Introducción

María Silvia Serra*

Debido a la amplitud y el alcance de los desarrollos tecnológicos ligados a la imagen de los últimos
años, en ocasiones se sitúa como novedad la incorporación de estas tecnologías al escenario
educativo, como forma de que se adecue a la sociedad de la que es parte.
Sin embargo, la presencia de imágenes en láminas, ilustraciones, fotografías y “vistas”
cinematográficas en las escuelas se remonta largamente en el tiempo. En el caso del cine, las
preocupaciones pedagógicas alrededor de él se han hecho presentes casi desde su nacimiento como
máquina de mirar. Desde los inicios del siglo XX es posible rastrear disquisiciones acerca de qué
mirar, cuándo y cómo, análogas a las que la pedagogía desplegó sobre otros componentes de la
cultura, como las artes o la literatura. Estas preocupaciones se desplegaron tanto al interior de la
escuela, articulándose con principios didácticos y de organización escolar, como fuera de ella,
planteando en términos de salud física y psíquica lo que niños y jóvenes podían y debían ver.
La posición de los educadores frente al cine fue cambiando a lo largo del siglo, en algunas ocasiones
por el desarrollo de otros dispositivos tecnológicos, como la televisión, y en otras, por el movimiento
mismo que las ideas pedagógicas fueron experimentando.
En esta clase quisiéramos llamar la atención sobre un modo particular de articular cine y educación
bastante común en nuestros tiempos: nos referimos a la incorporación del cine de ficción y a su
posterior retrabajo sobre él, en clave educativa, que muchas veces se utiliza bajo la denominación de
“cine-debate”. Esta particular forma de usar el cine, que es común en la escuela primaria, en la
escuela media y en la Universidad, o en cursos y capacitaciones de todo tipo, también se hace
presente en centros culturales, ONGs y organizaciones comunitarias, ya sea para proponer una
reflexión sobre temas específicos, o para difundir al cine en sí mismo.
Si hasta la década del ’50 la crítica del cine de ficción funcionaba como una condena que lo dejaba
fuera del escenario escolar, el ingreso a la escuela se sostiene a condición de ejercer sobre él una
racionalidad valorativa, sea ésta en nombre de la formación del espíritu o del develamiento de
mecanismos de dominación social. Es una tendencia que excede al trabajo con el cine e incorpora, en
general, a todos los medios de comunicación, ordenándose sobre la formulación de un sujeto
autorreflexivo y capaz de desplegar pensamiento crítico sobre el mundo que lo rodea.
I. La emergencia de una práctica y su contexto
Como ya hemos visto en la clase de Alejandro Alvarez Gallego, la presencia del cine en las escuelas
se origina a principios de siglo XX. Sin embargo, la introducción de filmografía de ficción, o
producida en el circuito de la industria cinematográfica del entretenimiento, se remonta a la década
del ’50.
Antes de ese momento, muchos educadores y funcionarios estuvieron preocupados por la
introducción del cine en la escuela, e hicieron grandes inversiones en equipamiento para ello. Pero el
material que circulaba en las instituciones educativas no era el cine de ficción que se proyectaba en
las salas comerciales, objetado generalmente por cuestiones morales o por apartarse de los objetivos
perseguidos por la educación. La filmografía que se autorizaba a proyectar era material generalmente
preparado especialmente para uso educativo, que solía consistir en “vistas” de naturaleza, regiones
geográficas, procesos productivos, paisajes lejanos, fauna y flora exótica, etc.
En la década del ’50 los adelantos tecnológicos por un lado, y la reestructuración de las sociedades
occidentales luego de la 2da Guerra Mundial por el otro, modifican sustancialmente el contexto de
producción, circulación y consumo de imágenes en movimiento.

En un clásico del cine

mundial, Cinema
Paradiso (1988, Dir.
Giuseppe Tornatore),
el cine opera como
escape frente a la
cruda realidad de la
post-guerra pero
también como una
suerte de ‘escuela de la
vida’ que enseña al
pequeño Salvatore
aquello de lo que no se
habla en las aulas: los
secretos del erotismo y
el amor.

Es en ese tiempo cuando se da la emergencia de la televisión, que rápidamente se convierte en una

práctica masiva de consumo de imágenes. Su expansión abona la categoría “sociedad de masas”,
sobre la que van a detenerse en profundidad la sociología, los estudios psicológicos sobre las
multitudes, y los estudios sobre las comunicaciones. Las preocupaciones sobre los efectos de la
imagen se redimensionan, cobrando central importancia el término “influencia”, y dando lugar a
mediciones, estudios de campo y proyecciones.
Vale la pena señalar el modo en que se configuran estas preocupaciones en algunos trabajos de la
época. Por un lado, la psicología da cuenta en sus estudios de la importancia del cine y sus
influencias. En 1951 se publica en castellano la investigación de Henri Stork, “El cine recreativo para
espectadores juveniles”, cita obligada de muchos estudios de la época, que reconoce la importancia
que posee el cine entre los jóvenes. En 1960 se publica la traducción en castellano de la investigación
empírica de Albert Sicker, sobre la influencia del cine en la vida psíquica del niño, realizada en Suiza
en 1954 (1). En la introducción, el autor plantea: “Hoy en día se considera al cinematógrafo como una
potencia mundial que ha planteado muchos y grandes problemas. Uno de los más importantes estriba
en el interrogante sobre la influencia del cine en el psiquismo de los espectadores. Dado que entre
ellos también se cuentan niños y jóvenes, es preciso que sobre todo los educadores conozcan los
efectos causados por las imágenes vivas”. En ambos trabajos la intención de medir los efectos del
cine en la psiquis de niños y jóvenes va de la mano de regular esos efectos.
Por otro lado, el cine y la televisión empiezan a ser analizados como fenómenos sociales,
desplegándose una serie de estudios, trabajos y prácticas en clave sociológica alrededor de su papel en
la configuración de identidades colectivas. Un estudio de la época muy renombrado, “Influencias del
cine y la televisión”, de Gilbert Cohen-Seat y Pierre Fougeyrrollas, por ejemplo, reconoce la
capacidad de la acción visual de “imponer formas” y de producir identificaciones: “No son ya el cine
y la televisión lo que hace pensar al mundo; en adelante es el mercado el que se ve en función de los
temas y los esquemas de la información visual” (Cohen-Seat: 1967, 51). Este autor también plantea
que hablar de masas implica reconocer la existencia de procesos en virtud de los cuales innumerables
individuos se ven determinados o sobredeterminados en su estado y en la mayor parte de sus
actividades y de modo de comportarse, adjudicándole al cine y la televisión mayor importancia en la
participación de estos procesos que al mismo Estado.
Este tipo de trabajos, que proliferan en estas décadas, sirven de marco para ubicar el tipo de
tratamiento que el discurso pedagógico empieza a otorgarle al cine: la necesidad de atender, al interior
de las prácticas educativas, lo que los niños y jóvenes ven. En publicaciones dirigidas a docentes
encontramos reflejada esta preocupación. Atendamos, por ejemplo, a la siguiente afirmación:
“Existe un hecho indiscutible: la asidua concurrencia de nuestros niños y adolescentes a
las salas cinematográficas.
No es posible que los educadores prescindan de la existencia del cinematógrafo como
presencia real dentro del panorama de la vida actual. Su poder e influencia es
demasiado grande para ser ignorado y ni siquiera indebidamente justipreciado”
(La cita corresponde al artículo “La educación y el cine”, publicado en la Revista
Cátedra y Vida. En torno a los problemas de la enseñanza media. Nº 2, Buenos Aires,
octubre de 1956, p. 32).
Lo que ella señala es la necesidad de empezar a tomar en cuenta aquello que había quedado “por
fuera” de la educación, a partir de redimensionar su poder. Pero no es sólo la experiencia
cinematográfica lo que “influye” en la formación de niños y jóvenes. En la revista La Obra se
presenta al cine como fenómeno cultural, en el universo más amplio de los agentes de la educación:
“instrumentos y elementos que obran en esa operación de manera y en forma provocadas, directa y
específicamente encaminadas hacia la finalidad educativa”, conjuntamente con las escuelas y
colegios, las iglesias, la radio y la televisión, los diarios y revistas, el teatro, los libros, la música y las
artes plásticas (“Factores y agentes de la educación popular” en La Obra Año XLII, Nº 589, 15 de
mayo de 1962). El reconocimiento de la “acción educativa sobre las masas” que realiza el cine, el
teatro, la radio y la TV abre la preocupación por su contenido “malsano, mercantilizado, grosero, de
mal gusto” que interfiere con los propósitos de la educación escolar. Se postula que todos estos
agentes trabajan de modo paralelo, aunque no es tan sencillo uniformizar su acción.
Pero, a diferencia de las regulaciones propias de la primera mitad del siglo, la tarea de la educación
sobre ellos no tiene como única forma una acción negativa como la censura, sino que se comienzan a
plantear acciones de tipo positivas frente al cine como fenómeno cultural que es imposible negar o
evitar.
II. Pensar el cine
Es así como surgen propuestas de incorporación del cine de ficción a la escuela. Ellas parten del
principio de responder a la preocupación por su la influencia no desde la prohibición o la exclusión a
su acceso, sino desde su incorporación, pero siempre con el acompañamiento del adulto.
Dado que mirar cine es parte de la experiencia que niños y jóvenes poseen al pertenecer a una
generación donde la cultura visual ocupa un lugar central, el par cine/educación propone un
acompañamiento que introduzca formas de mirar “educadas”. El objeto de esa mirada será el cine
que se ofrece a los ojos en la vida cotidiana, al que se considera con valor estético, siempre y cuando
pueda enfrentarse a un análisis de su sentido por parte del espectador.

Otro célebre film, La naranja mecánica

(1962, dr. Stanley Kubrick), adaptación
de una novela de Anthony Burguess,
lleva al extremo la concepción del cine en
tanto pedagogía. El “método Ludovico”
un experimento de rehabilitación y
“corrección” de prisioneros que consiste
en exponer al individuo a una secuencia
infinita e ininterrumpida de escenas
cinematográficas violentas al mismo
tiempo que se le proporciona una droga
para inducir el vómito, tiene como
secreto y perverso propósito enseñar
civilidad no por inducción racional sino
por reflejo.

Citamos a continuación un trabajo denominado La educación cinematográfica publicado en 1961 (2),

donde se ordenan los siguientes presupuestos de este tipo de trabajo con el cine:
1. “ayudar a los jóvenes a precaverse de las películas cuyo principal atractivo reside en la novedad
técnica, una cartelera de muy famosos actores y otros elementos superficiales que tienen más que
ver con la publicidad que con el arte cinematográfico propiamente dicho. En la medida de lo
posible, hay que ofrecer al joven los medios que le permitan autoinmunizarse contra el poder de
seducción de las películas de este tipo.
2. Contribuir a la formación estética. No vamos a analizar aquí la naturaleza de la educación
artística; bastará recordar que el enriquecimiento artístico es un elemento casi indispensable para
el desarrollo armónico de la personalidad. (…)
3. Explotar todas las posibilidades que ofrece el cine a la educación, es decir, que no deberá
limitarse a los aspectos estéticos de las películas, sino que también deberá tenerse en cuenta sus
aspectos sociales, morales y espirituales. A ese respecto puede considerarse que este “segundo
mundo” en el que entra el espectador de cine es una prolongación del mundo real, y que los
jóvenes siempre que tengan discernimiento pueden adquirir, gracias al cine, nociones que les
pueden ser muy provechosas en la vida.
4. Iniciar a los niños al lenguaje cinematográfico que nos brinda la oportunidad de añadir una nueva
dimensión a nuestro espacio mental. Todavía no estamos habituados a ello: las ideas y las
opiniones y las emociones hasta ahora nos eran transmitidos sólo a través del tamiz racional de
lenguaje verbal, de manera que algunas veces nos sentimos desorientados frente a un medio de
comunicación como al cine, que permite al mundo exterior penetrar sin ninguna adaptación
previa. Sin embargo será preciso familiarizarnos con este proceso que nos da la facultad de pensar
visualmente.
5. Por último, el profesor de educación cinematográfica deberá comprender que el constante
crecimiento de los medios de información, y en particular de los medios de información visuales,
exige atribuirles el lugar que le corresponde entre las actividades y temas de interés que influyen
en el desarrollo de la personalidad de los jóvenes” (Peters, 1961: 20-21).
Para llevar adelante esta tarea se propone aprender a ver como se aprende a leer, lo que incluye desde
nociones del lenguaje cinematográfico hasta el despliegue de un pensamiento con operaciones
particulares.
Es así como se postula la necesidad de comprender, de preconizar una actitud activa: “penetrar el
mundo del cineasta gracias al conocimiento del lenguaje cinematográfico”, y asimilar razonadamente
el texto fílmico, dando importancia tanto a la estética como al contenido ideológico.
El resultado es un “espectador conciente”, quien ha desarrollado un espíritu crítico que le permite
enriquecer su vida personal con la experiencia cinematográfica. Las operaciones de pensamiento que
se proponen son las de “desembaucar y liberar”: realizar un desapego afectivo o desilusión,
“liberando a la juventud del enorme poder emocional del cine”, a través del análisis crítico que
contempla el contenido, el ambiente, los personajes, el medio donde se desenvuelve la película, las
intenciones del director, etc., poniendo en evidencia aquello que no es explícito.
Uno de los nombres que recibe este ejercicio del sentido crítico es el “Cine-debate”, como medio
concreto de apreciar las opiniones juveniles con respecto al cine y poner de relieve los aspectos
positivos y negativos de la labor cinematográfica.
En la citada publicación “Cátedra y Vida”, se, formula un esquema de trabajo para la regulación de
esta propuesta, que consiste en:
1. Antes de la proyección: comentarios sobre el género, empresa productora y nacionalidad del film,
época y circunstancias de realización, costos, artistas, críticas recibidas y resumen del film.

2. Después de la proyección: retrabajo del “director” del cine-debate acerca de:

2.1. Breve síntesis de la historia argumental a través de las partes del film.

2.2. Idea central o mensaje del film, en profundidad, en general y por secuencias.

2.3. Análisis técnico: montaje, fotografía, secuencias, diálogo, música, ritmo, escenario (montaje,
vestuario, etc.), colorido.

2.4. Análisis artístico-literario: guión, libro, intérpretes.

2.5. Moral cinematográfica: impresiones, valoración, análisis moral del mensaje.

También se incluye un perfil del adulto a cargo de esta actividad, nombrado como el “director” del
cine-debate, con forma de DECALOGO:
Simpatía natural
Inteligencia rápida
Buen conocedor de públicos
No ha de ser extremoso o irascible
Ha de saber de cine
Prepararse antes de cada sesión
No imponer juicios en las discusiones
En las intervenciones ha de encontrar algo positivo
Ha de partir del punto de que es imposible el acuerdo entre los espectadores
Ha de vencer el desaliento (3).
Estas formulaciones de tipo prescriptivas tienen su correlato en la práctica. Son tiempos donde
muchos establecimientos escolares invierten en equipamiento tecnológico para las escuelas, que van
desde proyectores de diapositivas y pantallas móviles hasta proyectores de cine con su
correspondiente pantalla instalados en salones de actos, introduciendo prácticamente un cine dentro
de la escuela. Estas inversiones no estaban sólo dirigidas a responder a la necesidad de renovar la
enseñanza con los desarrollos de la tecnología. En el caso de las escuelas de congregaciones
religiosas como salesianos, jesuitas y maristas, se ofrecían proyecciones de cine los sábados con el
objetivo de evitar que sus alumnos y muchachos del barrio dirigiesen sus pasos a otro tipo de salones
de ocio, de peor reputación moral, o a los cines que ofrecían películas sospechadas moralmente.
En esta apertura al cine como un producto de la cultura que hacen las instituciones educativas se
inscriben muchos de los rasgos del discurso pedagógico y psicológico de la época. La postulación del
acompañamiento adulto de chicos y jóvenes y la regulación de la tarea docente dentro de un perfil
más cercano a guiar es propia de los principios pedagógicos del momento, los que, influenciados por
distintas corrientes psicológicas y psicoanalistas, la pedagogía de la autogestión, la psicología
genética y la pedagogía antiautoritaria, discuten el clásico modelo escolar y lo interrogan desde la
libertad del sujeto.
III. El cine-debate más allá de la escuela
Las posiciones más críticas y activas para el alumno que se corresponden con el docente o adulto guía
no son privativas del trabajo con el cine u otros medios de comunicación. Tampoco la escuela es la
única que se posiciona frente al cine y otros medios de comunicación con el objetivo de rodearlos y
desplegar pensamiento reflexivo alrededor de ellos.
Del ’50 en adelante proliferan organizaciones e instituciones de distinta ideología que proponen
espacios de trabajo con el cine para a pensar lo que ofrece y pretenden “enseñar a mirar”.

En Suiza, 1992, nace el

proyecto ‘La linterna
mágica’ un club de cine
infantil dirigido a chicos de
entre 6 y 12 años que
además de entretener se
propone enseñarles cómo
mirar críticamente una
película. En junio de 2008,
con la proyección de El
navegante de Búster Keaton
y en el Museo de los niños
del centro comercial El
Abasto, se inauguró la
iniciativa en Buenos Aires.
Más información
en www.cine-bazar.org

En Argentina, por ejemplo, nos encontramos con el desarrollo de “cineclubes” dirigidos a los niños,
que proliferan en clubes, organizaciones barriales y centros culturales. Uno de sus impulsores fue
Víctor Iturralde Rúa (1964, 1987), un crítico, director, publicista y periodista de ideología libertaria.
Este fundador de cineclubes infantiles sostenía que en numerosas ocasiones el cine no contempla la
naturaleza del niño. Para ello proponía la creación de seminarios de estudio del cine para niños y de
espacios donde mirar y discutir dirigidos a ellos. Señaló que “es necesario y cada vez más urgente
crear una conciencia en padres, maestros, autoridades, comerciantes sobre qué es el verdadero cine
para niños. Y ello sólo se aprende viéndolo, haciéndolo, estando con los niños, estudiándolos y
sacando conclusiones de una experiencia viva, contemporánea. Para ello, seminarios, cineclubes”
(1964: 49).
El cine-club infantil se propone como un espacio para que los niños no miren solos; se piensa desde el
acompañamiento, que toma la forma de las palabras o del cuidado que se pone en juego en la
construcción de un “ambiente” donde mirar. Los cineclubes plantean la posibilidad de elegir “lo que
se pone a los ojos del niño”, cuidándolo desde su naturaleza. Comparten con otras estrategias de cine-
debate dirigidas a chicos y jóvenes esta presencia adulta dedicada a cuidar y operar sobre los límites
de lo que se puede y no se puede dar a ver, y que pone énfasis en cómo ver.
En estos cine-clubes, como en los cine-debates escolares, hay una “apertura” que admite la
importancia de ver cine. Sin embargo, no está exenta de participar de la tradición iconoclasta para la
cual la proliferación de imágenes de nuestra cultura está llena de peligros para la formación de las
audiencias, y especialmente para la educación de la infancia y la juventud (Gurpeguí Vidal, 2007). Lo
que se ofrece para contrarrestar esos peligros es la producción de una mirada disciplinada, a través del
ejercicio de acompañar, guiar, cuidar, regular, filtrar, criticar, analizar.
Pero ésta no es la única forma de ejercer pensamiento crítico o analítico sobre el cine. Tanto en la
Argentina, como en otros países de Latinoamérica, metodologías cercanas al cine-debate se
incorporaron a distintas alternativas de educación, como la educación popular, la formación política y
la educación comunitaria, u otros espacios de reflexión sobre problemáticas de la sociedad. En
tiempos de mucha efervescencia y discusión pública como las décadas del ’50 y ‘60, el cine constituía
a la vez un texto sobre el cual pensar y un lenguaje para decir, denunciar, crear.
 Para Fernando “Pino” Solanas y Octavio Getino,
realizadores de La hora de los hornos (1968), si el cine
americano había nacido para entretener y el europeo
para hacer arte, el Tercer Cine se propone despertar la
conciencia política del espectador y eventualmente
contribuir a su emancipación. Los “cines-debate” y el
modo de distribución de los films fueron en esta tarea
cruciales: “La hora de los hornos abrió un circuito
clandestino de exhibición, pero en un espacio
relativamente seguro, controlado por las
organizaciones populares en ascenso. Allí se
multiplicaron las copias y se descentralizó su uso.
Cada exhibición se adecuó a las características de
quienes la organizaban y a quienes fueran sus
receptores. La libertad del “exhibidor” o del “público”
fue así mucho más respetada que la del “autor”,
disuelta y al servicio de aquella otra. Para hacer más
funcional su uso, los organizadores de las exhibiciones
agregaban o retiraban determinados fragmentos, a fin
de adecuarlos a las características propias de cada
espacio o momento de proyección” (Octavio Getino,
Cine argentino. Entre lo posible y lo deseable. Buenos
Aires, Circus, 1998).

Es así como encontramos que se hacen escuchar otras voces que articulan cine y educación de las
masas, pero las enmarcan dentro de proyectos políticos liberadores, o de movimientos de cine
independiente. Un ejemplo paradigmático lo constituye la Escuela Documental de Cine de Santa Fe,
dependiente del Instituto de Cinematografía de la Universidad Nacional del Litoral, en la ciudad de
Santa Fe, Argentina. Creada en 1956 y dirigida por Fernando Birri, esta iniciativa condensa un
particular modo de articular lenguaje cinematográfico, educación, cultura y política.
Por un lado, está la búsqueda propia del cine de vanguardia. Retomando el realismo ruso y de los
principios del documental social que se desarrollaron en las décadas del ’20 y ‘30, a la vez que
haciéndose eco del neorrealismo italiano desarrollado en la posguerra, el trabajo de Birri y de otros
cineastas como Fernando Solanas y Octavio Gettino (Cine Liberación) y Raymundo Gleyzer (Cine de
la Base) hacen hincapié en la dimensión social más que estética del cine.
En los postulados que la experiencia de la Escuela de Santa Fe, el cine como fenómeno cultural es
ubicado como parte de un contexto nacional e internacional donde se ubica el subdesarrollo
latinoamericano, por lo que participa de las características generales de la “superestructura” de esa
sociedad, y la expresa con todas las deformaciones. Birri plantea que el cine latinoamericano de la
época da una imagen falsa de esa sociedad, de ese pueblo, “escamotea al pueblo: no da una imagen
del pueblo”. Frente a ello recupera al cine documental como aquél que muestra cómo la realidad es. Y
al testimoniar cómo es esta realidad –esta subrealidad, esta infelicidad- la niega,reniega de ella: la
denuncia, la enjuicia, la critica, la desmonta. Porque muestra las cosas como son, irrefutablemente.
“Como equilibro a esta función de “negación”, el documental cumple otra de afirmación de los
valores positivos de esa sociedad: de los valores del pueblo. Sus reservas de fuerzas, sus trabajos, sus
alegrías, sus luchas, sus sueños” (Birri, 1964: 12). El documental social entonces produce una toma
de conciencia de la realidad, realiza una problematización de la misma que opera un cambio: el de la
“subvida” por la vida.
Por otro lado, como la otra cara de la misma moneda, Birri despliega estas concepciones sobre los que
el cine puede aportar a la transformación de la sociedad desde la creación de una Escuela de Cine.
Ésta representa la posibilidad de un semillero de jóvenes cineastas que contribuyan, desde la
Universidad, y desde ella a la educación popular, a la liberación de una nación.
Lo que se desprende de este tipo de iniciativas es la presencia de una mirada sobre el cine que se
realiza en clave política, donde el relato se arma y se desarma con la interrogación sobre lo que una
imagen trae consigo, sobre lo que muestra y deja de mostrar, sobre los enclaves ideológicos sobre los
que se sostiene. He aquí otra alternativa que, recogiendo los principios de un ejercicio de la mirada
crítico y reflexivo, se ofrece para abordar al cine.
IV. El pensamiento crítico en el trabajo con el cine hoy
Hemos presentado, con algunos ejemplos históricos, cómo, y a partir de qué fueron configurándose
un grupo de prácticas que tienen en común un abordaje crítico y analítico sobre el cine, y que se han
instalado en los escenarios educativos, sean éstos escolares o no. Más allá de los formatos, los
espacios en que se lleve adelante o de las intenciones, el vínculo entre cine y educación se ha
ordenado en las últimas décadas alrededor de incluir una operación que va más allá del gesto de mirar
cine: sea ya el de desarmar, desentrañar, despejar, develar, discernir, analizar, o cualquier otra tarea
que involucre la acción de un pensamiento “direccionado”.

En 1925 se le encargó a Sergei

Einsestein la realización de una de las
mayores obras del cine: El acorazado
Potemkin. La idea era contribuir a la
revolución bolchevique de 1917 con
una historia que exaltara las virtudes
de los que más sufren y legitimara su
rebelión.
Tanto por su reflexión sobre ese
período de la historia como por la
complejidad de su lenguaje y sus
técnicas, el film puede ser un buen
recurso para trabajar en las aulas.

Si revisamos el conjunto de trabajos (4) que actualmente proponen utilizar el cine en las aulas, nos
encontramos con algunos elementos recurrentes, que permiten trazar una especie de “matriz”
pedagógica. El elemento central de esta matriz es la idea de que el cine, de por sí, posee una
dimensión educativa o formativa, ya que interviene sobre la comprensión del mundo de los
espectadores, impacta, proporciona goce estético, emociona, etc., en la línea de la influencia que a lo
largo del siglo se le ha otorgado. La diferencia, en todo caso, reside en el tipo de operaciones
pedagógicas que se prescriben para operar sobre esa influencia, que pareciera puede ser modificada,
aprovechada, manejada o regulada si se la incluye como parte del trabajo educativo, donde un “plus”
se hace presente:
“Reclamamos el derecho de ver en el cine una dimensión formadora. Esto es, como vehículo o
estrategia para producir cambios en los conocimientos, habilidades y actitudes de quienes lo ven” (de
la Torre, 1996: 10).
O, como se ve en la siguiente cita:
“Hacer del cine nada más que un pasatiempo es desperdiciar una magnífica oportunidad
de utilizar un producto artístico cultural para entender la compleja realidad que nos
rodea”
(Dallera, 1989: 5).
Ese algo más que el trabajo educativo introduce está en el centro de las operaciones didácticas que
luego se desplegarán, y que apunta a abandonar la desconfianza o el rechazo para abrir el trabajo de la
escuela a lo que sucede fuera de ella. Estas operaciones, tienen muchos nombres: descodificar,
seleccionar, criticar, desacralizar, demitificar, desidealizar, discernir, y la lista podría continuarse con
aquellos verbos que ya hemos mencionado y que hacen referencia a procesos reflexivos por parte del
alumno-espectador. En todos los casos, el proceso de reflexión es intencional, y se produce a partir
de:
a) La postulación de un receptor crítico. Este rasgo, que se hace presente sistemáticamente no sólo
frente al cine sino también en general alrededor de otros medios de comunicación, tiene sintonía con
los debates de la pedagogía en general que impugnan la centralidad del docente en las formas de la
transmisión escolar y postulan la importancia del protagonismo de quien aprende. Al mismo tiempo,
se alinea detrás de las preocupaciones alrededor de los procesos de aprendizaje más que de la
enseñanza, atendiendo los aportes de la psicología y la sociología del espectador, que dan lugar a
afirmaciones como ésta: “El carácter formativo de cine está más en el espectador que en el contenido
que relata, en la reflexión para descifrar sus significados y mensaje que en el argumento. En suma,
está en cómo se utilice el cine” (de la Torre, 1996: 18), o que apelan a la comunicación horizontal
que apunta a la participación, o a la lectura crítica, entendida como aquella que lucha contra la
univocidad y el monolitismo en la interpretación (Morduchowicz, 1997).
b) La tarea del docente como el que acompaña, propone, propicia, guía, a partir de un marco de
contenidos y de procedimientos. “El cine es un lenguaje, y en la actual sociedad de la imagen, se hace
imprescindible contar con personas que estén preparadas para enseñar a leer las imágenes que
vehiculan las historias que se explican, que sepan reflexionar sobre éstas, y que sepan promover,
frente a ellas, una autonomía crítica” (Tort i Raventós, 1996: 32, cursivas en el original).
c) La introducción de ciertos elementos básicos propios del lenguaje cinematográfico, que se
presentan como importantes para poder leerlo. Con mayor o menor profundidad, suelen presentarse
los elementos básicos de la narrativa cinematográfica (planos, relaciones entre imagen y sonido,
guión, etc.) y de los procesos que pone en juego, como los de identificación
d) La creciente visualización y aprovechamiento de rasgos propios del cine hasta ahora muy poco
presentes en la gramática escolar, como el impacto visual y la emotividad. Aparecen términos como
“sentirpensar” (de la Torre, 2005), o apelaciones a que la movilización emotiva o motivación que
produce el cine sea “aprovechado” en el aprendizaje escolar.
e) La postulación de unos criterios para la selección de los títulos, donde el contenido del film se
abordará en función de una disciplina o asignatura escolar, de su ideología, o de los criterios
formativos que tome el docente, como la perspectiva de “valores”.
f) Un despliegue de estrategias didácticas que, aún reconociendo la potencia del cine como lenguaje
en sí, condensan las operaciones a las que no dejará de someterlo para encuadrarlo en el marco de la
pedagogía escolar.
Esta apretada síntesis es la que se hace presente, en mayor o menor grado, en gran parte de la
bibliografía pedagógica que invita a mirar cine en la escuela. Como fácilmente puede observarse, el
pensamiento crítico y el trabajo reflexivo mantienen continuidad con el tipo de trabajo inaugurado en
los cine-debates, y es quizá la prescripción didáctica la que se ha “perfeccionado”. Presentamos a
continuación un texto que condensa algunas operaciones, que si bien no tienen el nombre de
pensamiento crítico, muestran cómo se despliega alrededor de ver cine en la escuela toda una
racionalidad de tipo reflexiva que se combina con el encuadre didáctico. Está extraído del artículo “La
educación en valores a través del cine y las artes” (Ortigosa López, Santiago, 2002) y constituye un
ejemplo más de los muchos que circulan en las reflexiones sobre el uso escolar del cine.

Otro tipo de películas

que bien pueden
enriquecer el
currículum son las
adaptaciones exitosas
de clásicos de la
literatura universal. El
Decamerón (1971, dir.
Pier Paolo Pasolini)
o Macbeth (1971, dir.
Roman Polanski), por
ejemplo, más que
recuperar
acríticamente los
textos en los que se
basan ofrecen una
nueva lectura de los
mismos.

Cabe mencionar que el artículo citado introduce una serie de consideraciones acerca de la ética y la
estética, el papel del arte, la experiencia sensible y la educación, haciendo especial énfasis en el
registro audiovisual. Luego de este tratamiento, el autor propone para el trabajo en el aula con el cine
las siguientes indicaciones:
“En nuestra opinión, el trabajo del profesor deberá consistir en:
Visionar por su cuenta dos o tres veces el film que vaya a proyectar.
Elaborar un cuestionario amplio.
Elegir una película con estas características: nivel intelectual serio; cercanía con la vida real y
amenidad; cercanía con el temario; cercanía con los problemas éticos de la vida cotidiana;
trasfondo denso en el planteamiento de los problemas éticos.
El modo práctico de llevar a cabo la sesión de clase en la que se proyecte la película es:
Haber explicado el significado de los contenidos conceptuales mínimos.
Exponer a los alumnos la importancia de atender al argumento y a los aspectos estético-formales
de la película.
Insistir en que el uso de la película se considera «trabajo de clase»; exigir la presentación de un
mínimo de tres a seis folios como desarrollo del trabajo.
Antes de comenzar la proyección, dejar leer las preguntas a los alumnos; resolver las dudas en
torno al cuestionario; explicar que las preguntas van apareciendo en orden sucesivo simultáneo al
desarrollo del argumento en el film.
Proyectar con algunas luces encendidas para que se puedan tomar notas.
Los alumnos deberán tener cuatro o cinco folios en los que ir anotando las respuestas para su
posterior elaboración.
Tras la proyección, habrá un debate que tomará como motivo las preguntas del cuestionario.”
Lo que aquí puede visualizarse es cómo el encuentro del alumno con el cine está totalmente
“mediatizado” por el formato escolar. El docente que decide utilizar una película de cine y sigue estas
indicaciones, se encuentra frente a una organización del tiempo y el espacio de la clase, que esta vez
incluye la vista de una película, pero que bien podría ser un dibujo, una conferencia, una clase
magistral, un texto escrito. Pareciera que nada de lo que el cine es como tal logra desestabilizar un
formato universalizado y naturalizado de abordaje. Por el contrario, la gramática escolar pareciera que
se impone, anulando con el cine de por sí trae.
Pero no es este el único camino de abordaje del cine que incluye la reflexión crítica. Exciten también
otros abordajes pedagógicos, como el que propone el pedagogo norteamericano Henry Giroux,
recuperando la tradición de la crítica de la Escuela de Frankfurt. Su trabajo plantea una característica
particular en la visibilidad que ofrece sobre el cine: en vez de abordar al cine como estrategia para
desarrollar un contenido, disciplina o problemática, Giroux lo mira “de frente”, indagándolo como
objeto del territorio de la pedagogía: el cine constituye en sí, para Giroux, una práctica que produce
subjetividades.
Giroux parte de la preocupación por los vínculos entre cine y pedagogía. Su trabajo comienza
reconociendo en la industria hollywoodense un “algo más” que el entretenimiento o artículos de
consumo unidimensionales: “ofrecen posiciones al sujeto, movilizan deseos, nos influyen
inconscientemente y nos ayudan a construir un fresco de la cultura norteamericana. Profundamente
ligadas a las relaciones materiales y simbólicas del poder, las películas producen e incorporan
ideologías que representan el resultado de luchas que marcaron las realidades históricas del poder y
las angustias de los tiempos; también son un despliegue de poder en el sentido de que desempeñan un
papel que conecta la producción del placer y el significado de los mecanismos y la práctica de
máquinas poderosamente pedagógicas. Dicho simple y brevemente: las películas entretienen y
enseñan a la vez” (Giroux, 2003: 15).
 El cine puede ser un buen aliado de materias
con las que normalmente no se lo asocia en
el aula. Sólo por dar un ejemplo, Un milagro
para Lorenzo (1992, dir. George Miller), la
historia real de un chico que sufría de un
desorden genético de nombre
“adenoleucodistrofia” (ADL) y cuyos padres
encontraron una cura a pesar de los
diagnósticos desalentadores de los médicos,
puede resultar un medio interesante para
enseñar la biología humana, el papel de las
enzimas y cuestiones relacionadas.

Por ello, desde su perspectiva los textos fílmicos deben ser abordados como tales, es decir, como parte
de las prácticas de consumo cultural propias de una sociedad, y como tales son revisados, analizados,
y criticados. El trabajo que propone con ellos es la tarea deconstructiva, que si bien recurre a la crítica
cinematográfica y al funcionamiento del lenguaje fílmico, se centra especialmente en el
cuestionamiento ideológico y en el señalamiento de los emplazamientos políticos que estas películas
producen, poniendo énfasis en los mecanismos de identificación que apuntan a la producción de
identidades de clase, de raza y de género. Lejos de cualquier tipo de racionalidad didáctica, Giroux
propone también apelar a la crítica, en este caso ideológica.
V. El pensamiento crítico en el centro de la escena
Hemos presentado algunos ejemplos diferentes de autores y concepciones que sostienen al
pensamiento crítico como centro del trabajo pedagógico con el cine, donde se ve que éste puede
ponerse en juego desde más de un sentido. En aquellos donde se prescribe el uso del cine dentro del
aula, es posible vislumbrar supuestos de las teorías pedagógicas que discuten a la educación
tradicional. Los rasgos que toman se referencian a estrategias didácticas más “horizontales”, a la
figura del docente como guía, a la atención de componentes afectivos en la educación, etc.
En el caso de la propuesta de trabajos como los de Giroux, nos encontramos con un tipo de crítica
ideológica, que bien puede combinarse con el pensamiento pedagógico crítico latinoamericano de raíz
marxista que sostiene un horizonte político de emancipación. Allí la crítica como develamiento de la
opresión y resistencia frente a la manipulación están en el centro de la propuesta. Si hasta ahora la
pedagogía frente al cine se preocupaba por seleccionar lo que daba a ver, la operación de este tipo de
trabajo no pasa por lo que se debe o no se debe dar a ver, sino por el proporcionar nuevas lecturas
sobre lo que habitualmente se ve. En todo caso, lo que Giroux da a ver no es ésta o aquélla película,
sino un análisis de lo que tenemos frente a nuestros ojos. Este autor hace hincapié sobre el modo en
que el texto fílmico opera sobre nosotros, sobre nuestras creencias, sentimientos, identificaciones y
construcciones del mundo. En sus palabras, es necesario ver a través de lo que sucede en las pantallas.
Sin embargo, en todas las diferentes perspectivas aquí trabajadas, se hace presente cierta matriz del
pensamiento moderno. A la serie de verbos mencionados en el abordaje didáctico, criticar,
desacralizar, desmitificar, desidealizar, discernir, podrían sumársele en la misma línea denunciar,
develar y desocultar, describiendo todavía más las características de un tipo de ejercicio del
pensamiento, e incorporándole, especialmente con los dos últimos, una dimensión visual. En un
trabajo reciente, José Luis Brea (2007) propone una reflexión que puede servirnos para pensar las
articulaciones entre los rasgos del pensamiento moderno y un cierto régimen de visibilidad que lo
acompaña:
“Como es bien sabido, Heidegger plantea el trabajo de la desocultación como tarea
fundamental del pensamiento reflexionante, del “pensar” en su arquitectura y misión
más densa y profunda, como camino a través del cual el hombre puede aproximarse a su
destino en la custodia del verdadero sentido del ser y, en cierta forma, liberarse en ello
del “olvido” en el que le habría sumido secularmente el imperio de la metafísica
occidental como administradora de un conocimiento exclusivamente regulado bajo la
perspectiva mermadora del “logos”, de la palabra, si se quiere. La idea de la
desocultación, “aletheia”, que es el término que Heidegger elige para articular su idea
de verdad, tiene mucho precisamente que ver con una lógica de visibilización de lo no
visible, con un cierto traer a la luz aquello que permanecía oculto”
(2007: 149).
Si bien este autor está pensando en el territorio del arte, la cita permite situar la tarea de la reflexión
crítica propia de la pedagogía como parte, o “envés”, del modo en que conocer-ver se articulan, donde
la “distancia” entre la imagen que representa y el objeto representado guardan una relación de
“arbitrariedad” que necesita ser indagada en sus dimensiones morales, valorativas o ideológicas.
 El cortometraje Un
perro andaluz (1929), de
Luis Buñuel, resulta
fundamental para
entender el movimiento
surrealista, tanto en el
arte como en el cine. En
tanto la crítica y la
reflexión parecen más
necesarias en esta
película que en otras
(por su lógica
misteriosa, su mudez, la
dureza de ciertas
imágenes) para leer los
mecanismos y los
motivos que la animan,
la escuela puede ser un
buen espacio donde
proyectarla.

Por otra parte, lo que estas posiciones ponen en juego es cierta posición de “privilegio” del término
educación en su relación con el cine, donde se sitúa como indispensable la preeminencia de una
racionalidad de tipo reflexiva, sin la cual pareciera que la educación no tiene lugar. Los vínculos entre
sujeto reflexivo y escuela moderna son constitutivos, y exceden a los ejemplos aquí planteados en
relación con el cine, por lo que difícil sería que fuera de otro modo, dado que allí se pone en juego “lo
más propio y esencial de la modernidad: la crítica como herramienta indispensable y como brújula
orientadora en el peregrinaje por un mundo desolado de sentido” (Forster, 2003: 15).
Sin embargo cabe señalar que si bien el sujeto racional y autónomo está presente a lo largo de la
educación moderna, y especialmente en la educación escolar, la apertura de la escuela al cine de
ficción producida en la segunda mitad del siglo se hace de tal modo que el cine es objeto de sospecha,
de un modo más amenazante todavía de lo que había sido la literatura, por ejemplo, o la
alfabetización misma.
¿Cómo es que el cine, luego de “rondar” la escuela por más de ’50 años, logra ingresar a la escena
educativa pero sólo desde la posibilidad de ser objeto sobre el que desplegar reflexión crítica? ¿Qué lo
distingue de otros artefactos culturales, como la literatura o la música, que se han hecho presentes en
la curricula escolar, sin necesariamente someterse a procesos de discernimiento o desocultamiento?
¿Será, acaso, que muchas veces se lo reduce a la categoría “medios de comunicación”, por lo que
rápidamente se le “desconfía” en sus intenciones? ¿O será por ser un arte que durante mucho tiempo
no fue partícipe del canon de la “alta cultura”, a la que la escuela durante muchos años aspiró?
La intención de interrogar al pensamiento crítico como única entrada posible del cine en el aula tiene
más de un fundamento. En primer lugar, si nos detenemos en los rasgos propios del cine, sabemos, los
que gustamos de transitar en salas oscuras y en silencio, lo que éste provoca, más allá de cualquier
“plus” que se despliegue sobre él. Es más, atendiendo a ciertas condiciones propias del narrar
cinematográfico, pareciera que cine y escuela se excluyen, no porque no puedan darse juntos (el siglo
está lleno de experiencias que los hacen encontrar) sino porque algo del cine se sustrae siempre al
ejercicio del pensamiento escolar.
Hay un intraducible, un “fuera de las palabras”, una experiencia que resulta del ver cine, a la que
algunos llaman experiencia cinematográfica, que excede incluso al pensamiento, de cualquier orden
éste sea. A este respecto, Jorge Larrosa recupera la potencia del cine con estas palabras:
“Es muy posible que allí cuando no se puede decir nada empiece justamente el cine. Es
muy posible que el cine, o dicho de otro modo, la dimensión propiamente
cinematográfica del cine, lo que hace que el cine sea cine y no otra cosa, esté,
justamente, en aquello que sólo se puede decir con el cine, que no se puede decir de otra
manera, o con otros medios, o con otros lenguajes. Es muy posible que lo importante, en
una película, sea justamente lo que no se puede traducir en palabras y, por lo tanto, lo
que no se puede formular en términos de ideas”
(Larrosa, 2006, 113).
Mientras la educación se centre en desarmar, traducir, analizar, o revisar la experiencia
cinematográfica en su totalidad, ésta -que es efecto del encuentro de un sujeto con un texto
cinematográfico- corre el riesgo de perderse, al someter la mirada a las reglas escolares del pensar. Y
lo que se pierde allí es el cine mismo.

La editorial Pic Nic tiene una

colección de Libros del nuevo cine
argentino, donde cada uno está
dedicado a la lectura crítica de una
película. En su página web se lee:
“Los espectadores del cine argentino
requieren un espacio de discusión y
crítica que vaya más allá de la reseña
periodística. Esperamos que esta
colección aporte nuevas lecturas y
miradas sobre el campo de
formación del cien argentino
contemporáneo.” Este tipo de
materiales también pueden ser útiles
a la hora de utilizar el cine en la
escuela.

En segundo lugar, es por todos conocido que vivimos en tiempos donde el formato escolar, su
gramática, está en crisis, en el sentido que la escuela se sostiene alrededor de un sinnúmero de
concepciones y prácticas que pareciera no están siendo del todo eficaces en su tarea de transmitir la
cultura. Hay quien sostiene cierto agotamiento del formato escolar, que resultaría de la crisis de los
principios que la sostienen. Si bien hay mucho para discutir en este terreno, creemos importante poder
desnaturalizar la incorporación del cine al aula en clave de pensamiento crítico, no sólo para inscribir
el carácter histórico y contextualizado de un conjunto de prácticas, sino como condición necesaria
para que otros abordajes san posibles, no sólo en relación al cine sino a la cultura en general.
Desplegar otras alternativas a la introducción de un artefacto cultural tan rico como el cine en el
espacio escolar -que de hecho las hay-, constituye en sí un camino para la recreación de las prácticas
de transmisión que se dan en la escuela.
VI. A modo de conclusión
Lo que hemos tratado de pensar, a lo largo de esta clase, al revisar la relación entre cine y cierto tipo
de pensamiento escolar, no deja de inscribirse en un modo de entender la educación centrado en la
pretensión de definir, establecer, asir, regular y evaluar los efectos de la acción que ejerce.
Lejos estamos de pretender abrir aquí una discusión sobre otras definiciones que reemplacen
cabalmente esos sentidos. Sólo quisimos llamar la atención al hecho de que, cuando la educación se
encuentra con el cine, hay algo de éste que muestra los límites de aquélla. Encontrar, amplificar,
desplegar, profundizar e inventar otras lógicas para abordar el cine en el ámbito educativo bien puede
resultar un camino para recrearlo.
Las imágenes y epígrafes presentes en esta clase fueron producidos por Jordana Blejmar. Nota:
Las películas El Decamerón, Un acorazado Potemkin, Un milagro para Lorenzo y Un perro Andaluz
formaron parte del currículo de mi propia escuela secundaria en Argentina, Colegio Paideia, durante
mis años de estudio. Los profesores de Historia (Javier Trímboli), Literatura (Aníbal Jarkowski y Yaki
Setton) y Biología (Victoria Rosato Siri) utilizaron estos films en sus clases.
Notas ampliatorias
(1) Nos referimos a El cine en la vida psíquica del niño, editada por Kapelusz.
(2) Nos referimos al trabajo de J. L. M. Peters, La educación cinematográfica, publicado por
UNESCO en 1961.
(3) La cita corresponde al artículo “Para los cine-debates: esquema de una discusión” en Cátedra y
Vida N º3, noviembre de 1956.
(4) Hacemos referencia a una serie de autores que, desde distinta orientación, se ocupan del uso del
cine en el aula. Entre ellos se encuentran: de la Torre, Krasny Brown, Ander Egg, Morduchowicz,
Dallera, Ruin, Romea, Arguimbau y Masoliver, Flores Jaramillo, Tort i Raventós y Marks Greenfield.
Bibliografia citada
Birri, Fernando (1964). “La escuela documental de cine de Santa Fe”. Santa Fe: Editorial
Documentos de la Escuela de Cinematografía de Santa Fe.
Brea, José Luis (2007): “Cambio de régimen escópico: del inconsciente óptico a la e-image”.
Estudios Visuales Nº 4. Disponible el 10-06-08 en:
http://www.estudiosvisuales.net/revista/pdf/num4/JlBrea-4-completo.pdf.
Cohen-Seat, Gilbert y Fougeyrrollas, Pierre (1967). “Influencias del cine y la televisión”. México:
Fondo de Cultura Económica.
Dallera, Osvaldo A. (1989). “El cine: entretenimiento y aprendizaje”. Buenos Aires: Don Bosco
Argentina.
De la Torre, S. (1996a). “El cine, un espacio formativo”. En de la Torre, S. y otros. Cine formativo:
una estrategia innovadora en la enseñanza (pp. 15-27). Barcelona: Octaedro.
De la Torre, Saturnino (2005). “Aprendizaje integrado y cine formativo”. En de la Torre, S. (coord.):
El cine en entorno educativo: 10 años de experiencias a través del cine. Madrid: Narcea.
Forster, Ricardo (2003): “Crítica y sospecha. Los claroscuros de la cultura moderna”. Buenos Aires:
Paidós.
Giroux, Henry (2003): “Cine y entretenimiento. Elementos para una crítica política del filme”.
Paidós, Barcelona.
Gurpegui Vidal, Javier (2007). “La imagen práctica. Contra los enfoques técnicos en la educación
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salud, cine y mass media. Dirección General de Salud Pública del Gobierno de Aragón, Zaragoza.
Iturralde Rúa, Víctor (1965). “Qué ven, qué leen nuestros hijos”. Buenos Aires: Eudeba.
Iturralde Rúa, Víctor (1984). “Cine para los niños: proposiciones para fundar cineclubes”. Buenos
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