Recrear, Reinventar

Paulo Freire
100 años

Nora Llaver - Bettina Martino comps.

FCPyS (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales), Universidad Nacional de
Cuyo
SIPUC (Secretaría de Investigación y Publicación Científica)
Centro de Estudios, Investigación y Prácticas en Comunicación y Educación
“Johana Chacón”

Directora: Dra. Bettina Martino

Comité Ejecutivo:
Lic. Prof. Mariana Laura Castiglia
Lic. Claudia Bermejillo
Lic. Prof. Silvana Iovanna Caissón
Lic. Esp. Mariano Ramírez
Consejo Asesor:
Dr. Ismar de Oliveira Soares
Dra. Nora Llaver
Prof. Claudia Korol
Lic. Prof. María Gabriela Castiglia

Recrear : Reinventar : Paulo Freire : 100 años / Augusto Andrés Rocamora

Martino ... [et al.] ; compilación de Nora Llaver ; Bettina Martino ; ilustrado
por Vicente Girardi Callafa. - 1a ed. - Córdoba : Augusto Andrés Rocamora
Martino; Mendoza : Centro de Estudios, Investigación y Prácticas en
Comunicación y Educación Johana Chacón ; Secretaría de Investigación y
Publicación Científica -SIPUC. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales -FCPyS.
Universidad Nacional de Cuyo -UNCuyo, 2022.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-88-3360-6
1. Comunicación. 2. Derecho a la Educación. I. Rocamora Martino, Augusto
Andrés. II. Llaver, Nora, comp. III. Martino, Bettina, comp. IV. Girardi Callafa,
Vicente, ilus.
CDD 370.9
Este libro está bajo licencia CC BY-NC 4.0. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

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Índice
Presentación 8
Sobre las autoras y los autores 14
Paulo Freire en los itinerarios de la Comunicación/Educación 19
Entrevista a Ismar de Oliveira Soares 21
Entrevista a Gabriel Kaplún 31
Volver a Paulo Freire: vigencia de su pensamiento para la
transformación social 50
“No quiero que me repitan…quiero que me reinventen”.
Oscar Jara Holliday 52
Qué de Freire en los feminismos del sur.
Nora Llaver 66
Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educación popular
y las pedagogías críticas.
María Rosa Goldar 84
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.
Reflexiones sobre Paulo Freire a partir de un estudio de caso
en chile.
Víctor Adrián Díaz Esteves. 98
La dimensión estética de la propuesta freireana.
Apelaciones a formas sensibles de ser e intervenir en el
mundo.
Ana Carolina da Luz 120
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”:
educomunicación y estesia.
Laan Mendes de Barros y Marcos Roberto Souza Brogna 132

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Presentación

Nuestro Centro de Estudios, Investigación y Prácticas en

Comunicación y Educación echa a volar su primera publicación.
No es casual que inauguremos nuestros proyectos editoriales a
propósito de los 100 años del nacimiento de Paulo Freire, porque si
hay algo que inspiró e inspira a los territorios de la Comunicación/
Educación es su obra y su praxis.

Las relaciones entre comunicación y educación se gestan en América

Latina entre los años 1960 y 1970, haciendo frente al difusionismo
desarrollista que proponía a los medios masivos como agentes de
modernización y desarrollo, y que sostenía que una de las acciones
fundamentales para alcanzar esos estándares tan esperados era la
introducción de las tecnologías en la educación. En medio de un
clima de denuncia por el carácter imperialista de los medios masivos
y sus mensajes, son la comunicación y la educación populares y
liberadoras, animadas -entre otros- por las ideas de Freire, las que
trabajan para devolver a la primera su valor en los procesos formativos
y a la segunda su carácter dialógico. El comunicólogo mexicano Raúl
Fuentes Navarro ubica al gran pedagogo brasileño, incluso, como
iniciador (junto con Antonio Pasquali y Augusto Salazar Bondi) de
los estudios de comunicación en América Latina.

En el derrotero de nuestras prácticas académicas y militancias

político-sociales, comenzamos a pensar nuestro Centro de Estudios
hace ya más de cinco años, a partir de intercambios con colegas del
país y la región con quienes compartimos la pasión por los territorios
de la comunicación/educación. Lo pensamos como un espacio
horizontal y dialógico, inserto sí en una institución académica pero
pensado para establecer lazos -también y sobre todo- con quienes
no están en ella, a fin de promover un diálogo de saberes. Por eso

8
agregamos la palabra “prácticas” al nombre estandarizado que
tienen mayoritariamente estos centros en nuestra Facultad, porque
no es posible pensar las intersecciones de la comunicación/educación
sin esa dimensión imprescindible para la verdadera transformación.
Muchos de los artículos que incluimos aquí llaman la atención sobre
el hecho de que a Freire no sólo hay que leerlo y estudiarlo, sino
fundamentalmente practicarlo. Lo educomunicativo, por otra parte,
nació en y de la mano de las organizaciones sociales, en el seno de
las comunidades, y su institucionalización y constitución como área
de conocimientos es posterior. Es decir, fue proyecto político antes
que académico y entendemos que es necesario que así se conciba.

Cuando proyectamos el Centro, una pregunta surcaba también

nuestros intereses: ¿qué había pasado con esta área de estudios y
prácticas entre los años 80 y 90, década en que las escuelas y las
facultades de comunicación se reprodujeron exponencialmente
en la región? La hiper-profesionalización y las adecuaciones de la
enseñanza de la comunicación a las demandas del mercado laboral
dejaron casi abandonado el entramado educom, que fue perdiendo
riqueza, potencial transformador e incluso achicando horizontes
profesionales: la posibilidad de tener comunicadoras/es tejiendo
con las comunidades formas diversas de expresión, sobre todo, a
partir de su propia voz y sus propias comprensiones del mundo.
El diseño inicial de la Licenciatura en Comunicación Social que
se dicta en nuestra Facultad de Ciencias Políticas y Sociales en la
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, incluía las preocupaciones
por lo educativo desde lo comunicativo, por lo comunitario, lo
alternativo y lo popular. Se leía a Paulo Freire, a Francisco Gutiérrez,
Daniel Prieto Castillo, Regina Festa, Mario Kaplún. Aquel momento
fundacional no encontró finalmente su lugar en el plan de estudios,
fuera del trabajo de algunas materias específicas que incorporaron

9
contenidos relacionados con estas perspectivas. La historia, tal vez,
sea similar en muchas de las carreras de la región.

Aún con estas ausencias, el “mediocentrismo” nos puso a pensar

en la Educación Mediática Crítica, interés que continúa y se amplía
con el crecimiento y la amplificación de medios y redes sociales.
No esa educación mediática que se dice crítica porque examina y
juzga mensajes, e incluso juzga el “gusto” de quienes los consumen
(sobre todo, cuando se trata de niñas, niños y jóvenes). Pensamos en
aquella que se funda en una teoría social crítica, que puede hablar
de hegemonía, intereses, poder, subalternidades, desigualdades
de raza, género y diversidades. Que incluye a los medios y también
-imprescindible traer al gran Jesús Martín- a las mediaciones, a las
experiencias culturales diversas. Abrazamos el ímpetu que recobraron
entonces las carreras de Comunicación por promover la educación
para la comunicación, frente a un ambiente info-comunicacional
altamente concentrado y un paradigma libremercadista que motivó
preocupaciones en torno al derecho a la comunicación y generó
espacios de debate, experiencias en ámbitos educativos y líneas de
investigación y producción de conocimientos.

Con el tiempo, nuestro Centro de Estudios sumó el nombre de

Johanna Chacón, una niña (nuestra niña, la niña de todas, todos y
todes) víctima de un femicida que hoy cumple su condena gracias
a la lucha que toda una comunidad educativa llevó adelante.
Comunidad educativa que es la escuela, sus directivas, profesoras/
es, compañeres, vecin@s, amigues, organizaciones haciendo
escuchar su voz, creando videos, pintando murales, movilizándose y
ocupando la calle para que Johana se hiciera y permaneciera visible
y presente hasta la obtención de justicia.

Esta es la historia de nuestro Centro Educom, como lo llamamos

10
cariñosamente. La de los caminos diversos de quienes lo integran
confluyendo con sus experiencias, sus recorridos y perspectivas
con la certeza de que no hay mejor experiencia humana que la del
diálogo, la intercomprensión, la escucha y la posibilidad de generar
espacios de expresión. De eso se trata esta publicación: los artículos
aquí incluidos recuperan el pensamiento de Paulo Freire en vistas no
sólo de reconocer su legado sino, sobre todo, de pensar su vigencia,
su potencia para abordar y afrontar los problemas actuales.

La primera parte de este monográfico incluye entrevistas a dos

reconocidos educadores/comunicadores populares: el brasileño
Ismar de Oliveira Soares y el uruguayo Mario Kaplún. En los diálogos
mantenidos con ellos pudimos atravesar temas y problemas y
compartir historias y experiencias que ponen en valor el pensamiento
freireano como una huella que marca itinerarios profesionales y
de militancia social y política. Desde allí se produjeron aperturas y
derivas que permitieron abordar tópicos como la educomunicación,
la extensión, el papel de las carreras y facultades de comunicación
en los tiempos que corren, así como los problemas a que nos desafía
el ambiente info-comunicacional concentrado y conectivo en el que
estamos inmersos y la necesidad de políticas públicas en relación
con él. Entretejiendo y articulando estos tópicos: la dialogicidad y el
reconocimiento de la autonomía de les otres como eje.

La segunda parte contiene artículos de autoras y autores que

tienen a Paulo Freire como referencia en sus prácticas de educación
y/o comunicación. Los une el objetivo que da título a nuestro
trabajo: recrear y reinventar la obra del brasileño a la luz de varios
problemas actuales. En todos ellos se relacionan dialécticamente
los conceptos y categorías freireanas con los problemas que nos
desafían a partir de nuestro contexto histórico actual, el de una
racionalidad neoliberal que impregna hasta la más ordinaria de

11
nuestras prácticas cotidianas, que niega lo colectivo para entronizar
a un individuo asimilado a la figura de soberano consumidor. En este
contexto, la obra pero también la vida y las experiencias del pedagogo
brasileño, son retomadas para pensar la realidad latinoamericana
desde la reflexión situada y para esperanzarnos con un futuro mejor.
Cada escrito retoma un conjunto de conceptos claves de Freire
para articularlos con fenómenos vigentes que van desde la lucha
feminista hasta los discursos de odio, pasando por la reflexión sobre
el contexto de pandemia, el liderazgo escolar, la educación en la
virtualidad, la experiencia estética, la alteridad. Pasado y presente,
pero también y más que nada futuro.

Presentamos, así, Reinventar Recrear: Paulo Freire - 100 años,

atravesando el tiempo en el que una pandemia cambió por
completo nuestras posibilidades y formas de enseñar y aprender, de
comunicar, dialogar y entrar en comunión, de mirarnos e intercambiar
experiencias. En ese contexto, más que nunca, seguimos sosteniendo
la convicción de que es necesario problematizar el acceso a la
palabra y contar con políticas públicas educomunicativas que así lo
garanticen.

Bettina Martino

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Sobre las autoras y los autores de esta publicación
Claudia Bermejillo
Argentina
Licenciada en Comunicación Social. Docente investigadora en el área
de comunicación y educación (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,
UNCuyo). Coordinadora pedagógica de la Diplomatura en Comunicación
Digital y Narrativas Transmedia y Directora de la Licenciatura en
Comunicación Digital (Universidad Champagnat, Mendoza). Responsable
de Comunicación y Prensa de la Editorial de la Universidad Nacional
de Cuyo desde 2016. Ha desarrollado tareas de abordaje territorial en
comunicación comunitaria y en la planificación y ejecución de proyectos.

Mariana Castiglia
Argentina
Licenciada y Profesora en Comunicación Social (Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales, UNCuyo). Doctoranda en Educación (Facultad de
Filosofía y Letras, UNCuyo). Docente Titular de la materia Didáctica de la
Comunicación del Profesorado en Comunicación Social y Jefa de Trabajos
Prácticos de la materia Introducción a los Problemas de la Comunicación
de la Carrera de Comunicación Social (Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales, UNCuyo). Docente con vasta experiencia en la enseñanza de la
comunicación en el Nivel Secundario en la provincia de Mendoza.

Ana Carolina Da Luz

Brasil/Argentina
Licenciada en Comunicación Social con habilitación en Periodismo
(Universidad Estadual de Londrina, Brasil). Magister en Estudios
Latinoamericanos (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo).
Doctoranda en Filosofía (Universidad Nacional de Córdoba) y Becaria
Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes (Universidad Nacional de San Juan). Actúa
como traductora, revisora y profesora del idioma portugués para
hispanohablantes.

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Víctor Adrián Díaz Esteves
Chile/Uruguay
Investigador Asociado al Centro de Investigación Escolar y Desarrollo – CIED
(Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco, Chile). Licenciado
en Comunicación (Universidad Católica del Uruguay), Licenciado y Doctor
en Educación (Universidad Academia de Humanismo Cristiano). Máster
en Ética y Desarrollo (Universidad Alberto Hurtado, Chile). Sus principales
líneas de investigación son la Educación Intercultural, el Liderazgo dialógico
y Comunicación Popular. Tiene una extensa trayectoria en comunicación
y educación populares y en relación con la ruralidad y la interculturalidad.

María Rosa Goldar

Argentina
Docente, investigadora y educadora popular. Licenciada en Trabajo Social
(Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo) y Magíster en Ciencia
Política y Sociología (FLACSO). Integrante de la Asociación Ecuménica de
Cuyo/FEC (Mendoza, Argentina) y del Consejo de Educación Popular de
América Latina y el Caribe/CEAAL. Titular de la Cátedra Trabajo Social
Comunitario de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (UNCuyo).
Docente y Orientadora social en Centros Educativos de Jóvenes y Adultos
en Mendoza, Argentina.

Oscar Jara Holliday

Perú – Costa Rica
Alfabetizador, educador popular y sociólogo. Doctor en Educación.
Miembro del grupo fundador de la Red Mesoamericana ALFORJA de la
cual fue su coordinador durante sus primeros 18 años. Actualmente dirige
el Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica. Docente
universitario y Presidente del Consejo de Educación Popular de América
Latina y el Caribe, CEAAL. Doctor Honoris Causa por la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul, Brasil, en 2018.

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Silvana Cristina Iovanna Caissón
Argentina
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Comunicación (Universidad de
Buenos Aires). Especialista en Gestión Social (UNCuyo). Se encuentra
elaborando la tesis de la Maestría en Políticas Públicas y Sociales y
cursa el Doctorado en Ciencias Sociales (UNCuyo). Becaria Doctoral del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, CONICET, por
la Universidad Nacional de San Juan. JTP del Ciclo de Profesorado de la
UNCuyo. Ha desarrollado y desarrolla tareas y prácticas de comunicación
popular, en particular en GiramundoTV, Mendoza e investiga sobre
políticas de medios comunitarios.

Nora Llaver
Argentina
Alfabetizadora, educadora popular y militante del movimiento de mujeres
y feminista. Trabajadora de la educación en el Nivel de Educación Superior
de Mendoza y profesora titular en la FCPyS-UNCuyo. Doctora, Licenciada
y Profesora en Ciencias de la Educación. Investigadora y docente en
maestrías, diplomaturas y doctorados. Coordinadora e integrante del
Instituto de Estudios de Género y Mujeres de la UNCuyo. Coordinadora
Académica de la Diplomatura de Posgrado: Violencia de género. Análisis e
intervención en el campo socio-jurídico (FCPyS-UNCuyo).

Bettina Martino
Argentina
Docente investigadora. Licenciada en Comunicación Social (UNCuyo),
Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mención en Sociología
(FLACSO) y Doctora en Ciencias Sociales (UNCuyo). Actual directora del
Centro de Estudios, Investigación y Prácticas en Comunicación y Educación.
Profesora Titular de la materia Teoría de la Comunicación Social II de la
Carrera de Comunicación Social de la FCPyS – UNCuyo. Investigadora en
el campo de las teorías de la comunicación y la comunicación/educación.

16
Laan Mendes de Barros
Brasil
Periodista y editor. Licenciado en Artes Plásticas. Magister en
Comunicación Social (Universidad Metodista de São Paulo). Doctor en
Ciencias de la Comunicación (ECA-USP) y posdoctorado en Comunicación
y Cultura (Université Stendhal – Grenoble 3). Profesor del Departamento
de Comunicación de la Facultad de Arquitectura, Artes y Comunicación
y Coordinador del Programa de Pos-graduación en Comunicación
(Universidad Estadual Paulista). Coordinador del Grupo de Investigación
MIDIAisthesis – Cultura Mediatizada y Esperiencias Estética. Desarrolla
investigaciones en epistemología y teoría de la Comunicación, comunicación
y cultura y comunicación y experiencia estética, música y medios.

Mariano Ramírez
Argentina
Licenciado y Profesor en Comunicación Social y Especialista en Análisis
Institucional en las Prácticas Sociales (Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales, UNCuyo). Docente en el nivel medio y en Institutos de Educación
Superior de la provincia de Mendoza, donde realiza trabajos de investigación
vinculados a la Formación y a la Comunicación. Escritor, hacedor cultural
y promotor del uso de la radio como herramienta pedagógica en entornos
educativos.

Marcos Roberto Souza Brogna

Brasil
Periodista y profesor. Graduado en Comunicación por la Facultad
Cásper Líbero (San Pablo, Brasil), con especialización en Comunicación
Periodística. Maestrando por la Universidad Estadual Paulista (UNESP,
Brasil), donde integra el Grupo de Investigación MIDIAisthesis – Cultura
Mediatizada y Experiencia Estética. Es profesor en el Centro Universitario
Senac Santo Amaro en San Pablo desde 2014 en las áreas de Comunicación
y Educación. Trabajó durante 15 años en periodismo impreso, diez de ellos
como editor en jefe. Es autor del libro Viva (e entenda) a diferença (Editora
Senac).

17
Entrevista a Ismar de Oliveira Soares

“Hay necesidad de adoptar un paradigma que es el de la

dialogicidad, la práctica de escuchar, de charlar e intercambiar,
crear juntos, hacer y evaluar juntos”
Entrevista y texto: Mariana Castiglia, Bettina Martino
[email protected]
[email protected]

Hablar de Educomunicación en América Latina es pensar en

grandes referentes de la comunicación y de la educación populares.
Uno de ellos es Ismar de Oliveira Soares, promotor y practicante
de la perspectiva educomunicativa, creador de la Licenciatura en
Educomunicación en la Escuela de Comunicaciones y Artes de la
Universidad de San Pablo, Brasil.

El profesor Ismar, como afectuosamente es llamado, es reconocido

desde los turbulentos años 70 por su mirada crítica hacia los medios
masivos y la educación, a la que concibe como un acto comunicativo,
siguiendo las enseñanzas de Paulo Freire. Su preocupación por la
Educación Mediática y, especialmente, la Educomunicación llegan
hasta nuestros días, en los que aboga por espacios horizontales y
democráticos de interacción para que las y los interlocutores puedan
hacer efectivo uso de su derecho a la palabra.

La Educomunicación se presenta hoy como un campo de

intervención social. Además del reconocimiento que alcanzó en el
ámbito académico, podemos hablar también del reconocimiento
profesional e incluso de una apropiación por parte de las
comunidades. ¿Cómo podríamos definirla y qué rasgos tiene,
pensando en una perspectiva Latinoamericana?

21
 La Educomunicación se presenta como una orientación de vida.
De vida en abundancia de diálogo, de participación. Esto es lo que
explica un poco el hecho de que el concepto camine y avance de una
forma fuerte en América Latina.

Lo que yo observé en los últimos años a partir de trabajos que

se publican en distintas partes del mundo, es que el concepto
educomunicación está presente apuntando en dirección a la
dialogicidad, al movimiento social, a la defensa de los grandes
derechos. Se sale del ambiente mediático para ingresar en el
ambiente de la convivencia. La perspectiva funcionalista de la
comunicación tiene como contrapartida una perspectiva dialógica,
Entrevista a Ismar de Oliveira Soares

que fue alcanzada en una lucha muy grande y larga. Recuerdo a Luis
Ramiro Beltrán, el gran teórico de Bolivia, que en el ‘79 escribió el
artículo “Un adiós a Aristóteles: la comunicación horizontal”. Ya
en ese tiempo apuntaba que en América Latina la perspectiva de
la comunicación vertical, autoritaria, masiva estaba enfrentando un
fuerte combate por parte de los agentes sociales latinoamericanos.
El propio Luis Ramiro menciona largamente a Freire en ese artículo,
que para entonces ya había escrito sus obras más importantes.

¿Cómo se recupera este pensamiento, tantos años después?

En estos últimos 20 años alcanzamos a tematizar esta lucha

latinoamericana que estaba presente de forma alternativa en los
movimientos sociales dispersos. Alcanzamos a traerla al centro de
nuestras preocupaciones y a las políticas públicas. Por ejemplo, la
lucha nuestra en Brasil es movilizar los sistemas de educación para
que entiendan que hay una perspectiva nueva de hacer educación,
de hacer comunicación, más participativa. Y que tiene fundamentos,
que no es una idea loca, es algo que tiene una tradición.

22
 En algunos países, “educomunicación” se usa como sinónimo de
educación mediática. ¿Cuál es la mirada desde Brasil y América
Latina al respecto?

Nosotros partimos de que hay necesidad de adoptar un paradigma

que es la dialogicidad, la práctica de escuchar, de charlar e
intercambiar, crear juntos, hacer y evaluar juntos. Este es el motivo
por el que en América Latina el concepto avanza, no exactamente
como una práctica de lectura de imágenes o mensajes o algo así.
Por supuesto que estamos muy preocupados por la educación
mediática, pero la educomunicación entiende la propia educación
del sujeto en cuanto productor de contenidos, e incluso de medios.
Entrevista a Ismar de Oliveira Soares

Si hay algo que llama la atención en el avance de la educomunicación

en Brasil, es su constante expansión hacia otras disciplinas y
profesiones. ¿Podrías contar alguna de las experiencias de apropiación
que se han dado, más allá de la escuela?

Hay una bastante reciente. En el año 2017 realizamos un curso de

corta duración, de extensión, sobre educomunicación. Una muchacha
del departamento de salud del Estado participó y presentó, al final
del curso, una propuesta para llevar la educomunicación a los
profesionales de salud. La cuestión presentada por esta muchacha
era que los medios tradicionales, el periodismo y la publicidad,
no alcanzaban a movilizar a las personas. Se informaba sobre
todo lo que necesitaban, se hacían campañas, pero la gente se
quedaba donde estaba. Había necesidad, por tanto, de algo nuevo
y ella entendió que la educomunicación podría ser el motor de un
cambio. Entonces la propia Secretaría de Salud nos buscó para
delinear una propuesta de trabajo. Son personas que no están
exactamente acostumbradas a hacer investigaciones científicas, son
personas que están directamente con la gente en las calles, en las

23
 casas, para actividades de emergencia. El asunto era para nosotros
hablar con un público que no estaba acostumbrado a discutir la
comunicación. Ellos entendían que comunicación era lo que estaba:
carteles, programas de radio, noticieros, especialmente materiales
de divulgación, videos. Había necesidad de ir al encuentro de esta
gente y promover con ellos nuevas prácticas comunicativas, cambiar
de una comunicación vertical llevada por profesionales contratados
para hacer las piezas comunicativas y convertirlos a ellos en
motores, incentivadores de una práctica horizontal y dialógica de
comunicación. La educomunicación es una manera muy solidaria,
colaborativa, de trabajar juntos. Los proyectos que salen, en gran
parte, tienen algo que ver con las escuelas porque es donde se
Entrevista a Ismar de Oliveira Soares

encuentran los grupos aliados como los maestros y los alumnos.

Pero también se va a organizaciones sociales que trabajan con las
comunidades que están motivadas con este tipo de servicios.

¿Es posible sostener acciones educomunicativas sin políticas

públicas, sin el apoyo del Estado?

En este caso, tenemos el soporte de la Secretaría del Estado para

eso y tenemos también profesionales de esa Secretaría que están con
nosotros, formados por nosotros, que frecuentan nuestras clases en
la ECA, que están muy cercanos a la educomunicación y discuten
mucho sobre eso. Acabamos de publicar un artículo en conjunto con
ellos que presenta la historia y los primeros resultados de ese trabajo.

En la experiencia que relatás aparece con fuerza la impronta de

Paulo Freire. ¿Cuáles son los sentidos de su obra que pensás se
actualizan en el trabajo educomunicativo?

La educomunicación es exactamente Paulo Freire, en su teoría y en

la práctica. En verdad, mucha gente ha leído a Paulo Freire, incluso
él fue Secretario de Educación de la ciudad de San Pablo, pero el

24
 hecho es que su perspectiva se concreta cuando hay gente dispuesta
a implementar experiencias. Porque Paulo Freire atribuía el liderazgo
de los procesos a las propias personas. Cada uno en su cotidiano
trabaja para su propia liberación, pero cuando ese trabajo se hace
en conjunto, alcanza a toda la sociedad. Entonces el pensamiento
de Freire aparece en que tenemos que estar siempre buscándonos
mutuamente, organizándonos, movilizándonos y así, colectivamente,
avanzar. La idea de la educomunicación es propiciar condiciones para
que la gente se articule. Muchos creen en Freire, lo admiran, leen,
estudian sobre él. El asunto es practicar eso. Cómo -en el cotidiano
de una clase, de una familia, de un centro de cultura- llevar a cabo
este pensamiento de que todos tenemos el derecho a hacer escuchar
Entrevista a Ismar de Oliveira Soares

nuestra voz. Debemos buscar oportunidades para promover este

diálogo universal y juntos crear el mundo. La educomunicación
permite eso porque se legitima frente a las demás teorías como una
praxis. El tema es que sea una práctica coherente y comprensible
para que los que están afuera de la academia vean que hay futuro
en ella.

Cuando hablamos de educomunicación nosotros hablamos

justamente del hecho de que una teoría como la de Freire es posible
cuando tenemos la posibilidad de hacer alianzas con el poder
público, con las fuerzas de la sociedad, con los propios ciudadanos,
maestros, alumnos, y a partir de estas alianzas crear juntos proyectos
de beneficio colectivo. Cuando hablamos de la práctica freireana
hablamos de sostener una vigilancia entre la relación teoría y práctica,
de mirar nuestro propio trabajo, el trabajo de todos, la coherencia de
las acciones. Coherencia en la dialogicidad, en la colaboración, en la
solidaridad entre quienes participan del proceso.

Claro, no es tomar un guión a partir de la lectura de Freire...

25
 No, no es exactamente tomar una guía o un guión y practicarlo.
Es vivir una experiencia de colaboración dentro de un espacio,
sabiendo que hay reglas para eso. Y la regla es la apertura. Luego
pensamos en la lectura de los teóricos: Freinet por ejemplo, Kaplún,
Freire especialmente, permiten que la gente se ubique en teorías que
orientan sus acciones, sus praxis colaborativas y dialógicas dentro
de los distintos espacios y momentos en que vivimos. Esto bajo la
influencia, claro, de un pensamiento coherente, lógico, legitimado
que nos viene de grandes autores, de grandes autoridades teóricas.
Pero el asunto es que la educomunicación es entendida así por niños
de seis, siete, diez años, por jóvenes, adultos y viejos. Lo importante
es que todos sepan que hay “maneras de hacer” que son distintas
Entrevista a Ismar de Oliveira Soares

de las maneras tradicionales autoritarias, bancarias, como Freire

apuntaba. Cuando uno, un niño, un adolescente, un joven, un adulto
entiende eso, ya no quiere volver atrás.

Hay una apropiación de esas maneras distintas de hacer, de pensar,

de relacionarse.

Sí. El tema de la educomunicación se convierte en un tema de

pasión, la gente se apasiona por esta práctica, que tiene referencias
que nos proveen los soportes teóricos. Hubo una anécdota muy
simpática en una de mis visitas a las escuelas de San Pablo a lo
largo de los últimos veinte años. Le pregunté a un niño de diez años:
“bien, ¿qué piensas que quieres ser cuando seas grande?”, y el niño
dice “yo quiero ser Paulo Freire”. Entonces él entendió muy bien
quién era el simpático viejito que está en los carteles, porque los
maestros le hablaron de él, le hablaron de cosas que él hacía y que
Paulo Freire decía que eran importantes.

Jesús Martín Barbero es también una figura central en tu propuesta

educomunicativa. Él también tomó a Paulo Freire como una referencia.

26
 Sí, tomamos especialmente los conceptos de ecosistema
comunicativo y de mediación. En el año 1988, cuando estábamos
terminando la investigación del núcleo de Comunicación y Educación
de la ECA, invitamos a Barbero. Hicimos un trabajo con él hace más
de 20 años, justamente para presentar algunas conclusiones que
estábamos identificando en la investigación y oírlo. Fue un momento
muy mágico para nosotros tenerlo. También tuvimos a Mario Kaplún,
organizamos un congreso internacional en ese periodo, fue el último
gran congreso en el que participó y también dialogamos con él sobre
esas conclusiones.

¿Podemos pensar a la comunicación como un campo de batalla

Entrevista a Ismar de Oliveira Soares

cultural?

Yo imagino que ustedes conocen a grupos de jóvenes de la frontera

Venezuela-Colombia. Hay un proyecto que se llama “Pásela en Paz” en
una zona de Cauca que es una región muy violenta, que tiene a la guerrilla
colombiana dentro. El sitio era un sitio muy peligroso que captaba a los
jóvenes para la guerrilla. Entonces un grupo de radios comunitarias y
una organización llamada Comunicarte de Bogotá se unieron para crear
un proyecto de comunicación, para que los jóvenes pudieran empezar
a producir mensajes, a expresarse, a articularse. En esta frontera hoy,
mediante el manejo de una comunicación solidaria y participativa, con
la hegemonía de los jóvenes y los niños, se están haciendo cambios muy
profundos. Efectivamente estamos frente a una política de utilización
de medios en la que se presenta una nueva mirada de la comunicación.
Todo eso necesita que la gente se imagine comunicadora, se imagine
empoderada, imagine que hay posibilidad de tener otros caminos, otras
vías para avanzar. Entonces sí que es una guerra cultural. Y esa guerra,
como dice Ramiro Beltrán en ese artículo que les mencioné, es un adiós
a la comunicación autoritaria, a la comunicación dirigida desde arriba
hacia abajo. La revolución se hace por la comunicación.

27
 ¿Y qué papel ocupan las facultades y escuelas de comunicación de
la región en esta revolución? Muchas en los años 90 dejaron fuera
las relaciones comunicación-educación. Daniel Prieto Castillo, por
ejemplo, hablaba del comunicador escolar, del comunicador municipal,
para tener contacto con la comunidad, para articular. Algunas
universidades nacionales han recuperado lo educomunicativo, hay
toda una comunidad que necesitaría de esta perspectiva.

Les diría que hay en Brasil un número de escuelas de comunicación

que tienen la educomunicación como parte del contenido curricular.
Hay muchas escuelas de periodismo que tienen una disciplina llamada
Educomunicación. Hubo un congreso nuestro en que alcanzamos a
Entrevista a Ismar de Oliveira Soares

reunir unas quince de estas instituciones que de una manera u otra

tenían discusiones sobre este tema, de qué comunicación estamos
hablando y queremos. Nosotros vamos a organizar en 2022 un
congreso que tendrá lugar en Campina Grande, donde hay un curso de
comunicación. Me imagino que esta discusión podría ser llevada para
este evento. Mira una cosa interesante, hoy el banco de información
del Ministerio de Educación de Brasil nos informa que tenemos 385
tesis sobre educomunicación en el país, que fueron presentadas en
programas de posgrados, en distintas facultades. Lo que significa
que la educomunicación se piensa, se practica en distintos lugares
y que hay muchos investigadores y profesores pensando en eso. Es
un potencial muy fuerte de gente que está distribuida en distintos
lugares. Si para ustedes eso es algo vital, para nosotros también.
El asunto que están poniendo ustedes en discusión es el rol de las
facultades de comunicación frente a las necesidades de la promoción
de una nueva comunicación que en América Latina se desarrolló en
el pasado como comunicación alternativa o popular en los años 70,
80. No es del pasado, es del día de hoy.

28
 Necesitamos que se transforme, también, en una demanda de las
comunidades.

Es muy importante que en estos cien años del nacimiento de

Pablo Freire se celebre el hecho de que Freire le dijo adiós a la
comunicación vertical y bancaria. Hay espacio para que las facultades
de comunicación atiendan a esta nueva demanda, porque es una
demanda. Cuando la ciudad de San Pablo crea la ley llamada Educom,
establece que la alcaldía va a continuar trabajando y apoyando esta
perspectiva. Pasaron ocho alcaldes, enemigos unos de otros, pero
ninguno chocó con la educomunicación porque tiene sus raíces muy
bien plantadas en la formación de niños, maestros y proyectos. Para
Entrevista a Ismar de Oliveira Soares

las autoridades es un proyecto beneficioso que motiva a los jóvenes,

sacar la educomunicación va a causar una revuelta, entonces se
mantiene aunque la autoridad que esté en el momento sea de un
partido altamente elitista. Hay espacio para este nuevo pensamiento,
hay lo que atender con él. Hay también necesidad de profesionales.
Aquí en Brasil las escuelas que buscan educomunicadores lo hacen
por cuestiones tecnológicas, necesitan de alguien que maneje las
tecnologías porque sus maestros no están preparados para eso.
Imagina que el educomunicador sea capaz de prepararlos para que
puedan cumplir esas tareas, pero desde la perspectiva comunicativa.

Necesitamos formar educomunicadores pero también que

las facultades de comunicación tengan en cuenta esta filosofía
latinoamericana sobre el significado de la palabra y lo que significa
un periodista, un relacionista público, un publicista, movilizados
por la educomunicación. Porque es un paradigma que puede estar
presente en la acción de los profesionales de las distintas áreas.
Trabajar con esta mentalidad en esta dirección nos fortalece y nos
une aún más.

29
Entrevista a Gabriel Kaplún
Comunicación y educación popular: los aportes de
Paulo Freire y los avatares del nuevo siglo

Entrevista: Claudia Bermejillo, Silvana Iovanna Caissón y Mariano

Ramírez.
Texto: Silvana Iovanna Caissón

[email protected]
[email protected]
[email protected]

En esta entrevista Gabriel Kaplún, docente e investigador uruguayo,

referente en temáticas de comunicación y educación, recupera los
aportes que los trabajos de Paulo Freire hicieron al campo de la
comunicación, en especial en la comunicación popular. Asimismo, nos
propone reflexionar acerca del concepto de comunicación en relación
con la extensión en el desarrollo académico actual de las universidades,
cómo pensar una comunicación democrática en relación con las nuevas
tecnologías y las transformaciones que el campo de la comunicación
requiere para pensarse en un mundo más justo y democrático. A 100
años del nacimiento de Paulo Freire, el encuentro con este referente
latinoamericano es una invitación a la reflexión y el diálogo para (re)
pensarnos en la acción comunicativa hoy.

Desde las propuestas de Paulo Freire hasta el contexto actual, la

comunicación y la educación transitan por un camino compartido
basado en el diálogo y la disputa de sentidos. Sobre este eje
configuramos el encuentro con Gabriel Kaplún, docente, investigador
y referente en el campo de la comunicación comunitaria y la educación
popular en América Latina y el mundo, promotor de procesos sociales
e incansable luchador del derecho a la comunicación.

31
 A 100 años del nacimiento de Paulo Freire, Gabriel Kaplún recupera
los aportes en el campo de la comunicación en relación con la extensión
social, su apuesta por el diálogo de saberes en el encuentro con los
otros y la necesidad de repensar las prácticas profesionales tanto en la
extensión como en la educación. En relación con ello, revisa el rol de las
universidades y de la investigación académica como parte de lo social,
su tensión y la necesidad de darle nueva forma a esta vinculación.
Además, lejos de las posiciones apocalípticas, el investigador y
docente reflexiona sobre cómo la comunicación y la educación
necesitan repensarse frente al avance del uso, consumo y producción
con las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(NTICs), especialmente, las redes sociales y el mundo que nos abren.
Finalmente, conversamos sobre el rol de las y los profesionales de la
Entrevista a Gabriel Kaplúm

comunicación en un contexto adverso caracterizado por un sistema

infocomunicacional tendiente a la concentración y la convergencia,
frente al que sigue apareciendo como respuesta el legado de Paulo
Freire: la potencia de la palabra como generadora de procesos de
diálogo y motor de cambio.

Para comenzar, nos gustaría que repases cuáles son, a tu criterio,

los aportes que Paulo Freire hizo desde la educación al campo de la
comunicación.

Por un lado, hay algo muy fuerte desde el campo de la comunicación

con la dialógica o lo dialógico. La presencia de esta idea, este concepto,
en Freire es muy fuerte en sus trabajos a fines de los ´60 y principios
de los ´70. La idea de que comunicación es otra cosa distinta que la
difusión o la información, ha tenido un impacto enorme en muchos
campos. En el campo de la educación, por ejemplo, porque era su
espacio de acción, pero también en el campo de la comunicación
y en el de la extensión rural. Aquel librito Extensión o comunicación
(1969), poniendo estos conceptos como contradictorios, me parece

32
 que marca toda una línea de pensamiento muy fuerte. Quizá no es
su libro más conocido, pero es donde más explicita esta cuestión. Y
es bien interesante ver el impacto en esa área específica. En Uruguay
tenemos un trabajo conjunto entre nuestra Facultad de Información
y Comunicación y la Facultad de Agronomía, donde esta cuestión
aparece con mucha fuerza. A mí me impactó ver cómo entre los
agrónomos fue recibido Freire desde ese lugar porque el término
extensión tiene varios usos. En Uruguay, al menos dos. Uno ligado
específicamente a la extensión rural, entendido sobre todo como
transferencia de tecnologías, difusión de innovaciones, como le
llamaba Everett Rogers. Y otro, referido a la extensión universitaria,
al que algunos prefieren llamar como interacción universidad –
sociedad, concepto ligado al movimiento universitario de Córdoba
Entrevista a Gabriel Kaplúm

de 1918. La idea de que la universidad no puede quedarse adentro,

que tiene que salir. El problema es cómo salir, si es iluminar a los
ignorantes con el saber generado en los claustros universitarios, o es
salir a dialogar, a construir desde un diálogo de saberes. Esa idea es
muy fuerte en Freire y me parece que es de las centrales en muchos
campos, incluido el campo epistemológico y el científico.

Por otro lado, tenemos que considerar la mirada sobre las culturas
populares, en plural. La idea de la palabra generadora, el término
generador, es una idea que aparecía ligada al lenguaje y a la enseñanza
de la lengua. Esto está presente en Educación como práctica de la
libertad (1965) y en Pedagogía del oprimido (1970). Esta idea llevaba
primero a explorar el mundo, los mundos de aquellos con los que
se quería iniciar un proceso educativo. Proceso que, según Freire,
no debía empezar por qué enseñar sino por qué saben y cómo viven
aquellos a los que quizá queremos enseñar algo, pero de los cuales
también queremos y debemos aprender. Pero incluso, para aprender
lo que quizás podamos enseñar, hay que conocer a quienes estamos

33
 enseñando. En tiempos en que estamos conmovidos con la muerte
de Jesús Martín Barbero, este tema otra vez vuelve y Freire hace
una conexión muy importante. En el tema de la cultura, uno de los
términos donde yo tengo más dudas con Freire, hasta dónde pudo
y hasta dónde no pudo poner límites que vale la pena hoy revisar.
También en términos del debate postcolonial y decolonial. Yo mismo
lo escribí hace unos cuantos años, quizá Freire ahí quedó medio corto,
por ejemplo, en relación con el pensamiento mágico y el pensamiento
científico como dos cosas opuestas. La ciencia es la verdad, la que
va a develar las ignorancias, los prejuicios, las alienaciones, tanto
del oprimido como del opresor. Y en los pensamientos originarios
de nuestro continente la magia tiene un papel que quizá estamos
“ninguneando” de más. Ahí nuestro positivismo nos puede y quizá
Entrevista a Gabriel Kaplúm

eso le pudo a Freire, más de lo que él pudo.

Otro aspecto, para seguir enumerando, tiene que ver con dónde se
aprende, quiénes aprenden y cómo aprenden, ahora sí en el campo
propiamente educativo. No se aprende solo en las instituciones
formales, no se aprende solo en las aulas, hay muchos espacios donde
también se aprende. Esto no lo encontramos en los primeros libros
de Freire, sino en sus reflexiones posteriores cuando se empieza a
vincular a los movimientos sociales como espacios de aprendizaje.
Pero Freire ya había hecho un movimiento al salir de las aulas en un
sentido muy físico, además. Enseñar debajo de un árbol, escribiendo
en la arena o en la tierra, no sólo en un papel. Ahí hay otro aspecto
fuerte que cuestiona la institucionalidad. Se aprende adentro en
conexión con ese afuera que es el mundo en que se vive. ¿Quiénes
aprenden? ¿Se aprende sólo? Se aprende con otros, sobre todo. Lo
grupal es muy fuerte. La función de los grupos es bien interesante
además en un contexto como el de hoy, donde reemergió una antigua
discusión sobre la educación a distancia porque la pandemia por

34
 Covid-19 nos obligó a todos a estar lejos y a conectarnos por vías
remotas, donde la soledad puede ser más aguda. Este era un debate
en la educación a distancia pre-internet, se agudizó con internet y
ahora emerge con más fuerza. Para Freire se aprende siempre con
otros, con los otros. Y eso es clave. En este punto, podemos conectar
los aportes de Freire con el constructivismo, específicamente con
Vygotsky y el sociointeraccionismo.

Y es acá donde encontramos el fundamento político de la

comunicación y la educación. Se aprende con los otros y en relación
con el mundo, como dice Freire, y en relación con un mundo que se
mira críticamente y que queremos transformar. El papel político de
la educación es explícito en Freire. Y hay explícita también la idea
Entrevista a Gabriel Kaplúm

de que la no explicitación también es un ocultamiento, porque la

educación es siempre política. Explicitar es mejor que ocultar, tanto a
los demás como a mí mismo. Lo mismo sucede con la comunicación.
No hay comunicación neutra. La dialógica es clave para pensar la
comunicación. De hecho, para Freire, lo dice con fuerza y en más de
un lugar, como en este librito Extensión o comunicación (1969), no hay
comunicación si no hay diálogo. Nos acostumbramos a desconectar
la comunicación del diálogo, a dejarla reducida a la difusión, a la
transmisión. Todo el tiempo se puede hacer un paralelismo entre
la manera de entender la educación y la manera de entender la
comunicación. A su vez, puede hacerse un paralelismo en otro
campo como el de la política y el modo de construir las relaciones
sociales, los liderazgos o la construcción colectiva.

¿Cómo se desarrolla para vos el campo de la extensión en la

universidad actualmente?

En el ámbito universitario ayuda a revisar mucho la extensión, la

relación con la sociedad, yo diría, la manera de construir universidad,

35
 de pensar la universidad y su función y su tarea. Hace 20 años yo
estaba en la Universidad Pública del Alto, una universidad que en
aquella época estaba en plena construcción institucional y hasta
física y hoy es enorme. Tenían en esa época un ciclo de formación
para sus profesores y tenían bastante gente. A mí me tocó una
semana con los trescientos profesores. Era un gimnasio grande,
había mucha gente y tratábamos de llevar una cosa bastante activa
y participativa. Yo había llevado una serie de videos de diálogos
con Paulo Freire. Eran 20 minutos de Paulo Freire dialogando con
diversas personas ordenados por temática, abrimos el debate, fue
interesante. Al terminar, se acercó un profesor. Me contó que era
aymara, arquitecto y profesor, y me dijo: “todo bien profe, Paulo
Freire era un amigo, pero nunca nos entendió del todo”. Hablamos
Entrevista a Gabriel Kaplúm

un poco más, pero me dejó picando por mucho tiempo su objeción,

su duda, qué es lo que Freire no había entendido aun siendo un
amigo. Me parece que esa es una zona que actualmente vale la pena
retomar, releer, igual que muchas otras donde Freire fue y vino, por
lo menos complementó, a veces se desdijo un poco o por lo menos
intentó ajustar o aclarar su propio pensamiento.

Hay todo un trabajo de problematizar y ensayar respuestas sobre

esto y lo que te preguntábamos anteriormente en su libro epistolar
“Miedo y osadía” (1987) que escribieron en diálogo con Ira Shor. ¿Es
posible trabajar desde esta perspectiva en ámbitos formales?

La escuela es una institución que ya no da, que ya no puede. No

creo que Freire haya dicho esto alguna vez, pero tuvo ese efecto. Por
ejemplo, el uso de la educación popular casi siempre se hizo por fuera
del ámbito escolar, tanto en las experiencias de educación como
de comunicación popular y alternativa. Sin embargo, Freire pasó a
integrarse al currículum obligatorio de la formación de docentes, por
ejemplo, ya hace muchos años. Una integración que siempre puede

36
 ser un poco mentirosa porque uno puede decir “hay que estudiarlo,
aprobar los exámenes, citarlo en un trabajo”, pero de ahí a usarlo
fuertemente no, porque hay una fuerza institucional dominante
respecto de cómo se constituyen los sistemas educativos que hace
inviable que eso entre a fondo. Aún así, hace muchos años que hay
experiencias de instituciones formales que incorporaron a Freire,
desde lo más micro del docente en su aula y en las universidades
encontramos mucha gente que lo ha incorporado con muchísima
fuerza, aunque sigue siendo una fuerza instituyente minoritaria. El
propio Freire cuando hizo su pasaje por lo formal o por la gestión,
cuando fue Secretario de Educación de San Pablo, tuvo un fracaso
estruendoso allí. Así lo contaba Rosa María Torres, la ecuatoriana,
cuando en una charla le preguntábamos sobre la experiencia de
Entrevista a Gabriel Kaplúm

Freire en ese rol donde había que liderar unos miles de maestros y
profesores del sistema de educación de San Pablo que es muy grande,
es casi un país. Según ella, él no pudo, la institución le ganó y era
imposible transformarla. Mi experiencia universitaria, en parte, va
por ahí, aunque todos los días me gana la institucionalidad. Creo que
hacemos cosas muy freireanas y al mismo tiempo tenemos reglas
de juego que nos acotan a los márgenes institucionales. No sólo me
refiero a las reglas formales institucionales sino a las no escritas.
Lo más difícil no está en lo que la institución nos dice que hay que
hacer, poner calificaciones, exámenes, por ejemplo, sino en lo que
los estudiantes esperan. Probablemente eso es lo más difícil de
transformar. Ahí está la fuerza instituida super fuerte. En ese sentido
Freire sigue siendo un instituyente, un revulsivo potencial de todos
los sistemas educativos y está bueno que lo siga siendo, así como
está bueno que sigamos dando esa pelea en las instituciones.

Uno de los ejes sobre el que queríamos charlar es el de las

universidades como formadoras de profesionales de la comunicación

37
 y cómo han tenido que revisar sus propios procesos de enseñanza
y aprendizaje. Un ejemplo es lo que llamaron la “segunda reforma
universitaria” en la UDELAR y cómo esos procesos impactaron -o
no- en la formación de los profesionales. Esto a lo que vos te referías
recién: esas tensiones entre la práctica docente, la vocación por la
educación popular y lo instituido como universidad pública, como
sistema en un camino de formación de profesionales. ¿Cómo lo
viven ustedes desde ahí?

Lo que en Uruguay se llamó “segunda reforma universitaria” tuvo

lugar ya hace una década atrás. Freire apareció con mucha fuerza
en alguno de esos actores, en otros no. Y yo creo, y esto es una
lectura mía, que por suerte contaminó un poco todo de manera
Entrevista a Gabriel Kaplúm

sana en ese debate. En nuestra universidad esto se tradujo en una

palabra clave: integralidad, como instituyente. El termino tenía
tres funciones importantes en nuestra universidad. Por un lado,
la integralidad como articuladora de las funciones universitarias,
es decir, enseñanza, investigación y extensión. Por otro lado,
integración de las disciplinas, inter–trans-disciplina, al menos un
trabajo de integración entre las disciplinas mucho más fuerte. E
integración de saberes universitarios y no universitarios. Esto último
tiene que ver con el diálogo de saberes y muchos lo explicitaron
directamente en términos de Freire y Boaventura de Sousa Santos.
La integración de funciones universitarias también, porque rescata
un sentido fuertemente político, sobre todo, y esto no fue tan
unánime, cuando la extensión -palabra que a Freire no le gustaba y
que yo prefiero llamar interacción con la sociedad- pasa a ser no lo
último sino lo primero. Porque en la construcción institucional de
la vida universitaria, la extensión es la hija más pobre y la que va al
final. Investigamos, sabemos cosas, podemos enseñar y además, ya
que estamos, podemos enseñar a otros que están afuera. Y eso es la

38
 extensión. En todo caso podemos transferirles saberes, en las áreas
agraria e industrial aparece con mucha fuerza. Si la extensión está al
principio, aunque el nombre sea ese u otro, es la gran constructora
de la agenda de la investigación, por ejemplo. Hay que conocer
lo que hace falta conocer porque interesa a alguien. Y es con ese
alguien que tenemos que construir ese conocimiento. Lo tenemos
que construir con ese alguien porque es quien sabe, lo tenemos
que construir desde el diálogo crítico porque ese saber vale, pero
tampoco dando por bueno todo ese saber que tenemos de otras
partes o el que construimos dentro de las universidades. Es en ese
diálogo en que se termina de construir el conocimiento. Y, además,
sólo si se construye así, se puede usar.
Entrevista a Gabriel Kaplúm

Entonces, la relación con la sociedad como motor de la universidad

es una idea fuerte y clave. Y la interdisciplina va por añadidura
porque los problemas que se enfrentan en cualquier instancia
social son siempre complejos, y necesitan abordajes complejos y
hay que dialogar en torno a ellos porque no hay ningún problema
que pueda ser realmente resumido en un abordaje. Todos pueden
ser útiles, pero hay que articularlos. Entonces este triple sentido de
la integralidad hay que abordarlo. En nuestra universidad tuvimos
explícitamente un debate: si hay que mantener el término extensión
o no, porque tenemos una rica tradición extensionista que tiene
mucho de freireano aunque el término a Freire no le gustara. Nos
ha pasado lo mismo con el término desarrollo, un término muy
cuestionado hoy. Pero yo recuerdo que me puso muy del otro lado
hace una década cuando se intentó construir en Paraguay el Instituto
Latinoamericano de Comunicación para el Desarrollo y estaba Juan
Díaz Bordenave (en el penúltimo año de su vida) y venían compañeros
y nos decían “no, ¿cómo comunicación para el desarrollo? Tiene que
ser comunicación para el buen vivir”. Y alguno con el mismo sentido

39
 dijo, “mirá, eso no se va a entender”. Disputemos el sentido de la
palabra desarrollo, disputemos el sentido de la palabra extensión.
La cuestión de las palabras importa. Estos debates dejaron huellas
muy fuertes, pero creo que se avanzó mucho en estos años, le dio
legitimidad a muchas prácticas que estaban en los bordes. No
dejaron de estar un poco en los bordes, pero se sintieron más fuertes,
más legitimadas y eso ayuda. Eso sigue pasando hasta hoy. En todo
caso posicionó la manera de pensar la construcción universitaria de
un modo interesante que sigue teniendo fuerza.

Venís trabajando sobre comunicación para la educación y un poco

en discusión con la educación para los medios. ¿Qué perspectiva se
puede incorporar en relación con las nuevas tecnologías dentro de
Entrevista a Gabriel Kaplúm

este debate?

No estoy muy seguro de que ese debate terminológico sea

importante. A mí lo que me pasa con la educación para los medios
es que me da la impresión de que quedó muy pegada a dos cosas
que no me alcanzan: por un lado, a los medios y la comunicación
más allá de los medios, y por el otro, al consumo crítico más que a
la producción cultural y mediática. Consumo y producción, incluso
zonas grises entre consumo y producción. En parte porque las nuevas
tecnologías -que ya no son tan nuevas, tienen 25 años- abren mucho
a esas zonas combinadas entre leer, ver, producir, intervenir. Internet
te da esa posibilidad, su potencialidad dialógica está, es real. Pero
al mismo tiempo es mentirosa porque las concentraciones de poder
se reprodujeron en internet muy rápido y hoy lo estamos viendo.
Los algoritmos terminan operando fenómenos de concentración
muy fuerte, los flujos económicos y empresariales también. Pocas
empresas concentran esos flujos y los algoritmos, además, nos
dejan encerrados dentro de burbujas donde no dialogamos mucho.
Entonces es mentiroso, pero es cierto que hay una potencialidad

40
 dialógica que siempre estuvo pero que es más fácil, sobre todo más
fácil que los medios unidireccionales de broadcasting del siglo XX. Por
eso a mí me parece importante y más posible hoy pensar la educación
para la comunicación incluyendo el consumo y el uso de los medios,
un uso crítico y activo. Pero también la producción crítica y activa,
porque hay modos poco críticos de producir, reproduciendo los
géneros, formatos y esquemas viejos. Por ejemplo, antes se imitaba al
presentador de televisión y ahora quizá se imita al youtuber de moda.
Es cierto que hay capacidad de emergencia de actores inesperados,
con una fuerza que no hubiéramos esperado en el debate público, en
los imaginarios, en la cultura. Eso da una posibilidad enorme de que
cualquiera, en principio, haga cosas que no podía hacer fácilmente
antes. Pero también el riesgo de reproducir lo dado es muy fuerte.
Entrevista a Gabriel Kaplúm

Entonces más que nunca tenemos que ayudarnos a pensar, abrir

posibilidades, mirar más críticamente y hacer más críticamente en
los múltiples espacios de comunicación que hoy tenemos.

En relación con esto que planteás y pensando en cómo se compone

el espacio público comunicacional hoy, ¿qué podemos hacer con
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en este
universo digital?

Los riesgos y las posibilidades son enormes. Más que quejarnos de

los riesgos, que ciertamente hay que advertirlos y combatirlos con
políticas públicas y regulaciones, también hay que aprovechar las
enormes potencialidades. Tenemos mucho para hacer y trabajar en
alianza con otras disciplinas, por ejemplo, la ingeniería informática.
Estoy justo trabajando en un proyecto que es de ese tipo que me
encanta, muy interdisciplinario, con ingenieros porque por ahí veo una
enorme potencialidad, más allá de todos los riesgos que conocemos.

41
 El contexto de pandemia nos atravesó como educadores y
educadoras y, en relación con esto, nos preguntábamos si además
de representaciones sociales y mediáticas, estamos también
construyendo representaciones digitales. ¿Cómo afectan a esta
mirada dialógica de la educación popular?

Está bueno eso, no tengo una respuesta. Más bien es algo a

construir. Tentativamente puedo decir que creo que hay, por un lado,
algo que hace a lo que mostramos y lo que ocultamos, cómo nos
presentamos frente a los demás. En este sentido, hay que volver a
leer La presentación de la persona en la vida cotidiana de Goffman,
y pensar qué hubiera dicho sobre la presentación en la esfera
digital. Buena parte de lo que Goffman decía está vigente. Afirmaba
Entrevista a Gabriel Kaplúm

que todos usamos máscaras todo el tiempo, todos representamos

papeles. Internet lo agudiza y lo hace más patente. Cuando él habla
del presentarse frente a los otros lo hace desde las estéticas, la
cara, el arreglo corporal, lo que en las redes sería el nombre que
nos ponemos, la foto que nos representa, lo que le agregamos a esa
foto, marcos, etc. Además, Goffman analizaba cómo interactuamos
entre nosotros, el papel que representamos, cómo lo representamos.
En este sentido, las redes tienen una posibilidad distinta a la de la
cotidianeidad: por ejemplo, lo asincrónico permite pensar la actuación.
Tenemos más riesgos, digamos, de ser involuntariamente sinceros en
la presencialidad que en las redes. De todas formas, no podemos
calificar estas prácticas y representaciones como negativas. Pero en
términos de construcción de diálogo democrático, de construcciones
políticas, de elaboraciones de propuestas y acción colectiva, la
posibilidad de pensar esta esfera tiene elementos bien interesantes,
positivos. Esa es una de las cosas que estamos trabajando ahora con
estos compañeros. Y eso a su vez tiene sus desventajas porque yo
me pierdo de lo que otros dijeron, la red de conversaciones se hace

42
 difícil de descifrar, se hace muy abigarrada, muy compleja. Entonces
se puede empobrecer el diálogo porque yo sigo mi propio hilo de
pensamiento y a lo sumo el de alguien que ya conozco, entonces sigo
la conversación con él, pero no atiendo otras voces porque no las
oigo, aunque estén ahí. La red de conversaciones funciona de otros
modos. Todo esto se agudizó con la pandemia y la intensificación
del uso de los espacios virtuales. Los ensayos y errores de este año
y medio nos están dejando muchos aprendizajes. Yo al principio creí
que muchas de las cosas que hacía eran inviables, como por ejemplo
juegos, sociodramas, etc., una cantidad de técnicas que vienen de
mi formación en educación popular y que mantengo hasta hoy
en todos los espacios, incluidos los universitarios. Y no, encontré
rápidamente formas de hacerlo, a veces remedios sustitutivos, pero
Entrevista a Gabriel Kaplúm

otras veces reemplazos con ganancia. Por ejemplo, los juegos con
lo sonoro que empezamos a inventar resultaron super potentes.
Desde una perspectiva freireana, y una perspectiva dialógica, hay
muchas posibilidades de aprovechar todo lo bueno que esto tiene,
sin dejar de señalar que es cierto que estamos sometidos a riesgos
complicados.

¿Cómo trabajar esta perspectiva de la educación para la

comunicación en vínculo no sólo con los espacios educativos
-los formales y los que llamamos informales o populares- sino
también con tu trabajo vinculado a debatir las leyes de servicios de
comunicación audiovisual? ¿cómo pensar en trabajar desde esta
perspectiva para que muy de a poco otro sistema de medios sea
posible y, en ese sentido, poder generar otros tipos de consumo
culturales?

Es efectivamente una pelea larga que ha tenido idas y vueltas. Un

movimiento que hacia los 80 desembocó en el acuerdo con UNESCO,
el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación

43
 (NOMIC) y el informe McBride, no tuvo aplicación en América Latina
-un caso poco conocido fue el de Perú durante el gobierno de Velazco
Alvarado-. En el 2000 este debate volvió, después de la ola neoliberal,
y tuvimos una época de varias leyes y marcos regulatorios que fueron
en esa dirección democratizadora. El caso argentino es quizá uno de
los más emblemáticos. Sin embargo, en el último quinquenio vivimos
un proceso de retroceso, muchas de esas leyes quedaron en desuso
o directamente fueron derogadas, lo que marca una gran debilidad
en el sentido de que no parece haber habido claramente en todos los
casos un calor popular tan fuerte detrás de esos marcos regulatorios
como para que resistieran. No terminaron de construirse como
derechos en la ciudadanía. En el caso de Uruguay creo que fue un
poco peor porque en realidad tuvimos una ley aprobada en el 2014
Entrevista a Gabriel Kaplúm

que en el quinquenio siguiente, aún con el mismo signo político, no

se aplicó casi nada y no hubo ningún movimiento popular importante
de reivindicación. Hubo sí una llamada sociedad civil, moviéndose,
activa, pero fue pequeño. Pero, creo que aún con esa debilidad,
había algunas fortalezas interesantes. En algunos casos como en
Argentina, el sector comunitario aprovechó el marco regulatorio para
fortalecerse un poco más, aunque nunca fue consolidado del todo. Es
cierto que ciertos fondos de fomento son muy útiles, pero si uno puede,
si uno llegó a instalar la potencia comunicacional suficiente y social
suficiente, es posible que su salud esté relativamente garantizada
más allá de casi cualquier contexto. Un medio comunitario, por
ejemplo, que logró consolidar una producción interesante, una
audiencia interesante, una sostenibilidad económica, de gestión,
social y productiva interesante, es posible que sobreviva a cualquier
tormenta. En Uruguay eso ha pasado a medias. Teníamos un sector
comunitario débil, no se fortaleció demasiado con el marco legal y es
posible que cuando pasemos el tamiz, encontremos algunos medios
con esa resistencia a los que yo les pronosticaría larga salud, y otros
44
 que ya no lograron sobrevivir y que cuesta mucho que vuelvan a
emerger, y cuesta que emerjan otros en ese contexto. Pero es posible
que estos años también digan otras cosas, a veces los momentos
políticos más duros hacen emerger actores con fuerza.

Por otra parte, está el sector público de medios. En América Latina

ha sido tradicionalmente débil. Algunos de los marcos legales
apuntaron especialmente a fortalecerlo y otros no tanto. En el caso
de Uruguay no mucho y además no se aplicó. Seguimos teniendo
un espacio de medios públicos bastante débil. El sector público es
uno de los actores clave de los sistemas democráticos saludables,
aunque uno de los debates y problemas del sector público es
si es público, valga la redundancia, o si es gubernamental. Si son
Entrevista a Gabriel Kaplúm

los medios del gobierno o los medios del estado o mejor aún de
la sociedad. Si pueden resistir bien, por ejemplo, a los cambios
de gobierno. Si están lo suficientemente blindados para que, por
ejemplo, si un gobierno los ataca en cualquier sentido, resistan. Esa
es una de las pruebas de fuego para saber si son públicos. Esto es
lo que ha pasado tradicionalmente en Europa. En América Latina en
general no y es un signo de este problema.

Finalmente, otra cuestión es si dentro del sector privado comercial

hay una emergencia y potencia de la producción independiente,
más allá de las grandes empresas, o si se mantiene bajo niveles de
concentración mediática. Esto en general ha sido muy difícil porque
la concentración sigue siendo muy alta en toda América Latina. La
producción independiente sigue siendo relativamente débil. A veces
produce, pero no tiene canales de difusión entonces queda presa.
Eso es lo que le ha pasado a Uruguay, un país con una producción
chica pero interesante, pero que es producción para festivales, es
producción para poquitos, que no encuentra pantalla en salas de cine,
casi nada por todo el sistema de distribución, y encuentra todavía

45
 menos exhibición en televisión. Y además tiene problemas con los
derechos si no está en Netflix, y eso no se ha trabajado, esa es una de
las zonas que no entró en general en las leyes, lo digital, y que tenemos
que incluir lo antes posible con regulaciones que sean capaces de
contemplar algunas cosas, aunque sea en términos transaccionales.
El próximo paso es pensar cómo regular a las grandes plataformas
para que cumplan con algunas contraprestaciones básicas como
cuotas de catálogo-pantalla nacional, local, regional según los casos,
pagando los derechos. Hoy la producción audiovisual está más oculta
que hace diez años. Pasó dos días por una sala comercial, ahora ni
eso porque las salas no están abiertas, pasó a la dos de la mañana
en algún canal de televisión que tiene los acuerdos que los obliga
a exhibir y después no hay dónde encontrarla porque son un poco
Entrevista a Gabriel Kaplúm

celosos con razón de los derechos, no les gusta que las copias malas
estén en YouTube, y no están en ningún lado más.

En cuarto lugar, considero que esa época de avances legislativos

nos dejó preguntas: qué tanto se encarnó como la comunicación
como derecho, qué grados de participación ciudadana se consideran
tan ineludibles que pueden resistir a los cambios de gobierno, es
decir, qué modos directos o indirectos tenemos de intervenir como
ciudadanos en las políticas públicas. En este punto todavía tenemos
una gran debilidad.

Pero también aprendimos mucho de estas cuatro cosas en los

últimos años. En particular nosotros sí tenemos que darles a las
facultades de comunicación un especial debate y avance sobre la
cuestión digital. Porque no podemos recuperar marcos regulatorios
de la primera década del 2000 porque se van a quedar muy cortos, en
términos de que están desfasados de los consumos masivos digitales,
por ejemplo. Podemos terminar regulando lo que ya nadie usa, o lo
que se usa poco, y no regulando lo que la mayoría está usando.

46
 En relación con lo que comentás sobre los consumos culturales
y el sistema de medios, ¿qué estrategias podemos pensar desde
la comunicación y la educación populares para que podamos
realmente ir construyendo en materia de derecho a la comunicación,
otra comunicación posible tanto desde la ciudadanía como desde
quienes son productores/as en los medios, como quienes trabajan
en la educación?

Impregnar al sistema educativo sigue siendo clave y ahí hay

mucho por hacer todavía en casi todos lados. Fuera del sistema
educativo, se puede trabajar desde los movimientos sociales donde,
paradójicamente, considero que la comunicación suele estar
pensada desde una concepción difusionista y transmisora, es decir,
poco dialógica. Eso tiene que ver con una concepción dominante muy
Entrevista a Gabriel Kaplúm

instituida en la cultura, pero también con la construcción política

de los movimientos sociales. Entonces ese sigue siendo un terreno
enormemente rico para trabajar.

Otra pista, tiene que ver con nuestra tarea interdisciplinaria en el

terreno específicamente de la comunicación. Trabajar con otras
disciplinas. A eso estamos acostumbrados los comunicadores, pero hay
que hacerlo mucho más, por ejemplo, con el sector salud, ingenieros
informáticos, agrónomos cuestionando el modelo “transferencista”
de la extensión agraria, entre otros campos. Actualmente estoy
trabajando en un proyecto con ingenieros y hay mucha gente ávida de
ese diálogo de los dos lados. Ese diálogo, ese construir juntos, pensar
otras algorítmicas o alternativas a los algoritmos. Hay mucho para
hacer y es un terreno muy específico. Hay mucho hacker pensando estas
cosas y hay que ser capaces de construir esas rupturas. En ese sentido,
creo que la reflexión nos lleva a volver a referentes fundacionales de
otras perspectivas como Vygotsky, Freire, Jesús Martín Barbero -que
se nos acaba de ir-, y a muchos otros que no son “bibliografía vieja”.
Hay mucho para construir desde las universidades en el campo de
la comunicación. Tenemos un campo profesional muy heterogéneo,

47
 aunque lo hemos dejado muy librado a las tendencias funcionalistas
o positivistas, a las tradiciones profesionalizantes de mercado.
Debemos ser capaces de ocupar críticamente todos esos espacios y
dar a nuestros estudiantes la posibilidad de que encuentren trabajo,
generen trabajo y al mismo tiempo nos ayudemos a construir un
campo profesional diferente. Claro que ese campo no se construye si
no hay cambios en la sociedad, pero sin transformaciones en nuestro
campo eso tampoco es posible.
Entrevista a Gabriel Kaplúm

48
“No quiero que me repitan…quiero que me
reinventen”
Desafíos del pensamiento de Paulo Freire para los
tiempos actuales

Oscar Jara Holliday

[email protected]

“Ver de nuevo lo antes visto casi siempre implica ver ángulos no

percibidos. La lectura posterior del mundo puede realizarse de forma
más crítica, menos ingenua, más rigurosa”

(Paulo Freire, “Meu primeiro mundo”,

À sombra desta mangueira, 1997)

En estos tiempos pandémicos de crecimiento de las desigualdades,

polarización ideológica y deterioro de la democracia, en estos tiempos
en que noticias falsas (fake news) crean realidades y argumentos que
se aceptan sin cuestionar, es indispensable “ver de nuevo lo antes
visto”, y analizar críticamente desde otros ángulos las situaciones y
problemáticas que vivimos, como requisito para imaginar, proponer
y construir -sin ingenuidad y con rigurosidad- otros mundos posibles.
Es en ese sentido que ubicamos el llamado que Paulo Freire hizo
a quienes le propusieron crear el Instituto Paulo Freire en 1991:
reinventar su pensamiento desde esas nuevas miradas y realidades,
inspirarnos en su sentido de fondo y no simplemente repetir sus
frases.

Ante la potencia cuestionadora y crítica del pensamiento de Freire,

se ha pretendido, por una parte, demonizarlo y, por otra, minimizar
su aporte filosófico reduciéndolo muchas veces a un “método de
alfabetización”. Sí, Freire aportó en los años sesenta un método
revolucionario de alfabetización que rápidamente se extendió por

52
 toda América Latina, pero este fue uno de sus tantos aportes, que
muchas veces no se ubica ni en el contexto histórico de la época, ni
en el marco de la filosofía que lo sustenta, reduciendo su propuesta
educativa a consideraciones metodológicas, o incluso didácticas.

Este reduccionismo es reflejo de una aproximación superficial al

pensamiento, a la obra y a la vida de Paulo Freire, quien incluso desde
los años de la experiencia de alfabetización en Angicos en los años
60, impulsaba una Acción Cultural Liberadora que suponía criticar la
totalidad del sistema “bancario” de educación en todos los niveles y
“No quiero que me repitan... quiero que me reinventen”

proponía otro sistema de educación con bases populares y objetivos

de transformación social. Aquí el testimonio de Jarbas Maciel uno de
los integrantes de su equipo en el Servicio de Extensión Cultural de
la Universidad de Recife:
…vimos surgir junto al Método Paulo Freire de Alfabetización de
Adultos, el Sistema Paulo Freire de Educación, cuyas sucesivas
etapas ya comienzan ahora a ser formuladas, y algunas de ellas
aplicadas experimentalmente, desembocando con naturalidad en
una auténtica y coherente Universidad Popular

Esta propuesta de sistema integral de educación liberadora

creada por Freire y su equipo en los años sesenta, estaba vinculada
al movimiento estudiantil, a la Extensión Universitaria, así como
a la experiencia del Movimiento de Cultura Popular (MCP) y al
Movimiento de Educación de Base (MEB). Como propuesta político-
pedagógica, era una expresión de un pensamiento filosófico que
se iría desarrollando, precisando y profundizando con el tiempo,
recreándose y reinventándose permanentemente en su vínculo con
otras prácticas y contextos históricos. De ahí la importancia de ahondar
en esos aportes de una filosofía educativa liberadora para identificar
sus desafíos inspiradores para los tiempos actuales, reinventándola,
con el objetivo también de reinventar nuestras prácticas.

53
 La propuesta ética, política, pedagógica y estética de Freire

La filosofía de Paulo Freire, sustento de su pedagogía y su

antropología, no estaba compuesta de un discurso complejo y
reservado a especialistas. Su filosofía era una manera de ver la vida, y
aún más, era una manera de vivir: teórico/práctica, “senti/pensante”,
siempre en búsqueda, siempre consciente de nuestra condición de
seres inacabados, que nos vamos haciendo en la historia. Por eso,
la filosofía educativa de Paulo Freire es eminentemente una filosofía
Desafíos del pensamiento de Paulo Freire para los tiempos actuales

“preñada de historia” y su propia vida fue constituyéndola, paso a

paso, hasta ese día de abril de 1997 en que se despidió de nosotros
señalándonos la ruta por la que nos invitaba a seguir caminando.

Esa filosofía en construcción fue enriqueciéndose a lo largo de

su exilio, siempre recreando su pensamiento ante cada nuevo
desafío: primero en Bolivia, luego en Chile donde estuvo de 1964
a 1969, posteriormente en Estados Unidos, y luego trabajando con
el Consejo Mundial de Iglesias en Ginebra de 1970 a 1980, parte de
cuyo tiempo lo pasó vinculado a la experiencia educativa de Guinea-
Bissau y otros procesos de liberación del colonialismo en África;
también recorriendo el mundo en encuentros y conferencias hasta
volver nuevamente a América Latina, especialmente en su último
período de compromiso político, pedagógico y personal en Brasil
para trabajar en la Secretaría de Educación de São Paulo, el Instituto
Cajamar, la Universidad Católica de São Paulo y otros espacios.

Siendo profundamente histórico, Freire era –tenía que ser-

radicalmente dialéctico e integral, preocupado por la interrelación
de los distintos aspectos que componen la realidad. Veamos cómo
en sus Cartas a Guinea Bissau – apuntes de una experiencia pedagógica
en proceso, reflexiona en torno a la indisoluble relación entre teoría
del conocimiento, objeto de conocimiento y método:

54
 Considerando que la educación, la acción cultural, la animación,
no importa el nombre que se dé a este proceso, implica siempre,
en el nivel de la alfabetización o de la post-alfabetización, una
determinada teoría del conocimiento puesta en práctica, una de las
primeras cuestiones que nos tenemos que plantear debe referirse
justamente a esa teoría misma, al objeto que se trata de conocer –
y que constituye el contenido programático de la educación, en la
alfabetización y en la post-alfabetización - y al método de conocer.
En primer lugar, la teoría del conocimiento al servicio de un objetivo
revolucionario y puesta en práctica por la educación, se basa en la
constatación de que el conocimiento, siempre proceso, resulta de la
“No quiero que me repitan... quiero que me reinventen”

práctica consciente de los seres humanos sobre la realidad objetiva

que, a su vez, los condiciona. De ahí que entre aquellos y ésta se
establezca una unidad dinámica y contradictoria, como dinámica y
contradictoria es también la realidad.
Desde el punto de vista de tal teoría –y de la educación que la pone
en práctica-, no es posible:
Dicotomizar la práctica de la teoría;
Dicotomizar el acto de conocer el conocimiento hoy existente del
acto de crear el nuevo conocimiento;
Dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del educarse.
Por otra parte, el método coherente con esta teoría del conocimiento,
al igual que el objeto que se trata de conocer –o sea la realidad
objetiva- es dinámico también. (Freire, 1979, p. 121-122)
(…) de ahí que jamás nos hayamos detenido en el estudio de métodos
y técnicas de alfabetización de adultos en cuanto tales, y en cambio,
hayamos considerado esos métodos y técnicas como algo que está
al servicio de (y en coherencia con) una determinada teoría del
conocimiento puesta en práctica – la cual, a su vez, tiene que ser fiel
a una determinada opción política (Freire, 1979, p. 18).

Estas afirmaciones acerca de la íntima relación entre teoría, objeto

y método de conocimiento constituyen las bases de la filosofía
educativa freireana:

55
 a. Primero, señala que la educación es siempre la puesta en
práctica de una determinada teoría del conocimiento. De esta
manera, nos invita a explicitar la teoría del conocimiento en la que
sustentamos nuestras prácticas educativas y si estas sirven o no a un
objetivo transformador, lo que implica poner en práctica un método
coherente con dicha teoría.

b. Segundo, afirma que el conocimiento es siempre proceso,

Desafíos del pensamiento de Paulo Freire para los tiempos actuales

es decir, que es inacabado, no llega nunca a agotarse, es

permanentemente recreable, supone generar pensamiento crítico.

c. Lo anterior, debido a que el conocimiento es producto de la

práctica de los seres humanos sobre una realidad, y que esta realidad
a la vez condiciona dicha práctica. En otras palabras, el conocimiento
es producto de la práctica histórica, dinámica y contradictoria de
las personas, que se problematiza críticamente y no consiste en un
conjunto de verdades inmutables, perennes.

d. Por ello, no es posible separar la práctica de la teoría. Esto

quiere decir que no tiene sentido una teoría que no tenga como punto
de referencia la práctica, que no parta de la práctica, o que no sirva
a la práctica. Asimismo, no podrá entenderse ni modificarse crítica
y cualitativamente la práctica si no es gracias a la teoría. Ambas se
necesitan mutuamente para ser ellas mismas.

e. Tampoco será posible separar el acto de conocer, el

conocimiento hoy existente, del acto de crear el nuevo conocimiento.
Todo nuevo conocimiento se funda en el conocimiento existente, se
relaciona con él sea para reafirmarlo con nuevos elementos, sea para
profundizarlo, sea para modificarlo parcialmente, sea para negarlo a
partir de nuevas afirmaciones.

56
 f. El proceso educativo tendrá, pues, que partir de los
conocimientos existentes en las personas participantes en él.
El educador o educadora deberá “movilizar” los conocimientos
existentes antes de pretender proponer la apropiación de nuevos
conocimientos. No hay conocimientos “transferibles directamente”,
que puedan pasarse de forma automática de una persona a otra.
Siempre el nuevo conocimiento se produce por medio de un proceso
activo de relación entre los conocimientos existentes y nuevas
informaciones. El respeto a este proceso y la habilidad para seguir
“No quiero que me repitan... quiero que me reinventen”

una secuencia de apropiación progresiva y de producción creadora

de conocimientos es, quizás, la tarea más delicada del arte de educar.
Y para ello es necesario hacerlo dialógicamente, desarrollando
nuestra capacidad de escucha atenta.

g. Todo lo anterior implica impulsar un proceso liberador, en un

doble sentido: de liberarnos de todo lo que nos ata, nos limita y
nos oprime (nos hace “ser menos personas”) y también liberar todas
nuestras posibilidades y potencialidades creadoras como seres
humanos (la búsqueda siempre de “Ser Más”).

h. Por fin, una nueva unidad dialéctica se produce entre el

aprender y el enseñar, el educar y el educarse. Llegamos así a una
comprensión del acto educativo como acto creador y dialógico en el
que las personas, como sujetos activos de este proceso, nos desafiamos
mutuamente a producir lo nuevo. Las mediaciones pedagógicas, los
instrumentos didácticos, son caminos y herramientas de enseñanza
y aprendizaje para desafiarnos mutuamente a la aventura intelectual
y vital de la producción del conocimiento crítico a partir de nuestra
práctica y en función de su transformación.

En esa relación dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, la primera

está en función de la segunda. Por supuesto que el educador o

57
 educadora tiene la responsabilidad de enseñar, de aportar todo
lo que sabe sobre un tema, o de “enseñar metodológicamente” el
camino o las vías posibles para apropiarse de un contenido, pero
todo ello lo debe hacer como parte del acto más importante, que
es el de aprender, donde él o ella precisamente aprenden también.
El método de enseñanza y aprendizaje es la puesta en práctica
de una teoría del conocimiento, por lo que tiene un fundamento
epistemológico que se expresa ética, política y pedagógicamente.
Desafíos del pensamiento de Paulo Freire para los tiempos actuales

Enseñar, en este sentido, nunca será “afirmar la noción verdadera

para que los alumnos la repitan”. Enseñar, será aportar todas las
herramientas e informaciones posibles para dar lugar al proceso
creador del aprendizaje, entendido como apropiación crítica de los
conocimientos. Como proceso activo y crítico en que se realiza un
ejercicio intelectual propio e irrepetible en que nos aventuramos a
construir nuevas nociones, asociaciones o relaciones.

Enseñar, en este sentido, no se asemeja tampoco a la noción

metodologicista de “facilitar” el aprendizaje, que pretende separar
método de contenido y, por tanto, educador/a de educando/a. Es
bastante común oír que –en contraposición a una concepción
autoritaria y vertical del rol de quien educa– se habla de que su
rol se reduce a “facilitar” procesos de aprendizaje para las demás
personas. Esta noción corre el riesgo de asignarle un rol externo,
como si quienes educan no fueran también sujetos activos del
proceso de aprendizaje (les coloca “por encima” o “por fuera” de
ese proceso).

En una entrevista, Paulo Freire profundiza este aspecto cuando

señala:
Yo no soy ´facilitador´ de ninguna cosa. Yo soy profesor. Yo enseño.
Ahora, la cuestión es saber qué es enseñar. La cuestión es saber si el

58
 acto de enseñar termina en sí mismo o si, por el contrario, el acto de
enseñar es sólo un momento fundamental del aprender. (…)
Para mí, enseñar es desafiar a los educandos a que piensen sus
prácticas desde la práctica social y, con ellos, en búsqueda de esta
comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica. Esto
significa, entonces, que enseñar tiene que ver con la unidad dialéctica
práctica-teoría. (Torres, 1988, p.68)

Considero, por tanto, que una noción más acorde con la

propuesta filosófica de Paulo Freire sería el asignar a quien educa la
responsabilidad de desafiar a quienes se educan, a la búsqueda, al
“No quiero que me repitan... quiero que me reinventen”

cuestionamiento, a construir sus propios criterios (y así, desafiarse

a sí mismos en ese proceso). De este modo, el proceso educativo
entendido como desafío se convierte en una invitación democrática y
democratizadora a investigar, a inquirir, a formarse criterios propios
y puede transformarse en la más apasionante aventura intelectual
y humana, formadora de personas libres y liberadas, sujetos
creativos de la producción de nuevos conocimientos y, por tanto, de
nuevas propuestas de interpretación y acción sobre la realidad y de
construcción de un futuro que no está predeterminado:
... el futuro como problema y no como inexorabilidad. El saber de
la historia como posibilidad y no como determinación. El mundo
no es. El mundo está siendo. Para mí, como subjetividad curiosa,
inteligente, que interfiere en la objetividad con la que dialécticamente
me relaciono, mi papel en el mundo no es sólo el de quien constata
lo que ocurre, sino también el de quien interviene como sujeto de lo
que ocurrirá. No soy sólo un objeto de la historia, sino, igualmente,
su sujeto. (Freire, 1979, p.53)

Freire nos invita a ser sujetos transformadores de la historia y a

transformarnos como personas, como seres inacabados, que en
este compromiso con la historia llevamos a cabo nuestra vocación
ontológica de “Ser Más”. Freire nos invita y nos desafía a construir
procesos democráticos que éticamente respeten y promuevan la

59
 autonomía y criticidad de las personas, y no sólo a poner en práctica
métodos, técnicas o procedimientos predefinidos ni mucho menos a
aplicar mecánicamente recetas prontas.

¿Cuáles son los desafíos de este pensamiento para los procesos y

movimientos de educación popular en América Latina hoy?

a. Los procesos de educación popular latinoamericanos y

caribeños, inspirados en Paulo Freire, vivimos una disputa de
Desafíos del pensamiento de Paulo Freire para los tiempos actuales

sentido, una confrontación ética y política con el dominante

paradigma neoliberal, patriarcal, racista, conservador, discriminador
y excluyente. Inspirados en el pensamiento freireano y en la historia
latinoamericana y caribeña, proponemos otras perspectivas de
sentido, otros valores: la justicia, la equidad, la solidaridad, el respeto
por las demás personas, el diálogo horizontal, la problematización y
la actitud crítica, el cuidado de la naturaleza y de la vida, entre otros.

b. Ante la actual ofensiva antidemocrática, los procesos de

educación popular oponemos un elemento central de la propuesta
freireana: la radicalidad democrática. En todos los espacios, en todos
los terrenos: una propuesta educativa que es -a la vez- democrática
y democratizadora que, por eso mismo, contribuye a construir
relaciones democráticas en la vida económica, social, política y
cultural.

Frente a una educación domesticadora, Freire opone una educación

democrática, crítica, instigadora, inconforme; una pedagogía de la
liberación, de la esperanza, de la indignación, de la autonomía, de
los sueños posibles, como formas de recreación y reinvención de una
Pedagogia do Oprimido. Precisamente, desde ese texto fundacional
Freire afirmó claramente que “Frente a una teoría de una acción
opresora” debía oponerse una “Teoría de la acción revolucionaria”
(Freire, 1968).

60
 c. Los retos del actual contexto suponen también grandes
desafíos para la formación de las educadoras y los educadores.
¿Queremos ser objetos transmisores de las políticas educativas
que nos imponen o queremos ser sujetos creadores de políticas
nuevas de acuerdo con las realidades y necesidades de las mayorías
populares? ¿para qué nos formamos como educadoras y educadores?
¿para ser instrumentos que promuevan la pasividad, la resignación,
el conformismo, el individualismo o el consumismo o para ser
instrumentos de dignidad, rebeldía, de crítica y solidaridad? ¿nos
“No quiero que me repitan... quiero que me reinventen”

formamos para ser instrumentos de adaptación a la lógica dominante

o para ser sujetos de transformación y creación de una nueva manera
de ver el mundo?

d. Ante estos retos del contexto, ¿nuestro papel es ser facilitadores

o facilitadoras? Muchas veces se utiliza la idea que el educador o
educadora popular, para no ser autoritarios, verticales, impositivos,
deberían verse como un “facilitador” o una “facilitadora”. Y, si bien la
idea de no ser vertical es positiva, la noción de “facilitar” puede traer
un engaño: nos puede alejar del grupo y del proceso educativo, porque
estamos ahí sólo para “facilitar” el proceso y no comprometernos
con él. Incluso peor: nos puede reforzar la idea manipuladora de que
“yo ya sé este tema, ya lo domino, pero ahora se lo voy a ‘facilitar’
al grupo” (o sea, hacérselo fácil). Entonces, yo quisiera reforzar una
idea freireana que poco se ha divulgado: la idea del educador o
educadora como “desafiador” o “desafiadora”, es decir, como quien
tiene una responsabilidad que es desafiar al colectivo a trabajar un
proceso crítico, pero en el cual, él o ella también son desafiados por
el grupo. Así, el educador popular, desafiador, está desafiado en
cada momento del proceso y se construye como tal en conjunto con
el grupo.

61
 e. Otro legado que nos deja Freire y que tiene más importancia
en el actual contexto, es la fundamental importancia de la reflexión
crítica sobre la propia práctica (Freire, 1997). Considerar que la
educadora o educador, tenemos en nuestra propia práctica -que
no es rutinaria, aburrida, pasiva, sino creadora, crítica, llena de
innovaciones posibles- la fuente principal de nuestra formación
permanente.
Desafíos del pensamiento de Paulo Freire para los tiempos actuales

Las educadoras o educadores populares, desde una perspectiva

freireana, estamos en proceso de formación todo el tiempo. Nunca
terminamos de formarnos. Y precisamente lo que nos puede ayudar a
formarnos, en una práctica permanentemente innovadora y creativa,
es la reflexión crítica sobre esa práctica. De ahí, que cada vez más
la sistematización de experiencias (Jara, 2013) esté siendo asumida
como un factor fundamental en los procesos de educación popular,
lo que nos impide la pasividad, el conformismo o la rutina y, por el
contrario, nos da la capacidad de enriquecer la teoría educativa y la
nueva práctica.

f. Finalmente, todos estos desafíos que nos coloca nuevamente

Freire ante el actual contexto, no para que lo repitamos a él, sino
para que lo reinventemos, implican que estemos en disposición a
vivir nuestra práctica política-pedagógica, con toda la complejidad
de sus tensiones y contradicciones. Con todas las dimensiones de
integralidad que la constituyen. No es fácil, ni siempre estaremos en
lo cierto, pero por eso tenemos que afirmarnos en el sentido ético de
la coherencia.

Decía Paulo que la virtud no era “ser coherente”, sino que era “la
búsqueda de coherencia”, pues señalaba que nuestra coherencia
de hoy, puede ser nuestra incoherencia de mañana… pero también
nuestra incoherencia de hoy, puede ser nuestra coherencia de
mañana. En su reflexión crítica sobre las virtudes del educador o
62
 educadora (Freire, 1986) nos señalaba que debíamos: a) buscar la
coherencia entre lo que se dice y lo que se hace; b) manejar la tensión
entre la palabra y el silencio; c) trabajar críticamente la tensión entre
objetividad y subjetividad; d) entre el “aquí y ahora” del educador/a
y el “aquí y ahora” del educando/a; e) evitar el espontaneísmo sin
caer en la manipulación; f) vincular teoría y práctica; g) practicar una
paciencia impaciente; h) leer el texto a partir del contexto.

A eso nos invita este legado freireano que debemos recrear cada
día en nuestras prácticas. Pues esta utopía que queremos conseguir
“No quiero que me repitan... quiero que me reinventen”

no está esperándonos al final de ningún camino. Por el contrario,

esa utopía debe ser el motor que nos hace caminar poniéndola en
práctica en cada paso. Esa búsqueda de coherencia entre los valores
que queremos conseguir en la historia y nuestra práctica cotidiana es
lo que nos permitirá ser sujetos protagonistas de la transformación
de la historia. Ese es el sentido del “esperanzar” freireano que anima
nuestros esfuerzos, porque como dice Paulo Freire en su poema
“Canción obvia”:

“Quien espera en la pura espera,

vive un tiempo de espera vana.
(…)
...No te esperaré en la pura espera,
porque mi tiempo de espera es un tiempo de quehaceres.
(...)
Estaré esperando tu llegada
como el jardinero prepara el jardín
para la rosa que se abrirá en la primavera”

63
Referencias

Freire, Paulo (1997): “Meu primeiro mundo” em: A sombra desta

mangueira, El Roure Editorial, Barcelona.

Brandão, CR (1987): La Educación Popular en América Latina, Lima, Tarea.

Freire, Paulo (1968) – “o manuscrito)” Pedagogía do Oprimido. São Paulo,

Instituto Paulo Freire.

Freire, Paulo. (1979): Cartas a Guinea-Bissau, apuntes de una experiencia

pedagógica en proceso, México. Siglo XXI ed. 2ª. Edición

Freire, Paulo (1986) Paulo Freire en Buenos Aires” CEAAL, Buenos Aires.

Freire, Paulo. (1997): Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para

la práctica educativa. México, Siglo XXI.

Freire, Paulo (1997): Pedagogía da Autonomía, Rio de Janeiro, Paz e Terra.

Freire, Paulo (2012): Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas en

un mundo revuelto. México. Siglo XXI

Jara, Oscar (2013) La Sistematización de Experiencias, práctica y teoría para

otros mundos posibles. San José, CEP Alforja, CEAAL, Oxfam Intermón

Torres, R. María (1988): Educación Popular: un encuentro con Paulo Freire.

Lima, Tarea.

64
Qué de Freire en los feminismos del sur

Nora Llaver
[email protected]

Quiero agradecer a mis compañeras de militancia política y feminista,

compañeras de vida, luchas y alegría. No quiero tomar la voz por otras
ni expresar la pluralidad de sus voces. Soy solo una militante que desde
el exilio en los ´70, cuando devine conscientemente feminista hasta hoy,
he intentado no apartarme del camino de luchas que arrancó allá y hace
tiempo, para alcanzar un mundo más justo y vivir junto con todas y todes
como dice Sara Ahmed una vida feminista en un mundo menos capitalista
y menos patriarcal.
“el pueblo educa al pueblo”
Frase del afiche de la Campaña CREAR, 1973

Abro la puerta a estos escritos de la mano de Paulo Freire, inspirada

en su inmensa figura y agradecida a la vida que me permite hacer
memoria y recordarlo. Entró en mi vida allá por los ‘70, hoy hace ya
muchos años y la cambió radicalmente a través de lo que significó
para nosotros y nosotras la práctica política militante en los barrios,
con el tumulto y la fuerza de nuestra juventud y el convencimiento
de que a través de la acción y la palabra podíamos transformar el
mundo. Y así nos volcamos a ese movimiento colectivo a través de la
educación, la alfabetización, la política, en los Centros de Cultura, en
el trabajo y la alegría compartida con otros y otras -mujeres, jóvenes,
niñes, hombres del pueblo- inspirades en su Pedagogía del oprimido.

La Campaña de Reactivación Educativa del Adulto para la

Reconstrucción (CREAR-DINEA) que hicimos en San Luis fue
iniciada formalmente el 8 de setiembre de 1973, Día Internacional
de la Alfabetización, e impulsada desde el Ministerio de Cultura y
Educación a cargo de Jorge Taiana, en el Gobierno Popular del Tío,
Héctor Cámpora. Pura militancia política desde las necesidades
66
 colectivas con prácticas de la cultura popular para producir cambios
significativos en nuestra comunidad, en nosotres y entre nosotres.
Uso mis manos, uso mis ideas (2003, Grupo Mascaró)1 nos trae
aquella experiencia documentada de Villa Obrera, de trabajadorxs
que lucharon por sus derechos cuyas voces fueron segadas por la
dictadura de 1976 pero que viven en la memoria popular y son fuente
de irradiación.

Se trató de un proyecto destinado a adultes con el objetivo de

producir profundas transformaciones en el proceso de liberación
nacional iniciado entonces, basado en la necesidad de descolonizarnos
culturalmente, generar conciencia de nuestro pasado, pertenencia a
Qué de Freire en los feminismos del sur.

nuestra Latinoamérica -esa Patria Grande por la que tantes lucharon-

y sustentado en la participación y la toma de decisiones en forma
colectiva por nuestro pueblo, verdadero protagonista.

Fue una propuesta para todo el territorio de nuestra nación,

comunitaria, federal, participativa que no sólo se proponía la
alfabetización sino la definición y reconstrucción de un sistema
educativo que tuviera en cuenta las necesidades culturales, sociales,
económicas y geográficas de cada una de las regiones y comunidades
de nuestro país. El propósito era producir una revolución cultural y
educativa “en todos los niveles con el fin de ensanchar las bases de la
cultura, eliminar el analfabetismo y semi analfabetismo e incorporar

1. El documental realizado en 16mm por Raúl Rodríguez en 1973, muestra un

proyecto de alfabetización de adultxs en un barrio de la ciudad de Centenario,
provincia de Neuquén, en el marco de la Campaña de Reactivación Educativa del
Adulto para la Reconstrucción (CREAR-DINEA). La idea del registro de Rodríguez
era realizar una película que sirviera como experiencia para otros barrios y que
pudiera verse en un futuro como testimonio de esta experiencia. Grupo Mascaró
Cine rescata este material 30 años después incorporando los testimonios de
quienes formaron parte del proyecto.

67
 la enseñanza al sistema productivo”.2

Los ‘70 fueron años de enorme conflictividad social, radicalización

política, disrupción cultural, masividad en la participación, un
momento histórico con una estructura de sentimiento, una
contracultura y una forma de entender la política integralmente
donde el arte, la imaginación, los ideales y la utopía confluían
para dar sentido a nuestras vidas y transformarlas a partir de la
construcción colectiva, más allá de la jerarquía y el verticalismo
existente en algunas organizaciones. Muy diferente de las condiciones
de experiencia que el neoliberalismo genera, donde la tendencia a
nivel global implica dar cada vez más importancia al mundo de los
Qué de Freire en los feminismos del sur.

objetos, donde tratamos a las personas como cosas en un presente

que nos expone a incontables amenazas y violencias estructurales,
apela al miedo, nos recluye en el individualismo y paraliza nuestra
solidaridad.

A 48 años cumplidos de aquella empresa colectiva nos encontramos

en una situación dramática e inesperada provocada por una pandemia
global, el coronavirus (COVID-19) que asoló al planeta entero y
que “junto al estrago producido en nuestro país por cuatro años
de gobierno neoliberal” ha sumergido a la población en penurias
de todo tipo y ha afectado todas las dimensiones de la vida. A la
pandemia se le suma el odio como modo de impregnar y erosionar
la vida expresado como “ideal libertario” (obediencia alienada a
corporaciones que nos dicen qué hacer), un modelo económico, un
dispositivo de muerte que opera en contra de lo común, consagra la
reificación del deseo inmediato, el individualismo extremo donde

2. Compilación de materiales utilizados en la Campaña de Reactivación

Educativa del Adulto para la Reconstrucción (CREAR), Dirección de
Educación de Jóvenes y Adultos Grupo coordinador de la edición Buenos
Aires, Argentina, 2008. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
68
 el otro no importa, estimula la ilusión de ser libres y va en contra
de la democracia. Así lo vemos expresado en los movimientos
anticuarentena y antivacunas a nivel mundial y local, como si jamás
hubiera existido la pandemia, como si se hubiera tratado de una
decisión autoritaria de los gobiernos para “perder la libertad”.

Hoy más que nunca ante tanta desigualdad e injusticias deberemos

movilizarnos bajo los ideales y a la manera de las grandes campañas
educativas que como en Cuba, Nicaragua antes y más recientemente
Bolivia, abrazaron la educación popular en nuestro continente
para reconstruir la educación e incluir a todes les jóvenes y adultes
expulsadxs en estos tiempos de intemperie. No será fácil, cierto,
Qué de Freire en los feminismos del sur.

pero pocas veces en la historia seguir el rumbo y trazar los planes a

favor del pueblo, lo ha sido.

Otra vez será necesario reclamar tu presencia, Paulo, para

reactivar la fuerza de la educación popular que desplegaste hace
más de 50 años -en nuestro continente y más allá de los mares- para
combatir los efectos de la crueldad de las dictaduras militares, la
ferocidad del poder financiero, el mercado y los malos gobiernos,
aún enseñoreados en gran parte del mundo. ¡Es que tu pedagogía
-la de la esperanza, de la autonomía, del diálogo y la pregunta, de
lo colectivo, del aprender y enseñar unes con otres compartiendo
experiencias- es el camino!

Las convergencias

Hoy, parada en una praxis feminista situada propongo reconocer

y revalorizar el paradigma freireano a la luz de los saberes teóricos
y prácticos aportados por los feminismos decoloniales, indígenas,
comunitarios, y lo hago desde un lugar y tiempo sureados.3 Durante

3. Tomo la expresión “surear” de Paulo Freire en el mismo sentido

que el autor, con el objeto de dar cuenta de las connotaciones político-
69
 largos años, las experiencias de educación popular -y de la educación
en general- dejaron fuera del campo de la problematización aquellos
efectos políticos, sociales y culturales que producen las diferencias
entre los cuerpos sexuados y las marcas que imprimen a la
corporalidad la experiencia y las políticas del cuerpo. Un punto de
vista marginado también por la pedagogía freireana y en términos
generales, por las experiencias de educación y de educación popular
en Nuestra América. Una cierta ceguera a otras formas de opresión
además de la de clase.

El mismo Paulo Freire cuyas contribuciones revelaron las tramas de

la explotación, la desigualdad, la discriminación, la supremacía racial,
Qué de Freire en los feminismos del sur.

el dominio imperialista y las relaciones asimétricas entre el norte y

el sur, reconoce su deuda. La utilización de un lenguaje machista y
discriminatorio que no hace lugar a las mujeres y la diversidad en
tanto sujetas políticas con capacidad crítica y de cambio. La dificultad
-que él mismo considera una justificación ideológica- de identificar
en los usos del lenguaje estructuras de dominación y una ideología
machista encarnada en prácticas coloniales de sujeción que forman
parte de la subalternización y opresión.

La cuestión es pues, de qué forma articular la educación popular -a

la que nadie más y mejor que Freire aportó- con la epistemología y
conceptualizaciones feministas situadas, para dar lugar a una praxis
transformadora en el campo de la educación, que tenga en cuenta y
dé cuenta de la mirada de mujeres y diversidades. Pues cuando los
ojos de elles miran, indiscutiblemente el mundo no es igual. No es
ideológicas de dicho término, y los usos que desde el Sur hacemos de los
conocimientos y discursos producidos en el Norte. Una expresión que
recupera las posibilidades de mirar-leer el mundo desde el Sur y producir
saberes localizados. Araujo Freire, Ana María (1993). «Notas» en Pedagogía
de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. pp. 22,
204-205.
70
 la misma la historia, ni la economía, ni la vida cotidiana, más aún
cuando se trata de pobres blancas, indias, mestizas, lesbianas; no
educades y excluides.

Los feminismos están en todas partes

A diferencia de aquellos años, en la actualidad los feminismos

están en todas partes. Seguramente cada una los encontramos o nos
encontró en diferentes lugares, tiempos, razones, edades y buscando
diferentes cosas. Pero acá estamos en el mundo entero, en Nuestra
América toda, porque las luchas trascienden las fronteras (siempre
el feminismo ha sido y será transnacional), robustecidas por los
Qué de Freire en los feminismos del sur.

feminismos de Abya Yala 4. Un territorio desde donde afroamericanas

e indígenas han centrado su lucha contra la opresión histórica
colonial, racial y patriarcal a la que fueron sometidas desde la
conquista primero y luego por la “modernidad emancipada (…) que
deja afuera a una multiplicidad de sujetos no contemplados (y por
ende expulsados) de la teoría occidental” (Gargallo, 2013, p. 39).

Una modernidad que, tal como lo plantea Enrique Dussel (2012) se

sostiene en una trilogía intrínsecamente articulada: la modernidad
occidental eurocéntrica, el capitalismo mundial y el colonialismo.
Una visión que estableció la superioridad de lxs europeos sobre
los Otros/Otras, a quienes definió como bárbaros, nadies, no seres
humanos. Que impuso -y sigue haciéndolo- relaciones sociales de
dominación / explotación sobre los cuerpos y los territorios, propició
la autonomía individual en el sistema de mercado y se implantó
sobre las campañas de exterminio contra los pueblos y culturas

4. Abya Yala es una palabra en el idioma del pueblo Kuna de Panamá que
nombra la territorialidad del continente americano, significa Tierra Madura,
Tierra Viva o Tierra en Florecimiento. Fue tomada por los diferentes pueblos
articulados en el movimiento de nacionalidades y pueblos indígenas, en
las Cumbres Continentales. Lorena Cabnal, 2013, p. 11.
71
 populares, su historia, sus identidades, sus luchas, así como sobre
la racialización y criminalización de las mujeres, sus saberes, sus
cuerpos y su capacidad reproductiva.

Frente a ese feminismo hegemónico heterocentrado, clasista

y racista, se alzan las críticas del feminismo negro, indígena,
chicano, de las mujeres populares y autónomas latinoamericanas
y surgen las propuestas del proyecto decolonial que implican
una nueva comprensión de las relaciones globales y locales. Sus
cosmovisiones nos permiten reconocer nuevos sujetes políticos,
saberes invisibilizados y desvalorizados capaces de cuestionar las
opresiones y proponer alternativas para reinterpretar la historia y la
Qué de Freire en los feminismos del sur.

propia cotidianidad frente el embate del capitalismo y el patriarcado.

Así, venimos anudando saberes marcados corporalmente en

diversos momentos históricos y contextos, eludiendo la apropiación,
captación y cooptación. Tomamos nuestras experiencias, elaboramos
teorías y adoptamos perspectivas que desafían a quienes suponen
que el pensar es más importante que el hacer, para volver a mirar,
transformar y transformarnos. Un conocer haciendo en una dialéctica
que incorpora conocimientos “pasados” por nuestros cuerpos /
territorios. Se trata de un feminismo capaz de nombrar
…desde nuestros propios idiomas liberados y cosmovisiones, las
categorías y los conceptos que estamos construyendo para el análisis
de nuestras realidades históricas de opresión, pero también de
liberación como mujeres indígenas, originarias, campesinas, rurales
o de pueblos. (Cabnal, 2013, p.11).

Son conceptos, categorías y acciones descolonizadas y útiles para

desmontar el patriarcado cuya propuesta alternativa es la comunidad,
como forma de vida que se construye día a día, como posición política,
como una propuesta de organización para el mundo. De gestión de
la vida y las necesidades, del poder.

72
 El feminismo comunitario no es una teoría, es una acción política
que se nombra, pero por supuesto hemos aprendido que además de
luchar por el territorio, además de luchar en las calles, hay que luchar
en el territorio de las palabras, hay que disputar la hegemonía de
los sentidos y significados del pensamiento eurocéntrico (Guzmán,
Adriana, 2015, s/p).

La nuestra es una larga lucha, que durante la dictadura y hasta

hoy, encarnó en nuestras Madres y Abuelas, cuyo símbolo, el
Pañuelo Blanco hoy es alzado junto a nuestro Pañuelo Verde. ¡Desde
entonces hemos dado muchos pasos adelante! Esto se expresa en
la construcción feminista, en tanto movimiento social asentado
en una organicidad colectiva, horizontal, democrática como son
Qué de Freire en los feminismos del sur.

los Encuentros Nacionales de Mujeres, hoy Plurinacionales de

Mujeres, Lesbianas, Travestis, Trans, Intersexuales, Bisexuales y
No Binaries, donde desde 1986, nos encontramos con mujeres de
todos los sectores y clases sociales, de todos los oficios y de todos
los rincones de nuestro país. Cada año, en distintas provincias del
país, autoconvocadas, autónomas, horizontales, plurales, federales
y diversas venimos andando y mostrando la posibilidad de otra
forma de hacer política. En los últimos años junto a las disidencias
y su poderoso movimiento que arrancó también en los ´70, y con las
mujeres y disidencias de los pueblos indígenas hemos empezado
a desbaratar la marca racial y étnica propia de los feminismos
del centro. En esos Encuentros nació la Campaña Nacional por
el Derecho al Aborto Legal Seguro y Gratuito, que aseguró en
diciembre de 2020 nuestro derecho a ejercer nuestra autonomía
para decidir sobre nuestros cuerpos y que el aborto sea ley. Y desde
2015, #NiUnaMenos, cuando salimos a las calles en multitudinarias
manifestaciones contra la brutalidad machista y los crímenes de
odio que se ensañan con nosotres las mujeres, trans y travestis,
solamente por serlo.

73
 Cada uno de estos momentos expresa la síntesis histórica donde
mujeres y disidencias supimos construir espacios de alto voltaje
organizativo -desafiando las formas tradicionales de la política,
de la educación, de la economía- que nos permiten pensar y
pensarnos y muestran la potencia transformadora de nuestras
fuerzas organizadas en los territorios, en los barrios, en las plazas y
en nuestras casas luchando por el acceso a la tierra, la vivienda, la
comida, la educación.

Los feminismos -en toda su complejidad y diversidad- en tanto

proceso político de organización transversal de las diversas luchas
contra el racismo, el extractivismo, el despojo de los recursos
Qué de Freire en los feminismos del sur.

comunes, los abusos de poder, nos incluye a todas y todes. Nuestro

movimiento es una larga historia de luchas protagonizadas por
mujeres negras, afro, indígenas, feministas, lesbianas y disidencias,
sin quienes sería improbable haber llegado a este momento. Una
lucha internacionalista, política, histórica que supone genealogías
indispensables: las que nos precedieron y la hicieron posible, y las que
hoy -hijes y nietes de las brujas que no pudieron quemar- sostienen
y llevan con orgullo y poderío adelante. Estamos en la construcción
de una herramienta fundamental para la transformación de nuestra
sociedad, de la política, del Estado y la trama del orden patriarcal y
capitalista. No estamos solas, nuestras propias experiencias son de
todas y todes. Somos un movimiento indomable en el que entramos
todes.

¿Por qué las palabras sirven?

Sin Paulo Freire no podríamos hablar de educación popular en

nuestra Patria Grande ni tampoco de una pedagogía de los/las
oprimidas capaz de poner en crisis el carácter tradicional de la
educación y su papel reproductor del orden social hegemónico, ni

74
 sentar los cimientos de una perspectiva que reconoce la dimensión
pedagógica de los procesos sociales y la naturaleza política de
todo acto educativo (Freire, 1977, 1978, 2001). Su obra, como pocas,
actuó para la transformación en nuestro continente oprimido desde
los años ´70 para instalarse en otros pueblos en su lucha por la
liberación.5

Pedagogía del oprimido, libro escrito y práctica pedagógica

-publicado por primera vez en 1968, estando Paulo Freire en su exilio
en Chile- está dedicado “A los desarrapados del mundo y a quienes,
descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan” y analiza
la relación entre “colonizador” y “colonizado”. Recoge experiencias
Qué de Freire en los feminismos del sur.

concretas de trabajadores/as, campesinos/as, proletarias/os,

gente del pueblo y nos muestra como ningún otro, los efectos de
una pedagogía de la opresión, al tiempo que las posibilidades de
una pedagogía para la emancipación, así como la potencialidad
liberadora de la experiencia.

Después de más de veinte años, en la Pedagogía de la esperanza:

un reencuentro con la pedagogía del oprimido (1992) -uno de sus
últimos escritos- Freire revisa, da detalles de la trama que anuda
las experiencias personales a las históricas y las condiciones de
producción que dieron forma a un pensamiento. Explora con
pasión, ideas, sentimientos, procesos sociales; desenmascara
discriminaciones y muestra la extensión de la opresión.

En varios sentidos, la Pedagogía de la esperanza, producto de su

experiencia político-educativa, nos permite mostrar las tensiones

5. La pedagogía liberadora de Freire caminó por nuestro continente y

más allá iluminando las experiencias revolucionarias en nombre de la
emancipación de los pueblos a través del conocimiento: Brasil, Chile,
Argentina, Nicaragua, el continente africano y Asia. https://mst.org.
br/2021/05/07/el-mst-y-el-legado-de-paulo-freire-en-africa-mst/
75
 que atraviesan la noción de experiencia y pone de manifiesto
sus múltiples determinaciones: entre conocimiento abstracto y
conocimiento de la vida cotidiana, entre conocimiento erudito,
académico y saber popular. También, entre la comprensión del
mundo que el pueblo tiene y el cambio de lo social concreto.
La relación entre la experiencia social vivida pero no sabida y el
empezar a saber, la toma de conciencia: “[…] En cierto momento
no sólo vivíamos, sino que empezamos a saber que vivíamos,
de ahí que nos haya sido posible saber” (Freire, 1993, p. 94). Pero
también experiencia/s como germen para la creación intelectual y el
desarrollo de una teoría potente, como lo es en Freire, su propuesta
Qué de Freire en los feminismos del sur.

pedagógica, de coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer.

Una de las tareas clave de la educación popular en esta pedagogía

de la esperanza “es posibilitar en las clases populares el desarrollo
de su lenguaje (…) el lenguaje como camino de invención de
ciudadanía” (Freire, 1993, p. 38) al vislumbrar el poder de la palabra
para la denuncia, la concientización, la recuperación de la memoria,
la trasformación del mundo y de sí, ya que cambiar el lenguaje es
“parte del proceso de cambiar el mundo” (Freire, 1993, p. 62-64).
Mi interés inicial residía en el proceso de leer y escribir palabras.
Pero, desde un comienzo, nunca he podido separar la lectura de
las palabras de la lectura del mundo. En segundo lugar, tampoco
era posible separar la lectura del mundo de la escritura del mundo.
Es decir, el lenguaje —y esto es una cuestión lingüística— no puede
entenderse sin una comprensión crítica de la presencia de los seres
humanos en el mundo. El lenguaje no es exclusivamente un medio
de expresar nuestras impresiones frente al mundo. El lenguaje es,
en sí mismo, conocimiento. Y el lenguaje implica una inteligibilidad
del mundo que no existe sin la comunicación. Con esto quiero decir
que es imposible acceder al significado simplemente a través de
la lectura de las palabras. Primero debemos leer el mundo en el
que esas palabras existen. Una de las cosas que hicieron los seres
humanos a medida que comenzaron a connotar la realidad a través

76
 de su acción, a medida que comenzaron a tornarse aptos para hablar
sobre la realidad, fue actuar sobre la realidad. Una de las cosas más
importantes que hicieron las mujeres y los hombres fue entender y,
acto seguido, comunicar su entendimiento. No hay inteligibilidad de
la concretud de la realidad humana sin comunicabilidad de las cosas
que entendemos. De lo contrario es puro blablablá.6

“Hablamos con lengua de fuego”

“El idioma sirve como prisión para las mujeres” dice Gloria
Anzaldúa, porque en nuestra cultura, la palabra nos es negada
-siempre nos han querido tapar la boca- y el lenguaje es un discurso
masculino. Entonces, la palabra, para nosotras, es un arma de lucha:
Qué de Freire en los feminismos del sur.

porque hablar e inventar nuestro lenguaje cuenta como transgresión

del canon y del orden impuesto; porque nuestro lenguaje da cuenta
de nuestra experiencia y de nuestra identidad. La palabra para
combatir la tiranía del silencio, en tanto forma de acción social,
es también un lugar de lucha, un terreno disputado por quienes
cuestionamos el ordenamiento patriarcal y buscamos nombrarnos
de otra manera. Tu silencio, mi silencio, no nos protegerá. ¡Hay tanto
silencio por romper!

Mujeres pobres, jóvenes, indígenas, lesbianas, racializadas,

trans, viejas; hablemos o no, ¡la maquinaria patriarcal tratará de
desmembrarnos! Por eso, deslenguadas, hacemos, como bien dice
Gloria, terrorismo lingüístico, hablamos con lenguas de fuego.7
Nunca más me van a hacer sentir vergüenza por existir. Tendré mi
propia voz: india, española, blanca. Tendré mi lengua de serpiente
-mi voz de mujer, mi voz sexual, mi voz de poeta-. Venceré la tradición
del silencio. (Anzaldúa, 2016, p. 111).
6. Paulo Freire: El lenguaje es, en sí mismo, conocimiento. En https://
www.bloghemia.com/2021/09/paulo-freire-el-lenguaje-es-en-si-mismo.
html. Consultado el 15 de octubre de 2021.
7. Gloria Anzaldúa, académica, activista política chicana, lesbiana,
feminista, escritora y poeta, 2016: 109.
77
 En La prieta refiere momentos que dan cuenta del racismo
´entrañado`, su vergüenza de ser india y cómo marcaron su vida en
tanto mexicana, cuando a los 11 años su familia se traslada a Texas.
Entonces se pregunta “¿Dónde empezó el dolor, las imágenes que
me espantan?”. Para desentrañarlas emprende la tarea: “Con el
terror acompañándome, me sumerjo en mi vida y empiezo el trabajo
sobre mí”. Admite que le resulta difícil liberarse de los prejuicios de
la cultura en que nació y se crió y también del “lavado de cerebro”
de la cultura anglo, ya que “es más fácil repetir los modelos y
actitudes raciales que resistirlos, especialmente los que hemos
heredado por miedo y prejuicio”. Esta es la experiencia que Paulo
Qué de Freire en los feminismos del sur.

Freire y Franz Fanon definen como “instalar al opresor dentro de

sí”. Es la conciencia colonizada y de auto desvalorización, producto
de la visión interiorizada que de les oprimidxs tienen los opresores.
Un proceso en el que la realidad opresora funciona como fuerza de
inmersión de la conciencia, donde en cierto modo, los opresores
viven en ellxs (Freire, 1977, p. 43).

Por ello, una pedagogía liberadora debe tomar entre sus manos y
arrancar conscientemente los efectos de la colonización, del racismo
internalizado y reproducido producto de la propia construcción cultural:
El proceso de deconstrucción internalizada de manera consciente,
nos invita a remover la conciencia de opresión y nos invita a
liberarnos, a reconocer que es necesaria la erradicación del racismo
naturalizado y entrañado, para crear y recrear el pensamiento
pluridimensional como riqueza. Invita a trascender la victimización
situada para convertirnos en sujetas políticas, pensantes y actuantes,
desde una visión individual pero también colectiva. (Cabnal, 2013, p.
24).

La intemperie de estos impiadosos tiempos, la cultura furiosamente

machista en que vivimos nos anima a desafiar los tabúes sobre
aspectos de nuestras vidas y sobre la experiencia vital de otras y

78
 otres. Reinventar el lenguaje desde nuestra praxis hace posible
entrar a esta nueva conciencia de sí y de que es posible construir un
mundo otro, porque desde la acción y la palabra tendemos puentes
con otras hermanas que están ahí, quizá pasando por la misma
experiencia de dolor, humillación, soledad, incomprensión.

Una educación en clave popular y feminista

Para descolonizar nuestras prácticas y develar discursos que

definen a ciertos grupos sociales como “otros” y “otras” debemos
girar la lente, enfocar desde abajo, recoger experiencias, categorías,
realidades locales, producciones comunitarias y colectivas, el saber
Qué de Freire en los feminismos del sur.

popular. El “desenganche” de la antropología de la dominación

-que condiciona nuestra socialización y subjetividad- requiere
otros procesos y abordajes pedagógicos creativos que impliquen
el hacer con el pensar y el pensar desde el hacer, un conocer
haciendo en articulación entre teoría y práctica que abra a otros
mundos y realidades más próximas a los modos cognitivos, sociales,
comunicativos de jóvenes, infancias y sujetxs subalternos (Espinosa
et al., 2013, p. 409).

Por eso, las pedagogías feministas amasamos el legado de Paulo

Freire actualizado con nuestras perspectivas. ¡Por eso no somos una
pedagogía más! No se trata simplemente de incorporar la experiencia
de las mujeres y las diversidades en entornos educativos o incluir
conocimientos de la historia del feminismo. Nosotres, en todos
lados cuestionamos de raíz nuestra existencia y, con otres (múltiples
sujetes), la de todes para cambiar el mundo. No jerarquizamos, no
dicotomizamos, nos descentramos y nos situamos al mismo tiempo,
nuestros conocimientos encarnados pasan por nuestros cuerpos. No
hablamos por las otras y les otres, nuestras palabras y nuestra acción
son herramientas de lucha en una propuesta política para cambiar

79
 el mundo en todos los sentidos: político, económico, cultural,
ambiental. Somos movimiento, memoria, espacio y tiempo y la acción
y la transformación social son nuestros objetivos. Nos constituimos
en lo colectivo, en el cuidado de otras y otres y estamos en constante
construcción. Nuestras luchas nos han convocado siempre para
prácticas de resistencia que se constituyen por la defensa de los
derechos humanos y la protección de la vida. En verdad, nosotras
las feministas queremos un mundo sin pobreza, sin violencias, sin
violaciones, donde nuestros cuerpos y voluntades, sensibilidad y
espiritualidad y determinaciones sean reconocidas y respetadas, un
mundo donde no seamos forzadas a moldearnos en una cultura que
desprecia lo colectivo y lo comunitario, la hermandad, y todo placer
Qué de Freire en los feminismos del sur.

que no venga del consumo y del mercado, una sociedad donde las
relaciones heterosexuales no nos pongan en riesgo ni sean las únicas.

Estamos en el camino. Los pasos los dirigimos hacia la construcción

de nuevas maneras de ensanchar un sentido de comunidad y
una nueva conciencia, contracara de la Pedagogía de la Crueldad.
Estamos haciendo historia y estamos llevando adelante nuestra
lucha que articula historia y cuerpo, memoria y política, sexualidad
y espacio público, poesía y naturaleza y mucho más. Nuestro amor
por nosotras mismas y por otras y otres delinea la política de este
feminismo que es un compromiso con la libertad e integridad no
de unas/es sino de todes. Las nuestras son palabras hechas carne,
vidas concretas, que como los cuerpos mismos tienen memoria y
cargan consigo olores, sentimientos, sensaciones de los contextos
que las han provocado, y donde lo personal es siempre político. Una
práctica de dimensión colectiva que va del yo al nosotras y vuelve
sobre nosotras mismas, para generar transformaciones colectivas
duraderas.

80
Bibliografía
Anzaldúa, Gloria (2001). “La prieta” en Debate feminista, Año 12, Vol. 21,
octubre de 2001.

Anzaldúa, Gloria (2016). Borderlands / La Frontera: The New Mestiza.

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81
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Moraga, Cherrie; Castillo, Ana, Esta puente mi espalda. Voces de mujeres

tercermundistas en los Estados Unidos. Ism Press Inc. editorial “ismo”,
P.O. box 12447, San Francisco, CA 94112. USA-EEUU.

82
83
Aportes de paulo freire para la praxis de la educación
popular y las pedagogías críticas.
Una mirada desde la coyuntura de américa latina y el
caribe a partir de la pandemia.

María Rosa Goldar

[email protected]

Introducción

El pensamiento de Paulo Freire y lo que, con insistencia en 2020-2021

con motivo de cumplirse 100 años de su natalicio, ha dado en llamarse
“el legado de Paulo Freire”, está constituido por una vasta obra que
reviste múltiples aristas y aspectos de su larga trayectoria educativa.
Dicho legado, entroncado con otras vertientes de producción de
conocimientos y, fundamentalmente, de prácticas educativas en
América Latina y el Caribe, es lo que hoy busca consolidarse como
basamento de un pensamiento pedagógico latinoamericano.

El presente texto no busca dar fundamentos a tal afirmación, sino

que parte de reconocer en Freire no sólo a uno de los principales
emergentes inspiradores en América Latina de ese pensamiento
pedagógico, sino a quien ha nutrido e inspirado prácticas y procesos
educativos y desde allí poder pensar lo pedagógico como mucho
más que lo escolar.

El pensamiento y el legado freireano son los que en mayor medida

han permitido abonar la idea de que los espacios pedagógicos y
educativos son mucho más amplios y diversos que lo puramente
instituido como sistema escolar. Su legado nos ha permitido visualizar,
por ejemplo, los procesos socio-comunitarios y de movimientos y
organizaciones sociales como espacios educativos en los cuales se
producen diversos aprendizajes que permiten a sectores subalternos
84
 de la sociedad no sólo colocar sus saberes y construir conocimientos,
sino también participar en la consolidación de proyectos propios en
función de sus condiciones e intereses.

A su vez, este escrito busca dar entidad y hacer un ejercicio a partir

de lo que el propio Freire buscó: fue él quien reiteradamente insistió
en que no pretendía ser “repetido” sino que insistió en la invitación a
reiventar y recrear su pensamiento. Él mismo hizo ese ejercicio con su
Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

propia producción, siendo quizás la obra más emblemática en este

sentido su Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía
del oprimido (1993). Fue el propio Freire quien nos invitó a recrear su
pensamiento y a resignificarlo en los distintos momentos históricos.

Este texto tomará, a partir de lo dicho, cuatro aspectos que en

Freire están como las simientes, las semillas y el germen de por qué
podemos pensar en la originalidad de un pensamiento pedagógico
latinoamericano a partir de su obra. Los retomaré aquí a partir de
dos textos que son resultados de entrevistas a Paulo Freire y que me
parecen muy ricos como fuentes para leerlos en clave propositiva y
pensar los debates de nuestro tiempo. Esos cuatro aspectos son:

1. su forma de concebir la colonialidad;

2. el papel de la contradicción en la dimensión política de la

educación;

3. su concepción acerca de la pregunta en el proceso pedagógico;

4. el valor pedagógico de la cotidianeidad.

Consideramos que en estos cuatros aspectos puede verse

cómo Freire despliega argumentaciones y contribuciones para
pensar y desentrañar cómo el acto educativo es, al mismo tiempo,
eminentemente pedagógico y político.

85
 1. La concepción de colonialidad en Freire

Freire, en un libro llamado Por una pedagogía de la pregunta. Crítica

a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes, en
diálogo con Antonio Faundez señala que es preciso
entender el poder fantástico de la ideología colonizadora interiorizada
Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

por el colonizado, que interioriza también una figura del colonizador.

Cuando el colonizador es expulsado, cuando deja el contexto
geográfico del colonizado, permanece en el contexto cultural e
ideológico como una ‘sombra’ interiorizada por el colonizado… Y ese
proceso de descolonización de las mentes es más lento que el de la
expulsión física del colonizador. No es automática. La presencia del
colonizador como ‘sombra’ en la intimidad del colonizado es más
difícil de exteriorizar, porque al expulsar la sombra del colonizador,
el colonizado, en cierto sentido tiene que llenar el ‘espacio’ que antes
ocupaba la ‘sombra’ del colonizador con su propia libertad, es decir,
con su decisión, con su participación en la reinvención de su sociedad
(Freire y Faundez, 2013, pp. 158-159).

Este primer elemento y esta definición tan profunda que nos da

Freire de lo que es la colonialidad de las mentes, vinculándola en forma
directa con la idea de libertad, nos permite un primer acercamiento a
su concepción de educación liberadora, que será pilar fundamental
en la constitución de la educación popular en particular y para las
pedagogías críticas latinoamericanas en general. Constituye, así
mismo, una invitación a la idea de construir pensamiento crítico
desde Sur, considerándolo no solo ni principalmente como un lugar
geográfico, sino fundamentalmente como un lugar epistemológico
desde el cual pensar los problemas propios de los grupos
subalternizados y oprimidos, y desde allí posicionar sus intereses y
demandas por construir otra sociedad, otras relaciones, en definitiva,
otro mundo posible.

Además, nos permite pensar una actualización en torno a la

colonialidad para visualizarla no sólo como algo presente en las
86
 mentes, sino que atraviesa los cuerpos y construye subjetividades.
En ese campo es que hoy podemos ver cómo la constitución de
subjetividades rebeldes se constituye en uno de los principales
desafíos para la(s) educación(es) popular(es) que están dando
respuesta en múltiples sentidos y espacios. Es por eso que hablamos
Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

de las educaciones populares, ya que ese plural no sólo contiene

el reconocimiento de la multiplicidad sino una postura ética al
otorgar validez a esas diferentes formas de asumir este desafío
descolonizador.

Por otra parte, esta concepción freireana de la colonialidad

del poder introyectada subjetivamente constituye, desde una
perspectiva educativa, una invitación a “pedagogizar” distintos
ámbitos y prácticas. En tal sentido, una pedagogización necesaria
es aquella que puede reconocer el cuerpo, los cuerpos, como otra
forma de conocer, reconocer, reconocernos. El reconocimiento de
la corporeidad como forma no sólo de expresión de subjetividad
sino también de aprendizajes, implica además una visibilización
de los cuerpos diversos, de los cuerpos que no responden a la
heteronormatividad y de los cuerpos deseantes, para ser reconocidos
como sujetos legítimos y desde allí denunciar cómo esos sujetos/
cuerpos legítimos hoy buscan ser eliminados desde diversas
formas de violencias: desde los feminicidios y travesticidios, hasta
las mutilaciones físicas, como es el caso de jóvenes participantes
de protestas y movilizaciones (especialmente, en algunos países
como Chile y Colombia); también, eliminación y desaparición de
defensores de derechos humanos. Todos ellos tienen como común
denominador la eliminación física de corporeidades y/o el ejercicio
de la violencia sobre ellas. Por eso, hacer una pedagogía que legitime
la diversidad en todas sus expresiones es una forma de contribuir a
la constitución de subjetividades rebeldes, a la vez que denunciar

87
 las distintas formas de autoritarismo, represión y exterminio que se
están produciendo en numerosos países de la Región.

2. El lugar de la contradicción para comprender la educación

desde una perspectiva emancipadora
Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

El segundo elemento o aspecto para rescatar del pensamiento de

Freire es justamente el lugar que le otorga a la contradicción para
comprender la educación desde una perspectiva emancipadora.
Es a partir de la consideración de la contradicción que Freire
puede discutir las perspectivas reproduccionistas de la educación,
perspectivas muy difundidas dentro del pensamiento crítico en
educación.

En una entrevista con Antonio Monclus, Freire dice:

…hay impresa en el interior mismo de la práctica educativa
sistemática una tarea que no necesita explicitarse demasiado; una
tarea que el poder espera sea cumplida… Es la tarea de, a través de la
educación, reproducir la ideología de sustentación del poder; pero
lo que a veces las teorías de la reproducción no han dicho es que si
esta es la tarea que está sustantivamente impresa, ubicada, ligada a
la práctica sistemática de la educación, hay, sin embargo, otra tarea
que si no la hubiera no se entendería la primera. La segunda tarea
no es esperada, ni amada, ni querida por la clase dominante; la
segunda tarea es la de desmitificar la primera… Esta segunda tarea
no forma parte del cuerpo de objetivos del sistema dominante.
¿Por qué? Porque es exactamente su contrario antagónico, esta
segunda tarea sólo existe porque la realidad es contradictoria. Si la
realidad fuera unilateral, cierta, homogénea, no existiría ni siquiera
posibilidad de liberarse porque no habría diferencia ninguna entre
opresión y liberación. Esta segunda tarea sólo existe porque hay una
contradicción y nosotros tenemos no sólo que comprenderla sino
asumirla también (CEAAL-IPADE, 2007, pp. 58-59)

Lo que viene Freire a plantear y desmitificar es lo que justamente las

lecturas reproduccionistas no pueden explicar. Allí radica, entonces,

88
 la contribución original del pensamiento freireano y de las pedagogías
críticas latinoamericanas y es que la educación contiene ese potencial
emancipatorio y liberacionista, que el propio Freire desentraña a
partir de la comprensión del papel de la contradicción en el campo
educativo. Encontramos así la dimensión política de su pensamiento,
Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

que reconoce en el carácter contradictorio y abierto de la historia la

posibilidad de que la educación sea justamente liberadora. Para que
asuma ese carácter es preciso reconocer y asumir los retos de cada
momento histórico a partir de la comprensión de las condiciones de
opresión de distintos sectores y grupos subalternizados; porque la
figura del oprimido se reconoce como una categoría social mucho
más amplia que tiene que ver, justamente, con todas las expresiones
de las subalternizaciones.

A partir de la pandemia estas contradicciones vistas a la luz de las

desigualdades nos han dado y nos han abierto múltiples desafíos para
poder seguir pensando las educaciones populares como respuestas a
una fuerte tendencia homogeneizadora de las propuestas educativas
dominantes en la mayor parte de los países de la región.

3. El papel pedagógico y epistemológico de la pregunta en el

pensamiento freireano

El tercer tema que nos parece importante destacar del pensamiento

freireano es el de la pregunta, no ya única ni exclusivamente en
términos pedagógicos sino también (o al mismo tiempo) como
profundamente epistemológicos y políticos. Es decir, no sólo la
pregunta como estrategia o proceso pedagógico, sino cómo la
pregunta se liga a una determinada forma de conocer y de interpretar
el mundo y a partir de allí desarrollar acciones para transformarlo.

Dice Freire:

89
 Nuestra preocupación por la pregunta no puede limitarse al ámbito
de la pregunta por la pregunta misma. Lo importante es relacionar,
siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta con acciones que
fueron realizadas o con acciones que pueden llegar a ser realizadas
o que pueden volver a realizarse.

Y agrega de manera categórica:

Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

Me parece fundamental subrayar que nuestra defensa del acto de

preguntar de ninguna manera considera la pregunta como un juego
intelectualoide… Es preciso que el educando vaya descubriendo la
relación dinámica, fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra-
acción-reflexión… Las respuestas, según este procedimiento,
incluirían la acción que provoca la pregunta. Obrar, hablar y conocer
estarían unidos. (Freire y Faundez, 2013, p. 73)

Aquí tenemos otra pista que nos da el pensamiento freireano,

que nos abre a pensar la educación y las propuestas educativas
desde la especificidad de un pensamiento latinoamericano como
una posibilidad de ligar la educación a las transformaciones
necesarias de las condiciones de vida en las que nos encontramos.
Es decir, no sólo es un procedimiento metodológico, no sólo es un
lugar epistemológico pararnos en la incertidumbre de la pregunta
antes que en la búsqueda de la certeza de la respuesta. Sino que,
al ligarla a la acción, a la reflexión y a los procesos que puedan
desencadenar las transformaciones es que hace de la pregunta
un lugar profundamente sugerente en términos políticos, ya que
permite pensar las condiciones actuales posibles de ser cambiadas
y ser transformadas.

En nuestra perspectiva, apropiarnos de la centralidad de la

pregunta como aspecto nodal de los procesos educativos constituye
la posibilidad de ejercitar en los tiempos actuales -y acentuado,
en el contexto de pandemia y pospandemia- otra pedagogización
necesaria: pedagogizar la incertidumbre. Hacer de la incertidumbre

90
 no sólo un aspecto con y desde el cual aprender a vivir, sino también
poder vincularla a la dimensión abierta de los procesos históricos
y evitar los determinismos y descubrir el horizonte educativo de la
incertidumbre como aspecto vital y constitutivo de la realidad social.

4. La cotidianidad como punto de partida para los aprendizajes

Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

según Freire

El último aspecto que nos parece relevante para traer y resignificar

en el actual contexto y momento histórico es el lugar que ocupa
para Freire la cotidianidad, entendida ésta como ese tiempo/
lugar en el cual los seres humanos nos movemos y desde el cual,
educativamente, se establecen las posibilidades de transformación
social.

Freire señala que la cotidianidad hay que habitarla y transitarla,

pero a la vez no quedarse en ella. Expone claramente esa dialéctica
al señalar que como educador/a
no tienes otro lapso de tiempo en el que moverte sino la cotidianidad
del pueblo y tuyo, pero tienes que atravesar hasta llegar a un punto
en que mires desde lejos esa misma cotidianidad y la entiendas
como tal. Sólo así es posible rehacer la cotidianidad. (CEAAL/IPADE,
2007, p. 63)

Esta concepción de la cotidianidad resulta particularmente

sugerente para poder pensar los desafíos de la pandemia para las
educaciones populares. Al resaltar la centralidad de la cotidianidad
valorándola como vivencia popular fundamental, pero que al mismo
tiempo hay que poder atravesar, comprender y rehacer, Freire nos
coloca de cara a la vitalidad yfuerza de un pensamiento profundamente
humanista, profundamente utópico, profundamente revolucionario
pero anclado en las condiciones de vida de los sujetos con quienes
trabajamos: con sus dolores, sus alegrías, sus proyecciones, sus

91
 anhelos. Para quienes trabajamos en lo comunitario y en el campo
de lo social, el valor del entrelazamiento de los procesos de cambio
a partir de las condiciones de la vida cotidiana tiene una fuerte
resonancia. Y en este sentido, también la tiene reconocer la dimensión
educativa en la cotidianidad de los procesos organizativos, de
Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

resistencias, de luchas de los grupos populares. Esa reactualización

de este aspecto de la propuesta freireana puede ser entendida hoy a
partir de las perspectivas emancipatorias de las pedagogías críticas
provenientes, por ejemplo, desde los feminismos populares, desde
las vertientes que trabajan protagonismo infantil, entre otras, que
cuestionan las diferentes formas de subalternización presentes en
las relaciones sociales contemporáneas; y desde esa cotidianidad
de organizaciones y movimientos es posible promover procesos
educativos.

En la cotidianidad de los sujetos está también la posibilidad y

la concreción de las luchas colectivas. La acción colectiva parte,
justamente, de cómo intereses, necesidades y reivindicaciones
comunes a un conjunto de sujetos se convierte en aglutinador de
acciones que les permiten poner esas demandas en el espacio público.
Radica allí entonces, la importancia de revalorizar el papel educativo
de los movimientos sociales populares en tanto los mismos tienen
propuestas educativas, ya sea porque desarrollan procesos educativos
intencionados y/o por el papel fundamental que cumplen en términos
simbólicos y culturales. Sus reivindicaciones, al ser colocadas en la
escena pública, cumplen un papel muy importante en tanto acción
cultural que promueve otras miradas, otras perspectivas de vida. Por
ejemplo, los movimientos de defensa del derecho humano al hábitat
o al agua, producen una fuerte interpelación de orden cultural a la
intencionalidad hegemónica (en términos culturales) de naturalizar
la mercantilización de esos bienes. Otro ejemplo son los cambios

92
 de orden colectivo que han ido colocando los feminismos populares
que nos han permitido identificar cómo opera la interseccionalidad
de las opresiones: por género, por clase y por racialización. Nos han
permitido ver en la subordinación de género al patriarcado, en la de
clase al capitalismo y en la racialización al colonialismo, la expresión
Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

de múltiples opresiones en la cotidianidad de los sujetos. De allí el

valor simbólico cultural de sus apuestas para la transformación de
las condiciones de injusticia y opresión.

A su vez, estos movimientos reactualizan nuevas formas de

sociabilidad y construcción del vínculo público-privado en otra
clave, en clave comunitaria. Y allí pueden verse otras formas de
organización colectiva de la cotidianidad. Esto se visibilizó muy
claramente a partir de la pandemia y del confinamiento en los
“hogares” como medida sanitaria, ya que había muchas formas de
convivencia no hogareña sino mucho más colectivas y comunitarias
para afrontar esas necesidades de cuidados.

Es obvio, pero no hay que dejar de advertirlo, que en este mismo

plano de lo educativo como acción cultural desde la cotidianidad
está la disputa con las visiones que otros sectores movilizados de
la sociedad (neoliberales y neoconservadores) intentan colocar a fin
de legitimar sus intereses y visiones en lo simbólico cultural a nivel
público. Por ello se hace necesaria una tarea pedagógica permanente
en lo colectivo y en la disputa pública por los sentidos, ya que estamos
en un escenario de fuerte embestida y actualización de nuevas
formas de acción de los neofascismos, los fundamentalismos y los
autoritarismos que atraviesan no sólo ciertos regímenes de gobierno
(que ciertamente lo son) sino que también existen al interior de la
trama social contemporánea. Hay expresiones de un neofascismo
y autoritarismo reactualizado en la pandemia que no pueden
ser obviadas ni soslayadas y frente a las cuales se hace necesario

93
 pedagogizar, desde lo cotidiano, su lectura en clave de conflictos de
modelos societales.

Conclusiones

A partir de lo planteado a lo largo del texto aparecen algunos

Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

aspectos del pensamiento freireano que nos abren perspectivas

para seguir profundizando. No podemos pensar los desafíos a las
educaciones populares y a las pedagogías críticas latinoamericanas
en el centenario del natalicio de Freire, por fuera del escenario
de punto de inflexión que ha sido y están siendo la pandemia y
la postpandemia, en tanto constituye un escenario de disputa
política y de modelos de desarrollo. En Latinoamérica y el Caribe la
pandemia -que es obviamente de carácter planetario- significó sin
embargo la agudización de las desigualdades, ya que se consolidó
en el continente más desigual del planeta. Eso nos coloca al campo
de las educaciones populares frente a importantes desafíos.

En estos cuatro aspectos recuperados en el artículo aparece

claramente la importancia de resignificar el tema de saber y
poder. El saber como fuente de poder y la importancia de pensar
la educación en esta clave: como disputa por la legitimación de
saberes (ocultados, subordinados, subalternizados) pero también
como distribución del conocimiento socialmente acumulado. En
el escenario postpandémico, la democratización en el acceso al
conocimiento y a qué tipo de conocimientos (para no caer en el
esencialismo de un único conocimiento) se torna radicalmente
necesaria a fin de recolocar las desigualdades en dicho escenario;
a su vez, en el campo de los modelos educativos se darán nuevas
disputas, pues no sólo no habrá otra normalidad, sino una nueva
puja por imponer modelos de normalidad.

94
 En tal sentido, el ideario freireano nos propone un horizonte
abierto, que es radical en su denuncia de las opresiones pero que
es original en tanto se aleja de los determinismos y se erige en una
invitación a reactualizar desde la educación ese “inédito viable”
para construir escenarios de futuro con persistencia esperanzada.
Aportes de Paulo Freire para la praxis de la educaciónpopular y las pedagogías críticas.

Es, en definitiva, la invitación a desarrollar el propio ejercicio

que hizo Paulo Freire de revisión de sus propias obras, de sus
propias ideas; ejercicio que se torna en invitación a ser realizado
en esta etapa. Resignificar y recrear el pensamiento freireano
abriéndolo y entroncándolo con otras múltiples búsquedas y
alternativas educativas que se dan en llamar pedagogías críticas
latinoamericanas, y para ver en perspectiva histórica este momento
histórico. Reactualizar en apuestas educativas que, en tanto
enunciación de ser inescindiblemente políticas y pedagógicas, sean
propuestas de construcción de sociedades más justas, humanas,
solidarias, igualitarias y en convivencia armónica con la madre tierra.

95
Bibliografía
Freire, Paulo (1993). “Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la
pedagogía del oprimido”. México, Siglo XXI.

Freire, Paulo y Faundez, Antonio (2013) 5°ed. “Por una pedagogía de la

pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas
inexistentes”. Buenos Aires, Siglo XXI

CEAAL/IPADE (2007). “Tras las huellas de Paulo Freire”. Managua,

Nicaragua. Ceaal

96
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar
latinoamericano.
Reflexiones sobre Paulo Freire a partir de un estudio
de caso en chile

Víctor Adrián Díaz Esteves

[email protected]

Muchos árboles: una historia

De la generación de niños que creció entre los “quintales”, casas

que estilaban tener los árboles en el jardín trasero. Allí, nació Pablo
Reglus Neves Freire: educador popular, poeta y filósofo, que también
fue desempeñándose como abogado, economista, político, profesor y
escritor de Recife, ciudad de la costa atlántica del Nordeste brasileño,
perteneciente al estado de Pernambuco, un 19 de septiembre de 1921.
En su obra A la sombra de este árbol (1955), cuenta que solía jugar bajo
los árboles o también leer. Después de cumplir los 13 años perdió a
su padre y recuerda que bajo la sombra de mangueiras, jaqueiras,
cajueiros y pitombeiras (árboles tropicales) solía juntarse con su
hermano a conversar sobre la muerte de su padre y las experiencias
de “sombras” entre lecturas y reflexiones críticas. Las sombras de los
árboles son muy variadas, a veces los contextos también. Frente a las
experiencias de depresión en el 69, el hambre, la dictadura, los exilios,
el Plan Cóndor de la extrema derecha en América Latina, la vulneración
de los derechos fundamentales y la desolación no quedaba otra que
repensar y reconstruir el proyecto pedagógico crítico para la escuela
latinoamericana. Su dialéctica crítica, su formación en teología, su
postura radical y su esperanza por la educación liberadora hacen
que muchas de sus obras den la posibilidad de reformular las ideas,
cuestionarlas y fortalecerlas a la luz de los nuevos tiempos. Entre
las diversas temáticas, nos interesa rescatar la categoría diálogo/
98
 dialogicidad, postura crítica que sustenta una mirada pedagógica
firme solidificada con una epistemología crítica profunda.

La escuela latinoamericana, golpeada por períodos históricos de

dictaduras en el implacable contexto neoliberal, ha quedado a merced
de las circunstancias a pesar de las sucesivas reformas que el sistema
ha impartido en los últimos 30 años. La presente reflexión sobre el
diálogo y la dialogicidad pedagógica de Paulo Freire se sustenta con
un estudio de caso sobre la directiva escolar en Chile. Tras algunas
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

reflexiones sobre estas “sombras” profundizadas por Freire nos

proponemos acercarnos a la siguiente pregunta: ¿es posible que el
diálogo/dialogicidad freireana provoquen transformaciones en el
contexto escolar actual y en las personas que llevan adelante tareas
directivas? Muchas convergencias y más preguntas nos quedarán
al finalizar estas letras que procuran motivar proyectos educativos
cuyos intereses se focalicen en la dimensión ético-práctica,
centrándose en la dimensión dialógica/dialogizada no como medio,
procedimiento, herramienta, sino en su sentido teleológico, es decir,
como fin para liberar la educación de quienes aún siguen escurridos
tras la piel de los oprimidos: estudiantes y sus familias, minorías,
docentes cansados, atosigados, estresados de todos los territorios
de Abya-Yala en América Latina, luego de 20 años de iniciado el
siglo XXI, a 530 años del gran saqueo y mutilación provocados por la
colonización.

Santiago de Chile: entre la directiva y las escuelas

En Chile, la búsqueda de directores de excelencia es una meta a

nivel estatal, y la sola existencia del directivo con habilidades de
liderazgo podría influir de forma efectiva y significativa en la cultura
organizacional de las escuelas. Es en este sentido que el foco que
ha adquirido el liderazgo directivo a nivel de políticas públicas se

99
 explica, en parte, por la baja inversión que implica la formación de
este actor social en relación con la rentabilidad social que genera en
términos de mejoramiento de escuelas vulnerables. La investigación
educativa demuestra una proliferación de estudios recientes en el
área de la gestión, específicamente destinadas al liderazgo directivo
en escuelas como factor determinante para evidenciar resultados
de aprendizaje (Leithwood, K., 1994 y 2009; Fullan, M., 1998 y 2006;
UNICEF, 2004; Weinstein, J. et al. 2009 y 2017; Robinson, V. 2007 y
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

2014; UNESCO, 2006; M. J. 2007; OCDE 2009; Marfán-Muñoz, 2011;

Bolívar, A. 2000 y 2010; Villa 2015; Sierra Villamil, 2016; Horn-Marfán,
2010; Bellei et al 2014 y 2015; Navarro-Corona, 2016 y Harris, 2017 y
otros). Lo que sigue trata sobre un estudio cualitativo en el marco
de una tesis doctoral, enfocado en los discursos de docentes líderes
en formación entre 2012 y 2017, que constituyeron un horizonte de
expectativa sobre liderazgo transformacional y su paradigma, para
luego aplicarlo a su vida personal y a sus contextos escolares. En
este estudio se concibe el liderazgo desde un modelo que proviene
del Norte, desde los centros de poder, desde la hegemonía y esta
declaración pone en evidencia la dificultad para hallar una mirada
crítica emancipadora freireana.

El mejoramiento en la alta gerencia de las escuelas activa

determinados cambios cualitativos que impactan, entre otras
cosas, en la disminución de los niveles de exclusión social y -según
Weinstein (2009)- el escaso liderazgo directivo podría poner en
peligro la calidad de los aprendizajes en los estudiantes. Diversos
estudios (Seashore-Louis, Leithwood y Wahlstrom & Anderson,
2010; Robinson, 2007), señalan la importancia de una dirección
escolar efectiva para el cambio frente a otras escuelas enfocadas
en aspectos que no necesariamente refieren a un liderazgo que
transforma (Bolívar, 2009). La transformación (no estrictamente

100
 en el sentido que señala Paulo Freire) debe ir de la mano con una
actitud que los centros educativos chilenos deberían tener impreso
en su Proyecto Educativo Institucional (PEI), especialmente ante
la necesidad que propone el Ministerio de Educación y Cultura de
acrecentar los niveles de participación de los diversos actores en la
escuela, especialmente la familia (Mineduc, 2015). En este sentido
el directivo escolar, como actor, se enfrenta a una constante toma
de decisiones cuyas consecuencias impactarán en la comunidad
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

escolar, a través de las interacciones con cada uno de sus actores:

estudiantes, profesores, gestores, sostenedores, funcionarios,
colaboradores, asistentes, padres y apoderados.

Planteamiento del problema y alcance del estudio

Frente a lo anteriormente planteado, se presenta a continuación la

sustancia cultural impregnada en las líneas discursivas de las capas
directivas de los establecimientos educacionales de Chile. El citado
estudio (Díaz, 2020) se propuso develar la experiencia del liderazgo
transformacional en la escuela, examinando la sustancia discursiva
de los directores tras sus incursiones de autoformación en espacios
universitarios profesionalizantes. La figura del directivo como líder,
configura un discurso frente a cada actor, toma posición, interactúa,
resuelve problemas a diario y entrega respuestas tan determinantes
que en muchos casos llegaría a ser el paso definitivo antes de la
acción.

La indagación referida se desarrolla en el contexto de las

interacciones y da continuidad a estudios precedentes (Díaz,
2001; Díaz, 2007), centrados en la comunicación como objeto de
estudio. Las interacciones pasan a ser un enfoque, enmarcado
más precisamente en el área de la comunicación interpersonal (en
vivo o existencial según Ong, 1987), no mediatizada (Silverstone,

101
 2004). Además, se incorporan nuevos desafíos en el ámbito de
la comunicación interpersonal y las interacciones verbales y no
verbales.

Los discursos de los sujetos se configuran en contextos educativos

de transformación. Esta noción está emparentada con el paradigma
transformacional que entiende la interacción desde el enfoque del
cuerpo, las emociones y el lenguaje (Humberto Maturana, 2010 y
2013; Francisco Varela, 2010 y Rafael Echeverría, 2012). Este paradigma
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

tampoco se inscribe ni logra referenciar la obra de Paulo Freire, es

por eso, que en la tesis doctoral se hace una revisión exhaustiva del
mismo y se llega a la conclusión de que no está en relación directa
con la matriz epistemológica de Freire, sino que se sustenta en
estudios que provienen de Europa y Estados Unidos.

Ante el contexto de las interacciones entre directivos docentes y

demás actores de la comunidad escolar en la Región Metropolitana
de Santiago de Chile, se analizan juicios, declaraciones, afirmaciones,
promesas y peticiones. He aquí el problema de este estudio: ¿cómo
se configuran los discursos y las representaciones sociales de
directivos docentes acerca del liderazgo en sus escuelas?

Marco conceptual y contexto histórico de la dirección escolar en

Chile

El Directivo escolar como actor social ha ido evolucionando en

el contexto chileno, mutando en la medida que las normativas
y cuerpos jurídicos que daban forma a su función se fueron
decretando, modificando y/o derogando. En este sentido, dicha
figura es definida por su relación con la autoridad central, creadora
y garante de la legislación que permite su función; autoridad
encarnada en la figura del Estado. Un hito digno de destacar en este
sentido fue la promulgación de la Constitución Política de 1925, que

102
 supuso la incorporación del sistema escolar al alero del Ministerio de
Educación, definiendo a la educación particular como colaboradora
de la función educativa detentada por el Estado (Nuñez, Weinstein
y Muñoz, 2010).

En la heterogeneidad de contextos institucionales los directivos,

como actores, han debido adaptarse a su tiempo. Nuñez, Weinstein
y Muñoz en el 2010 han descrito la adaptación directiva en cuatro
etapas temporales. Nos interesa la situada entre 1978 y 1991,
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

caracterizada por la comunicación interactiva -nuestro objeto

de estudio- y sus elementos constitutivos. Para ello es necesario
explicitar el enfoque epistemológico que la enmarca. El área de
estudio de la interacción y la comunicación son referencias directas
a la relación entre el “otro” y el “yo”.

Imagen 1. Gráfico comparativo de horarios escolares. Mario Soro Vásquez:

Las tareas del método (del gesto). 2004. Impresión digital sobre papel. 69 x
66,5cm. Cuerpo gráfico para un Museo ausente. Universidad ARCIS, Santiago
de Chile.

103
 Instrumentalización de los aprendizajes como problematización
del liderazgo

A principios del S.XXI, el movimiento estudiantil en Chile comenzó a

argumentar fuertemente contra un sistema educacional enmarcado
en una racionalidad instrumental, cuyas políticas educativas
han favorecido el lucro, la desigualdad y la exclusión, y como
consecuencia no garantizó una educación de calidad. Bellei (2011)
explica especialmente aquello referido al lucro en la educación y
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

la calidad. Según el movimiento estudiantil la transformación de la

educación se hace apremiante, pues las reformas no han asegurado
los mínimos de calidad:
“El sistema escolar de Chile no funciona bien, ni siquiera a nivel
de la élite”. Esta expresión es la conclusión que sacó el diector de
Educación de la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE), Andreas Schleicher, inaugurador del seminario
internacional “Reforma educacional: Reglas del juego para la
inclusión y calidad” (Reveduc, 2015, p. 1).

La figura 1, del artista Mario Soro Vásquez, constituye un claro

ejemplo. El sistema educacional está atomizado. Posee una
estructura inmodificable que obliga a configurar el cerebro de
una forma organizada para una estructura limitada a responder a
modelos imperantes basados en los resultados de aprendizaje. En
una entrevista que el artista concede, una de las preguntas que le
hacen es qué importancia tiene dentro de su trabajo el ámbito de la
educación y qué significado o lugar le asigna, y él responde:
Yo diría que, a veces, ese factor es dominante por sobre las propias
expectativas de la obra de arte; sobretodo, con los trabajos de
investigación, búsqueda y hallazgo de material bibliográfico al
respecto (…) Siempre somos deudores de alguna otra parte, del
primer mundo, del segundo, del tercero. El bloque Norte, Sur, Este
y Oeste. Y lo mismo en el tiempo. Las relaciones con el siglo veinte,
las relaciones en deuda con el siglo diecinueve y de ahí hacia atrás.

104
 Y de ahí para adelante también, las ideas de futuro que se tienen en
el siglo veinte y las ideas de futuro que se tienen hoy día, o que no
se tienen, aludiendo a la idea de postmodernidad, con el descrédito
de las vanguardias, el “fin de la historia” y de los grandes relatos. (…)
(Entrevista Soro, 2014).

El sistema de educación imperante obliga a docentes y directivos

escolares a que respondan a las exigencias que demanda toda
administración de excelencia, cuyas lógicas imperativas no escapan
del modelo racionalista instrumental neoliberal ya mencionado,
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

originario de la época del absolutismo. Dentro de sus múltiples

funciones, el docente directivo escolar es un administrador y como
tal, deberá gestionar de manera eficiente sus recursos y optimizarlos
cumpliendo con la eficacia en la aplicación de las demandas
ministeriales. Al respecto, Weinstein señala que durante estos
últimos años en Chile la función del director ha evolucionado y se
ha hecho decisiva como “sujeto de rendición de cuentas” debiendo
responder por los resultados del establecimiento escolar que dirige
(Harris, 2012, p. 7).

La Escuela, el sujeto educativo y las transformaciones sociales

Para hablar de liderazgo escolar en los contextos educacionales

chilenos hace falta poner en juego el marco epistemológico de
escuela y sujeto educativo al que ya nos referimos, y por ende, a las
transformaciones sociales que pretendemos visualizar. Mario Kaplún
(2002) citando a Paulo Freire en su libro sobre comunicación popular
se refería a dos modelos educativos exógenos que amenazaban
nuestro sistema educacional imperante en toda Latinoamérica: el
que hace énfasis en contenidos (la educación bancaria), en el que
el alumno es mero recipiente depositario de conocimiento; y el que
hace énfasis en los efectos (educación conductista), que busca una
respuesta frente a determinados estímulos.

105
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

Imagen 2. Modelos de educación y comunicación (Fuente: Kaplún, 2002, pp.

20-43).

Toda posición constructivista rescata al sujeto cognitivo, expresaba

Rivière en 1987. El constructivismo (Rosas & Sebastián, 2008) surge
como oposición a concepciones conductistas e innatistas cuya premisa
más básica es que el sujeto cognitivo sea inexistente. El rescate del
sujeto cognitivo nos remite a la cuestión de la especial relación que
existe entre sujeto y estímulo en toda posición constructivista. En las
posiciones epistemológicas más clásicas dentro de la psicología, la
relación entre el sujeto y el estímulo es una relación absolutamente
reactiva. O sea: el sujeto, más que un sujeto, es un mero receptáculo
de las influencias del medio, tal como lo mencionamos en el segundo
modelo al que se refiere Kaplún (2002): “a cada tipo de educación
corresponde una determinada concepción y una determinada
práctica de la comunicación” (p.15). El asunto principal es cómo
se da esa construcción dentro del aparato cognitivo. Las reformas
educacionales latinoamericanas se han apropiado del constructivismo
como idea guía para orientar su desarrollo. Este hecho opone una
pedagogía más centrada en la persona y sus propias posibilidades

106
 de desarrollo a aquellas en las que prevalecen las contingencias
del entorno. En síntesis, Kaplún (2002) rescata un tercer modelo
endógeno que hace énfasis en los procesos, donde la relación entre
los sujetos es horizontal y hay retroalimentación. Este tercer modelo
incluye lo que Paulo Freire denominó la “pre-alimentación” y que
Jorge Huergo denomina como “universo vocabular”, es decir todo
conocimiento previo que los sujetos educativos poseen a través
de su historia, sus costumbres, ideas, pensamientos, sentimientos
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

y cultura propia. También Daniel Prieto Castillo lo aborda a través

de sus diagnósticos sobre comunicación con escuelas públicas y
organizaciones sociales no gubernamentales (ONGs).

Miguel Soler Roca, maestro y académico uruguayo publicó un

prólogo en Cuadernos de Marcha sobre Julio Castro, un maestro
desaparecido en 1977, plena dictadura militar, que ha contribuido
ineludiblemente con la educación en Uruguay y Latinoamérica allá
por los años 40, ejerciendo un liderazgo sencillo, amable, cercano y
contundente, especialmente en escuelas rurales:
Aunque la educación fue apenas una de sus tareas, el aporte de Julio
a la misma fue, desde muy temprano, de una generosa amplitud (…)
Era suyo un estilo claro, riguroso y comprometido; presentaba los
problemas, las teorías útiles, las posibles soluciones y para cada una
de éstas otra vez los problemas, apoyándose sin claudicaciones en
la realidad, punto de partida y de llegada de su pensamiento. (Soler,
M. en: Cuadernos de Marcha, 1985, p.3).

El análisis permite acercarnos a la mirada de los participantes y a

su relación con sus experiencias y prácticas de liderazgo desde los
contextos escolares. Concebimos las transformaciones culturales
y las narrativas desde el prisma que articula dos campos del
saber: la educación y la comunicación, es decir la interdisciplina
educomunicativa desde la perspectiva liberadora, que hereda las
tradiciones de la pedagogía crítica de Paulo Freire.

107
 Si bien nos enfocamos en el liderazgo escolar, lo hacemos a través
del prisma de la mirada crítica de la educomunicación hacia el cambio
social en Chile y América Latina. Son tres los estudios precedentes
del autor que sustentan dicha mirada, cuyo hilo articulador han sido
lo popular y lo colectivo (Díaz, 2001; Díaz, 2007; Díaz, 2010) y que
permiten sostener que el Liderazgo Escolar puede ser dialógico y
se convierte en una de las tantas estrategias de liderazgo para las
escuelas que buscan la mejora sustantiva desde la mirada crítica,
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

dialógica/dialogizante y humanizadora de Paulo Freire.

Liderazgo dialógico

En 1968, Paulo Freire incluyó en su trabajo la necesidad de diálogo

para quienes actúan como líderes. Desde entonces, el liderazgo ha
sido tratado ampliamente por autores y autoras de todo el mundo
y diferentes marcos conceptuales han sido desarrollados. El rol del
diálogo para liderar el cambio ha sido significativo en diferentes
movimientos sociales y educativos. La investigación educativa
ha avanzado en el conocimiento sobre la utilización del enfoque
dialógico para movilizar a las escuelas y comunidades (Padrós &
Flecha, 2014, p. 207).

En el liderazgo dialógico docentes y estudiantes hallan la forma

rápida y efectiva de resolver los problemas para la transformación
de las escuelas. El ingrediente más importante es la participación de
cada uno de los estamentos de los establecimientos en un proyecto
único: transformar la escuela. Padrós & Flecha (2014) sostienen que
el liderazgo dialógico ha logrado procesos sostenibles en los ámbitos
escolares según lo indican los estudios realizados. El diálogo está
adquiriendo un papel cada vez más importante en el ámbito público
y privado. Mientras tanto las relaciones de poder permanecen, así
como también persisten las desigualdades sociales y educativas,

108
 que afectan especialmente a ciertos grupos (Aubert & Soler, 2008).
Si bien la sociedad, ha sido ampliamente analizada desde mediados
de los 80 (Gorz, 1985; 1983), las transformaciones generaron nuevos
modelos de interacción en los que los sujetos hacen del diálogo la
pieza fundamental. Las personas y comunidades solicitan que dicho
diálogo, entre instituciones y estructuras de los sistemas político,
educativo, económico y cultural se pongan de acuerdo. Este proceso
ha sido definido como el “giro dialógico” de las sociedades (Flecha,
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

Gómez, y Puigvert, 2003).

Características del Liderazgo Escolar Dialógico (LED)

Según Paulo Freire (al decir de Giroux): “los estudiantes deberían

aprender a comprender las posibilidades transformadoras
encerradas en la experiencia” (Giroux, 1990, p.19). La óptica del
profesor de educación media en su labor solitaria en las aulas es una
oportunidad para establecer puentes reales de comunicación para
la mejora de la educación emancipadora. El proyecto neoliberal y la
globalización van de la mano en un contexto en el que la educación
pasa “por una profunda crisis de carácter mundial, expresada en:
dificultades de cobertura, creciente analfabetismo, deserción escolar
y limitaciones metodológicas” (Areyuna y Pankova, 2004, p.62). Los
modelos de comunicación popular aplicados por los profesores que
intentan pre-alimentarse de sus estudiantes para luego establecer
propuestas curriculares coherentes, logran mayores niveles de
escucha por parte de sus destinatarios. La bitácora pedagógica como
instrumento favorece a los docentes y estudiantes a registrar sus
prácticas emancipatorias en el aula hacia el logro de la construcción
de saberes. El sistema escolar posee características alienadoras desde
una racionalidad mercantil que abruma a las culturas juveniles que se
resisten a modelos originados desde el feudalismo y representados en
determinado “orden escolar”, tanto físico como administrativo desde

109
 su organigrama. El currículo es parte de esta dinámica y se acopla a
la racionalidad instrumental reproductora de relaciones asimétricas.
Las culturas juveniles, independientemente de los distintos tipos
y modalidades de establecimientos, se expresan en la diversidad
y poseen problemáticas complejas, diversas y heterogéneas que
resultan difíciles de abordar o dar soluciones prácticas inmediatas.
El rol de las y los docentes consiste en aportar nuevas ideas para
la búsqueda de una educación más solidaria, abierta, inclusiva,
democrática y emancipadora. La bitácora pedagógica, como
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

propuesta, refuerza los niveles de autonomía, autoconocimiento,

autodeterminación y autoconciencia. Es un recurso más que podría
aportar a la mejora de las futuras investigaciones en educación, y de
las prácticas cotidianas en educación. La postura que adoptamos,
epistemológicamente hablando, para la acción docente en las aulas
se sustenta en los aportes de la pedagogía crítica latinoamericana de
Paulo Freire (1996), complementada con la comunicación popular de
Mario Kaplún (1987) y Jorge Huergo (2001), a la vez que en la filosofía
de la liberación de José Luis Rebellato (2001). Las ideas de estos
autores favorecieron las prácticas y el desarrollo de la construcción
de conocimientos en marcos democráticos, mediante metodologías
dialógicas con fines emancipatorios.

Finalmente, nos encontramos con el papel de un líder, que es un

profesor sumergido en un sistema educacional cuya racionalidad
está instrumentalizada y cuyos fines forman parte de la reproducción
tácita en desmedro de la construcción de un nuevo proyecto de
sociedad más justa y democrática desde la óptica educacional.
Los aparatos de reproducción de estas lógicas se cimientan en la
búsqueda de mejores porcentajes en los resultados SIMCE (Sistema
Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio
de Educación de Chile) y en la ponderación que cada establecimiento
escolar obtiene al final del ciclo escolar, no en vano la cultura escolar

110
 juvenil se resiste en ocasiones y evidencia formas propias y creativas
para contrarrestar la nocividad de aquello.

El sujeto educativo posee formas particulares –ocultas, desde

el curriculum oculto- que no son vistas por los docentes en su
campo de acción que es el aula, porque sus metas están centradas
en la trasposición de contenidos según el modelo de educación
bancaria tradicional o conductista. No en vano, a la hora de recurrir
a instrumentos metodológicos como la bitácora pedagógica, el
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

docente cobra un rol sustantivo para el análisis de sus procesos

pedagógicos mediante un creciente desarrollo de la autonomía,
la autobservación, el autoconocimiento, la autodeterminación y la
autoconciencia.

Coincidimos plenamente con Prieto, quien en el texto “Diagnóstico

de la Comunicación” (1990) plantea que su propio trabajo está
orientado “radicalmente hacia los mensajes, las instituciones y las
comunidades, desde la perspectiva del trabajo de educación popular.
Está orientado desde Latinoamérica y desde la perspectiva de la
comunicación (…)”. No se trata sólo de un resultado o un producto,
sino que busca “compartir conceptos, experiencias y sueños”. Abre un
espacio de reflexión con las personas que implementan postulados
para una democratización en los procesos comunicativos. Desde
esta misma perspectiva comunicacional de la educación es que se
enfoca esta tesis sobre liderazgo escolar dialógico, dado que después
de realizado el análisis afloran tres resultados relevantes a partir de
los discursos docentes: i) el diálogo, ii) el liderazgo pedagógico y iii)
el reconocimiento de las emociones. Cada una de estas nociones se
estudian con detenimiento, se reelaboran, analizan y finalmente, en
el proceso se convierten en parte esencial de nuestras discusiones.

111
 El mismo Prieto (2017), en su experiencia de 30 años trabajando
con grupos en la perspectiva de la educomunicación, concluyó que
su método posee tres características insoslayables: en primer lugar
el juego de lo subjetivo-objetivo, que pedagógicamente permite
establecer un equilibrio; en segundo lugar un método que favorece
a los participantes a expresarse con libertad y construir una obra:
el “texto paralelo”, utilizado en un programa de formación de
posgrado durante 18 meses. Y en tercer lugar, la construcción en
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

clave comunicacional. No solo los aspectos de la educación que

posee la comunicación sino también, la crítica de los medios y sus
marcos políticos. La educomunicación ha sido la perspectiva que
mantuvo viva la esperanza, de realizar giros capaces en el camino
y también poder hablar desde el corazón, como lo decía Roland
Barthes (Prieto, 2017, p. 30).

Propuesta de alternativas

Finalmente, y debido a la diversidad que el campo de la educación

posee desde sus aulas y en el contexto escolar en general, con los
ritmos frenéticos que el sistema le permite realizar, consideramos
que el Liderazgo Escolar Dialógico (LED) permitirá desde la realidad
de cada contexto escolar entregar luces a las personas que cumplen
con sus funciones, teniendo en cuenta siempre una serie de principios
que son fundamentales.

En primer lugar, no descuidar que el centro son las personas:

estudiantes o alumnos, apoderados o familias, docentes, directivos,
funcionarios o asistentes de la educación y profesionales. En
segundo lugar, que todas estas personas conforman una comunidad
educativa o contexto escolar que se llama escuela, colegio o liceo,
que debe velar por un clima de convivencia sana, con sistemas de
cuidado y autocuidado y en el que la comunicación sea fluida. En

112
 tercer lugar, que el diálogo es la principal competencia genérica para
un liderazgo pedagógico efectivo, que los líderes sean capaces de
reconocer y valorar las emociones de cada uno de los estamentos, de
reconocer y asumir juicios y tengan dominio sobre los actos de habla.
En cuarto lugar, que coordinen acciones que fomenten el diálogo, la
confianza y la comunicación entre cada uno de los estamentos, que
les permitan a todos los actores educativos niveles de participación
en las decisiones del establecimiento. Para ello, el PEI (Proyecto
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

Educativo Institucional) debe ser participativo, así como también la

construcción de los manuales de convivencia o códigos de ética para
los establecimientos. En quinto lugar, que todos los actores educativos
comiencen a familiarizarse con un lenguaje que les permita mayores
niveles de diálogo, unión y coordinación. Un lenguaje fluido, que
contemple el cuerpo y las emociones, y conceptos que promuevan la
democratización de las aulas, dentro y fuera de ellas. En sexto lugar,
que se promuevan las aulas motivadoras, los procesos creativos de
enseñanza-aprendizaje versus el sistema enciclopedista y conductista
que prima. Necesitamos personas centradas en la praxis pero
también en horizontes de liderazgo autocrítico, que permita avanzar
siempre con la aguda observación para reflexionar y proyectar de
mejor manera las acciones. En séptimo y último lugar, que el líder
dé respuestas a las necesidades de los estudiantes y sus familias
desarrollando cada vez más sus habilidades, que les permitan lograr
empatía, mejores conversaciones para la acción, dominios de los
actos de habla desde una concepción humanista y liberadora, que
aporte a los nuevos modelos de liderazgo que ayudan a transformar
la realidad superando los niveles de vulnerabilidad social, educando
para una mirada emancipadora de nuestras sociedades.

Valga la siguiente cita para oponer un modelo a otro:

113
 “Mi Función en la escuela sólo es entregar contenidos, hoy declaro mi
quiebre, me doy cuenta que he estado todo este tiempo adoctrinando
y no educando, la educación está en todos los lugares, la educación
se encuentra en cualquier acción de nuestra vida diaria, como dice
Pablo Freire, en el pasado las plazas eran lugares de aprendizaje y
sociabilización” (PARTICIPANTE D, Bitácora n°4, 18/12/2014).
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

Imagen 3. Docentes directivos líderes de Chile realizando una experiencia de

radio para fortalecer las relaciones interpersonales al interior de los equipos en
un programa de posgrado en Formación en Liderazgo (2011).

El diálogo/dialogizante se hace necesario dentro y fuera de las

aulas. En este marco surge un desafío más para hacer posible:
La impresión que tengo es que la búsqueda de la comprensión
del poder fantástico de la ideología colonizadora introyectada
por el colonizado, que introyecta también la propia figura del
colonizador. Cuando el colonizador es expulsado, cuando deja
el contexto geográfico del colonizado, permanece en el contexto
cultural e ideológico, permanece como “sombra” introyectada en el
colonizado. Es exactamente eso lo que constituye la colonización de
la mente (Freire, 2013, p.111).

114
 La “sombra” o “las sombras” (ya no de los árboles), se convierten
en límites, en miedos, en obstáculos que sólo habitan en nuestras
mentes exigiéndonos liberación. Como Calibán se liberaba de
Próspero en la Tempestad de Shakespeare, acudiendo a la ayuda
de Ariel (otro de los oprimidos con espíritu libre). El colonizador,
Próspero no sólo los oprimía, sino también les alimentaba, les
cuidaba y hasta les enseñaba su propio idioma colonizador. Pero
el oprimido, cuando aprende su lengua, cuando descubre, cuando
Diálogo y dialogicidad en el liderazgo escolar latinoamericano.

despierta nota lo que buscaba el opresor: poder, riquezas, fama,

etc. En ese momento, el oprimido, inicia su proceso de liberación.
Freire cuenta que, en una de las visitas de trabajo a Cabo Verde, tuvo
la oportunidad de oír un discurso del presidente Aristedes Pereira
que decía: “escuchó “Expulsamos al colonizador, pero precisamos
ahora descolonizar nuestras mentes” (…) En el fondo, la lucha de la
liberación –como decía Amílcar Cabral- ‘es un hecho cultural y un
factor de cultura” (Freire, 2013, 111).

Imagen 4. Docente en clases virtuales a través de una plataforma on-line, a la

sombra de los árboles. Instituto de Formación Docente, Tacuarembó, Uruguay,
2021.

115
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118
La dimensión estética de la propuesta freireana
Apelaciones a formas sensibles de ser e intervenir en el
mundo

Ana Carolina da Luz

[email protected]

Paulo Freire fue precursor en apostar por las sensibilidades

y las categorías interpretativas de les sujetes1 apuntando hacia
transformaciones en la cultura -aquí abordada como conjunto
de comportamientos y valores-. Influenciado por la perspectiva
decolonial del filósofo martinico Frantz Fanon (1925-1961), Freire
compone el cuadro de pensadores liberacionistas que emergió en la
década del ‘60 como resistencia al auge del modelo positivista, y se
consagra de esta manera como el máximo referente de la Pedagogía de
la Liberación. Tal idea fue plasmada en la obra Pedagogía del Oprimido,
escrita en 1968 durante su exilio en Chile y publicada primeramente
en inglés y en español en EE. UU. y en Uruguay respectivamente,
habiendo sido editada en Brasil, su país de nacimiento, solamente
en 1974 (Rodríguez, 2015). Sus ideas y acciones, sin embargo, tenían
notoriedad en el país desde el principio de la década del ‘60, en tanto
que el educador fue una de las primeras personas exiliadas apenas
se dio el golpe cívico-militar de 1964. El golpe inauguró una dictadura
que se extendió por 21 años y llegó a su fin recién en 1985.

A 51 años de su primera publicación, Pedagogía del Oprimido sigue

1. Si bien la categoría sociológica utilizada por Freire es “sujeto’”, consideramos

que un uso no sexista del lenguaje necesita revisar todas las nociones utilizadas
hasta el momento y no temer modificarlas. Es por ello que conceptos tales
como “sujeto”, “opresor-oprimido” etc. son actualizados en “sujete”, “opresore-
oprimide”, etc. Se mantiene la forma original cuando se trata de títulos de libros
o artículos.

120
 estando entre las obras más citadas del mundo en 5trabajos de
ciencias humanas y sociales (Instituto Paulo Freire, 2016). Más allá
de la academia, el nombre de Paulo Freire cada vez ocupa más las
calles y otros espacios políticos. En 2019, por ejemplo, tras una
sucesión de recortes presupuestarios en la educación por parte
del gobierno brasileño, estudiantes y profesores se organizaron en
acciones que representaron las mayores protestas en un principio
de mandato democrático y las primeras grandes acciones masivas
en contra del presidente Jair Bolsonaro, elegido en 2018. Muchos
de sus carteles y banderas decían simplemente “Paulo Freire” (Luz,
La dimensión estética de la propuesta freireana.

2019). Si la potencia del nombre es suficiente para transmitir el

mensaje de defensa de la educación pública y de calidad para todes,
entendemos que su pensamiento sigue vigente en tanto sumamente
necesario. Si bien durante mucho tiempo Freire fue considerado un
teórico de la educación y de la pedagogía, hoy y cada día más es
reconocido en otras áreas y disciplinas. Habiéndose ocupado de
pensar la existencia y le sujete latinoamericane en su integración e
interacción con el contexto sociohistórico, el educador se destaca
como pensador que aporta a amplios y variados campos de estudio
y de intervención sociopolítica.

En contraposición al discurso dominante de lo que llama educación

bancaria -en la cual le educadore deposita el conocimiento en les
educandes- Freire propone una educación libertaria que envuelve
un acto colectivo y solidario de educar-aprender. Sugiere superar
la dinámica paternalista en la que le educadore, como supuesta
figura detentora del conocimiento, lo dicta a le educande, supueste
desproviste del saber. A contrapelo, el método de alfabetización
de adultes-trabajadores desarrollado por Freire va a demandar un
esfuerzo de investigación previa sobre las palabras generadoras de
la comunidad de educandes para componer un universo vocabular y

121
 de ahí partir al aprendizaje. Son trabajadas, por lo tanto, temáticas y
palabras simbólicas y significativas de la realidad de les educandes.
Además de la búsqueda por este mundo de sentido de les educandes,
en el método freireano la sonoridad de los vocablos tiene un valor
fundamental, porque posibilita, según el educador, mecanizar
palabras y también acciones (Freire, 1974).

Mientras en el modelo de la educación bancaria le educande repite

mecánicamente un conocimiento que le fue depositado, en la
educación libertaria éste es capaz de interpretar procesos sociales
e históricos y pronunciar el mundo; y cuando empieza a hacerlo, lo
La dimensión estética de la propuesta freireana.

transforma porque se sabe autore de su historia.

En el método freireano la concientización sobre las relaciones

coloniales entre opresore-oprimide tiene un carácter intrínseco. Así,
más que un método de alfabetización, la pedagogía del oprimido
envuelve una propuesta de acción cultural para la transformación de
la realidad. A la estructura de sociedad de clases diagnosticada por
la teoría marxista, Freire agrega una apuesta por la subjetividad
como perspectiva de emancipación y como proyecto de superación
de la persistencia de relaciones coloniales y del capitalismo.
Pensar el mundo es juzgarlo; (…) el alfabetizando, al comenzar a
escribir libremente, no copia palabras sino expresa juicios. Estos,
de cierta manera, intentan reproducir el movimiento de su propia
experiencia; el alfabetizando, al darles forma escrita, va asumiendo
gradualmente la consciencia de ser testigo de una historia que se
sabe autor. En la medida en que se percibe testigo de su historia, su
consciencia se hace reflexivamente más responsable de esa historia.
(Fiori, 1987, p. 9)

Al explicitar la oposición entre la lógica liberadora y la civilizatoria,

el núcleo ético-político de su pensamiento se muestra planteado
firmemente desde una razón decolonial. La educación bancaria es
también una educación colonizadora, alienante y domesticadora,
122
 que desautoriza el poder creador (Fernández Moujan, 2010). Si
bien Freire no ha utilizado el término decolonialidad en sus escritos,
el concepto murmura en las entrelíneas de sus reflexiones y
acciones. La influencia de Fanon y el enfoque en las condiciones
de deshumanización de les sujetes le otorgan a la pedagogía del
oprimido, en cuanto resistencia y proyecto de emancipación, un
carácter esencialmente decolonial.

Si en el persistente contexto de colonialidad identificamos una

opresión del ser, en la cual les colonizades siquiera son entendides
como sujetes -es decir, como actores de un proceso sociohistórico-, la
La dimensión estética de la propuesta freireana.

resistencia decolonial debe partir justamente de una liberación del ser,

así como del (auto)reconocimiento de les sujetes latinoamericanes
como tales. Considerando que la obra freireana representa una
propuesta sumamente subjetivadora y que invita a intervenir en
el mundo, proponemos un diálogo entre estas ideas y la estética,
aquí entendida como categoría filosófica que no da cuenta del arte
de forma exclusiva sino que permite reflexionar sobre experiencias
humanas sensibles: “A través de la representación sensible, el ser
humano tiene una imagen de sí, toma consciencia de sí: se ve”
(Oliveras, 2004, p. 22). Sin embargo, la persistencia de relaciones de
dominación en nuestras sociedades latinoamericanas determina un
carácter todavía colonial que atraviesa esa “consciencia de sí”, y se
configura en lo que el sociólogo peruano Aníbal Quijano (1930-2018)
denomina “colonialidad de la subjetividad” (Quijano, 2005).

La colonialidad de la subjetividad emerge en prácticas sociales que

están totalmente integradas a la vida cotidiana y funcionan como
mecanismos que legitiman las sociedades dominantes. Quijano
(2005) destaca algunas de esas prácticas y mecanismos: el Estado
autoritario con función de policía; el patriarcado como institución
dominante; la conceptualización temporal de la historia basada

123
 en la experiencia civilizatoria europea; la idea de “latinidad” como
un recurso para legitimar un constructo histórico de inferioridad; y
asimismo el término “emergentes”, que funciona como si la condición
latinoamericana fuera preeuropea, pasible de emerger en una
mejor, europea. Apropiarse de las subjetividades latinoamericanas,
desarrollarlas y ponerlas en valor es parte del proceso de “dejar de
ser lo que no somos” (Quijano, 2005, p. 25) propuesto por el autor.

En el marco de las teorías decoloniales -de las cuales Quijano

es solo uno de los representantes- se reflexiona sobre estéticas
decoloniales vinculadas a las teorías liberacionistas:
La dimensión estética de la propuesta freireana.

Las estéticas decoloniales buscan descolonizar los conceptos

cómplices de arte y estética para liberar la subjetividad. Si una de las
funciones explícitas del arte es influenciar y afectar los sentidos, las
emociones y el intelecto, y de la filosofía estética entender el sentido
del arte, entonces las estéticas decoloniales, en los procesos del hacer
y en sus productos tanto como en su entendimiento, comienzan
por aquello que el arte y las estéticas occidentales implícitamente
ocultan: la herida colonial. (Mignolo & Gómez, 2012, p. 9)

Si la estética sostiene lo anteriormente dicho respecto de la

sensibilidad y cumple un rol en la conformación de subjetividades,
puede ser pensada como estrategia de transformación de nuestras
percepciones y de lo que nos impulsa. Defendemos, por lo tanto,
que la propuesta freireana es también estética en la medida en que
envuelve la liberación en un sentido de subjetivación emancipadora,
tanto individual como colectiva.

Los filósofos latinoamericanos Carlos Asselborn, Gustavo Cruz y

Oscar Pacheco proponen una crítica al neoliberalismo en su dimensión
ético-estética, desarrollada desde la tradición liberacionista en el
libro Liberación, estética y política. Aproximaciones filosóficas desde el
sur (2009). Esta propuesta se sostiene en las teorías críticas de la
sociología de la dependencia, la filosofía y la teología de la liberación
124
 e incluso en la pedagogía del oprimido, además de otras “[...]
experiencias humanas, desde los movimientos políticos, sociales y
culturales orientados por el deseo de emancipación” (Asselborn,
Cruz y Pacheco, 2009, p. 50). A estas teorías se agrega la necesidad
de reflexionar más profundamente sobre la corporalidad, desde
donde se constituye la estética en tanto categoría filosófica: “Liberar
es sinónimo de concientizar. Nuestra propuesta de reflexionar la
historicidad-corporalidad en clave liberadora la denominamos
estética” (Asselborn, Cruz y Pacheco, 2009, p. 51).

La corporalidad es defendida como el lugar de les seres sintientes

La dimensión estética de la propuesta freireana.

y pensantes, desde el cual la creatividad permite imaginar

nuevas realidades posibles. En esta clave hay una defensa de las
sensibilidades humanas: los cuerpos sienten, desean, pertenecen,
gozan, consumen, duelen, sufren (Asselborn, Cruz y Pacheco 2009).
Los autores citados afirman que “no hay liberación de las conciencias
(subjetivas o intersubjetivas) sin liberación de la sensibilidad. Un
deseo domesticado no conduce a una conciencia de liberación,
por más reflexión crítica que se haga”. (Asselborn, Cruz y Pacheco,
2009, p. 51). Para ellos, por lo tanto, el concepto de estética hace
referencia a “la sensibilidad, lugar de imaginación, de las afecciones
del cuerpo y del espíritu, lugar de deseo y de creación” (Asselborn,
Cruz y Pacheco, 2009, p. 52).

Si tanto el debate estético como el decolonial conciernen a la

corporalidad, no podemos dejar de abordar un aspecto central que
estructura las sociedades modernas: la racialización de los cuerpos
como política capitalista. Para abordarlo, los teóricos citados se
inspiran en los aportes del sociólogo estadunidense Immanuel
Wallerstein (1930-2019) para exponer algo equivalente a lo que
defiende Quijano:

125
 La racialización de la corporalidad es un modo intrínseco al desarrollo
del capitalismo. [...] Se trata de precisar la importancia fundamental
del racismo como principio organizador del “sistema mundo
capitalista”, vinculado al ideologema del desarrollo en nuestras
sociedades “subdesarrolladas” latinoamericanas. (Asselborn, Cruz
y Pacheco 2009, 67)

Además de la cuestión racial, la estética se muestra como una

dimensión del cuerpo al dar cuenta de la subjetividad, de sensaciones,
afectos y pasiones generalmente oprimidas por el orden hegemónico
de poder. Asselborn, Cruz y Pacheco (2009) proponen reflexiones
sobre la relación entre corporalidad y propiedad privada; al final,
La dimensión estética de la propuesta freireana.

el cuerpo es nuestro primer territorio, dicen las nuevas teorías

feministas y de migraciones. “La disolución de la propiedad privada
está íntimamente relacionada con la apropiación del cuerpo y de los
sentidos” (Asselborn, Cruz y Pacheco, 2009, p. 84).

Los autores recuperan la interpretación de Adolfo Sánchez-Vázquez

sobre los Manuscritos económico-filosóficos de 1844, de Karl Marx. En
dichos manuscritos, el sabio de Tréveris demuestra significativa
preocupación por la dimensión estética:
Dicha dimensión aparece en Marx al tratar de explicar el ser humano
y cómo este es enajenado en el modo de producción capitalista. El
ser humano no sólo produce sino crea. Esta capacidad de crear es, en
la reflexión de Marx, la esencia del ser humano; esencia enajenada y
perdida en el trabajo. [...] Cuando Marx habla de práctica se refiere
a la relación entre el ser humano y la naturaleza que se expresa en
producción material, no sólo por la necesidad de subsistir sino por
la necesidad de afirmarse como ser humano. (Asselborn, Cruz y
Pacheco, 2009, p 60)

Marx relaciona la dimensión estética con el trabajo creador como

esencia de les seres humanes; es decir, la creación y también el
placer son fundamentales en el proceso de liberación. En la reflexión
de Marx es necesario humanizar los sentidos en la medida en que

126
 se producen objetos para satisfacer necesidades. Al superar la
necesidad inmediata, el ser humano es capaz de establecer otro
tipo de relación, a su vez producir otro tipo de objetos. Por tanto,
los sentidos son formados en el proceso histórico de producción
material y cultural. La subjetividad es producto de este proceso
histórico social. De esta forma en la relación estética con la sociedad
no sólo se crean objetos, sino a los propios sujetos. (Asselborn, Cruz
y Pacheco, 2009, p. 62)

Aún desde la perspectiva marxista, destacamos la praxis como

categoría central en la compresión de los cruces entre estética y
La dimensión estética de la propuesta freireana.

política: esta se da en el proceso histórico de producción material

y cultural, que bajo el modo capitalista se enajena en lugar de
afirmarse. Según los autores de Liberación, estética y política (2009),
la apelación a la sensibilidad es una estrategia de dominación. Si el
orden hegemónico domina violentando el nivel perceptivo, es desde
este mismo nivel que pueden surgir posibilidades de liberación.

Al estudiar Freire, la praxis es un aspecto que salta a primera vista

no sólo porque él la aborda en su teoría, sino porque la demuestra
en la práctica, en su trayectoria laboral. El desarrollo de la pedagogía
del oprimido es resultado de su larga e intensa experiencia como
educador y defensor de la dimensión política de la educación. Es
decir, Freire teoriza a partir de la práctica, articulando su experiencia
personal con su conocimiento social. El pensador insiste en que
nuestras acciones en la vida cotidiana deben resultar de reflexiones
críticas acerca de la realidad. Esta coherencia entre teoría y práctica o
reflexión y acción es un desafío al cual invita para que tomemos como
tarea constante, cotidiana, en búsqueda de “subvertir cada rincón
de las prácticas sociales” (De Oto in Fernández Mouján, 2014). En la
consonancia entre el pensar y el ser estaría la clave para la liberación
y la transformación de las condiciones de deshumanización.

127
 Entonces la praxis, la acción-reflexión consciente para la
transformación, está íntimamente vinculada a la estética en tanto
necesidad natural humanizada, en tanto forma de relacionarse con
el mundo para satisfacer necesidades de expresión y afirmación.
La estética depende de la praxis en la medida en que tal necesidad
demanda objetivación (Asselborn, Cruz, & Pacheco, 2009).

En la publicación Diccionario Paulo Freire, la estética es definida

como algo que “implica el involucramiento consciente con la realidad,
la presencia humanizadora en todos los espacios que favorecen la
vida” (Martins Redin, 2010). La autora destaca la experiencia estética
La dimensión estética de la propuesta freireana.

como oposición a la anestesia, palabra de origen griego que significa

“falta o ausencia de sensación”. En este sentido, les oprimides
tienen sus sensibilidades bloqueadas, colonizadas, oprimidas; por
lo cual la liberación involucra también un proceso de decolonidad
de la subjetividad, de los sentidos y de las sensaciones, apuntando a
la decolonialidad del ser. Según la teoría freireana, la transformación
objetiva de la relación opresore-oprimide depende de la subjetividad
y de la objetividad en constante dialecticidad (Fiori, 1987).

Vivimos, en las palabras de Freire, “tiempos de esperanza

amenazada” (Freire, 1967). Si bien al pronunciar tal frase el educador
se refería al contexto de las dictaduras militares latinoamericanas
de la década del ‘60, seguimos resistiendo a las formas de
deshumanización en el presente. A 100 años del nacimiento de Paulo
Freire, el contexto pide que no dejemos de apostar por la recuperación
de nuestras sensibilidades oprimidas para la transformación de
nuestras categorías interpretativas y prácticas políticas.

128
Bibliografía
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130
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo
sensible”: educomunicación y estesia

Laan Mendes de Barros

[email protected]
Marcos Roberto Souza Brogna
[email protected]

Introducción

Buscamos establecer en este texto conexiones entre el pensamiento

del educador brasileño Paulo Freire, la educomunicación
y la experiencia estética. Presentamos algunas reflexiones
epistemológicas sobre educación, comunicación y estética, a partir
de una relectura de obras del patrono de la educación brasileña (a
pesar de que esa distinción y reconocimiento hoy sea negada por el
gobierno de ultraderecha de Jair Bolsonaro). Emprendemos en estas
páginas articulaciones entre la comunicación y la educación, tomadas
como experiencias sensibles, como interacción entre sujetos activos
y críticos, abiertos al diálogo. Miramos al receptor-educando como
“espectador emancipado”, como nos propone Jacques Rancière
(2014), inserto en su temporalidad y territorialidad y, a partir de
esa perspectiva, discutimos la cuestión del reconocimiento. La
producción del sentido es observada en sus dos dimensiones, en la
poiesis, que caracteriza la constitución del objeto estético, y en la
aisthesis, presente en el ejercicio de la percepción de esos objetos
por parte del espectador, en un proceso marcado por polifonías y
polisemias. También discutimos el tema de la interpretación en clave
de la comprensión y de la alteridad, enmarcada por mediaciones
culturales y comunicacionales propias de la sociedad mediatizada
contemporánea. Es así que, en nuestro homenaje a Paulo Freire,
proponemos que la educación, así como la comunicación, sean
132
 pensadas como interacción sin anestesia.

El legado de Paulo Freire nos inspira la posibilidad de la práctica

educativa como instancia liberadora, que contempla la construcción
de la autonomía por medio del despertar del sentido crítico y de la
valorización de la dimensión sensible de las interacciones humanas.
Y ese despertar y el “reparto de lo sensible” (Rancière, 2009) se dan
en un lugar social y un tiempo histórico en el que conviven los sujetos
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

de los procesos pedagógicos y comunicacionales. Sí, la comunicación

es una de las bases de ese proceso, entendida como espacio de
diálogo en el que educador y educando son sujetos humanizados
que enseñan y aprenden en comunión. Comunicación, aquí tomada
como acto de compartir e interacción, y no como mera transmisión.
Comunicación tomada como reparto sensible, como nos sugiere la
terminología de Jacques Rancière, cuestión que desarrollaremos más
adelante.

El intercambio de sentidos realizado a través del acto de compartir

vivencias, miradas, subjetividades, contextos y sensibilidades está,
por lo tanto, presente en la obra de Paulo Freire como un pilar
sustentador. Repartos sensibles que se desbordan en interacciones
políticas. Es en ese compartir que entendemos al educador y al
educando como sujetos, y ambos dialogan en un camino en el cual
conjugan mutuamente el enseñar, el aprender y el transformar.

Por eso, una de las más contundentes críticas presentes en la visión

freireana está en el cuestionamiento al protagonismo del educador
como el único que sabe y enseña, actuando como si el alumno
fuese un depositario del contenido. Si lo llevásemos a la jerga de la
comunicación funcionalista, podríamos entender al educando -en ese
proceso cuestionado por Freire- como un “público objetivo”, como

133
 un target, un receptor pasivo a ser alcanzado por la “bala mágica”1
disparada por el sujeto de la acción, el emisor. En esa perspectiva
simplista y equivocada de pensar la comunicación, lo que se busca
es golpear de forma impactante a las audiencias, vistas como objeto
de la acción que se desarrolla. No se considera la posibilidad de
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

interacción, de intercambio y, por lo tanto, la relación que se establece

es de deshumanización. Paulo Freire llama “educación bancaria” a
ese formato no dialógico de transmisión de conocimiento, expresión
citada en prácticamente toda la obra Pedagogía del Oprimido, uno
de sus principales libros. Al adoptar el modo “bancario” de educar,
el educador hace del educando un depósito de contenidos a ser
decorado y reproducido, no aprendido y no aprehendido, o sea, no
relacionado con su lectura del mundo.

Para Freire, en la visión “bancaria” de la educación, “El ´saber´

es una donación de los que se juzgan sabios a los que juzgan no
saber nada. Donación que se funda en una de las manifestaciones
instrumentales de la ideología de la opresión” (Freire, 2019, p.81).
No hay, en este contexto, intercambio entre educador y educando,
ya que apenas se extiende el “saber” de “quien sabe” a “quien no
sabe” y así la educación deja de ser un proceso de búsqueda y se
transforma en la “absolutización de la ignorancia” del educando
frente al educador.

La educación sin diálogo es alienante, anestesiante. Freire nos

desafía a que pensemos la educación como diálogo, intercambio,
acto de compartir, relación de alteridad, como comunicación en su
sentido más profundo, presente en el verbo latino communicare.
Y en este sentido es que aquí proponemos articular educación y

1. La Teoría de la “bala mágica” es bastante conocida en los estudios de

Comunicación y parte de una visión bastante funcionalista y verticalizada del
proceso comunicacional.

134
 comunicación como experiencia estética, como acto de compartir
lo sensible o interacción de afectos, como “reparto de lo sensible”
cuando los afectos son compartidos en el ámbito de la comunidad,
de la colectividad, cuando la experiencia estética es tomada como
estesia compartida, vivenciada en el ámbito de la polis.
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

El saber compartido por la comunicación dialógica

El saber, para Paulo Freire, es algo a compartir y no a entregar, no es

algo que se transporta del educador al educando, pues de esta forma
sería una herramienta de aculturación, en la cual el pensamiento
auténtico queda sin espacio, ya que se resume a quien educa y
quien es educado, quien sabe y quien no sabe, quien dice y quien
escucha, quien es sujeto y quien es objeto. En su forma “bancaria”,
la educación acaba por crear seres pasivos, moldeados y adaptados
al mundo, sin la posibilidad de transformación.

La superación de este modelo, para Freire, está en el diálogo; y el

diálogo, en la visión del autor, no es la tranferencia de ideas de una
persona a otra, ni tampoco una discusión conflictiva y polémica. En
lugar de transferencia o conflicto, el diálogo es un encuentro de sujetos
que se pronuncian uno a otro, en una relación que no es vertical y
que, por el contrario, se da en lo horizontal. O sea, se establece una
relación dialógica y dialéctica, donde existe espacio para la diferencia
de ideas y la contraargumentación, sin la subordinación autoritaria
de uno al otro. La relación pedagógica no está en la transferencia y sí
en el intercambio, ya que ambos participantes poseen conocimientos
que traen de su vivencia y lectura de la realidad. Y ese diálogo está
marcado por el compartir saberes y experiencias sensibles. Además
de conocimientos transmitidos desde una perspectiva racionalista,
se crea una interacción plena de estesia. En los términos propuestos
por Jacques Rancière (2009), ocurre un “reparto de lo sensible”.

135
 Para Paulo Freire, el diálogo explica la propia fe en la humanidad y
“Si la fe en los hombres es un dado a priori del diálogo, la confianza
se instaura con él. La confianza va haciendo a los sujetos dialógicos
cada vez más compañeros en la pronunciación del mundo” (Freire,
2019, p.113). O sea, es por medio del intercambio que se construye
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

un mundo en comunión, compartido, dialéctico, en el que las

diferencias en vez de segregar permiten que los diferentes se
enseñen mutuamente sobre sus vivencias y subjetividades.

El dialogo, la comunicación y la educación forman una tríada en

la visión freireana: “Sin él [el diálogo] no hay comunicación y sin
esta no hay verdadera educación” (Freire, 2019, p.15). No hay, en esta
perspectiva, contradicción entre educadores y educandos porque la
educación auténtica no se hace de A para B o de A sobre B, sino
de A con B, mediatizados por el mundo. Mundo que impresiona y
desafía a unos y a otros, originando visiones o puntos de vista sobre
él. (Freire, 2019, p.116)

Y en esta conversación las ideas y experiencias distintas son

valoradas y elaboradas desde una perspectiva dialética. El acto
de comunicar (y de comunicar educando) se torna, entonces, en
mucho más que un acto de extender ideas e ideologías de uno
para otro. Más que extensión, interesa la comunicación, una
comparación que Paulo Freire problematiza en la obra ¿Extensión o
Comunicación? En este libro nos invita a pensar la diferencia entre
transmitir y dialogar (o entre la “bala mágica” que sale del emisor
para penetrar a un público-objetivo estático y el intercambio entre
sujetos vivos y pensantes). Como objeto de extensión, el ser humano
es prácticamente transformado en cosa, negándolo como un ser
transformador.

Nos parece que la acción extensionista implica, cualquiera que sea

el sector en que se realice, la necesidad que sienten aquellos que

136
 llegan hasta la “otra parte del mundo”, considerada inferior, para, a
su manera, “normalizarla”. Para hacerla más o menos semejante a
su mundo. (Freire, 2018, p.20)

Ya en el acto de la comunicación se da el intercambio entre sujetos,

con la posibilidad de aprender, aprehender y transformar:
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

En el proceso de aprendizaje, sólo aprende verdaderamente aquel

que se apropia de lo aprendido, transformándolo en aprehendido,
con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo; aquel que es capaz
de aplicar lo aprendido-aprehendido a situaciones existenciales
concretas. (Freire, 2018, p.29)

Para ejemplificar la diferencia entre extender y comunicar, Paulo

Freire, que se destacó por la educación de adultos, cita la relación
entre el agricultor y el agrónomo: uno, un hombre simple que
lidia con la tierra, y el otro, el académico que estudia el asunto y
acumula títulos en ese proceso. Extender sería la transferencia del
conocimiento académico “superior” del agrónomo hacia el agricultor,
visto como simplón y sin conocimiento. En cambio, comunicar es la
posibilidad de que ambos dialoguen e intercambien conocimientos,
tanto del trato diario con la tierra del agricultor, cuanto del estudio
científico del agrónomo. Eso porque si el agrónomo conoce la tierra
a partir de los estudios empíricos y bibliográficos, el agricultor la
conoce desde la práctica diaria al trabajar con ella. Ambos, por lo
tanto, son dotados de conocimiento, y no hay uno mejor o más sabio
que el otro.

La alteridad entre sujetos emancipados, históricos y plenos de

diversidad

Por medio del diálogo, en la perspectiva freireana, existe el

encuentro y la posibilidad de la alteridad, o sea, de la relación
de equidad entre sujetos diversos que son transformadores, sin

137
 ninguna invasión del uno sobre el otro ni manipulación, tampoco
exclusión o segregación. Al contrario, hay humanización y valoración
de la diversidad de esos sujetos. Paulo Freire relaciona, inclusive,
el amor al otro y al mundo presentes en la posibilidad de dialogar.
Para él “el diálogo es el encuentro amoroso entre los hombres que,
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

mediados por el mundo, lo ´pronuncian´, esto es, lo transforman y,

transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos”
(Freire, 2018, p.51). Y ese encuentro amoroso, concluye el patrono
de la educación brasileña, “no puede ser, por eso, un encuentro de
inconciliables”.

En este sentido, la relación entre educador-educando concebida

por Freire puede ser pensada desde una perspectiva interaccional,
que se implica en la construcción de conocimiento a partir del
reconocimiento de cada uno en relación con su identidad, ipseidad
y alteridad, términos trabajados por Paul Ricoeur (2006) en Caminos
del reconocimiento. Y en este sentido, una relación de alteridad entre
el Yo y el Otro, en el reconocimiento de que la existencia de cada uno
pasa por la comprensión de que el Otro también es un Yo. Como nos
enseña el pensador francés, precisamos reconocer al Otro que existe
en cada Uno, en cada ser humano. En Sí mismo como otro, Ricoeur
(2019) nos invita a reconocer a los otros que traemos en nuestra
constitución, sean los que nos antecedieron, o los que conviven con
nosotros en el tiempo presente, o los que vendrán en el futuro, pero
que ya están en nuestras expectativas y compromisos con la vida.

La visión freireana de la educación por medio de la comunicación

dialógica, se articula por lo tanto con la comunicación desde la
estética, pensada en la posibilidad de intercambio de sentidos, de
compartir lo que es común y exclusivo entre educador y educando,
así como entre cualesquiera sujetos en diálogo. Podemos entonces
afirmar que en el dialogismo de Paulo Freire está presente la idea de

138
 estesia, la estética pensada como aisthesis, que nos lleva a sentir y
a intercambiar sentidos. Esa comprensión de la “comunicación sin
anestesia”, como lo trabajamos en otro texto, nos lleva a enfatizar la
comunicación en su sentido original de volver común, de compartir,
presente en el término latino communicare, que señala que el
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

entendimiento de un discurso no se limita al plano de la explicación

“sino más bien, desde la perspectiva de la comprensión, en la que
los interlocutores se vuelven unos hacia otros y la producción de
significados tiene lugar como una experiencia estética, como una
experiencia sensible” (Barros, 2017, p. 167). Más allá de la perspectiva
de la comprensión, y no solo de la explicación:

Esa idea del compartir refuerza la articulación entre comunicación

y experiencia estética. Se trata de compartir percepciones y
sensibilidad. Lo que se da en la intersección entre estética y ética,
entre estética y política. A fin de cuentas, lo que se comparte afecta
las relaciones con el otro y la construcción de la propia ciudadanía.
Rancière habla de ese “reparto de lo sensible”, recordando que la
intersubjetividad vivenciada en la experiencia estética se da en un
plano de espacialidad y temporalidad concretas. (Barros, 2017, p.167)

Paulo Freire nos invita, con su obra, a comprender la educación

como diálogo entre las diferencias humanas, hecho por medio de
la comunicación, del “volver común”. En esta mirada, educador
y educando comparten sentidos de sus lecturas del mundo, por
medio de los saberes que ambos poseen. No hay en esa perspectiva
aculturación y manipulación. Hay, por el contrario, un aprendizaje
mutuo entre sujetos plenos de su integralidad y dignidad y eso,
para el autor, es la condición básica para que podamos ser seres
transformadores y en comunión, o sea, en vivencia colectiva.

139
 Bajo esa óptica del receptor co-constructor del mensaje, Ismar
de Oliveira Soares nos invita a intercambiar la “transmisión” por la
“mediación”, en una alusión a la mirada de la comunicación en el
universo de la cultura y de las mediaciones culturales trabajadas
por Jesús Martín Barbero. Soares propone una perspectiva para el
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

educomunicador no como la fuente única de conocimiento (que, en

la visión de Freire, lo “extiende” al alumno), sino como un mediador
“trabajando la convergencia entre las ciencias de la educación y
las ciencias de la comunicación” (Soares, 2000, p.10). El receptor
(o educando) pasa a ser entendido, por lo tanto, como un sujeto
emancipado, ya dotado de una lectura del mundo y capaz de conectar
el conocimiento escolar con los conocimientos que ya posee de su
contexto cultural.

Y en este contexto es preciso reconocer que vivimos

“reconfiguraciones comunicativas del saber y del narrar”, como nos
sugiere Martín-Barbero. Para el pensador español-colombiano,
El desordenamiento de los saberes y las transformaciones en los
modos de narrar están produciendo un fuerte estallido de los moldes
escolares de la sensibilidad, reflexividad y creatividad, colocando en
un lugar estratégico el ensanchamiento de los modos de sentir y
de pensar, así como la articulación entre lógica e intuición. No hay
sino una imaginación humana que formula e inventa, gesta hipótesis
y crea música o poesía. Y es la misma imaginación que se expresa
también en la participación, movilizando y renovando el capital
social: esa “tasa” de confianza y reciprocidad sin las que la sociedad
se des-hace. (2014, p.77)

Ese ensanchamiento de los modos de pensar y de sentir -y sus

interconexiones- nos desafían a comprender a partir de otras claves
las dinámicas de la comunicación y de la educación. O como diría
Martín-Barbero, comprender la comunicación a partir de otras
“mediaciones culturales”; y, por otro lado, comprender la cultura a
partir de otras “mediaciones comunicacionales”. En la perspectiva
140
 de la alteridad, necesitamos “ver con los otros” (Martín-Barbero &
Berkin, 2017). Es, pues, en esta perspectiva que nos proponemos
pensar-sentir las enseñanzas del maestro Paulo Freire. Un maestro
que no se coloca en el plano de la razón pura, sino que nos invita a
una relación de convivencia entre educador y educando y nos sugiere
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

el compartir de saberes y afectos. O en los términos de Rancière, el

“reparto de lo sensible”.

La literatura y la lectura, el texto en el contexto

Texto y contexto son dos concepciones muy utilizadas por Paulo

Freire, en especial en la obra La importancia del acto de leer, un libro
que trae dos artículos del educador. En el primer artículo, Freire
explica que el contexto precede al texto, o sea, la lectura que todos
hacemos del mundo desde nuestra infancia es anterior al dominio
de la palabra leída y escrita, y debe continuar siempre así, incluso
después de que nos alfabetizamos.

Un ejemplo dado por el propio Freire es que, antes de saber escribir

“pluma”, el analfabeto “es capaz de sentir la pluma, de percibir la
pluma y de decir la pluma” (Freire, 2011, p.29). La alfabetización, por
lo tanto, se da en un montaje entre saberes del alfabetizando y del
alfabetizador. La alfabetización para Freire solo tiene sentido si en ella
cabe la lectura del mundo que hacemos antes de aprender a leer la
palabra, y que continuamos haciendo incluso después de saber leer y
escribir. Freire es crítico de la educación que se resume en la repetición
de palabras o sílabas que no contemplan su sentido en el contexto del
mundo de los educandos: “Para mi sería imposible comprometerme
en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-
le-li-lo-lu” (Freire, 2011, p.28). Eso porque, en la mirada del autor, esta
sería una práctica que considera que la cabeza del educando está
vacía y precisa ser llenada con esa repetición que se memoriza.

141
 La lectura y la escritura de la palabra, aprendida con la lectura
del mundo que la precede, posibilita lo que Freire llama “palabra-
mundo”, o sea, el contexto de cada sujeto sumado al texto que
él puede, ahora, leer y escribir: “Primero, la ´lectura´ del mundo,
del pequeño mundo en que me movía; después, la lectura de la
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

palabra…” (Freire, 2011, p.20). En esa perspectiva, Freire nos invita a

pensar la transformación de cada uno y del colectivo en el proceso
de lectura: “En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-
vivo, en el texto que escribo, la experiencia vivida en el momento en
que aún no leía la palabra” (Freire, 2011, p.20). Mas allá del sentido
contenido en el texto, en la literatura, la vida de la palabra está en la
lectura del texto, en su apropiación por parte del sujeto lector. Y en
ese proceso el lector se reconoce y se afirma como sujeto dueño de
una identidad y participante de una colectividad.

La “palabra-mundo”, para Freire, explica la posibilidad de conciliar

la lectura del mundo con la lectura de la palabra, o sea, dar contexto
al texto y ofrecer sentido a un modo de educar que contempla al
educando como un sujeto dotado de conocimientos previos, que trae
a su proceso de alfabetización su mundo interior, sus subjetividades,
sus valores, su cultura, sus sentidos. Y esa lectura del mundo es
una producción de sentido que se hace desde la comunidad, de un
sujeto que comparte con sus pares sus aspiraciones y comprensión
del mundo.

La defensa contundente que hace Paulo Freire del valor de la

lectura del mundo del educando dialoga con la mirada de Jacques
Rancière sobre el espectador emancipado: “Pues, en verdad, no
hay ignorante que no sepa ya un montón de cosas, que no las haya
aprendido por sí mismo, mirando y escuchando lo que hay a su
alrededor, observando y repitiendo, equivocándose y corrigiendo
sus errores” (Rancière, 2014, p. 13-14).

142
 Al abordar el arte teatral en su obra El espectador emancipado,
Rancière defiende que él (el espectador) “debe ser sustraído de la
posición del observador que examina con toda calma el espectáculo
que le es ofrecido” (Rancière, 2014, p. 10). De manera muy semejante,
Freire, al abordar la educación, puntualiza que la lectura del mundo
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

del educando sea traída al aprendizaje de la palabra, justamente

para que este no sea reducido a un espectador pasivo, tratado
como un depósito de contenido. Para Rancière, en sintonía con
Freire, la relación entre el iletrado y el letrado se basa en una misma
inteligencia, separadas únicamente por la traducción de signos:

No hay dos tipos de inteligencia separadas por un abismo. El

animal humano aprende todas las cosas como aprendió la lengua
materna, como aprendió a aventurarse en la selva de las cosas y de
los signos que lo rodean, a fin de tomar un lugar entre los otros seres
humanos: observando y comparando una cosa con otra, un signo
con un hecho, un signo con otro signo. Si el iletrado sólo sabe una
plegaria de memoria, puede comparar ese saber con lo que todavía
ignora: las palabras de esa plegaria escritas en el papel. Puede
aprender, signo por signo, la relación entre lo que ignora y lo que
sabe. (Rancière, 2014, p. 15)

La comparación que hace Rancière entre lo que el iletrado sabe

y lo que aún ignora (las palabras escritas) sigue la misma línea de
lo que Freire aporta a la comprensión del analfabeto en relación
con la pluma antes de saber escribir “pluma”. Ambos, Freire y
Rancière, nos invitan a comprender al receptor, siempre, como un
ser emancipado que nunca está vacío ante algo a contemplar -en
el mundo de las manifestaciones artísticas- o a aprender -en el
mundo de la educación-. Para Rancière, frente al arte o al teatro
“Todo espectador es de por sí actor de su historia: todo actor, todo
hombre de acción, espectador de la misma historia” (Rancière, 2014,

143
 p.24). En esa misma dirección, Freire sostiene que “El educador,
como quien sabe, debe reconocer, primero, en los educandos en
proceso de saber más, a los sujetos, junto con él, de ese proceso, y
no a pacientes mansos” (Freire, 2011, p.39)

El Yo que existe en el Otro

La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

El mirar al otro, sea en el ámbito de las artes y de la comunicación

o en los procesos educativos, como un ser que no está “vacío” y,
por lo tanto, no precisa ser “llenado” o “forjado” por el intelectual
que se presenta delante de él, aproxima la visión freireana a la de
los estudios sobre el receptor emancipado. De la misma manera que
en el dialogismo freireano -presente en la comunicación educativa
que dialoga en vez de extender (apenas transmitir)- hay un puente
con la comunicación pensada como experiencia estética, como
“reparto de lo sensible”. Y aquí vale trabajar tal idea presente en las
formulaciones de Jacques Rancière, que reflejan concepciones teórico-
epistemológicas propuestas por autores que lo antecedieron en el
campo de la hermenéutica y de la fenomenología de la percepción.

Al comprender al educando como un sujeto que no está “vacío”

porque ya está lleno de su lectura del mundo antes de la lectura de
la palabra, Paulo Freire nos invita, incluso, a mirar al otro como una
instancia pedagógica. El otro, aunque no sepa leer o escribir y tenga
una vida muy simple frente a la intelectualidad, siempre nos enseña.
Enseña sobre su lectura del mundo desde la infancia en un patio de
tierra bajo la sombra de un árbol. Enseña sobre la grandeza de la
diversidad humana en la dinámica de las mediaciones culturales,
entendidas por los estudios latinoamericanos de la comunicación,
entre los cuales Freire tiene un papel relevante.

En ese sentido, Paulo Freire también nos invita a abrazar el respeto

a las diferencias, incluso frente a lo que nos parece extraño en la

144
 limitación que todos tenemos ante lo desconocido. El otro, para
Freire, es educativo, pues siempre enseña, hasta sobre un modo
de vida que no queremos vivir ni con el cual concordamos, pero
podemos respetar.

En Pedagogía de la tolerancia, libro organizado luego de su

La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

muerte por su compañera Ana María Araújo Freire, él dice que

precisamos enfrentar la fantástica virtud “de buscar una unidad en
la diversidad”: “Si tu no eres capaz de descubrir la ingenuidad del
otro, no eres capaz de descubrir también que eres ingenuo” (Freire,
2014, p.86). Y afirma que la educación, entendida por medio de la
comunicación dialógica y respetando o educando como alguien que
también enseña, es una necesidad frente a nuestra condición como
seres inacabados en cuanto seres históricos:

Quiere decir, en el fondo, mujeres y hombres somos seres históricos

y, como tales, seres inacabados. Sucede que el árbol de mi patio,
siendo un ser vivo, es también un ser inacabado, así también como la
pareja de pastores alemanes que tengo allí. Pero hay una diferencia
fundamental entre mi inacabamiento histórico y el de ellos: es la
consciencia que tengo. Quiere decir: yo soy una inconclusión que
se percibe como tal. Y es exactamente la percepción de nuestra
inconclusión la que nos transforma en seres necesariamente
educables. (Freire, 2014, p.227-228)

La experiencia del aprendizaje con lo diferente, o sea, el intercambio

de sentidos entre lo que tenemos de común y exclusivo cada uno,
puede ser ejercida por lo que freire llama tolerancia legítima o
genuina, que ve en el otro, siempre, la posibilidad de transformar
el prejuicio en aprendizaje (evitando la segregación por medio del
conocimiento). Y he aquí una premisa que parece tan pertinente
en tiempos de polarización ideológica y odio por las redes sociales.

145
 De la misma forma, el entendimiento de la lectura del mundo como
anterior a la lectura de la palabra nos invita a la comprensión del
fenómeno de la desinformación (o “fake news”) como textos sin
contextos, la palabra vacía de lectura del mundo.

Necesitamos recuperar la esperanza que suele ser colectiva,

La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

que implica la comprensión de que el Otro no es el opuesto

del Yo, no es alguien a ser negado, excluido, marginalizado.
Necesitamos reconocernos en el Otro. Necesitamos comprender
las relaciones humanas desde la perspectiva de la alteridad. Paulo
Freire, en Pedagogía de la esperanza sigue la misma línea de las
problematizaciones que Rancière (2014) presenta en El maestro
ignorante, en relación con la emancipación del educando como
alguien que piensa y siente. Freire apuesta por la esperanza y por
el diálogo, por el aprendizaje mutuo, por las relaciones de alteridad
que nos llevan a reconocernos unos en los otros. En sus andanzas él
conversa. Más que hablar para el otro en la lógica de la transmisión,
Freire habla con el otro, en una acción clara de compartir, de reparto
de saberes y estesias.

Mis largas conversaciones con pescadores, en sus cascaros en la

playa de Pontas de Pedra, en Pernambuco, así como mis diálogos
con campesinos y trabajadores urbanos, en los cerros y en las calles
de Recife, no sólo me familiarizaron con su lenguaje sino que me
aguzaron la sensibilidad a la belleza con que siempre hablan de sí
mismos, incluso de sus dolores, y del mundo. Belleza y seguridad
también. (Freire, 1992, p.69)

Esa sensibilidad aguzada a los dolores y felicidades de sus

interlocutores, hacen de Paulo Freire un ser humano pleno de
verdadera humanidad y de su pedagogía algo más que un ejercicio
cognitivo. Para Freire los afectos son esenciales y la educación se

146
 hace sin anestesia, o sea, con sensibilidad y dimensión de alteridad.
Y eso es más que necesario en los días en que vivimos, marcados
por disputas entre individuos y grupos sociales que buscan la
superación o incluso la negación del otro. En esa cultura de odio al
otro, al diferente, al que es distinto de mi mismo, se da un proceso
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

de embrutecimiento y deshumanización de las personas e, inclusive,

un vaciamiento de la esencia del sujeto que se niega al negar la
condición humana al Otro diferente de Sí-mismo. Sí, cuando el ser
humano no reconoce la existencia de un Yo en el Otro y no reconoce
que trae muchos Otros en su Yo, él se cierra en sus verdades y se
torna impermeable a los saberes compartidos y a las posibilidades de
aprender. Pierde la condición de esperanzar. En los tiempos en que
vivimos, conviene que miremos la vida en “reconocimiento, estesia
y alteridad para romper los discursos de odio”, como señalamos en
el título de un escrito reciente (Barros, 2020, p.185-201).

Emancipación y sensibilidad en la pedagogía freireana

Paulo Freire nos enseña a preguntar en el proceso pedagógico,

más que a dar respuestas acabadas y a transmitir informaciones
“enyesadas”. Nos enseña a dialogar, a buscar el reconocimiento del
Yo que existe en el Otro y a reconocernos en el Otro. Ese ejercicio de
alteridad es una lección esencial para quien no se siente dueño de la
verdad, sino que se abre a la verdad de su interlocutor, en un diálogo
abierto y respetuoso. Como problematiza Jacques Rancière (2005) en
El maestro ignorante, existen dos maneras de practicar la educación,
que indican cosas absolutamente opuestas. Una es embrutecedora
y otra emancipadora.

Al contarnos la “aventura intelectual” de Joseph Jacotot en el inicio

del siglo XIX, Rancière recuerda que hasta entonces el oficio de la
docencia

147
 era, en un mismo movimiento, transmitir conocimientos y formar
los espíritus, llevándolos, según una progresión ordenada, de lo
simple a lo complejo. Así progresaba el alumno, en la apropiación
racional del saber y en la formación del juicio y del gusto, hasta
donde su destinación social lo requería. (Rancière, 2015, p.17)

Y en esa perspectiva, a los hijos de la elite la formación los

La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

preparaba para “enseñar, ejercer la abogacía o gobernar”; en cuanto

los que se destacaban de los segmentos populares eran formados
para “concebir, diseñar o fabricar instrumentos y máquinas”. O sea,
la educación encaminaba a los estudiantes para sectores específicos
de manera de mantener su “destino”, en un entendimiento de
las correlaciones sociales a partir del sesgo de causalidad y de
mantenimiento del orden preestablecido, como apunta la expresión
latina post hoc ergo propter hoc.

Ocurre que Jacotot se contrapone a esa lógica, que él denomina

como “embrutecimiento” en el proceso pedagógico, cuando en
él se reproduce “indefinidamente el presupuesto desigualitario”
(Rancière, 2015, p.13), y propone un proceso de emancipación
del estudiante que pasa a ser visto como sujeto del proceso de
construcción del conocimiento. Para el pensador francés del siglo
XIX la educación requeriría romper la lógica de la explicación, en la
cual el maestro traduce el conocimiento y explica lo que el alumno
debe ver en el texto, y adoptar la idea de la comprensión, en la
cual el conocimiento adviene del reconocimiento, y la acción del
educador pasa por confiar en la capacidad intelectual del educando.
Y, convengamos, esa premisa está bien presente en la filosofía
educacional de Paulo Freire.

Freire nos desafía a trabajar las relaciones pedagógicas en clave de

la comprensión y de lo sensible. En Por una pedagogía de la pregunta,
recupera un argumento de Gramsci: “el pueblo tiene el sentimiento,

148
 siente, actúa: el intelectual comprende, pero no siente”. Y concluye:
“lo que tenemos que hacer es unir el sentir y la comprensión para
alcanzar lo verdadero” (Freire, 1985, p.21). Para él,
Cuanto más busque esta coherencia, tanto más descubre que precisa
colocar juntos el “sentimiento” y la “comprensión” del mundo. La
La educación en Paulo Freire como “reparto de lo sensible”: educomunicación y estesia.

lectura crítica de la realidad ha de reunir la sensibilidad de lo real y,

para ganar esta sensibilidad o desarrollarla, precisa de la comunión
con las masas. El intelectual necesita saber que su capacidad crítica
no es superior ni inferior a la sensibilidad popular. La lectura de lo
real requiere de las dos. (Freire, 1985, p.21)

Es, pues, en esa articulación entre comprensión y sentimiento que

reconocemos en la pedagogía de Paulo Freire un elemento esencial
para la restauración de la esperanza y la superación de los tiempos
sombríos en que vive la humanidad. Es en la búsqueda de nexos
entre educación, comunicación y experiencia estética que tomamos
aquí las enseñanzas y provocaciones del pensador brasileño, de
manera de realimentar nuestras utopías y nuestro compromiso con
la emancipación mutua, de educadores y educandos, a partir de
relaciones de comprensión y alteridad.

En pleno siglo XXI, Paulo Freire se muestra extremadamente

actual, necesario y dialógicamente conectado con varias áreas del
conocimiento que nos incitan a asumir la alteridad, la sensibilidad
y la comprensión como premisas de una educación emancipadora.

149
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