Movilidad estudiantil internacional y efectos en el ámbito personal, académico y laboral: el caso

de la Universidad del Bío-Bío en Chile

Students' international mobility and its effects in the personal life, academic and labour spheres:
the case of the Universidad del Bío-Bío in Chile

Resumen: Este artículo busca aportar al campo de estudio de la movilidad internacional de alumnos
universitarios en Chile, a partir del análisis del Programa de Intercambio Estudiantil de la Universidad del Bío-
Bío, con sede en las ciudades de Concepción y Chillán. Específicamente, se investigan las percepciones sobre la
experiencia de movilidad internacional, así como sus efectos en el ámbito personal, académico y laboral entre los
años 2014 y 2018. La metodología es exploratoria, descriptiva y cualitativa. Se aplicaron y analizaron 30
entrevistas semiestructuradas a egresados del programa, utilizando el análisis de contenido. La investigación
permite entender que la movilidad internacional se valora más como experiencia de vida que como espacio
formativo, en su sentido tradicional. Sobresalen, en este sentido, aspectos vinculado al desarrollo personal
(valoración de la diversidad cultural, aumento de la confianza en sí mismo, desarrollo de pensamiento propio e
independiente) y la adquisición de competencias/habilidades blandas (organización de los tiempos, habilidades
comunicacionales y de interacción social, mayor capacidad adaptativa frente a nuevas circunstancias y desafíos).
Menos relevantes para los entrevistados resultan ser los elementos pedagógicos técnicos y disciplinares, que
normalmente se declaran como núcleo central de la experiencia, así como sus efectos positivos en el ámbito
laboral.

Palabras clave: movilidad estudiantil, estudios en el extranjero, programas de intercambio, Chile

Abstract: This paper proposes to contribute to the field of study of international mobility of university students
in Chile, based on the analysis of the Student Exchange Program of the Universidad del Bío-Bío, based in the
cities of Concepción and Chillán. Research will be focused specifically in the perceptions about the international
mobility experience, as well as its effects on the personal, academic, and work environment between 2014 and
2018. The methodology is exploratory, descriptive, and qualitative. Using content analysis, thirty semi-
structured interviews were analyzed and carried out to graduates of the program. Research makes possible to
understand that international mobility is valued more as a life experience than as an educational space, in its
traditional sense. In that regard, aspects related to personal development (appreciation of cultural diversity,
increased self-confidence, development of independent thinking), and the acquisition of competences/soft skills
(organization of time, communication and social interaction abilities, greater adaptability while facing new
circumstances and challenges) stand out. For interviewees, technical and disciplinary pedagogical elements, that

1
are usually considered to be at the core of the experience, were less relevant, as well as its positive effects in the
working environment.

Keywords:Student mobility, Study Abroad, Exchange Programs, Chile.

Introducción
En las últimas décadas, diversos fenómenos de escala nacional y global han marcado un proceso de
profunda transformación del rol de la educación superior en toda América Latina. En Chile, a los impactos
provocados por las dinámicas globalizadoras en el marco de un modelo socioeconómico con énfasis neoliberal,
se ha sumado la masificación del acceso a la universidad, un proceso propio de la corriente neo-desarrollista que
ha caracterizado los gobiernos democráticos desde el año 1990 en adelante.
En este contexto, la internacionalización de la educación ha cobrado relevancia y la movilidad
estudiantil representa sin duda una arista importante, aportando a la formación de los alumnos al incorporar una
dimensión cultural y técnica internacional en los estudios (Corbella y Elías, 2018) y enriqueciendo los procesos
de enseñanza-aprendizaje al aumentar la diversidad en las aulas universitarias (Theiler, 2015). Con ello, se ha
configurado con el tiempo como una posibilidad de mejorar un conjunto de competencias y habilidades que
comúnmente se definen “blandas”, más allá de los ámbitos disciplinarios y técnico-profesionales. Sin embargo,
son muy pocos los trabajos académicos que han propuesto, a nivel latinoamericano un análisis de las
experiencias realizadas (Geldres, Flander, y Martinho, 2017).
Este artículo busca entonces aportar al campo de estudios de la movilidad internacional de universitarios
de pregrado en Chile, a partir del análisis del Programa de Intercambio Estudiantil de la Universidad del Bío-Bío
(Concepción y Chillán). Específicamente, se investigan las percepciones sobre la experiencia de intercambio, así
como sus efectos en el ámbito personal, académico y laboral entre los años 2014 y 2018. 1 Esto, recogiendo la
reflexión de Canovas, Maure y De Borbón (2017), quienes plantean la necesidad de profundizar en el análisis de
los beneficios de aquellos que acceden a este tipo de programas, cuestión especialmente relevante en Chile,
donde la literatura es muy escasa.
El artículo desarrolla, en primer lugar, un apartado de revisión de la literatura sobre movilidad estudiantil
en América Latina, con especial énfasis en las evaluaciones de impacto de los programas. Se revisan también
algunos estudios sobre la realidad chilena, y se caracteriza el caso de análisis de este trabajo. Posteriormente se
describen los aspectos metodológicos de la investigación y se da cuenta de los resultados obtenidos del análisis
cualitativo comprensivo de 30 entrevistas semiestructuradas. Finamente, se presenta un apartado de discusión de
los resultados y algunas reflexiones finales.

1
La movilidad internacional en su formato presencial se ha interrumpido durante los años 2020-2021 a causa de la
pandemia por COVID-19; se considera el periodo mencionado porque permite un análisis más claro en relación al ámbito
laboral, al existir –para el momento de a entrevista- una trayectoria de al menos dos años.
2
Antecedentes teóricos: el valor de la movilidad estudiantil internacional en América Latina
La movilidad internacional de estudiantes de pregrado se viene promoviendo con fuerza en el norte
global desde hace varias décadas. En América Latina se evidencia un proceso más reciente de incremento de las
movilidades y diversificación de los viajes, conforme la globalización ha ido permeando las diversas áreas de la
vida social (Mayer y Catalano, 2018).
En este marco, es posible identificar cierta unanimidad en relación a la evaluación que los diferentes
actores involucrados hacen de estas experiencias, que refieren esencialmente a la realización de un semestre de
estudio en una universidad ubicada en el extranjero, reconociendo el aumento de las oportunidades no solamente
de formación, sino también de acceso a un mundo altamente interconectado. Los programas de movilidad
estudiantil internacional son valorados positivamente por diversas razones, de distinto orden. Por un lado, existe
la tendencia a promover la internacionalización de las universidades para mejorar los procesos de investigación y
docencia; por otro, se reconoce la existencia de un conjunto de efectos beneficiosos que se evidencian de manera
directa en las trayectorias de los estudiantes. En este último ámbito podemos identificar tres grandes áreas de
impacto.
La primera es la profesional: García, Mapén, y Rosas (2017) mencionan, en este sentido, un conjunto de
externalidades entre las que destacan el aumento en el nivel de empleabilidad de egresados y egresadas, así como
la ampliación de oportunidades de inserción en un contexto de trabajo globalizado. La segunda refiere al
desarrollo académico (Reyes, Canett, y López, 2014), al fortalecimiento de diversas competencias generales y
específicas o la adquisición de un segundo idioma. La tercera, al campo del desarrollo personal: a partir de la
posibilidad de realizar experiencias académicas en otros espacios educativos, culturales y sociales, se construye
una mejor comprensión de las realidades diferentes a la propia y se crean redes de estudiantes y amistades con
otros jóvenes de diversas partes del mundo (Otero, Giraldo, y Sánchez, 2018).
A escala latinoamericana, existe un conjunto de interesantes estudios que realizan –con diferentes
metodologías- algún tipo de evaluación relativa a programas de movilidad estudiantil (Cavalcante, Guedes, y
Püschel 2018), y el caso brasileño parece ser el más documentado. Para los estudiantes de pregrado de la Escuela
de Enfermería de la Universidad de São Paulo, la movilidad internacional permitió el desarrollo de su
autonomía, autoconfianza y control emocional, vinculados con la vivencia de experiencias como la de planificar
los gastos diarios, vivir afuera del ambiente familiar con personas de otras culturas, y enfrentar nuevos desafíos y
conocimiento. Todos estos factores operan un cambio profundo a nivel personal, y se suman a los aprendizajes
propios del ámbito disciplinar específico y cultural. Estos resultados corroboran las conclusiones de trabajos
similares realizado por Lopes et al. (2016), Dalmolin et al. (2013) y Guskuma et al. (2016) con estudiantes
brasileñas de enfermería que viajaron a países como Portugal e Irlanda. Siempre en el caso de Brasil, Fagundes,
Luce y Silveira (2019) realizaron una investigación para conocer las opiniones de 773 estudiantes de la
Universidad Federal de Río Grande do Sul que participaron en el programa de movilidad "Ciencia sin

3
Fronteras”. Además de la positiva evaluación, las autoras comprendieron que el nivel de adaptación al lugar de
estudio (espacio físico, horarios y métodos), representa un factor clave asociado a la evaluación positiva de la
movilidad. Por otro lado, destacaron en sus conclusiones la necesidad de formar los profesionales académicos y
administrativos para que pudieran valorar y seguir apoyando las dinámicas de movilidad en sus respectivas
comunidades educativas. En el contexto laboral, Geldres et al. (2017) consideraron la perspectiva de los
empleadores brasileños. En este sentido, la principal competencia que –desde su punto de vista– los estudiantes
desarrollan al tener una experiencia internacional, es la mejora del conocimiento de idiomas extranjeros. Luego,
la capacidad de iniciativa y la responsabilidad.
Otero, Giraldo y Sánchez (2018), por su parte, analizan las percepciones de 16 estudiantes de la
Universidad de Los Llanos (Colombia) y de la Universidad Veracruzana (México). La experiencia vivida les
permite generar a los participantes cambios importantes en sus trayectorias vitales a tal punto de desarrollar
“habilidades que hasta el momento creían no tener. También adquieren una mayor responsabilidad en el
desarrollo de sus actividades, especialmente en las financieras” (p. 88).
En 2016, Lies, Saldivar-de-Salinas y D’Souza (2016) observaron los resultados del proyecto
“Emprendimientos Innovadores para la movilidad estudiantil en las Américas”, que tuvo por objetivo generar un
canal para el intercambio de estudiantes de la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) y de la Universidad
de West Virginia (Estados Unidos). También en este caso el balance trazado es positivo, y entre los elementos a
subrayar se señalan el aprendizaje cultural y el conocimiento acerca de los escenarios ambientales y energéticos
de los EE.UU. Los autores mencionan además que la experiencia ayudó a ampliar la visión de los futuros
profesionales y a fijar como objetivo de mediano plazo la realización de maestrías y especializaciones en
universidades del extranjero. A nivel pedagógico, ampliar sus habilidades de enseñanza y sus perspectivas en
relación con las metodologías, el papel de la cultura en el aprendizaje, el diseño de materiales y el currículo, se
convirtieron en logros fortuitos basados en la relación con mentores y participación en diversos espacios de
formación.
Un aporte interesante –debido al hecho de haberse generado sobre una metodología que considera un
grupo de control–, es el que realizaron González y Salgado (2016) en el ámbito de la proyección laboral de
estudiantes mexicanos con y sin participación en el Programa de Movilidad Universitaria Internacional. El
estudio reporta que “existen más correlaciones significativas entre los estudiantes y egresados con programas de
movilidad que en los estudiantes y egresados sin movilidad con respecto a la capacidad de adquirir y conservar
un empleo” (p. 17).

La realidad chilena
Como mencionamos en la introducción, la literatura sobre Chile es escasa. Fiocchi y Rojas (2015)
analizaron la experiencia de intercambio estudiantil de seis chilenos que viajaron al extranjero durante su
adolescencia. Tal como para el resto de casos latinoamericanos, los autores concluyen que los programas de

4
intercambio “contribuyen a un conjunto de cambios positivos en el sujeto y que se aprecian en: una mayor
valoración de la diversidad cultural, el aumento de la confianza en sí mismo, el desarrollo de pensamiento propio
e independiente, mejores habilidades comunicacionales y de interacción social, y una mayor capacidad
adaptativa frente a nuevas circunstancias y desafíos” (p. 207). Sin embargo, existe también un correlato
negativo, relacionado con un menor apego a los círculos íntimos, raíces y tradiciones propios.
Se destaca también el trabajo de Vázquez, Mesa, y López (2014), que analiza el programa de movilidad
estudiantil de la Universidad de Los Lagos, en la ciudad de Osorno, considerando tanto estudiantes
internacionales que realizan pasantías en Chile, como estudiantes de Osorno que cursan periodos lectivos fuera
del país. Por otro lado, Geldres, Vásquez y Ramos (2013) analizan el caso de la Universidad de la Frontera, en
Temuco, centrándose más bien en estudiantes extranjeros y extranjeras que llegan a dicha ciudad a través de
programas de intercambio. La investigación de Aguirre, Cruz, y Banda (2016) aborda la experiencia de
intercambio de estudiantes daneses en la Universidad de Valparaíso. Por su lado, Fernández et al. (2016) se
interrogan acerca de los factores que explican el deseo de estudiar en el extranjero, encontrando que este es
condicionado por el deseo de vivir nuevas experiencias, ampliar la red de contactos, por la influencia de terceros,
por motivos laborales, por el deseo de autorrealización, de realizar turismo y por motivos académicos
propiamente tal. Para el caso de la elección del país de destino se encontraron 8 factores asociados: el acceso y la
oferta académica de destino, calidad de vida, costos, conectividad de la ciudad, turismo, cercanía y contactos,
motivaciones sociales, y el idioma.
En una perspectiva más general, encontramos finalmente los trabajos de Lemaitre (2007) y Ramírez
(2015), que reflexionan sobre la internacionalización de la educación superior chilena, sumando argumentos a
favor de la promoción y multiplicación de los programas de movilidad e intercambio.

La movilidad estudiantil internacional en la Universidad del Bío-Bío

Los orígenes de la Universidad de Bío-Bío (UBB en adelante) se remontan a la creación de la
Universidad Técnica del Estado en el año 1947; la casa de estudios abrió sus puertas en 1952. En 1988 se realizó
la fusión con el Instituto Profesional de Chillán, que derivó en la que es hoy la Universidad del Bío-Bío, una de
las más relevantes de la región homónima como en la región de Ñuble y que tiene sedes en las ciudades de
Concepción y Chillán. Es una institución de carácter estatal/público y tiene una oferta de 40 carreras en distintas
áreas.
El proceso de internacionalización de la UBB se remonta a la firma de los primeros convenios marco y
específicos de cooperación internacional con universidades extranjeras, durante la década de 1990. En el año
2000 se fundó la Dirección General de Relaciones Internacionales, unidad encargada de promover los programas
de intercambio, la cooperación interinstitucional y la internacionalización a todo nivel. Las primeras
experiencias concretas de movilidad estudiantil internacional de esta casa de estudios se remontan al año 2001 .

5
En 2007 nació luego la Dirección General de Relaciones Institucionales, que permitió focalizar de mejor forma
los esfuerzos para promover la movilidad en el pregrado, generándose para ello la Oficina de Movilidad
Estudiantil. Es a partir de este momento que el Programa de Intercambio Estudiantil (PIE en adelante) comienza
a consolidarse.
El propósito del PIE es apoyar financieramente a estudiantes de pregrado que desean realizar Pasantías
de Semestre Académico (PSA en adelante). Como se puede observar en el siguiente gráfico, la cantidad de
estudiantes de la UBB que han realizado una experiencia de movilidad en el extranjero ha ido creciendo
sostenidamente, con leves bajas en el bienio 2015-2016, para luego retomar la tendencia al alza desde 2017.
Durante la pandemia por COVID-19 –años 2020/2021- se interrumpieron las actividades.

Gráfico 1. Cantidad de estudiantes que participaron en intercambios internacionales en la UBB

90
82
80 76
69
70
60 60
60
49
50 46
41 39
40
30 23 21
20 14 14 15
11
10 5 6 5
2
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

Fuente: datos de oficina de Movilidad Estudiantil, UBB

Al año 2020, la UBB cuenta con 60 convenios vigentes de cooperación con universidades tanto a nivel
nacional, como internacional. De estos, 21 son convenios específicos que determinan mecanismos para la
movilidad estudiantil en asuntos como el financiamiento, la coordinación académica o curricular entre
programas (de origen y destino), el número y la naturaleza de los programas incluidos en la oferta de movilidad,
entre otros aspectos.

Aspectos metodológicos
Para investigar los efectos percibidos en el ámbito personal, académico y laboral de estudiantes de la
Universidad del Bío-Bío que han participado del PIE, se trabajó con un enfoque metodológico exploratorio,
descriptivo y cualitativo, y se realizaron 30 entrevistas semiestructuradas. La investigación fue conducida de
acuerdo a criterios y estándares de la ética de la investigación científica. A partir de la disponibilidad de los
egresados para ser entrevistados, se buscó considerar a todos los países de destino del periodo analizado, con una

6
mayor representatividad de los años 2014-2016, lo que permitió investigar de mejor manera los efectos el ámbito
laboral a través de trayectorias más consolidadas, según se evidencia en el cuadro siguiente.

Cuadro I: Muestra entrevistas aplicadas

N° Sexo Carrera País Año
1 M Ingeniería civil Alemania 2014
2 M Trabajo social España 2014
3 H Ingeniería civil en informática España 2014
4 M Trabajo social España 2014
5 M Psicología España 2014
6 M Enfermería España 2014
7 H Ingeniería civil EEUU 2014
8 M Diseño industrial México 2014
9 M Ingeniería civil Francia 2014
10 M Enfermería España 2014
11 H Ingeniería de ejecución en electricidad España 2014
12 M Ingeniería civil industrial Francia 2015
13 M Pedagogía en inglés EEUU 2015
14 M Ingeniería civil Francia 2015
15 H Ingeniería civil México 2015
16 M Ingeniería civil industrial España 2015
17 H Diseño gráfico España 2015
18 H Ingeniería civil industrial México 2015
19 M Arquitectura Francia 2015
20 M Diseño industrial México 2015
21 H Ingeniería civil Francia 2015
22 M Diseño industrial España 2015
23 M Pedagogía en educación parvularia España 2016
24 M Diseño gráfico España 2016
25 H Ingeniería civil industrial México 2016
26 H Diplomado en habilidades sociales EEUU 2017
27 M Trabajo social España 2017
28 H Pedagogía en educación física España 2017
29 H Ingeniería civil España 2018
30 M Pedagogía en educación física Brasil 2018

7
 Fuente: elaboración propia

Las entrevistas fueron transcritas y analizadas utilizando la técnica de análisis de contenido,

considerando categorías preestablecidas y generando, sobre estas, categorías abiertas que surgieron a partir del
uso de la técnica de comparación constante (Gibbs, 2012). La operacionalización de las categorías se resume en
el cuadro II.

Cuadro II: Operacionalización de categorías de la entrevista aplicada

Dimensiones Categorías

1.1. Aspectos que facilitaron el intercambio

Experiencia de 1.2. Aspectos que obstaculizaron el intercambio
intercambio 1.3. Aspectos positivos de la experiencia de intercambio
1.4. Aspectos negativos de la experiencia de intercambio

2.1. Impacto de la experiencia en lo académico

Impacto de la
2.2. Impacto de la experiencia en lo personal y social
experiencia
2.3. Impacto de la experiencia en lo laboral

Fuente: elaboración propia

Análisis

Los resultados del análisis cualitativo se presentan en dos secciones: en la primera se abordan los
aspectos positivos y negativos de la experiencia de participación en el PIE, y en la segunda se identifican los
efectos percibidos en el ámbito personal, académico y laboral.

1. La experiencia de movilidad internacional

Una primera constatación relevante es que, independiente de las dificultades que cada estudiante haya
podido enfrentar en su periodo en el exterior, casi la totalidad de los entrevistados hace una valoración muy
positiva de la posibilidad ofrecida por la UBB y de sus vivencias durante el proceso, considerado único e
inolvidable.

Ese tiempo que estuve allá, yo creo que fueron mis mejores seis meses de la vida, más que nada porque
la calidad de vida allí es muy alta. O sea, la gente es bien tranquila, de hecho, mi alimentación cambió al

8
 llegar y yo siempre vivía súper estresada, o trabajando siempre hasta la noche e igual lo hice allá, pero lo
enfrenté con otra actitud, pues salía más a caminar, a conocer lugares. (Entrevistado 3)

La convivencia con un otro distinto contribuye a derribar mitos y prejuicios y a naturalizar la posibilidad
de relacionarse con personas y situaciones diferentes a las habituales, lo que parece particularmente importante si
consideramos que las comunidades de origen de los estudiantes –vinculadas principalmente a las ciudades
intermedias del centro-sur chileno y de sectores rurales– tienden a ser bastante homogéneas y tradicionales en
términos culturales (Saravia, Vásquez, y Vega, 2020).

Yo creo que una de las cosas que más me permitió enriquecerme fue (…) compartir con gente
de distintas culturas, porque cuando uno se va al extranjero, se vive mucho como eso del
Erasmus, de compartir con los otros chicos que llegan a la misma universidad, o vivir con
gente de distintos países. (Entrevistado 1)

“Y lo otro que también aprendí mucho, es como el tema de los prejuicios, porque, aunque uno
crea no ser prejuicioso, la verdad es que siempre en su fuero interno, cada vez que una ve a una
persona, o que la has visto relacionarse con otras, la mayoría de la gente en su fuero interno,
como que se crea una imagen o una idea, entonces la clave fue aprender que la gente no es lo
que aparenta muchas veces. (Entrevistado 2)

Particularmente destacado fue el aprendizaje derivado de la observación de una idiosincrasia diferente a

la propia tanto en términos culturales (oferta artística, acceso a espacios urbanos de calidad) como en las
relaciones. Se señala aquí la existencia de ambientes sociales más abiertos, heterogéneos, multiculturales, y
sobre todo impresiona el trato entre personas fundado en el respeto: la capacidad de vincularse entre iguales, sin
que las diferencias socioeconómicas marquen necesariamente la pauta relacional. Cabe señalar, de todos modos,
que una porción importante de egresados del programa señala haberse relacionado esencialmente con otros
estudiantes extranjeros, más que con personas nativas, y eso sin duda imprime un sello a la experiencia.

No sé si era porque éramos de intercambio, pero por lo menos a la universidad que fui, había
cierto cerco entre los grupos de estudiantes españoles. Más compartía yo con otros estudiantes
de intercambio. No sé si todos los españoles eran así, pero en la universidad en Madrid era
difícil compartir abiertamente con ellos. Como que eran como bien cerrados, compartí más con
italianos, suecos, rumanos, pero con españoles solos dos veces y nada más. (Entrevistado 9)

9
 Con la única excepción de Francia, el resto de las sociedades de destino (España, Alemania, Estados
Unidos, Brasil y México) fueron descritas transversalmente como muy acogedoras; calidez que las personas
entrevistadas percibieron no solamente en su diario vivir, sino también al interior de las universidades de
destino, donde se señala una preocupación permanente de sus docentes y de quienes estuvieron a cargo de la
movilidad estudiantil.

[Fue provechoso] salir a otro país, ampliar la visión del mundo, en cuanto a los programas de
formación y las empresas en mi área. Debido a que estaba en mis últimos semestres, tomé
cinco ramos y aparte tomé uno electivo sobre folclor mexicano. Entonces culturalmente amplié
mi universo y educacionalmente igual, pero en especial ver el tipo de profesores, el tipo de
académicos, el tipo de trato. (…) el tema allá, se da como de pares, más horizontal.
(Entrevistado 15)

En algunos casos, la realización de actividades curriculares prácticas en colaboración con instituciones

locales permitió conectar de mejor forma con la realidad, abriendo nuevas posibilidades de conocimiento y
desarrollo de habilidades.

Si no hubiese hecho práctica, no hubiese conocido la realidad social de Guadalajara. Porque al

final me hubiese encerrado en una burbuja, en la universidad, que era muy lujosa y prestigiosa.
(Entrevistado 7)

En cuanto a las dificultades experimentadas, quizás la primera y más básica fue la de verse obligados a
desenvolverse en un ambiente nuevo, sin la usual red de apoyo, tanto familiar como académica. Esta vivencia
fue muy distinta según los casos, en función no solamente de las características personales de los estudiantes,
sino también del país de acogida y del nivel de acompañamiento ofrecido de manera articulada entre las
universidades de destino y la UBB. Sin embargo, en todos los casos la necesaria adaptación al nuevo escenario,
supuso un desafío importante que mayoritariamente fue abordado como un estímulo para el crecimiento
personal.

Los primeros dos meses fueron complejos, porque fue el tiempo de adaptarte ante el choque
cultural, de no entender, de no siempre poder expresar lo que quería decir. La exigencia igual
era como harta presión, pero igual es todo nuevo, entonces era como conocer gente, y
socializando, y haciendo todo al mismo tiempo. (Entrevistado 4)

10
 Luego es relevante mencionar que algunas dificultades se presentaron también en el ámbito económico.
Diversos entrevistados narran que los recursos con los que contaron, les alcanzaban apenas para alquilar un sitio
para vivir (ya sea un piso o departamento junto a otros estudiantes, o una habitación en alguna residencial),
alimentarse y trasladarse. Otros contaron con más holgura, dependiendo –además del tipo de beca con que
partieron al extranjero- de las capacidades económicas de sus familias y conocidos para apoyarlos, e igualmente
de las actividades que por cuenta propia les permitieron juntar dinero (trabajos, ventas y actividades a beneficio).
Otro problema relevante fue el idioma. En el caso de los países de habla no hispana (Brasil, Francia, Alemania y
Estados Unidos), se señala que los cursos realizados antes de viajar, si bien resultaron importantes para manejar
las bases comunicativas, no fueron en absoluto suficientes para alcanzar un nivel de competencia mínimo de la
segunda lengua, que les permitiera desenvolverse plenamente desde el comienzo de la experiencia. En algunos
casos, esta dificultad desencadenó momentos de angustia y episodios depresivos, que pudieron ser superados
solamente luego de dos o tres meses, al comenzar a relacionarse de manera más fluida con sus pares.
Evidentemente, esto dificultó el aprendizaje en el ámbito académico; para mitigar los efectos sobre el proceso
educativo, las personas entrevistadas relataron haber adoptado algunas estrategias como la de tomar cursos
adicionales o grabar las clases y luego traducirlas, lo que –de todos modos- implicaba utilizar mucho de su
tiempo, sacrificando otros espacios de socialización y recreo.

El francés lo manejaba a nivel básico al irme, y allá lo comencé a aprender mejor. (…)
Teníamos un taller de francés al que todos los estudiantes de intercambio podían asistir. Era
como una sala dentro de la universidad, a donde podías ir a estudiar el idioma, pedir libros de
actividades y había talleres de conversación en francés en las tardes. (Entrevistado 21)

En el caso de los intercambios realizados en países de habla hispana (México y España), donde
aparentemente no se debieron presentar barreras idiomáticas, las personas entrevistadas señalaron de todos
modos algunas dificultades importantes. En España, por ejemplo, se identificó el uso de dialectos como el
andaluz, o de lenguas locales como el catalán, que difieren del castellano oficial; esto supuso la necesidad de un
manejo mínimo del idioma inglés.

Allá mis clases y la práctica que realicé en una escuela, eran en catalán. (Entrevistado 1)

(A pesar de estar en España) igual tuve que aprender a hablar en inglés, un poco mejor, así que
se trataba de desafiarme, a intercambiar con todas las personas a pesar de las barreras y
diferencias. (Entrevistado 9)

11
 El inglés, en algunas universidades, era el único idioma utilizado para dictar clases, incluso en España.
Es evidente, entonces, que aun eligiendo como destino países de habla hispana, era relevante considerar dentro
de las variables el manejo del idioma inglés y la capacidad de adaptación a dialectos y lenguas locales.

2. Sobre los efectos en la trayectoria personal, académica y laboral

Las entrevistas permiten observar que los efectos más relevantes de la experiencia de movilidad
internacional se identifican en el ámbito del desarrollo personal. En especial se destaca la adquisición de una
mayor confianza en sí mismos, una mayor capacidad para resolver problemas, así como un fortalecimiento y
diversificación del repertorio de habilidades emocionales, entre las que destacan la autonomía, la autogestión, la
adaptación al cambio y la tolerancia a la frustración.

Me volví una persona tolerante a la frustración, que es capaz de adaptarse mejor a las
circunstancias, alguien que es capaz de tomar un desafío y darle la vuelta, o sea, en medio de la
dificultad sacarle lo positivo y disfrutar de eso. (…) Aprendí en el viaje que no tenemos
verdades absolutas, que las verdades de cada persona tienen valor, y que uno no puede creer
que lo que tiene uno en la cabeza, es lo único válido. (Entrevistado 2)

Varios estudiantes, de hecho, valoran la dimensión de crecimiento personal por sobre los aprendizajes
académicos:

Más que en el plano académico, más en lo formativo, en lo personal, porque trabajar la

empatía, el saber que hay otro que tuvo una realidad distinta, porque tuvo condiciones
políticas, culturales, históricas distintas. En ese sentido [fue] que noté más el impacto, que a
nivel académico.” (Entrevistado 6)

En este sentido, el proceso pedagógico formal se ve opacado, en cierta medida:

Mira, en lo académico, no fue como lo esperaba, no fue un cambio tan grande, porque además
no fue por tanto tiempo. No fue un cambio tan notorio. (…) Encuentro que fue muy poco
tiempo, para medir los cambios en cuanto al rendimiento académico, o aumentar habilidades
cognitivas.” (Entrevistado 9)

De todos modos, en diversos casos se reconoció la importancia de la adquisición de nuevos

conocimientos y habilidades para el estudio. Aunque, una mayor valoración de los efectos en la trayectoria
educativa, se produce cuando las actividades formativas tuvieron un carácter innovador en relación a las

12
asignaturas posibles de cursar en las carreras de origen, o en el caso de experiencias de trabajo práctico, que
implicaran la inserción de estudiantes en contextos externos a la universidad de destino.

Como nosotros hacemos prácticas clínicas, enfermería propiamente tal, según nuestra malla
curricular de acá de Chile, nos tocaba hacer dos prácticas ese semestre, entonces para que nos
pudieran convalidar aquí, teníamos que hacer esas prácticas clínicas, entonces allá hicimos dos
prácticas clínicas en un centro de salud familiar como se conoce aquí y otro intrahospitalaria, y
¡no poh!, había mucha riqueza porque aparte de ver [en clases] cómo era el sistema de salud,
como estudiantes pudimos presenciar cómo era in situ el sistema de salud español.
(Entrevistado 13)

Siempre en el ámbito académico, el único efecto negativo que se señala en las entrevistas hace referencia
a los aspectos administrativos del proceso, y muy especialmente a la etapa posterior a la experiencia de
movilidad y reinserción en la universidad de origen. Así, un punto crítico que se señaló reiteradamente fue la
convalidación de las actividades curriculares cursadas en el extranjero, que en varios casos demoraron meses en
ser homologados o no fueron finalmente reconocidas.

Cuando llegué a Concepción, tuve muchos problemas por el tema de la convalidación de los
ramos. Yo al principio, antes de irme, el jefe de carrera me firmó una hoja en donde decía
cuáles eran los ramos que en la universidad de destino iba a tomar, y cuales los ramos que se
convalidaban. A pesar de esto, tuve muchos problemas para que cuando llegara los mismos
ramos fueran convalidados. Esto fue bastante… no sé cómo decirlo. La razón fue que no se
habían dado cuenta que el programa académico de allá no era muy parecido al que estábamos
cursando en ese momento en la UBB. (Entrevistado 12)

Situaciones de dificultad se señalaron también en los procesos de matriculación e inscripción de

actividades curriculares, así como la recuperación de aquellos cursos que no se habían aprobado en el extranjero.
En otros casos, se presentó la necesidad de “recuperar” contenidos específicos relativo a actividades curriculares
que no se cursaron.

Yo volví y me atrasé un semestre por lo mismo, porque me faltaban unas prácticas, entonces
como que en ese sentido fue complejo (…), fue súper difícil porque llegamos acá y nos dimos
cuenta de que muchos ramos no nos iban a homologar o compatibilizar, entonces, yo al menos,
tuve que congelar un semestre por el tema de los créditos. Y lo otro que llegamos y tampoco

13
 hubo como, por ejemplo, todo el apoyo que tuvimos cuando nos fuimos no lo tuvimos cuando
volvimos. (Entrevistado 11)

De acuerdo a los relatos analizados, estas dificultades causaron problemas de diversas magnitudes, que
en algunos casos impactaron en las posibilidades de acceso a becas y beneficios otorgados por el Estado, y en los
procesos de titulación. Cabe de todos modos destacar que el ajuste de la carga académica, antes del inicio de la
experiencia de movilidad, y en coordinación con los respectivos jefes de carrera, permitió en muchos casos
evitar problemas posteriores.

Por otro lado, las entrevistas dan cuenta de una percepción poco clara acerca de los beneficios de la
experiencia en el ámbito laboral ya que, una vez más, se puede observar cómo los egresados del programa
sienten que la movilidad internacional les benefició más en el desarrollo de habilidades personales y
comunicacionales, que en aquellas estrictamente técnico-profesionales. De igual forma, habiendo tenido que
poner a prueba su gestión autónoma de la vida en general y, de manera específica, al haber desarrollado
habilidades para la planificación y gestión del tiempo, los y las estudiantes ampliaron el repertorio de
herramientas con las que contaron para conseguir un empleo y destacarse en su desempeño profesional.

Toda la experiencia te ayuda a crecer, te brinda herramientas para enfrentarte a diversas

situaciones, entonces puede ser útil tanto para la vida posterior en la universidad y en la vida
laboral. (Entrevistado 21)

En este sentido, los entrevistados no manifiestan de forma clara que el periodo de estudio en el
extranjero tenga directa relación con su empleabilidad por la formación disciplinar adquirida, mientras
evidencian que potencialmente les brinda un conjunto de competencias útiles para enfrentar de mejor forma los
procesos de selección.

Tenía tendencia a ponerme muy nervioso en las entrevistas, sudaba, y con el intercambio me
ayudó a sacar adelante este tema, y presentarme sin mayores contratiempos, hablar de mi
experiencia y de mis habilidades sin mayores miedos. Es un punto que me ayudó demasiado.
(Entrevistado 7)

Se observa, de todos modos, un consenso transversal en relación a la ventaja que otorga consignar en el
curriculum vitae una experiencia de estudio en el extranjero. Los entrevistados mencionan la idea de que
empleadores normalmente se interesarían en ese punto y tenderían a profundizarlo solicitando información sobre
la vivencia, por lo que para los egresados del PIE representa un elemento distintivo, una ventaja importante en

14
comparación a otros CV más “planos”. Estas ventajas otorgadas por la experiencia de movilidad, se presentan
sobre todo a la hora de postular al primer empleo, cuando no es posible demostrar una trayectoria laboral
consolidada.

En cuanto a lo laboral, uno al colocar en el currículum que hizo un intercambio, y me ha

tocado en todas las entrevistas que he dado, es un tema que llama la atención, como que
quiebra un tanto el esquema, puesto que me preguntan sobre esto. No creo que sea algo tan
decisivo, pero si como que se acuerdan de ti. (Entrevistado 9)

Yo creo que me ayudó mucho el hecho de poner en el currículum, mi experiencia de movilidad

internacional. Mi currículum menciona esta experiencia como pasantía académica en el
extranjero en España. Yo creo que eso me ayudó mucho. En las entrevistas me preguntaban
cómo había sido estar afuera. Era un plus para todas las entrevistas que daba al comienzo.
(Entrevistada 3)

En relación a la práctica laboral concreta, hay dos elementos esenciales que se destacan como positivos,
más allá de la adquisición de habilidades blandas, tales como la organización, la puntualidad, la responsabilidad,
la comunicación efectiva. El primero refiere a la importancia del desarrollo de la segunda lengua, especialmente
del inglés.

Entonces el conocimiento que adquirí, me ayuda mucho para desarrollar mis clases ahora,
aunque no estuve trabajando con profesores allá, aprendí mucho cómo funciona la adquisición
de este idioma y las estrategias de enseñanza asociadas. Ahora puedo ofrecer una mejor
experiencia de aprendizaje del inglés
que generaciones anteriores a la mía. (Entrevistada 4)

El segundo dice relación con la posibilidad de realizar actividades prácticas en el extranjero, situación
que sí marca una diferencia en opinión de quienes tuvieron la oportunidad de experimentarlas.

Pude compartir con los profesores esa experiencia. Sobre todo, en las prácticas, pude conocer
realidades y distintas formas de abordaje, pero también porque eran distintos los recursos y el
sistema: veinte profesionales enfocados en un caso versus una dupla psicosocial. Es importante
esa mirada, que, si bien a la realidad chilena no aplicaba, era importante obtener ideas o sacar
lo mejor de eso, lo pequeño pero sustantivo de lo que se podía hacer como profesional del
trabajo social en formación.” (Entrevistada 6)

15
 En este sentido, emerge de las entrevistas que las actividades de carácter práctico que implican la
inserción del estudiante en entornos externos a las universidades, tendrían mayor impacto laboral que las
actividades universitarias tradicionales.

Discusión de los resultados

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 El interés que los estudiantes manifiestan en el programa de movilidad analizado y la valoración que de
él se hace, reflejan una tendencia nacional e internacional; esto produce sin duda la necesidad de apoyar el
desarrollo y fortalecimiento de estos procesos, toda vez que representan la posibilidad de que los alumnos
generen competencias para el entorno globalizado donde deberán ejercer sus actividades profesionales.
En cuanto a la evaluación de la experiencia, los resultados expuestos dan cuenta de una valoración positiva,
como sucede prácticamente en todos los programas a nivel internacional. Como acontece en otros casos, el
estudiante relata un proceso muy potente de construcción/consolidación de su personalidad, la adquisición de
valores sociales y culturales, el contacto con diferentes personas. Igualmente resulta destacada la adquisición de
habilidades blandas y conocimientos académicos y técnico-profesionales, y una mayor responsabilidad en el
desarrollo de sus actividades, especialmente en las financieras, en línea con lo señalado por Otero et al. (2018).
De todos modos, existe un conjunto de puntos importantes a considerar para potenciar el proceso, pensando
sobretodo en la calidad de las experiencias. Aparece entonces como muy relevante la preparación de los
estudiantes a la movilidad, no solamente en los aspectos administrativos y académicos, sino también en la
transición hacia un nuevo contexto institucional (donde varían las relaciones entre pares y con sus profesores) y
social (al encontrarse con prácticas y cosmovisiones distintas a las propias, y en la mayoría de los casos marcada
por una heterogeneidad importante dada por el contacto con estudiantes de distintos programas internacionales
de intercambio).
Tal como plantea Fresán (2017) para México, también en el caso analizado la calidad de la experiencia
es afectada por una serie de problemáticas de tipo normativo y administrativo, y por lo tanto es importante seguir
perfeccionando los mecanismos de traspaso oportunos de información relevante para los estudiantes. En la
gestión curricular cobra especial relevancia un análisis previo de las diferencias entre los calendarios escolares
vigentes en la UBB y las instituciones de destino, que considere aspectos generales (tipología de periodos
académicos y fechas de inicio y término) y específico (periodos de exámenes, plazos de entregas, periodos
extraordinarios, etc.), lo que puede mejorar sustantivamente la gestión administrativa de las actividades
curriculares y evitar problemas y atrasos posteriores. Esto es particularmente crítico en el caso de reprobación de
asignaturas.

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 En otro ámbito, las entrevistas reflejan una evaluación positiva respecto al impacto en la trayectoria
académica, aunque de un tono menor respecto al significado asociado a la movilidad como experiencia de vida.
En este sentido hay que tener en cuenta algunos elementos. Por un lado, no es sencillo percibir cambios
objetivos derivados de una experiencia que –si bien intensa- tiene solamente una duración de seis meses, y que
involucra tal cantidad de cambios y novedades que resulta difícil a la postre evaluar aspectos específicos y
puramente académicos. Por otro lado, existen un conjunto de habilidades personales y comunicacionales que –si
bien se refieren a un ámbito más amplio de desarrollo personal- tienen efectos directos sobre el proceso
formativo del estudiante. Consideramos que al abordar ciertos aspectos mencionados anteriormente acerca de la
gestión curricular de la experiencia, se visualizarán de forma más explícita también los beneficios ligados a la
adquisición de conocimiento académico-profesional. Puede jugar un rol relevante, en este sentido, potenciar la
realización de actividades de práctica/pasantía en el país de destino, que algunos entrevistados han mencionado
como fundamentales.
Existe luego otro elemento muy relevante vinculado al segundo idioma, especialmente en el caso de
destinos de habla no hispana; como confirman las entrevistas realizadas, y refrendan estudios sobre otras
experiencias como la colombiana (Viáfara González y Ariza Ariza, 2016), a pesar de las dificultades iniciales los
participantes mejoran sustantivamente sus habilidades orales, escritas y de escucha. Sin duda que aquello tiene
un impacto positivo en la trayectoria académica, ya que por lo pronto facilita el acceso a un conjunto de
materiales académicos (sobre todo literatura especializada).
En cuanto al impacto en la carrera laboral, priman las ventajas instrumentales de la experiencia (el valor que
tiene en el CV), más que la adquisición de conocimiento técnico-profesional para desempeñarse posteriormente
en el mercado laboral. También en este caso es necesario realizar algunas consideraciones. En primer lugar, vale
la pena mencionar un punto comentado anteriormente: la importancia de adquirir habilidades blandas y
comunicacionales es muy relevante en el contexto laboral, y a veces no se visualiza suficientemente aquello. Se
trata de la adquisición de un capital específico, que trasciende los contenidos de la formación académica, para
englobarse en los aprendizajes generales que se obtienen viviendo en el exterior: contacto con otras culturas,
vivir solo, flexibilidad al desplazarse, etc., como señalan también Mayer y Catalano (2018) para el caso
argentino.
En segundo lugar, se señala nuevamente la importancia de fortalecer la gestión curricular de la
experiencia desde el mismo programa y cada escuela implicada, ya que –al igual que en el caso del impacto
académico- puede producirse una mejoría en la elección de las actividades curriculares más pertinentes para el
desarrollo del estudiante, teniendo presente el campo laboral disponible en Chile. Esto podría mejorar la
capitalización de la experiencia en el mercado laboral.

Reflexiones finales

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 La literatura chilena sobre las experiencias de movilidad internacional en estudiantes de pregrado no es
abundante, y en general profundiza poco en el impacto que éstas tienen sobre la trayectoria académica y laboral.
A través de este trabajo se intentó contribuir a la identificación de estos efectos, partiendo del análisis del caso
de la Universidad del Bío-Bío y su Programa de Intercambio Estudiantil.
Existen coincidencias importantes con la bibliografía revisada en cuanto a los niveles de satisfacción con
la experiencia de movilidad, considerada transversalmente en forma positiva, a pesar de algunos elementos
susceptibles de ser mejorados, y que se vinculan esencialmente con los aspectos administrativos y de gestión de
la información.
Sin embargo, a la hora de generar una síntesis, las entrevistas realizadas permiten entender que la
movilidad internacional pareciera tener más importancia como experiencia de vida que como espacio formativo,
en su sentido tradicional. Emerge aquí un marco donde resaltan aspectos vinculado al desarrollo personal
(valoración de la diversidad cultural, aumento de la confianza en sí mismo, desarrollo de pensamiento propio e
independiente) y la adquisición de competencias/habilidades blandas (organización de los tiempos, habilidades
comunicacionales y de interacción social, mayor capacidad adaptativa frente a nuevas circunstancias y desafíos).
Menos relevantes, aunque no del todo ausentes en su experiencia de movilidad, resultan las influencias de
elementos pedagógicos, técnicos y disciplinares, a pesar de que normalmente en la institucionalidad académica
se identifican como núcleo central de toda la experiencia.
En este sentido, y considerando las dificultades señaladas en el ámbito curricular, creemos que será
importante profundizar en próximos trabajos sobre el análisis de los mecanismos de los programas de movilidad
estudiantil, tratando de explorar alternativas que permitan valorar en términos formativos la adquisición de
competencias. Explicitar esta cuestión –en un contexto nacional donde se están retomando las prácticas de
movilidad estudiantil, luego de la pausa forzosa impuesta por la pandemia por COVID-19- puede representar un
primer paso hacia un ajuste de los mecanismos de intercambio internacional.

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