unidades fraseológicas (UF), un tipo de unidades léxicas con rasgos muy
característicos. La subdisciplina que de ella se deriva es la fraseodidáctica,
la cual aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje de las UF. Es aquí
donde situamos el presente trabajo, que parte de la hipótesis de que la
fraseología no se encuentra suficientemente presente en las aulas de
español como lengua extranjera (ELE), ni siquiera en los niveles en los que
el Plan Curricular del Centro Cervantes (PCIC) recomienda su enseñanza.
Como consecuencia, nuestros objetivos son los siguientes: (1) conocer el
grado de atención que reciben las UF en la enseñanza de ELE a través del
análisis de quince manuales de niveles intermedios (B1 y B2); y (2) hacer
una propuesta fraseodidáctica con la que solventar las carencias detectadas.
Sin embargo, el fin último de nuestro estudio es el de concienciar a los
docentes de ELE de la importancia de enseñar este tipo de unidades a sus
aprendientes.

Para conseguir nuestras metas, comenzamos haciendo una breve

presentación de la fraseología como disciplina, para después centrarnos en
la fraseodidáctica, señalando su importancia y las dificultades de su
enseñanza. Asimismo, analizaremos el lugar que las UF ocupan en los dos
documentos que rigen la planificación de la enseñanza-aprendizaje de ELE,
para así poder abordar desde un punto de vista más crítico el análisis de
esos quince manuales. Por último, presentamos una nueva propuesta
fraseodidáctica.

2. ALGUNOS TRABAJOS RELEVANTES SOBRE FRASEOLOGÍA.

CLASIFICACIONES DE UF

La fraseología se estableció como ciencia a mediados del siglo XX a

nivel internacional gracias a trabajos como los de Bally (1905), quien acuñó
por primera vez el término fraseología y estableció una de las primeras
taxonomías de la materia. Los investigadores soviéticos fueron muy
prolíficos en este campo, por lo que cumplieron un importante papel dentro

3
del desarrollo de la fraseología (destacamos a V. V. Vinogradov, quien
transmite las ideas expuestas anteriormente por Bally, y a A. V. Isačenko,
uno de los primeros defensores de la fraseología como disciplina autónoma
y quien amplía la clasificación de Vinogradov). En el mundo germánico,
también se realizaron algunos avances fraseológicos a finales de siglo
gracias a autores como Thun (1978), Fleischer (1982) o Wotjak (1983,
1984, 1985 y 1988; apud Ruiz Gurillo, 1997: 24), quien trabajó no solo con
UF del alemán, sino también del español.

Aunque no es un estudio propiamente fraseológico, se debe tener

muy en cuenta el trabajo de Coseriu (1986 [1977]: 113), quien distingue
entre técnica del discurso y discurso repetido. La primera “abarca las
unidades léxicas y gramaticales (lexemas, categoremas, morfemas) y las
reglas para su modificación y combinación en la oración”. El segundo
“abarca todo lo que tradicionalmente está fijado como ‘expresión’, ‘giro’,
‘modismo’, ‘frase’ o ‘locución’ y cuyos elementos constitutivos no son
reemplazados o re-combinables según las reglas actuales de la lengua”. A
partir de esta propuesta, establece su propia clasificación de las unidades
que se encuadran dentro del discurso repetido.

En el panorama español, debemos destacar a Julio Casares (1950),

quien introdujo esta disciplina en la lingüística española y, por supuesto,
contribuyó en alto grado a su desarrollo proponiendo la primera clasificación
de fraseologismos acorde a nuestra lengua. Tras su aportación, numerosos
investigadores de nuestro país se interesaron por la materia (Zuluaga,
1980; Corpas Pastor, 1996; Ruiz Gurillo, 1997; Penadés Martínez, 1999; o
García-Page, 2008).

Gracias a estos trabajos que conforman la base de los estudios

fraseológicos, este campo se sigue desarrollando rápidamente en la
actualidad. No obstante, al ser una disciplina joven, aún queda mucho
trabajo por hacer, pues todavía se siguen debatiendo aspectos
fundamentales como el lugar que ocupa la disciplina dentro de la lingüística,
la propia definición de “fraseología” y la delimitación y denominación de su
objeto de estudio.

4
 Los investigadores ya mencionados han realizado diversas
taxonomías para establecer orden entre los elementos fraseológicos. La más
extendida actualmente es la propuesta por Corpas Pastor (1996). Sin
embargo, en el presente estudio hemos decidido tomar como referencia la
clasificación de Solano Rodríguez (2012), quien actualiza la propuesta de la
anterior autora y la hace más precisa. Así, en el apartado dedicado al
análisis de manuales, distinguiremos entre los siguientes tipos de UF:

• Colocaciones: “unidades sintagmáticas fijadas en la norma”

(2012: 119), es decir, lexemas cuya combinación es frecuente en
una lengua. Como todavía no se encuentran totalmente
consolidadas, estas pueden acabar de lexicalizarse o caer en
desuso. Asimismo, su nivel de idiomaticidad es muy bajo, por lo
que son fácilmente decodificables para los hablantes no nativos.
Diferencia entre colocaciones verbales (cursar estudios),
sustantivas (hambre canina) y adjetivas (a rebosar).

• Locuciones: “sintagmas fijados en el sistema de la lengua que

significan en bloque” (2012: 120). La autora las clasifica en
verbales (que se aproximan más a la unidad oracional, como
pasárselo en grande) y no verbales (funcionan como un sintagma
o una palabra). Estas últimas se dividen en locuciones nominales
(chivo expiatorio), adjetivas (sano y salvo), adverbiales (de mal
en peor), conjuntivas (aun así) y preposicionales (a pesar de).

• Enunciados fraseológicos: unidades fraseológicas que funcionan

como oraciones, es decir, tienen independencia enunciativa. Una
de sus particularidades es que su significado está íntimamente
ligado a la situación comunicativa en la que se enuncia. La autora
diferencia cuatro subtipos: rutinarios (que controlan las emociones
y las reacciones de los interlocutores en la interacción, como por
favor), pragmáticos (caracterizados por su alta expresividad y
fijación, como ¡Lo que nos faltaba!), discursivos (funcionan como
marcadores discursivos, como por cierto) y proverbiales
(expresiones altamente fijadas y lexicalizadas que “no poseen

5
 valor referencial ni autonomía textual” (2012: 124), como ¡A
buenas horas, magas verdes!).

• Esquemas sintácticos: estructuras compuestas por una parte

sintácticamente fijada y otra libre (ya verás como + oración).

• Paremias: caracterizadas por “su valor referencial y de verdad

general, su carácter folclórico, etnológico, antropológico y
anónimo, añadido a su condición de unidad lingüística” (2012:
125-126). Por ejemplo, todos los caminos llevan a Roma.

3. LA FRASEODIDÁCTICA EN ELE: DESARROLLO Y ASPECTOS CLAVE

Ya hemos mencionado lo reciente que es la fraseología como

disciplina lingüística, pero la fraseodidáctica lo es aún más. Así se denomina
el ámbito aplicado de la fraseología que se encarga de determinar cómo los
docentes han de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las UF.

3.1. Propuestas fraseodidácticas destacadas actuales

A pesar de la complejidad del universo fraseológico, ya han surgido

numerosas propuestas metodológicas basadas en la fraseodidáctica para la
enseñanza de ELE. Por ejemplo, Bally (1909) (apud González Rey, 2012:
70) aplica su teoría fraseológica a la práctica, y ofrece un total de 293
ejercicios para aprender las UF del francés. A raíz de este trabajo, otros
lingüistas continuaron creando propuestas y materiales didácticos con el fin
de que los aprendientes de lenguas extranjeras (LE) adquirieran también
este tipo de unidades. Aunque esta disciplina lleva en desarrollo, sobre
todo, desde la desde las décadas de los 80 y los 90 1, en este apartado
exponemos metodologías más actualizadas.

En el año 2000, Ruiz Gurillo realiza una propuesta en la que los

aprendientes encontrarán cuatro tipos de ejercicios para trabajar las UF:
sobre su estructura formal, sobre su función, sobre su significado y sobre su
empleo. Las dos primeras categorías se trabajan a partir de actividades de
carácter estructuralista en las que los estudiantes se limitan a rellenar

1
Vid. Kühn (1992) o Sevilla Muñoz y González Rodríguez (1994).

6
huecos con la UF adecuada. En cuanto a los ejercicios relacionados con el
significado, se basan en distinguir el significado literal y el idiomático de
cada una de las UF. Finalmente, los ejercicios sobre su empleo trabajan el
contexto en el que se usaría cada una de ellas, centrándose en las
diferencias de registro. Su propuesta se limita a los niveles intermedio y
avanzado, ya que opina que las UF son unidades demasiado complejas para
los niveles iniciales, afirmación con la que no estamos de acuerdo, pues,
como ya hemos mencionado, este tipo de unidades se utilizan
constantemente en el discurso oral y escrito.

Por su parte, Penadés Martínez (2004), siguiendo la clasificación de

Corpas Pastor (1996), defiende una enseñanza diferente para cada tipo de
UF acorde a sus características. Por ejemplo, al poseer los refranes rasgos
fonéticos muy particulares, algunas actividades pueden basarse en esta
peculiaridad para que así los estudiantes los recuerden mejor. También
propone ejercicios relacionados con asociaciones mentales semánticas
(sinonimia, antonimia, hiperonimia) y morfológicas. Creemos que este
enfoque es muy acertado, ya que, como bien dice la autora, cada tipo de UF
posee unos rasgos diferenciales que deben ser trabajados de manera
específica. Asimismo, es esencial para ella que el aprendiente comience a
conocer las UF desde el primer momento que se pone en contacto con la
lengua española.

La propuesta de Fernández Prieto (2005: 352) está enfocada

directamente a la enseñanza-aprendizaje de las colocaciones. Plantea una
metodología basada en el trabajo con diccionarios y corpus en línea: el
alumnado, por grupos, debe buscar el significado de una unidad léxica en el
diccionario y, posteriormente, consultar sus combinaciones en un corpus.
Las UF se presentan agrupadas por campos semánticos (por ejemplo, las
relacionadas con el concepto de calor). Desde nuestro punto de vista, el uso
de las TIC supone una gran ventaja para la adquisición de UF, ya que en
poco tiempo podemos observar numerosos contextos en los que una unidad
puede emplearse.

En 2008 publica Ettinger su método de enseñanza de UF en sus

clases de francés como lengua extranjera, el cual goza de un enorme éxito.

7
El autor parte de la propuesta de Kühn (1992; apud Ettinger, 2008: 107)
organizada en tres fases que extenderá a cuatro: (1) etapa de aprendizaje
(para descubrir las UF en su contexto); (2) etapa de aclaración (el
estudiante trabaja las unidades en casa buscando su definición y origen);
(3) etapa de fijación (ejercicios mnemotécnicos para memorizar las nuevas
unidades); y (4) etapa de reformulación (observación de los fraseologismos
en textos reales para saber emplearlos adecuadamente). A pesar de su
éxito, detectamos en esta propuesta varias carencias que podrían dar lugar
a una adquisición deficiente de las UF, ya que estas fases no se podrían
seguir para aprender todo tipo de fraseologismos (como los esquemas
fraseológicos o las locuciones conjuntivas) y, además, faltaría una etapa en
la que el alumnado pudiera poner en práctica todo lo aprendido para así
poder desarrollar su competencia comunicativa.

D’Andrea (2018) crea una propuesta también basada en la consulta

de corpus en línea para que el alumnado pueda consultar las concordancias
de cada elemento léxico a través de numerosos ejemplos que están
contextualizados. Sin embargo, su aportación más relevante es la pirámide
léxica en la que sitúa las UF que se deben incluir en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de ELE, desde los niveles iniciales a los superiores.
No obstante, no nos parece adecuado el hecho de asignar cada tipo de UF a
un nivel específico, pues, por ejemplo, habrá locuciones que sí se enseñen
en el nivel B1, pero encontraremos otras más básicas que deberían
aparecer en niveles inferiores u otras más complejas, para el nivel de
dominio.

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 FIGURA 2. Modelo de pirámide léxica propuesto por D’Andrea (2018).

Fuente: D’Andrea (2018: 189)

La última propuesta que presentamos es la de Velázquez Puerto

(2018), quien señala que la selección de UF debe ser personalizada según el
nivel del estudiante, el tipo de unidad fraseológica, el grado de
idiomaticidad de cada unidad, la L1 del estudiante y su trasfondo
cognoscitivo respecto a la cultura española y otras lenguas emparentadas.
Nos parece que estas apreciaciones son fundamentales para establecer una
buena propuesta de enseñanza, pues el contexto del aula es siempre
determinante para planificar la docencia.

Al adentrarse en la creación del material didáctico, Velázquez Puerto

(2018: 51) especifica que se deberían incluir entre 15 y 30 UF por cada
unidad didáctica diseñada “con lexemas base que pertenezcan a un mismo
campo semántico, por ejemplo: fraseología somática, fraseología animal,
fraseología relacionada con la comida y los alimentos, etc.”. Además, su
propuesta de secuenciación de actividades está dividida en dos fases: la
inductiva (a partir de una muestra real de lengua, los aprendientes conocen
las UF a través de su identificación, delimitación y descubrimiento de su
significado) y la deductiva (uso de las nuevas UF para que sean asimiladas
por los estudiantes en función de sus estilos de aprendizaje).

9
 El aspecto fundamental de esta propuesta es la atención que presta a
la heterogeneidad del grupo. Resulta muy interesante la dinámica ofrecida
en la fase de aprendizaje deductivo: los estudiantes trabajan en “estaciones
de aprendizaje” según sus intereses para crear un producto que expondrán
finalmente a sus compañeros. Estas estaciones se dividen según las
inteligencias múltiples: visual-espacial, lingüística, corporal, musical,
naturalista y lógico-matemática. Por tanto, algunos estudiantes adquirirán
las nuevas UF componiendo una canción, mientras que otros lo harán
realizando un teatro o creando una ilustración.

3.2. Fundamentos de la didáctica de la fraseología

¿Por qué actualmente se está dedicando tanto esfuerzo a la

investigación de las UF y a su forma de enseñanza? Hemos detectado tres
aspectos clave que han permitido el desarrollo de estos estudios: (1) el
descubrimiento de que el aprendizaje de UF es necesario para que los
estudiantes consigan una elevada competencia lingüística; (2) la detección
de los problemas que puede suponer la inclusión de la fraseología en las
aulas tanto para los estudiantes como para los docentes; y (3) la aparición
de documentos que regulan la enseñanza reglada de ELE y sus contenidos.

3.2.1. La importancia de las UF en la enseñanza de lenguas

Si nos hemos adentrado en este proyecto es porque defendemos que

la enseñanza y, por tanto, el aprendizaje de las UF es crucial para el
dominio de una LE. El primer motivo es que son unidades empleadas
constantemente por los hablantes nativos de cualquier lengua, así que los
aprendientes se encontrarán contantemente con ellas en todo tipo de textos
orales y escritos, por lo que sentirán la necesidad de comprenderlas y de
emplearlas.

Actualmente, el desarrollo de la competencia comunicativa es la

finalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier lengua, tanto
materna (LM) como extranjera (LE). Para lograr ese fin, el conocimiento
léxico en general y fraseológico en particular es imprescindible: “el
conocimiento fraseológico contribuye al desarrollo de la competencia
comunicativa del aprendiz, a que este tenga una performance lo más

10
parecida posible a la de un nativo y a su interacción social” (Olimpio de
Oliveira, 2004: 3). Por tanto, es esencial la presencia de las UF en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE, siempre seleccionando
aquellas unidades adecuadas a cada nivel y señalando en todo momento
sus características.

En definitiva, el dominio de la combinatoria y, por tanto, de las UF es

imprescindible para que el discente logre la máxima competencia
comunicativa en la LE, ya que contribuye notablemente a la mejora de la
fluidez y al alcance de un dominio comunicativo similar al de un hablante
nativo. Además, su fuerte vínculo con la cultura puede ser aprovechado
para enseñar estos aspectos culturales, también muy necesarios para el
aprendizaje de una LE.

3.2.2. Dificultades de la enseñanza de las UF

Una de las razones fundamentales por las que no se suele trabajar

con las UF en el aula de ELE es por las dificultades que presentan tanto para
el docente como para el alumnado. Sin embargo, ¿por qué se consideran
unidades tan complejas?

La complejidad de su enseñanza puede venir dada por la cantidad de

información que el aprendiente debe conocer sobre cada una de ellas: los
tipos de textos en los que se pueden emplear, los registros, las
connotaciones culturales, la combinatoria, la función que desempeña en el
discurso, etc. El mal uso de las UF puede dar lugar a malentendidos, romper
convenciones de cortesía y, en definitiva, perjudicar el intercambio
comunicativo. No obstante, estos rasgos deberían explicitarse no solo para
las UF, sino para toda unidad léxica.

Sí es cierto que los fraseologismos tienen unos rasgos muy

particulares a nivel formal, semántico y pragmático, lo que influye en la
complejidad de su enseñanza-aprendizaje: “el aprendizaje de las UF es un
camino dificultoso por la gran variedad de funciones que poseen, las formas
que presentan y en muchos casos por su opacidad y sentido figurado o
metafórico, lo que hace que descifrar su significado no sea nada fácil para el
estudiante extranjero” (Fernández Prieto, 2005: 352). Por su parte, Olimpio

11
de Oliveira (2004: 7) resalta dentro de las dificultades formales, la fijación:
el hecho de que estas unidades no puedan ser modificables ni
morfosintáctica ni semánticamente constituye un obstáculo en el
aprendizaje de los estudiantes. Un hablante no nativo de español podría
modificar de manera no intencional una UF y así cambiar su significado.

A pesar de que reconocemos la complejidad interna y externa que

presentan las UF, creemos que el problema no radica ahí. El escaso número
de investigaciones realizadas en este campo y de modelos didácticos que se
han probado como eficaces dan como resultado que el docente no sepa
cómo llevar las UF al aula. Esto provoca que la metodología empleada no
sea la adecuada y que, por tanto, el alumnado no tenga una buena
experiencia de aprendizaje. A la falta de propuestas didácticas aplicables y
eficientes, sumamos los pocos recursos de los que disponen los docentes,
quienes deben crear en muchas ocasiones su propio material si quieren
mostrar a los estudiantes las UF.

A todo lo anterior, se añade la dificultad de selección de las UF en

función del nivel del alumnado. No solo no se ha llegado a un acuerdo para
determinar qué UF se deben incluir en cada nivel de aprendizaje lingüístico,
sino que no existe unanimidad sobre el nivel en el que se deben comenzar a
enseñar. Mientras que algunos autores defienden que se deben impartir
desde el primer contacto con la lengua (Penadés Martínez, 2004; Fernández
Prieto, 2005), otros afirman que, por su naturaleza compleja, no deben
tratarse hasta los niveles intermedio o avanzado (Ruiz Gurillo, 2000).

3.2.3. El papel de la fraseología en el MCERL y el PCIC

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL)

(2002) es el documento fundamental para establecer los contenidos y la
metodología al planificar un curso de lengua extranjera en Europa. Teniendo
en cuenta que este texto se ha elaborado de acuerdo con las ideas del
Consejo de Europa, el objetivo último del MCERL es preservar y desarrollar
las lenguas de los países que pertenecen a la Unión Europea, así como
fomentar el intercambio lingüístico y cultural entre sus ciudadanos. Por

12
tanto, todo el documento parte de una concepción política, ya que se busca
la unidad de diferentes países y una mayor disolución de sus fronteras.

Así, pretende proporcionar al profesorado europeo algunas

recomendaciones para la planificación de la actividad docente, al mismo
tiempo que le hace reflexionar sobre el método de aprendizaje más
adecuado. Se presenta como un documento innovador, ya que se basa en el
enfoque orientado a la acción en el que el alumnado es el centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje y es considerado un agente social. Por
tanto, el MCERL orienta su propuesta hacia el desarrollo de la competencia
comunicativa del aprendiente, es decir, a su capacidad de comportarse de
manera eficaz y adecuada dentro de una comunidad de habla. Dentro de
ella, diferencia varios componentes: la competencia lingüística, la
competencia sociolingüística y la competencia pragmática. En definitiva, la
metodología propuesta por el principal documento que existe actualmente
en Europa para la enseñanza de lenguas se ve perfectamente reflejada en la
siguiente cita:

El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las

acciones que realizan las personas que, como individuos y como
agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto
generales como competencias comunicativas lingüísticas, en
particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran
a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones
y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que
conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con
temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias
que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han
de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes
produce el refuerzo o la modificación de sus competencias (MCERL,
2002: 9).
A partir del MCERL, el Instituto Cervantes creó el Plan Curricular del
Instituto Cervantes (PCIC) (2006), específico para la enseñanza de ELE. Por
ello, debemos consultar ambos documentos para determinar las UF que se
deben enseñar en cada nivel lingüístico.

La fraseología se trata dentro de la competencia lingüística, más

específicamente, en la léxica. En un primer momento, pensamos que la
fraseología es parte fundamental de la propuesta del MCERL, ya que en
ningún momento se mencionan las unidades monosémicas compuestas por

13
un solo lexema; dentro de los elementos léxicos se distingue únicamente
entre las expresiones hechas y la polisemia.

Esas expresiones hechas, que hemos identificado como la categoría

en la que se incluye la fraseología, se definen como unidades que “se
componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo”
(MCERL, 2002: 108). Dentro de esas expresiones hechas figuran diferentes
tipos de unidades:

• Fórmulas fijas: entre las que se incluyen los exponentes directos

de funciones comunicativas (encantado de conocerle), los
refranes, los proverbios y los arcaísmos residuales (válgame
Dios).

• Modismos: con las metáforas lexicalizadas semánticamente

opacas (se quedó de piedra) y los intensificadores (blanco como la
nieve en lugar de puro).

• Estructuras fijas: construcciones sintácticas aprendidas que

completan su sentido al añadir una palabra (¿sería tan amable
de… + infinitivo?).

• Otras frases hechas: los verbos de régimen preposicional

(convencerse de) y las locuciones prepositivas (delante de).

• Régimen semántico: expresiones compuestas por palabras que

suelen aparecer juntas (cometer un error).

Si observamos la definición de “expresiones hechas” y su

clasificación, se hace evidente que la base teórica que sustenta esta
propuesta es mínima, pues ningún aspecto se trata con la precisión
requerida. Dejando esto de lado, podemos pensar que se le atribuye una
enorme importancia a los fraseologismos dentro de la competencia léxica,
pero pronto advertimos que el uso de las UF integradas en el discurso se
restringe a los niveles más altos (C1 y C2), pues no se consideran unidades
esenciales, sino reflejo de la riqueza léxica del aprendiente (MCERL, 2002:
31).

14
 TABLA 1. El vocabulario en los niveles C1 y C2 según el MCERL.
Fuente: MCERL (2002:31)

En definitiva, a pesar de que las UF parecen ser esenciales dentro de

la competencia léxica, el MCERL solo las señala como necesarias para los
niveles lingüísticos de dominio (C1) y de maestría (C2). Además, no utiliza
una terminología adecuada ni una clasificación precisa. Por ejemplo, la
definición de “expresiones hechas” es realmente amplia, no se aclara cuáles
son esas unidades “exponentes directos de funciones comunicativas”, los
modismos también podrían formar parte de las fórmulas fijas y el apartado
de “otras frases hechas” sirve como cajón de sastre, ya que no está
delimitado.

Como concreción de este documento en la enseñanza de ELE, el Plan

Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006) también aborda la didáctica
de la fraseología, aunque defiende que no se haga de forma explícita hasta
el nivel B2. Esto no quiere decir que este tipo de construcciones no se
enseñen al alumnado en niveles inferiores, sino que no se deben clasificar
de forma expresa como pertenecientes a la categoría de “unidades
fraseológicas”. Por ejemplo, en el nivel A1, se propone el fraseologismo
buen provecho como unidad léxica que el estudiante debe conocer. Esto se
puede justificar con la introducción que se hace a los apartados “Nociones
generales” y “Nociones específicas”, donde se explica que el PCIC parte de
un enfoque nocional basado en la idea de que el léxico va mucho más allá
de la noción de palabra, ya que la combinatoria de las unidades léxicas es
esencial para conseguir una comunicación eficaz. Por tanto, sí incluyen en
su inventario elementos fraseológicos.

Sin embargo, el PCIC refleja la escasa atención que presta el MCERL

a la fraseología. De este modo, en el documento del Instituto Cervantes se

15
observa que la frecuencia de uso y la funcionalidad comunicativa no son los
dos criterios fundamentales, sino que prefiere la acumulación de unidades,
es decir, prefiere la cantidad a la funcionalidad. Asimismo, la mayor parte
de las UF (99%) recogidas en el PCIC se inscriben en los niveles de dominio
(27%) y maestría (72%) (Velázquez Puerto, 2018: 22).

Sí hemos detectado que el PCIC ofrece en su inventario una lista de

unidades que los estudiantes deben conocer en relación con determinados
aspectos culturales y léxico. No obstante, no indica la composición interna
de sus unidades ni cómo es su combinatoria. Las ofrece como meras listas
que deben ser memorizadas, pero no necesariamente comprendidas.

Además, otra de las críticas que se hace al PCIC es la falta de un

apartado específico dedicado a aquellas construcciones fijas que se deben
enseñar en cada uno de los seis niveles de competencia propuestos por el
MCERL (López Vázquez, 2011: 536).

4. ANÁLISIS DE LAS UF EN LOS MANUALES DE ELE

4.1. Descripción del corpus

Hemos realizado una revisión de quince manuales de español para

extranjeros pertenecientes a los niveles intermedios (B1 y B2) y publicados
entre 2004 y 2017. Decidimos centrarnos en los niveles intermedios porque
queremos comprobar la atención que en ellos se presta a los
fraseologismos, ya que es a partir del B1 cuando el MCERL y el PCIC
recomiendan tratar con más profundidad y de forma explícita la enseñanza
de este tipo de unidades.

Para cumplir con nuestros objetivos de análisis hemos examinado

cada una de las unidades didácticas de los manuales consultados,
detectando el enfoque didáctico empleado y la tipología de actividades
propuestas con el fin de conocer la importancia que se concede a las UF,
cómo se presentan y cómo se ponen en práctica. Asimismo, hemos
escogido manuales con diferentes metodologías y objetivos: la mayoría son
manuales para estudiantes extranjeros que desean aprender español, pero
también hemos incluido algunos para fines específicos, para cursos
intensivos…
16
 Con el objetivo de detectar los tipos de UF, hemos utilizado la
clasificación establecida por Solano Rodríguez (2012). Por tanto, hemos
diferenciado entre colocaciones (sustantivas, verbales y adjetivales),
locuciones (verbales, nominales, adjetivales, adverbiales, prepositivas y
conjuntivas), enunciados fraseológicos (rutinarios, discursivos, pragmáticos
y proverbiales), esquemas sintácticos y paremias.

En el siguiente cuadro presentamos los títulos de los manuales, así

como la editorial en que se han publicado, el año y el nivel de acuerdo con
el MCERL:

TABLA 2. Listado de manuales de ELE analizados.

Fuente: Elaboración propia

4.2. Análisis de manuales de ELE

En primer lugar, debemos señalar que todos los manuales parten de

un enfoque comunicativo, ya que es el recomendado por el MCERL, y casi
todos ellos organizan sus unidades didácticas según las funciones
comunicativas que los aprendientes van a adquirir. No obstante, también

17
tenemos los dos manuales Bitácora que parten de un enfoque léxico, en el
que el vocabulario y su combinatoria son el componente vertebrador. Así,
en ambos manuales, el léxico se presenta como base para el aprendizaje
del español, por lo que a través de él se adquieren la competencia
gramatical, cultural, pragmática, etc.

Aunque no en tan alto grado, gran parte de los manuales también

integran el léxico con el resto de destrezas (Prisma Avanza, Abanico, Sueña
2 y ELExprés) o solo con una de ellas (por ejemplo, en Aula 5, el léxico se
aprende junto a la gramática, mientras que en Agencia ELE y en Gente hoy
2, está ligado principalmente al componente cultural). Sin embargo, otros
manuales presentan las unidades didácticas divididas en secciones
correspondientes a un componente lingüístico diferente: el léxico puede
encontrarse al comienzo de cada unidad (Encuentros y Sueña 3); a lo largo
de toda la unidad, pero sin estar integrado (Conexión Plus); o tras el
componente gramatical (Nuevo Avance 3, Nuevo Avance 4 y Club Prisma).

Un punto de análisis que nos ha llamado especialmente la atención es

que, a pesar de que todos los manuales parten de un enfoque comunicativo,
muchos de ellos no contextualizan el uso de las unidades léxicas que
presentan, sino que en numerosas ocasiones las muestran en listas o
simplemente las ilustran, pidiendo al aprendiente que las emplee sin haber
dado una muestra de uso o su significado. Los manuales que no caen en
este error son Prisma Avanza, Aula 5, Abanico, Agencia ELE, Gente hoy 2,
Bitácora 4 y Bitácora 3.

Si pasamos directamente al análisis de las UF, observamos que, en

general, quedan relegadas a un segundo plano, ya que son las unidades
monoverbales las predominantes en todos los manuales, excepto en los dos
Bitácora. A pesar de esto, en la siguiente tabla podemos observar no solo
que todos los manuales incluyen alguna UF, sino también de qué tipo son:

18
 TABLA 3. Tipos de UF que aparecen en cada manual de ELE analizado.
Fuente: Elaboración propia

Desde una perspectiva general, la colocación es el tipo de UF que

más aparece en los manuales de ELE. De hecho, en todos encontramos
colocaciones sustantivas y, en casi todos, verbales. Sí es cierto, que las
adjetivales apenas se encuentran presentes. Por otra parte, dentro de las
locuciones, predominan las adverbiales, las conjuntivas y las verbales. No
obstante, son más escasas las prepositivas y las nominales.

Mirando el cómputo final de las unidades tratadas y su presencia en

los manuales, descubrimos que las colocaciones gozan de una mayor
importancia respecto a las locuciones. Este resultado se debe,
probablemente, a dos factores: (1) al encontrarse las colocaciones en

19
proceso de fijación, su frecuencia de uso es mucho más elevada; y (2) el
alto nivel de idiomaticidad de las locuciones hace más complicado el
desciframiento de su significado y, como hemos señalado en apartados
anteriores, su enseñanza. Además, es relevante la alta aparición de las
locuciones adverbiales y conjuntivas como parte del componente
gramatical, ya que estas agrupan los conectores textuales y los marcadores
discursivos.

Si pasamos a la categoría de los enunciados fraseológicos, es

evidente el desequilibrio que existe entre la presencia de los proverbiales y
el resto de subtipos. Esto puede deberse a que la frecuencia de uso de los
enunciados fraseológicos proverbiales ha decaído en las últimas décadas, a
lo que se une su compleja estructura, que se equipara a la de una oración
idiomática. En cuanto a los enunciados fraseológicos rutinarios, se trabajan
de manera explícita en muy pocas ocasiones, pero se encuentran presentes
constantemente en las muestras de lengua aportadas por los manuales, ya
que son unidades que se adquieren en los niveles más básicos (A1 y A2).
Sin embargo, los enunciados fraseológicos pragmáticos y discursivos sí
suelen aparecer señalados como nuevos elementos que los estudiantes
deben aprender.

Detectamos esquemas fraseológicos en la mitad de los manuales. A

pesar de que puede parecer que estas estructuras se encuentran bastante
presentes en los manuales, en la mayoría de ellos, el número de estas
unidades es mínima: en todos ellos, menos en Prisma Avanza y Bitácora 3,
hemos localizado un único esquema fraseológico a lo largo de todo el
manual.

Finalmente, llegamos a las paremias, la categoría fraseológica

obviada por todos los manuales excepto por Prisma Avanza y Aula 5. El
primero de ellos es el único que hace real hincapié en la adquisición de este
tipo de UF, pues, aunque dedica una unidad didáctica a trabajarlas, incluye
otras a lo largo de todo el manual y ofrece numerosas actividades muy
variadas con el fin de que los estudiantes comprendan su significado,
conozcan su uso y fijen su estructura. No es sorprendente que sea el
manual más antiguo el que profundice en las paremias, pues, actualmente,

20
el número de usuarios que emplean estas unidades se ha reducido
notablemente (su frecuencia de uso es mayor entre la población de la
tercera edad que entre los jóvenes): “El saber de nuestros antepasados ya
no nos sirve a nosotros porque la sociedad ha cambiado y porque la cultura,
con los medios de comunicación, ha evolucionado tremendamente. Lo cierto
es que los jóvenes a veces demuestran amplio conocimiento pasivo del
refranero, haciendo, sin embargo, un uso bastante escaso de este”
(Rahman Murad, 2011: 50).

Entre todos los manuales analizados, destacamos Agencia ELE y

Prisma Avanza, ya que son los que más fraseologismos incluyen entre sus
unidades. En Agencia ELE, únicamente echamos en falta los enunciados
fraseológicos proverbiales y las paremias (los dos tipos de unidades que,
según hemos señalado, están cayendo paulatinamente en desuso). Ahora
bien, se insiste notablemente en la adquisición de numerosas colocaciones
sustantivas, locuciones conjuntivas y, sobre todo enunciados fraseológicos
discursivos y pragmáticos. En cambio, Prisma Avanza es el manual que más
incide en todos los tipos y subtipos de UF, pues solo excluye de sus
unidades los enunciados fraseológicos proverbiales. Este manual está
repleto de muestras de lengua que contextualizan las unidades léxicas en
general y las fraseológicas en particular, y de actividades en las que los
estudiantes pueden no solo aprender su significado, sino también ponerlas
en práctica. A este propósito ayuda que es un manual bastante enfocado al
aprendizaje de un registro lingüístico algo más coloquial que formal.

Por otro lado, al observar que dependiendo del manual se otorgaba

un mayor o menor peso a las UF respecto a las monoverbales, establecimos
un total de seis grupos. Para llevar a cabo dicha clasificación, hemos tenido
en cuenta si los manuales incluyen una amplia variedad de tipos de UF, si
las contextualizan a través de muestras de lengua y si incluyen actividades
para trabajarlas. En la tabla 4, presentamos los grupos de forma gradual,
de modo que los manuales localizados en el primero incluyen un menor
número y variedad de UF, así como actividades para practicarlas, mientras
los ubicados en el sexto sitúan los fraseologismos como eje central del
desarrollo de las unidades didácticas.

21
 TABLA 4. Manuales agrupados según el tratamiento que hacen de las UF.
Fuente: Elaboración propia

Como podemos observar, los dos primeros grupos, los que prestan
menos atención a las UF, incluyen un mayor número de manuales que el
resto (más de la mitad del total). Además, un hecho que llama nuestra
atención es que la fecha de publicación no es uno de los factores decisivos
para determinar una mayor o menor presencia de las UF en los manuales,
pues se podría pensar que los avances en la fraseodidáctica han llevado a
las editoriales a incluir un mayor número de estas en sus publicaciones.
Esta es una prueba de que aún queda mucho trabajo por hacer dentro del

22
campo de la fraseodidáctica, pues no se están poniendo en práctica las
nuevas propuestas metodológicas y didácticas desarrolladas por los
investigadores.

Gracias a la elaboración de esta tabla, hemos podido observar las

numerosas carencias de los manuales dentro de la fraseodidáctica,
extraídas de los grupos uno a cuatro. En primer lugar, cabe señalar que los
fraseologismos se encuentran presentes en todos los manuales, pues al ser
tan frecuentes en las lenguas y necesarios para lograr un intercambio
comunicativo efectivo, es obvio que no se puede elaborar un manual de ELE
sin que aparezcan mínimamente. No obstante, el hecho de que podamos
detectarlas a través de las unidades didácticas no quiere decir que se estén
enseñando. Así, encontramos que gran parte de los manuales no inciden
directamente sobre ellas, no dedican tiempo a su docencia ni explican sus
peculiaridades frente a otro tipo de unidades léxicas; simplemente se pasan
por alto, esperando que el aprendiente las perciba y asimile como cualquier
unidad monoverbal. Teniendo en cuenta los supuestos teóricos expuestos
en apartados anteriores, sabemos que este proceso de enseñanza-
aprendizaje no es el adecuado.

Por otro lado, también en esos cuatro primeros grupos, encontramos

algunas actividades dedicadas esencialmente a la comprensión del
significado de las UF. No obstante, la cantidad de ejercicios que detectamos
es muy escasa, así como su variedad, pues se basan principalmente en la
asociación del fraseologismo con su definición. A esto añadimos que casi
nunca aparecen contextualizadas a través de muestras de lengua reales que
permitan al aprendiente entender además su uso. Este es uno de los
mayores problemas que presentan los manuales, no solo respecto a las UF,
sino al léxico en general. Como consecuencia de esto, observamos la
inexistencia de una metodología de la didáctica de UF, pues, al tratarse de
unidades tan complejas, deberían abordarse desde una perspectiva
reflexiva a través de la cual el alumnado pueda comprender su significado,
así como observar su uso y emplearlas de forma adecuada. Debe existir un
equilibrio, por tanto, entre la teoría y la práctica.

23
 En definitiva, las editoriales siguen apostando por una visión del
léxico de las lenguas algo conservador, donde las unidades predominantes
son las monoverbales, pues los fraseologismos gozan de protagonismo en
contados manuales. Esto nos indica que debemos seguir trabajando hasta
encontrar una metodología adecuada con la que se pueda completar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de UF de manera satisfactoria.

5. PROPUESTA FRASEODIDÁCTICA

Teniendo en cuenta las carencias de los manuales analizados, hemos

elaborado una serie de pautas para la didáctica de UF que pueden ser
adaptadas a todos los niveles lingüísticos (desde el A hasta el C), pues,
como ya hemos mencionado, defendemos la enseñanza de dichos
elementos léxicos desde los niveles iniciales. No obstante, nuestro objetivo
aquí es únicamente aportar una propuesta fraseodidáctica, que necesitará
una posterior concreción por parte del profesorado y/o de las editoriales
para su aplicación a los distintos niveles.

Para cumplir nuestro fin, partimos, por supuesto, de un enfoque

comunicativo respaldado por el MCERL (2002) y el PCIC (2006), ya que,
aunque hayamos señalado algunas deficiencias, siguen siendo los dos
documentos que determinan la planificación docente en nuestro país. Así,
buscamos que los aprendientes desarrollen sus competencias lingüísticas
para desenvolverse en la comprensión, la producción y la interacción orales
y escritas en contextos reales.

Establecer el listado y el número de UF que se van a incluir en cada

unidad didáctica es la tarea más compleja, pues está determinada por
numerosos factores: representatividad, frecuencia de uso, grado de
idiomaticidad y fijación, familia de palabras, ámbito comunicativo en el que
aparecen (oral o escrito), necesidades de los estudiantes, etc. Por
consiguiente, es recomendable hacer un análisis de necesidades y una
prueba inicial a nuestros aprendientes para así establecer las UF que
presentaremos a lo largo del curso.

Respecto al número de UF que debe aparecer en cada una de las

unidades didácticas, defendemos la búsqueda de un equilibrio entre estas y

24
las monoverbales. Asimismo, se debe procurar incluir UF de todos o casi
todos los tipos de UF, teniendo siempre en cuenta las funciones
comunicativas que se van a desarrollar en el tema. Al mismo tiempo, se
debe considerar el grado de idiomaticidad de los fraseologismos, pues,
como ya hemos mencionado, son las unidades más complejas para el
aprendiente y, por tanto, a las que se debe dedicar más tiempo. Como no
es lo conveniente que el estudiante desarrolle un aprendizaje memorístico,
sino que comprenda la estructura, el significado y el uso de las UF,
debemos controlar la cantidad de unidades altamente idiomáticas.

A continuación, presentamos un cuadro en el que, a partir de un

supuesto de unidad didáctica, enumeramos las unidades fraseológicas que
se podrían enseñar:

TABLA 5. Ejemplo de selección de UF que se podrían incluir en una unidad didáctica con
los contenidos señalados.
Fuente: Elaboración propia

25
 Para lograr esto último, consideramos que es necesaria la armonía
entre la teoría y la práctica. De este modo, sería útil la presentación de
cuadros sintéticos en los que aparezcan las UF con las que se desea trabajar
en un determinado apartado de la unidad didáctica. Estos siempre deben
aparecer después de haber introducido las UF a través de muestras reales
orales o escritas. Por medio de dichos textos, se presentarán distintos
contextos en los que los estudiantes puedan detectar situaciones en las que
se emplea un registro bien formal, bien coloquial. Posteriormente, se
ofrecerán a los estudiantes ejercicios prácticos para trabajar los
fraseologismos.

El planteamiento de esos ejercicios es esencial, ya que aprender una

unidad léxica supone incluirla en el lexicón de modo permanente, logrando
poseer un conocimiento completo (gramatical, fonético, semántico,
pragmático, cultural…) de ella.2. Para esto, es fundamental que dichos
ejercicios sean motivadores, con el fin de hacer el aprendizaje más sencillo.
Creemos que el hecho de trabajar con UF ya es una ventaja para la
motivación del alumnado, pues son expresiones que van a poder utilizar en
su día a día, dado que muchas de ellas forman parte del lenguaje coloquial
(sobre todo las locuciones, los enunciados fraseológicos y las paremias) y su
idiomaticidad suele ser bastante llamativa.

Una manera de introducir a los estudiantes en el aprendizaje de

fraseologismos y en su detección es pidiéndoles que extraigan las que
aparecen en un texto oral o escrito determinado. Si trabajamos, por
ejemplo, con el vídeo de Youtube Una conversación con vocabulario y
expresiones coloquiales con Spanish with Vicente de Spanish from Spain3,
los estudiantes podrían extraer las expresiones relacionadas con el engaño
(dar gato por liebre, hacer la trece catorce, tomar el pelo o andarse con ojo,
entre otras). Para hacerlo de forma más lúdica, se puede pedir al alumnado
que intente adivinar el significado de cada una de las unidades.

2
Vid. Harmer (1991), Cassany et al. (1998), Izquierdo Gil (2004) e Higueras García (2009) para
profundizar sobre qué significa aprender una unidad léxica.

3
https://www.youtube.com/watch?v=s0hvOCU3EIQ

26
 Además de todo lo señalado, es imprescindible incidir en la
importancia que la reflexión metalingüística4, tanto de la lengua meta como
de la materna, posee en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE.
Presentamos en la siguiente tabla algunas ideas de actividades que sirven a
este propósito:

TABLA 6. Ejemplos de actividades para trabajar las UF que favorecen la reflexión

metalingüística5.
Fuente: Elaboración propia

Además de estas, no podemos obviar las actividades que fomentan la

fijación de las UF en la memoria. Una vez que el alumnado comprende el
significado y los usos de una expresión, podemos introducir actividades más
tradicionales, como las que hemos observado durante el análisis de
manuales (unir la expresión con su significado, combinar la primera parte
de la UF con la segunda, escoger la UF más adecuada al texto y al contexto,
relacionar situaciones con expresiones…). También se puede incorporar la

4
Vid. Pastor Cesteros (2004).

5
En la primera actividad se podrían utilizar, por ejemplo, el Diccionario de colocaciones del
español (DiCe) de la Universidad de Coruña, el Refranero Multilingüe del Centro Virtual Cervantes o los
corpus en línea de la Real Academia (el CORDE, el CREA y el CORPES XXI).

27
gamificación, por ejemplo, a través de un pasapalabra léxico o un teléfono
roto de paremias.

Por otro lado, desde nuestro punto de vista, los mapas conceptuales
son un tipo de recurso didáctico que combinan la reflexión metalingüística
con la ayuda a la fijación y la comprensión no solo del léxico en general,
sino de las UF en particular. De esta forma, a lo largo del curso, el
alumnado puede ir elaborando mapas conceptuales en los que se agrupen
los fraseologismos según su campo semántico, sus usos, su registro, etc. A
continuación, se muestra un mapa conceptual donde se agrupan algunas
locuciones relativas a las emociones por campos semánticos:

FIGURA 2. Ejemplo de mapa conceptual de unidades fraseológicas en español relativas a

las emociones.

Fuente: Elaboración propia

28
 Como vemos en las dos siguientes figuras, estos mapas pueden ser
adaptados a las necesidades y a las estrategias de aprendizaje de cada uno
de los estudiantes, por lo que la disposición no tiene por qué ser la que
acabamos de mostrar. Igualmente, estos pueden ser más o menos
específicos e incluir una mayor o menor cantidad de información. Creemos
conveniente que las UF, sobre todo las más idiomáticas, vayan
acompañadas de ilustraciones que representen literalmente su significado,
para facilitar el aprendizaje y la fijación de la forma.

FIGURA 3. Ejemplo de mapa conceptual de un campo semántico más acotado y donde

se incluyen ilustraciones.

Fuente: Elaboración propia

29
 FIGURA 4. Ejemplo de mapa conceptual de una única UF.

Fuente: Elaboración propia

Finalmente, para ser consecuentes con el enfoque comunicativo del

que hemos partido, es imperativa la presencia de actividades mucho menos
guiadas que fomenten el empleo de las UF en la interacción comunicativa.
Sin este paso, la fijación de las UF en la memoria a largo plazo difícilmente
tendrá lugar. Aquí se incluyen, por ejemplo, las redacciones, exposiciones,
intercambios comunicativos, etc., siempre contextualizados mediante
situaciones que puedan ser reales y, preferentemente, cercanas a las
necesidades de los estudiantes.

En resumen, planteamos aquí una propuesta de mejora de la

didáctica de UF en ELE basada en el equilibrio entre la reflexión
metalingüística y la práctica, en la motivación del alumnado y en sus
necesidades comunicativas.

6. CONCLUSIONES

A través de este trabajo defendemos la necesidad de la

enseñanza de las UF en las aulas de ELE, pues son elementos que
pueden aportar a los aprendientes de nuestra lengua grandes
ventajas en los intercambios comunicativos y al elaborar textos orales

30
y escritos. Asimismo, a través de ellas se puede profundizar en la
cultura de nuestro país.

Actualmente, los documentos que rigen la planificación de la

docencia de ELE en España (el MCERL y el PCIC) recomiendan que se
ofrezcan de forma explícita los fraseologismos a partir de los niveles
intermedios (B1 y B2). No obstante, no se especifican las unidades
que se deben adquirir en cada nivel. Esto, unido a la concepción
tradicional en la que se asocia el componente léxico a las unidades
monoverbales, da lugar al panorama que hemos mostrado a través
del análisis de manuales: las UF, en comparación con otro tipo de
unidades léxicas, apenas son trabajadas ni mostradas al alumnado, y
no hay unanimidad entre las distintas editoriales a la hora de
incluirlas.

A pesar de todo, nosotros defendemos que el proceso de

enseñanza-aprendizaje de UF debe comenzar desde los niveles
iniciales, pues son fundamentales para que los aprendientes puedan
desarrollar su competencia lingüística adecuada y progresivamente,
dado que son necesarias para expresar de manera precisa sus
pensamientos y comprender la información transmitida por los
hispanohablantes. En definitiva, las UF constituyen un elemento
fundamental para que el acto comunicativo se realice con éxito y,
además, permitirá al alumnado avanzar más rápidamente en el
aprendizaje de la L2.

Creemos que el trabajo de la fraseología tal como planteamos

supondrá una mejora en el aprendizaje de estas complejas unidades,
pues hemos propuesto actividades sencillas que permiten al
alumnado comprender y adquirir las UF de forma adecuada y
motivadora y que facilitan la tarea docente, ya que no son complejas
de llevar a cabo ni requieren excesivos recursos.

31
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