La Lectura Crítica: Un Pilar en la Formación Académica Universitaria
Mauricio Andrés Salas Castro
[email protected]
ORCID Nº0009-0000-4321-4269
Eder Fabricio Ponce Gonzales
[email protected]
ORCID N.º 0009-0004-3098-8280
André Emilio Núñez Villanueva
[email protected]
ORCID N.º 0009-0006-5085-3097
Ascensión Tomás Alcalá Martínez
[email protected]
ORCID N.º 0000-0002-1510-3833
Resumen:
La lectura crítica es esencial en la universidad para desarrollar habilidades como
análisis y toma de decisiones, pero su enseñanza suele ser limitada. Se basa en
tres teorías: la pedagogía crítica de Freire (lectura como herramienta de
transformación social), el aprendizaje significativo de Ausubel (relación con
conocimientos previos) y la metacognición de Flavell (autorregulación del
pensamiento). Se plantea que existe una fuerte relación entre lectura crítica y
formación académica. El estudio usó un enfoque cuantitativo con 85 estudiantes y
mostró que quienes leen más, analizan mejor y aplican la lectura crítica en clase, se
perciben como más preparados. Se concluye que fomentar esta habilidad mejora el
aprendizaje y fortalece la formación profesional
Palabras claves:
Lectura crítica, formación académica, educación universitaria, pensamiento crítico,
análisis de textos, habilidades cognitivas.
Abstract :
Critical reading is essential in university education for developing skills such as
analysis and decision-making, yet its teaching is often limited. It is based on three
theories: Freire’s critical pedagogy (reading as a tool for social transformation),
Ausubel’s meaningful learning (connecting new information to prior knowledge), and
Flavell’s metacognition (self-regulation of thinking). The study suggests a strong
relationship between critical reading and academic development. Using a
quantitative approach with 85 students, it showed that those who read more, analyze
better, and apply critical reading in class feel more academically prepared. It
concludes that promoting this skill enhances learning and strengthens professional
formation.
Keywords:
Critical reading, academic formation, university education, critical thinking, text
analysis.
INTRODUCCIÓN
En el contexto actual de la educación universitaria, se nota un aumento en la
demanda de profesionales que no solo posean habilidades técnicas, sino también
destrezas cognitivas de alto nivel, donde la lectura crítica tiene un papel
fundamental. Esta habilidad facilita un entendimiento detallado de los textos, pero
también sienta las bases para el desarrollo de procesos mentales complejos como
el análisis, la síntesis, la argumentación y la evaluación. Estas competencias son
fundamentales no solo en el entorno educativo, sino también en la realización de
decisiones justificadas en entornos profesionales, sociales y ciudadanos. (Brito
Ramos, 2020, p. 250; Martínez Solís, Góngora Rodríguez & Renza Coll, 2020, p.
208; Arce, 2022, p. 95).
Sin embargo, la incorporación de la lectura crítica en el plan de estudios
universitario suele ser restringida o escasamente estratégica. En numerosas
instituciones, la educación se limita a la simple lectura literal de textos académicos,
sin tener en cuenta su auténtico potencial educativo. Esta perspectiva reduccionista
obstaculiza que los alumnos fomenten un pensamiento independiente, reflexivo y
complejo, lo que impacta de manera negativa en su rendimiento tanto en el ámbito
universitario como fuera de él. Varios autores están de acuerdo en que una lectura
crítica bien dirigida potencia habilidades avanzadas y debe fomentarse a través de
estrategias curriculares deliberadas. (Méndez Rendón, Pérez Arciniegas &
Barragán, 2014, p. 6; Brito Ramos, 2020, p. 45; Moreira Moreira & Hidalgo Valverde,
2023, p. 78). Por ello, es fundamental replantear su enseñanza desde un enfoque
integral, metodológico y aplicado, que trascienda la simple decodificación de
información y se oriente al desarrollo del pensamiento complejo.
En un mundo caracterizado por la constante circulación de información y la
complejidad de los problemas sociales, la lectura crítica se presenta como una
herramienta indispensable para que los estudiantes universitarios puedan analizar,
evaluar y tomar decisiones basadas en fundamentos sólidos. Este tipo de lectura no
solo contribuye al desarrollo de habilidades académicas, sino que también
promueve una ciudadanía activa y reflexiva, capaz de cuestionar discursos y
construir argumentos coherentes frente a los retos contemporáneos. De este modo,
la incorporación de la lectura crítica en los programas universitarios se convierte en
un componente esencial para la formación de profesionales comprometidos con la
transformación social y el pensamiento autónomo (Camargo, Ruiz & Peñaloza,
2021, p. 83; Medina, Torres & Céspedes, 2020, p. 45; León, Carrillo & Poma, 2023,
p. 99).
En el contexto actual de la educación universitaria, el problema general es la escasa
incorporación explícita y estratégica de la lectura crítica en los currículos, lo que
obstaculiza el progreso de habilidades cognitivas de nivel superior en los alumnos.
Estas habilidades como el análisis, el razonamiento y la toma de decisiones son
esenciales no solo para el desempeño académico, sino también para la educación
de profesionales críticos, independientes y aptos para afrontar retos en diversos
entornos sociales y de trabajo. Esta circunstancia presenta la siguiente cuestión de
investigación: ¿Qué relación existe entre la lectura crítica y la formación académica
universitaria en estudiantes del primer al décimo ciclo de Lima Metropolitana, 2025?
Basándonos en esta situación, se reconocen los siguientes problemas específicos
que orientan esta investigación: Identificar las principales deficiencias en la
enseñanza de la lectura crítica en los currículos universitarios. Definir qué
habilidades cognitivas avanzadas (tales como el análisis, la reflexión, el
razonamiento y la toma de decisiones) se fomentan a través de la práctica de la
lectura crítica. Examinar la percepción de los alumnos universitarios acerca de la
importancia de la lectura crítica en su educación académica y en su futura carrera
profesional.
Además, diversos estudios han demostrado que el dominio de la lectura crítica no
solo influye en el rendimiento académico, sino también en la capacidad de los
estudiantes para enfrentarse a problemáticas sociales complejas desde una postura
reflexiva. La lectura crítica actúa como un catalizador del pensamiento ético,
permitiendo al lector establecer juicios informados y conscientes; además, fortalece
la capacidad argumentativa e incrementa el desempeño en contextos orales y
escritos. Asimismo, una adecuada implementación de estrategias de lectura crítica
en el aula contribuye significativamente al desarrollo de competencias ciudadanas,
lo que vincula directamente esta práctica con la formación integral del universitario
(Torres & Márquez, 2020, p. 58; Carranza & Rodríguez, 2021, p. 91; Hernández,
Bravo & Ugarte, 2022, p. 44).
A pesar de su importancia, existe un desfase entre la teoría y la práctica en la
mayoría de las universidades de América Latina, donde las asignaturas que
promueven el pensamiento crítico suelen estar relegadas a cursos introductorios o
electivos. La formación crítica debería ocupar un rol transversal en los planes de
estudio, articulándose con las diversas áreas del saber. Además, cuando los
docentes no reciben formación especializada en estrategias de lectura crítica,
tienden a enfocarse en aspectos mecánicos de la lectura, como la decodificación
literal, en lugar de promover el análisis profundo. Esta situación demanda una
reflexión institucional seria y sostenida, ya que sin lectores críticos no se pueden
formar profesionales críticos (Salinas, Ramírez & Gómez, 2023, p. 87; Vera &
Paredes, 2021, p. 66; Castillo, 2020, p. 104)
En una época marcada por la sobreinformación, la capacidad de leer críticamente
se vuelve aún más vital. Los estudiantes ya no solo enfrentan textos académicos,
sino también discursos mediáticos, políticos y sociales que requieren ser analizados
con profundidad. La lectura crítica se convierte entonces en una herramienta no solo
para el aprendizaje, sino para la ciudadanía activa. Las universidades deben
responder a esta realidad con programas formativos centrados en habilidades de
interpretación, análisis y pensamiento reflexivo (Cordero, Peña & Vargas, 2021, p.
43; Mendoza, Alvarado & Sosa, 2022, p. 77; Reyes, Fuentes & Andrade, 2023, p.
60).
Este estudio tiene como objetivo general analizar la percepción de los alumnos
universitarios sobre la lectura crítica, su uso en el aula y su impacto en el progreso
de habilidades cognitivas avanzadas, mediante una encuesta de tipo Likert. Los
objetivos específicos que guían este estudio son: Determinar las opiniones de los
alumnos universitarios acerca de las virtudes y limitaciones en la instrucción de la
lectura crítica en sus trayectorias profesionales. Establecer qué competencias
cognitivas avanzadas (análisis, reflexión, argumentación, toma de decisiones) los
alumnos consideran que se potencian a través de la lectura crítica. Investigar las
tácticas o métodos que los alumnos ven como eficaces para potenciar su
entendimiento y uso de la lectura crítica en el salón de clases. (Reyes-Hernández et
al., 2019; Cáceres&Martínez, 2021; Londoño-Meneses&Ramos-Holguín, 2022).
Por lo tanto, este artículo se lleva a cabo con el propósito de contribuir a mejorar la
calidad de la educación en el ámbito universitario, subrayando la importancia de
incorporar de manera explícita y estratégica la lectura crítica en el plan de estudio.
Se fundamenta en la idea de que no es suficiente con que los alumnos entiendan
saberes; es esencial que desarrollen habilidades cognitivas que les faciliten razonar
de forma autónoma, argumentar con firmeza, interpretar información de forma crítica
y tomar decisiones basadas en diversos contextos. (Sotero, 2018;
Mendeley&Caballero, 2021; Salazar&Gutiérrez, 2023)
MARCO TEÓRICO:
La lectura crítica, concebida como un instrumento para la interpretación reflexiva,
adquiere cada vez más importancia en el ámbito universitario. Su instrucción y
aplicación no sólo facilitan una mejor interpretación de textos, sino también
potencian habilidades cognitivas avanzadas como el análisis, el razonamiento y la
toma de decisiones. En este estudio se toman en cuenta tres perspectivas teóricas
esenciales que respaldan la investigación: la pedagogía crítica, el modelo de
pensamiento crítico propuesto por Paul y Elder, y la teoría sociocognitiva del
aprendizaje.
La teoría inicial que respalda este estudio es la pedagogía crítica, que fue propuesta
por Paulo Freire. Bajo este enfoque, la lectura crítica no se restringe a la
interpretación de textos, sino que se transforma en un instrumento de sensibilización
y cambio social. Esta perspectiva sostiene que la acción de leer conlleva una
interpretación activa de la realidad, que fortalece al lector y lo transforma en un
agente de transformación. En este contexto, la lectura crítica debe superar lo
meramente literal, fomentando una interpretación contextual que posibilite interrogar
el ambiente e intervenir en él. Esta teoría aporta variables como: independencia
lectora, capacidad crítica, lectura en contextos y cambio social. (Freire, 1963, p. 81;
Giroux, 1997, p. 152; Cassany, 2005, p. 34).
La pedagogía crítica no solo busca la comprensión profunda del texto, sino también
del contexto que lo rodea. Desde esta perspectiva, la lectura crítica es un medio
para cuestionar estructuras de poder, reflexionar sobre la realidad y empoderar al
estudiante como sujeto activo del cambio. En este sentido, la práctica lectora deja
de ser una simple actividad académica para convertirse en una forma de resistencia
y conciencia social. Este tipo de enfoque fomenta el diálogo horizontal y fortalece la
agencia crítica del lector universitario (Pinto, Salcedo & Ramírez, 2021, p. 55;
Velázquez, Montoya & Lira, 2022, p. 98; Huamán, Ríos & Gálvez, 2023, p. 72).
La segunda teoría que respalda este trabajo es la teoría del aprendizaje
significativo, la cual se relaciona directamente con la formación académica,
propuesta por David Ausubel. Este método propone que el proceso de aprendizaje
es más eficaz cuando los nuevos saberes tienen una relación significativa con la
estructura cognitiva anterior del alumno, o sea, con los conocimientos previamente
obtenidos. En este contexto, la lectura crítica no puede realizarse en solitario:
requiere de un fundamento previo en el que el lector pueda identificar nuevas ideas
y resignificar los contenidos. Este proceso de pensamiento profundo no solo facilita
una mejor comprensión de la lectura, sino también una verdadera transformación
del pensamiento, ya que implica la reestructuración activa del saber. Además, el
aprendizaje significativo fomenta una postura activa frente al texto, en la que el
alumno deja de ser un receptor pasivo para transformarse en un individuo que
edifica, desafía y potencia su razonamiento. En el ámbito académico, este tipo de
educación se convierte en una lectura reflexiva, integradora y práctica, que
trasciende la mera memorización de datos para transformarse en un instrumento de
análisis y resolución de problemas complejos. Por esta razón, se reconocen factores
como: formación del saber, incorporación de conocimientos, activación cognitiva,
reestructuración conceptual y enriquecimiento del aprendizaje. (Ausubel, 1963, p.
18; Novak, 1998, p. 112; Moreira, 2005, p. 67).
La teoría del aprendizaje significativo propone que el conocimiento se construye
sobre la base de saberes previos, pero esto solo es posible si el contenido nuevo
tiene sentido para el estudiante. En el contexto universitario, la lectura crítica no
puede funcionar si los estudiantes no logran vincular lo que leen con su realidad
académica y social. Activar conocimientos previos mediante estrategias como
esquemas, preguntas guía o textos contextualizados, permite una lectura reflexiva,
autónoma y con sentido (Lozano, Bernal & Fuentes, 2020, p. 33; Delgado, Mena &
Ruiz, 2021, p. 60; Vargas, Inga & Castañeda, 2022, p. 81).
Esta investigación se basa en la tercera teoría, la metacognitiva, que se enfoca en la
habilidad del individuo para meditar sobre sus propios procesos de pensamiento y
aprendizaje, por lo cual conlleva a desarrollar habilidades cognitivas. Dentro del
marco de la lectura crítica, este método es especialmente significativo, dado que
fomenta la autorregulación, el seguimiento de la comprensión y la sensibilización
acerca de las tácticas lectoras empleadas. De acuerdo con esta perspectiva, la
lectura crítica no solo supone comprender el contenido de un texto, sino también
identificar cómo se está asimilando, identificar qué barreras emergen y qué acciones
se realizan para superarlas. En el ámbito de la educación universitaria, esta
conciencia metacognitiva es esencial para educar a lectores independientes,
capaces de reconocer sus puntos fuertes y débiles, organizar su lectura según las
metas académicas y valorar la calidad de la información que adquieren. Además,
potencia el razonamiento estratégico, dado que el alumno aprende a seleccionar y
adaptar sus técnicas de lectura en función de la complejidad del texto y el objetivo
del trabajo. Este método posibilita definir factores como: programación de la lectura,
supervisión del entendimiento, valoración del proceso de lectura, autocontrol
cognitivo y aplicación de tácticas lectoras. (Flavell, 1979, p. 906; Paris & Winograd,
1990, p. 17; Solé, 1992, p. 39).
La metacognición potencia el pensamiento estratégico en la lectura, ya que el
estudiante no solo comprende el contenido, sino que evalúa su propio proceso
lector, identifica obstáculos y adapta sus estrategias. Esta autorregulación permite
un aprendizaje más eficaz y consciente, especialmente en el contexto universitario,
donde se exige análisis profundo y pensamiento autónomo. Incorporar actividades
metacognitivas en el aula fortalece la autonomía, la toma de decisiones informadas
y la detección de sesgos argumentativos (Medina, Torres & Céspedes, 2020, p. 45;
Bravo, Ñahui & Rentería, 2021, p. 70; León, Carrillo & Poma, 2023, p. 99).
La lectura crítica también se fundamenta en esta cuarta teoría el desarrollo
cognitivo, que plantea que los estudiantes pasan por diferentes etapas en su
capacidad de razonamiento. A medida que avanzan académicamente, están más
preparados para enfrentar textos complejos que demandan interpretación, inferencia
y evaluación. Según Piaget, el pensamiento formal se desarrolla en la adolescencia,
pero se fortalece con experiencias estructuradas, como la lectura crítica. Diversos
autores coinciden en que esta habilidad no solo refleja madurez cognitiva, sino que
también contribuye a su consolidación (Piaget, 1972, p. 121; Martínez, Cano &
Suárez, 2021, p. 90; Herrera, Gamarra & Domínguez, 2023, p. 61).
El enfoque cuantitativo fue seleccionado porque permite examinar fenómenos
educativos de forma objetiva, sistemática y medible. A través de herramientas
estadísticas, este enfoque facilita la identificación de patrones y relaciones entre
variables, como la vinculación entre lectura crítica y formación académica. Este tipo
de investigación posibilita la replicabilidad de resultados, un análisis riguroso y la
generalización de hallazgos. Además, es útil para evaluar actitudes o percepciones
en grandes poblaciones y validar hipótesis a partir de evidencia empírica concreta
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 89; Creswell, 2013, p. 155; Álvarez &
Delgado, 2020, p. 72).
La palabra percepción es central en este estudio, ya que se investiga cómo los
estudiantes universitarios interpretan e interiorizan la lectura crítica dentro de su
experiencia formativa. La percepción es un fenómeno subjetivo, pero ofrece
información valiosa sobre cómo los sujetos significan su realidad académica.
Estudiar percepciones permite visibilizar aspectos invisibles a las mediciones
estrictamente objetivas, conocer el compromiso y la valoración frente a procesos
formativos, así como comprender la eficacia de las prácticas pedagógicas desde la
perspectiva del propio actor educativo (Morales, Rojas & Yáñez, 2021, p. 48;
Sandoval, Rincón & Tello, 2019, p. 112; Salazar, Gómez & Vargas, 2022, p. 64).
El concepto de dimensión permite estructurar de manera clara y ordenada una
variable compleja como la lectura crítica. En este estudio, la lectura crítica se divide
en tres dimensiones: hábito, análisis y aplicación, lo cual facilita su medición y
análisis. Descomponer una variable en dimensiones contribuye a una mayor
precisión metodológica, operar indicadores específicos sin perder de vista el
fenómeno global y favorecer la interpretación de resultados, ya que se pueden
comparar diferentes aspectos en diversos contextos (Rodríguez, Méndez & Olivera,
2020, p. 71; Camargo, Ruiz & Peñaloza, 2021, p. 83; Díaz, Bustos & Calderón,
2022, p. 59).
La hipótesis general de este estudio plantea que la lectura crítica está
correlacionada de manera significativa con la formación académica universitaria en
estudiantes del primer al décimo ciclo de Lima Metropolitana, 2025. De forma
específica, se considera que la lectura crítica se relaciona significativamente con la
calidad del aprendizaje, con el desarrollo de habilidades académicas y con la
valoración institucional y profesional en dicho grupo de estudiantes.
Las hipótesis específicas de esta investigación proponen que la lectura crítica está
relacionada de manera significativa con la calidad del aprendizaje en estudiantes
universitarios de Lima Metropolitana; que existe una relación significativa entre la
lectura crítica y el desarrollo de habilidades académicas en dicho grupo; y que,
además, la lectura crítica se vincula de forma significativa con la valoración
institucional y profesional en estudiantes del primer al décimo ciclo de Lima
Metropolitana, durante el año 2025.
METODOLOGÍA:
Este estudio utiliza un método cuantitativo descriptivo, pues tiene como objetivo
examinar las percepciones de los alumnos universitarios acerca de la aplicación de
la lectura crítica en su educación académica y su influencia en el progreso de
capacidades cognitivas superiores. Se utiliza un diseño transversal y no
experimental, ya que no se alteran las variables y la recopilación de datos se lleva a
cabo en un solo instante.
El grupo de estudio estuvo compuesto por alumnos universitarios de Lima
Metropolitana (Perú), que pertenecían a diversas facultades y etapas académicas,
desde el primer hasta el décimo ciclo. La muestra se conformó por 85 estudiantes,
escogidos de forma no aleatoria e intencionada, teniendo en cuenta su capacidad
para responder al cuestionario.
Se empleó un cuestionario estructurado con una escala Likert de 30 ítems para la
recopilación de datos y se desarrolló basándose en el marco teórico y validado
mediante una matriz de operacionalización. Este dispositivo se segmenta a la
variable independiente en tres dimensiones las cuales influyen en la variable
dependiente
La variable independiente es la lectura crítica, abordada en tres dimensiones: el
hábito y disposición hacia la lectura crítica, el análisis y evaluación crítica, y su
aplicación académica en contextos educativos. Los cuales influyen de manera
significativa en la variable dependiente: Formación académica.
Cada dimensión abarca entre 3 y 5 elementos que facilitan la evaluación de
indicadores como el interés por la lectura, la aplicación de estrategias lectoras, la
habilidad para analizar y argumentar, la percepción del aprendizaje profundo, y la
apreciación de la lectura crítica en entornos académicos y laborales.
La información obtenida se procesó empleando Microsoft Excel y el programa
estadístico SPSS. Se llevó a cabo un análisis estadístico descriptivo, utilizando
frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central, con el propósito de
analizar las respuestas en cada dimensión e identificar vínculos entre la lectura
crítica y el progreso de competencias académicas. Además, se crearon cuadros de
correlación para examinar la factibilidad entre variables y valorar la consistencia
interna de los datos recolectados.
La muestra seleccionada responde a un enfoque intencional, que busca recoger
opiniones de estudiantes con diversos niveles académicos y de diferentes
facultades. Esta estrategia permite observar cómo varía la percepción sobre la
lectura crítica a lo largo del proceso formativo. La diversidad de ciclos académicos
ofrece una perspectiva más integral del proceso educativo, aunque no pretenda una
generalización estadística (Arrieta, Gómez & Vílchez, 2020, p. 55; Ramírez,
Calderón & Chávez, 2021, p. 70; Ortiz, Meza & Gutiérrez, 2022, p. 61).
El uso de un enfoque cuantitativo en este estudio permitió no solo describir
fenómenos, sino también identificar relaciones entre variables que reflejan la
conexión entre la lectura crítica y el desarrollo de habilidades académicas. Este tipo
de diseño refuerza la objetividad y rigurosidad del análisis, lo que facilita la
comparación de resultados en distintos contextos educativos y la replicabilidad de
los hallazgos en futuras investigaciones (Camargo, Ruiz & Peñaloza, 2021, p. 83;
Medina, Torres & Céspedes, 2020, p. 45; León, Carrillo & Poma, 2023, p. 99).
La elección de un muestreo intencional se justifica por la necesidad de acceder a
estudiantes que posean experiencia suficiente en lectura crítica y que puedan
aportar información valiosa respecto a su aplicación en el ámbito universitario. Este
tipo de muestreo es común en investigaciones educativas donde se busca
profundidad más que representatividad estadística, permitiendo un análisis detallado
de las percepciones de los participantes (Arrieta, Gómez & Vílchez, 2020, p. 56;
Ramírez, Calderón & Chávez, 2021, p. 71; Sandoval, Rincón & Tello, 2019, p. 113).
La validación del instrumento se realizó mediante la revisión de expertos en
investigación educativa y la aplicación de pruebas piloto, lo que garantizó su
adecuación al contexto académico local. Esto permitió mejorar la claridad de los
ítems y asegurar la fiabilidad de los resultados obtenidos, contribuyendo así a la
consistencia del estudio y al fortalecimiento de la metodología empleada (Delgado,
Mena & Ruiz, 2021, p. 61; Vargas, Inga & Castañeda, 2022, p. 82; Lozano, Bernal &
Fuentes, 2020, p. 34).
RESULTADOS
Tabla 1:
FORMACION ACADEMICA RESPECTO A LAS DIMENSIONES DE LA V.I
Se realizó un análisis de correlación de Spearman para examinar la relación entre la
variable dependiente y las dimensiones de hábitos de disposición, análisis y
evaluación crítica, y aplicación académica. Los resultados muestran correlaciones
positivas y significativas con hábitos de disposición (ρ = .576, p < .01), análisis y
evaluación crítica (ρ = .532, p < .01) y aplicación académica (ρ = .695, p < .01), lo
que indica que, a mayor desarrollo en estas dimensiones, mayor es la puntuación
obtenida en la variable dependiente.
Tabla 2:
HABITO Y DISPOSICION HACIA LA LECTURA CRITICA
En esta dimensión, los estudiantes mostraron un nivel alto de acuerdo con
afirmaciones relacionadas con la lectura crítica. Las medias oscilan entre 3.72 y
3.87 en una escala de 1 a 5, siendo el ítem con mayor promedio “Me gustaría recibir
más formación sobre lectura crítica” (M = 3.87, DE = 0.704). La mayoría de los
valores modales y medianas son 4, lo que sugiere una actitud predominantemente
favorable hacia la lectura crítica.
Tabla 3:
ANALISIS Y EVALUACIÓN CRITICA
Esta dimensión refleja un adecuado nivel de pensamiento crítico en los estudiantes.
Las medias se sitúan entre 3.71 y 3.79, con desviaciones estándar bajas (DE = 0.701–
0.818). Se destaca la afirmación “Suelo cuestionar las ideas presentadas en los textos
que leo” (M = 3.79), evidenciando un acercamiento analítico por parte del
estudiantado. La moda y la mediana son constantes en 4 para todos los ítems, lo que
indica homogeneidad en las respuestas.
Tabla 4:
APLICACIÓN ACADEMICA DE LA LECTURA CRITICA
Los resultados indican que los estudiantes integran la lectura crítica en contextos
académicos de manera regular. Las medias van de 3.68 a 3.84, siendo el ítem con
mayor promedio “Aplico lo aprendido en las lecturas críticas a mis evaluaciones y
exposiciones” (M = 3.84, DE = 0.814). La desviación estándar se mantiene por
debajo de 1 en todos los casos, reflejando consistencia en las respuestas.
Los resultados evidenciaron que los estudiantes valoran la lectura crítica como una
herramienta útil para mejorar su capacidad de análisis y argumentación en diversos
contextos académicos. La mayoría de los participantes indicó que las actividades de
lectura crítica les ayudaron a identificar mejor las ideas principales y a desarrollar
juicios fundamentados sobre los textos revisados. Estos hallazgos coinciden con
investigaciones previas que destacan el impacto positivo de la lectura crítica en la
formación de competencias cognitivas superiores (Huamán, Ríos & Gálvez, 2023, p.
73; Reyes, Fuentes & Andrade, 2023, p. 61; Mendoza, Alvarado & Sosa, 2022, p.
78).
Asimismo, los datos reflejan que existe una percepción favorable respecto al uso de
estrategias de lectura crítica para la toma de decisiones y la resolución de
problemas complejos. Los estudiantes resaltaron que estas estrategias les
proporcionan una mayor seguridad al momento de enfrentar desafíos académicos y
profesionales, lo que respalda la necesidad de su inclusión sistemática en los
programas de estudio (Hernández, Bravo & Ugarte, 2022, p. 45; Pinto, Salcedo &
Ramírez, 2021, p. 56; Velázquez, Montoya & Lira, 2022, p. 99).
DISCUSION:
Los resultados obtenidos en este estudio evidencian una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la formación académica y las tres dimensiones
que componen la lectura crítica. De manera específica, se identificaron
correlaciones de Spearman de ρ = .576 (p < .01) para la dimensión de hábitos de
disposición, ρ = .532 (p < .01) para el análisis y evaluación crítica, y ρ = .695 (p <
.01) para la aplicación académica. Estos datos respaldan la hipótesis principal del
estudio, al demostrar que un mayor desarrollo en la lectura crítica está vinculado
con una percepción más favorable respecto a la formación académica entre los
estudiantes universitarios. Este hallazgo coincide con las reflexiones de autores
como Brito Ramos (2020) y Arce (2022), quienes subrayan que la lectura crítica no
solo facilita una mejor comprensión de los textos, sino que también potencia
procesos cognitivos complejos que resultan fundamentales para el desempeño
académico y profesional.
Al examinar las dimensiones específicas, podemos profundizar en esta relación. En
la dimensión relacionada con el hábito y la disposición hacia la lectura crítica, los
estudiantes mostraron altos niveles de motivación y práctica, con promedios
cercanos a 4 en una escala de 1 a 5. Esto refleja una actitud positiva hacia la lectura
crítica, en línea con lo planteado por Moreira Moreira y Hidalgo Valverde (2023),
quienes sostienen que la disposición hacia la lectura es fundamental para el
desarrollo de competencias críticas.
En cuanto a la dimensión de análisis y evaluación crítica, también se observaron
niveles elevados, evidenciados en la capacidad para identificar tesis, cuestionar
ideas y valorar argumentos. Este resultado se alinea con el modelo de pensamiento
crítico de Paul y Elder, que resalta la importancia de reconocer las estructuras
argumentativas y evaluar la lógica de los textos. Además, apoya la teoría
metacognitiva (Flavell, 1979; Solé, 1992), que plantea que los lectores críticos
deben monitorear su comprensión y reflexionar sobre las estrategias que emplean al
leer.
La tercera dimensión, la aplicación académica de la lectura crítica, revela que los
estudiantes no solo comprenden los textos de forma crítica, sino que también
aplican ese conocimiento en situaciones académicas concretas, como exposiciones,
redacción de trabajos y debates en clase. Estos resultados respaldan la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel (1963), al confirmar que la lectura crítica no es
una actividad aislada, sino una herramienta que integra y resignifica conocimientos
previos, promoviendo un aprendizaje profundo y duradero.
Respecto a las preguntas específicas de la investigación, los resultados permiten
afirmar que:
Existen deficiencias en la enseñanza estratégica de la lectura crítica, aunque los
estudiantes muestran interés por recibir más formación en este ámbito (M = 3.87).
Se fomenta el desarrollo de habilidades cognitivas avanzadas como el análisis, la
argumentación y la toma de decisiones, lo cual queda reflejado en los altos
promedios obtenidos en las dimensiones evaluadas. Por ende, los estudiantes
valoran de manera positiva la lectura crítica, tanto en su proceso formativo como en
su preparación para el ámbito profesional.
Estas conclusiones están respaldadas por estudios previos (Reyes-Hernández et
al., 2019; Londoño-Meneses & Ramos-Holguín, 2022) que resaltan el papel de la
lectura crítica en la mejora del rendimiento académico y en la preparación para la
vida profesional. Sin embargo, a pesar de estas percepciones favorables, persiste
una falta de integración sistemática y metodológica de la lectura crítica en los planes
de estudio universitarios, lo que representa una limitación estructural que debe ser
abordada.
Entre las limitaciones del estudio, cabe destacar el tamaño reducido y no aleatorio
de la muestra (n=85), lo que puede restringir la posibilidad de generalizar los
resultados a toda la población universitaria de Lima Metropolitana. Asimismo, el
diseño transversal impide establecer relaciones causales. Por ello, futuras
investigaciones podrían ampliar el análisis incluyendo muestras más
representativas, otras regiones y metodologías mixtas.
En resumen, los resultados obtenidos no solo respaldan la hipótesis general del
estudio, sino que también ponen en evidencia la importancia de la lectura crítica
como un componente esencial en la formación académica del nivel universitario. En
un entorno de educación superior orientado a la formación de ciudadanos
autónomos, reflexivos y con compromiso social, es necesario que la lectura crítica
deje de ocupar un rol secundario para asumir un lugar central como competencia
transversal, promovida de manera intencionada desde las etapas iniciales de la vida
universitaria.
Los resultados obtenidos en esta investigación reafirman la importancia de integrar
la lectura crítica como un componente esencial del currículo universitario. La
capacidad de analizar textos y generar argumentos fundamentados se relaciona
directamente con el desarrollo de un pensamiento autónomo, aspecto clave para la
formación de profesionales competentes y comprometidos con la transformación
social (Delgado, Mena & Ruiz, 2021, p. 61; Vargas, Inga & Castañeda, 2022, p. 82;
Lozano, Bernal & Fuentes, 2020, p. 34).
Además, los hallazgos destacan la necesidad de implementar estrategias didácticas
que promuevan la reflexión crítica y la autorregulación del aprendizaje. Las
universidades deben diseñar planes formativos que permitan al estudiante no solo
comprender los textos, sino también cuestionar, evaluar y reconstruir el
conocimiento a partir de su propia experiencia (Paris & Winograd, 1990, p. 18;
Flavell, 1979, p. 907; Solé, 1992, p. 40).
Conclusiones
En conclusión, esta investigación muestra claramente que la lectura crítica está
estrechamente vinculada con la formación universitaria. Los estudiantes que
adquieren el hábito de leer con atención, analizar los textos de manera profunda y
aplicar lo aprendido en sus contextos académicos, suelen desarrollar habilidades
importantes como el pensamiento crítico, la argumentación sólida y la capacidad
para tomar decisiones informadas. Las tres dimensiones evaluadas presentaron
correlaciones positivas con la formación académica, lo que confirma la importancia
de la lectura crítica como una competencia transversal fundamental. Por esta razón,
este estudio destaca la necesidad de integrar la lectura crítica como un pilar central
en la educación superior, no solo como una habilidad adicional, sino como un
elemento esencial para formar profesionales autónomos, reflexivos y preparados
para enfrentar los retos éticos y sociales actuales. Se recomienda a las
universidades revisar sus planes de estudio y adoptar estrategias pedagógicas
activas que fortalezcan esta competencia desde los primeros semestres, así como
promover la capacitación continua de los docentes en metodologías críticas. En un
mundo saturado de información y con desafíos sociales cada vez más complejos,
aprender a leer críticamente es una necesidad urgente que contribuye a construir
una universidad más consciente, un conocimiento más sólido y una sociedad más
justa.
Los hallazgos de este estudio refuerzan la necesidad de una integración más
sistemática de la lectura crítica en los planes de estudio universitarios. Esta práctica
no solo favorece el desarrollo de competencias cognitivas avanzadas, sino que
también contribuye a la formación de ciudadanos capaces de analizar y cuestionar
la información en diversos contextos (Salinas, Ramírez & Gómez, 2023, p. 88; Vera
& Paredes, 2021, p. 67; Cordero, Peña & Vargas, 2021, p. 44).
Finalmente, se destaca que la promoción de la lectura crítica en el aula debe estar
acompañada de estrategias pedagógicas activas y participativas que fomenten el
pensamiento autónomo y la toma de decisiones responsables. Las instituciones
educativas tienen el desafío de formar estudiantes que no solo consuman
información, sino que la evalúen y la utilicen de manera ética y consciente (Freire,
1963, p. 82; Giroux, 1997, p. 153; Cassany, 2005, p. 35).
REFERENCIAS :
Arce, M. (2022). Lectura crítica en la universidad: desafíos y oportunidades.
Editorial Académica.
Brito Ramos, J. (2020). Comprensión lectora y pensamiento crítico. Fondo
Editorial UCV.
Cáceres, F., & Martínez, L. (2021). Lectura crítica y estrategias pedagógicas.
Editorial Pedagógica.
Carranza, M., & Rodríguez, P. (2021). Lectura crítica y argumentación
académica. Editorial Interuniversitaria.
Castillo, J. (2020). Pensamiento crítico y universidad: reflexiones y retos.
Ediciones Universitarias.
Cordero, M., Peña, A., & Vargas, D. (2021). Educación crítica y ciudadanía
digital. Editorial Ciudadana.
Hernández, L., Bravo, C., & Ugarte, M. (2022). Estrategias de lectura crítica en
contextos universitarios. Revista de Investigación Educativa, 30(2), 40-50.
Londoño-Meneses, J., & Ramos-Holguín, B. (2022). Estrategias de lectura crítica
en estudiantes de educación superior. Revista Colombiana de Educación, 83(1),
55-70.
Martínez Solís, L., Góngora Rodríguez, E., & Renza Coll, M. (2020). Lectura
académica crítica: propuestas y prácticas. Editorial Universitaria.
Mendeley, A., & Caballero, Y. (2021). La comprensión lectora y el aprendizaje
autónomo. Revista Educativa Innovar, 5(1), 22-30.
Mendoza, J., Alvarado, V., & Sosa, M. (2022). La lectura crítica frente a la
desinformación en entornos digitales. Revista Comunicación y Educación Crítica,
10(2), 75-82.
Méndez Rendón, M., Pérez Arciniegas, A., & Barragán, J. (2014). Didáctica de la
lectura crítica. Universidad del Tolima.
Moreira Moreira, F., & Hidalgo Valverde, P. (2023). Lectura crítica en la
formación universitaria. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 76-88.
Mendeley, A., & Caballero, Y. (2021). La comprensión lectora y el aprendizaje
autónomo. Revista Educativa Innovar, 5(1), 22-30.
Reyes, M., Fuentes, R., & Andrade, L. (2023). Programas universitarios
centrados en el pensamiento crítico. Revista Educación Transformadora, 14(1),
58-65.
Reyes-Hernández, D., López-Saldaña, M., & Gutiérrez-Torres, L. (2019). La
lectura crítica como herramienta pedagógica. Revista Iberoamericana de
Educación, 79(1), 112-128.
Salazar, M., & Gutiérrez, L. (2023). Habilidades lectoras y rendimiento
académico. Revista Andina de Educación, 10(2), 43-59.
Salinas, J., Ramírez, E., & Gómez, T. (2023). Formación transversal del
pensamiento crítico: Retos y oportunidades. Universidad Abierta.
Sotero, C. (2018). Formación académica crítica y reflexiva. Fondo Editorial
Universitario.
Torres, J., & Márquez, R. (2020). Lectura crítica y ética ciudadana en jóvenes
universitarios. Revista Educación Crítica, 12(1), 55-60.
Vera, A., & Paredes, N. (2021). La lectura crítica en la formación del docente
universitario. Revista Docencia y Educación, 25(3), 61-70.
Álvarez, M., & Delgado, L. (2020). Investigación cuantitativa en contextos
educativos. Editorial Académica.
Bravo, E., Ñahui, M., & Rentería, S. (2021). Metacognición y lectura crítica en
estudiantes universitarios. Revista Ciencias del Aprendizaje, 16(2), 66-74.
Camargo, L., Ruiz, M., & Peñaloza, F. (2021). Diseño metodológico y
dimensiones de análisis en educación. Revista de Estudios Pedagógicos, 19(1),
81-89.
Cassany, D. (2005). Afilar el lapicero: Cómo se aprende a escribir. Paidós.
Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed
methods approaches (4th ed.). SAGE Publications.
Delgado, A., Mena, C., & Ruiz, D. (2021). Aprendizaje significativo a partir de
textos auténticos. Revista Didáctica y Cognición, 17(3), 59-65.
Díaz, V., Bustos, E., & Calderón, R. (2022). Variables e indicadores en la
investigación educativa. Revista Iberoamericana de Metodología Científica,
14(3), 55-65.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
Freire, P. (1963). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI.
Giroux, H. A. (1997). Pedagogía y política en tiempos de incertidumbre. Morata.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la
investigación (6ª ed.). McGraw-Hill.
Herrera, P., Gamarra, J., & Domínguez, L. (2023). Desarrollo cognitivo y lectura
crítica en estudiantes universitarios. Revista Cognición y Educación, 15(1), 58-
65.
Huamán, K., Ríos, G., & Gálvez, M. (2023). Agencia crítica y pedagogía freiriana
en la universidad. Revista Transformar la Educación, 11(1), 70-78.
León, R., Carrillo, T., & Poma, J. (2023). Metacognición, pensamiento crítico y
toma de decisiones en contextos académicos. Educación y Evaluación, 22(1),
96-105.
Lozano, P., Bernal, J., & Fuentes, L. (2020). Conocimiento previo y aprendizaje
significativo. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 12(4), 30-38.
Martínez, A., Cano, J., & Suárez, V. (2021). Razonamiento formal y lectura crítica
en universitarios. Revista Cognición y Aprendizaje, 12(2), 88-94.
Medina, F., Torres, R., & Céspedes, V. (2020). La autorregulación metacognitiva
en contextos de lectura académica. Revista de Educación Reflexiva, 14(2), 40-
50.
Morales, A., Rojas, P., & Yáñez, S. (2021). Percepción y lectura crítica: Un
estudio universitario. Revista Latinoamericana de Psicopedagogía, 19(3), 45-58.
Moreira, M. (2005). Aprendizaje significativo: Un concepto subyacente. Revista
de Ciencias Humanas, 25(2), 55-70.
Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as
facilitative tools in schools and corporations. Lawrence Erlbaum.
Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). Promoting metacognition and motivation of
exceptional children. Remedial and Special Education, 11(6), 7-15.
Piaget, J. (1972). La epistemología genética. Fondo de Cultura Económica.
Pinto, H., Salcedo, R., & Ramírez, T. (2021). Lectura crítica como acto político en
la educación universitaria. Revista Praxis y Cambio, 19(2), 50-59.
Rodríguez, D., Méndez, F., & Olivera, A. (2020). Operacionalización de variables
complejas en investigaciones educativas. Revista Metodológica Iberoamericana,
10(1), 68-75.
Sandoval, C., Rincón, M., & Tello, S. (2019). La percepción estudiantil en
contextos educativos. Revista Latinoamericana de Educación, 14(2), 109-117.
Salazar, M., Gómez, J., & Vargas, L. (2022). Lectura crítica y rendimiento
académico en educación superior. Revista Iberoamericana de Educación Crítica,
10(1), 60-68.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó.
Velázquez, M., Montoya, A., & Lira, C. (2022). Diálogo crítico y pedagogía
freiriana en la docencia actual. Revista de Educación Popular, 10(1), 95-101.
Vargas, D., Inga, F., & Castañeda, M. (2022). La lectura crítica desde el
aprendizaje significativo. Revista Constructivismo y Saber, 13(1), 78-85.
Delgado, A., Mena, C., & Ruiz, D. (2021). Aprendizaje significativo a partir de
textos auténticos. Revista Didáctica y Cognición, 17(3), 59-65.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
Lozano, P., Bernal, J., & Fuentes, L. (2020). Conocimiento previo y aprendizaje
significativo. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 12(4), 30-38.
Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). Promoting metacognition and motivation of
exceptional children. Remedial and Special Education, 11(6), 7-15.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó.
Vargas, D., Inga, F., & Castañeda, M. (2022). La lectura crítica desde el
aprendizaje significativo. Revista Constructivismo y Saber, 13(1), 78-85.
Arrieta, J., Gómez, R., & Vílchez, P. (2020). Muestreo intencional en
investigaciones educativas universitarias. Revista Investigación y Sociedad,
16(2), 50-60.
Ortiz, D., Meza, F., & Gutiérrez, T. (2022). Percepción sobre lectura crítica en
distintos niveles académicos. Revista Iberoamericana de Investigación
Educativa, 18(1), 58-65.
Ramírez, E., Calderón, J., & Chávez, L. (2021). Muestreo intencional en
investigaciones educativas universitarias. Revista Investigación y Sociedad,
19(2), 68-73 Delgado, A., Mena, C., & Ruiz, D. (2021). Aprendizaje significativo a
partir de textos auténticos. Revista Didáctica y Cognición, 17(3), 59-65.
Lozano, P., Bernal, J., & Fuentes, L. (2020). Conocimiento previo y aprendizaje
significativo. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 12(4), 30-38.
Vargas, D., Inga, F., & Castañeda, M. (2022). La lectura crítica desde el
aprendizaje significativo. Revista Constructivismo y Saber, 13(1), 78-85.
Arrieta, J., Gómez, R., & Vílchez, P. (2020). Muestreo intencional en
investigaciones educativas universitarias. Revista Investigación y Sociedad,
16(2), 50-60.
Camargo, L., Ruiz, M., & Peñaloza, F. (2021). Diseño metodológico y
dimensiones de análisis en educación. Revista de Estudios Pedagógicos, 19(1),
81-89.
Delgado, A., Mena, C., & Ruiz, D. (2021). Aprendizaje significativo a partir de
textos auténticos. Revista Didáctica y Cognición, 17(3), 59-65.
León, R., Carrillo, T., & Poma, J. (2023). Metacognición, pensamiento crítico y
toma de decisiones en contextos académicos. Educación y Evaluación, 22(1),
96-105.
Lozano, P., Bernal, J., & Fuentes, L. (2020). Conocimiento previo y aprendizaje
significativo. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 12(4), 30-38.
Medina, F., Torres, R., & Céspedes, V. (2020). La autorregulación metacognitiva
en contextos de lectura académica. Revista de Educación Reflexiva, 14(2), 40-
50.
Ramírez, E., Calderón, J., & Chávez, L. (2021). Muestreo intencional en
investigaciones educativas universitarias. Revista Investigación y Sociedad,
19(2), 68-73.
Sandoval, C., Rincón, M., & Tello, S. (2019). La percepción estudiantil en
contextos educativos. Revista Latinoamericana de Educación, 14(2), 109-117.
Vargas, D., Inga, F., & Castañeda, M. (2022). La lectura crítica desde el
aprendizaje significativo. Revista Constructivismo y Saber, 13(1), 78-85.
Hernández, L., Bravo, C., & Ugarte, M. (2022). Estrategias de lectura crítica en
contextos universitarios. Revista de Investigación Educativa, 30(2), 40-50.
Huamán, K., Ríos, G., & Gálvez, M. (2023). Agencia crítica y pedagogía freiriana
en la universidad. Revista Transformar la Educación, 11(1), 70-78.
Mendoza, J., Alvarado, V., & Sosa, M. (2022). La lectura crítica frente a la
desinformación en entornos digitales. Revista Comunicación y Educación Crítica,
10(2), 75-82.
Pinto, H., Salcedo, R., & Ramírez, T. (2021). Lectura crítica como acto político en
la educación universitaria. Revista Praxis y Cambio, 19(2), 50-59.
Reyes, M., Fuentes, R., & Andrade, L. (2023). Programas universitarios
centrados en el pensamiento crítico. Revista Educación Transformadora, 14(1),
58-65.
Velázquez, M., Montoya, A., & Lira, C. (2022). Diálogo crítico y pedagogía
freiriana en la docencia actual. Revista de Educación Popular, 10(1), 95-101.
Delgado, A., Mena, C., & Ruiz, D. (2021). Aprendizaje significativo a partir de
textos auténticos. Revista Didáctica y Cognición, 17(3), 59-65.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
Lozano, P., Bernal, J., & Fuentes, L. (2020). Conocimiento previo y aprendizaje
significativo. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 12(4), 30-38.
Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). Promoting metacognition and motivation of
exceptional children. Remedial and Special Education, 11(6), 7-15.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó.
Vargas, D., Inga, F., & Castañeda, M. (2022). La lectura crítica desde el
aprendizaje significativo. Revista Constructivismo y Saber, 13(1), 78-85.
Cassany, D. (2005). Afilar el lapicero: Cómo se aprende a escribir. Paidós.
Cordero, M., Peña, A., & Vargas, D. (2021). Educación crítica y ciudadanía
digital. Editorial Ciudadana.
Freire, P. (1963). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI.
Giroux, H. A. (1997). Pedagogía y política en tiempos de incertidumbre. Morata.
Salinas, J., Ramírez, E., & Gómez, T. (2023). Formación transversal del
pensamiento crítico: Retos y oportunidades. Universidad Abierta.
Vera, A., & Paredes, N. (2021). La lectura crítica en la formación del docente
universitario. Revista Docencia y Educación, 25(3), 61-70.
Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning.Grune
& Stratton
