Resumen
Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo Lectura,
escritura, matemáticas
INTRODUCCIÓN
Consideraciones que ayudan a comprender mejor cómo se enfoca el estudio de los
diferentes tipos de D.A (dificultades de aprendizaje):
· Se conciben como dificultades no permanentes ya que existe una posibilidad
de mejora. Cuando se presente no se debe intentar buscar aquello “dañado” en
el sujeto, sino en determinar en qué componente específico de aprendizaje tiene
dificultades, entendiendo que es una situación transitoria y compensable.
· Cambio de paradigma; anteriormente se consideraban las explicaciones en
torno al aprendizaje de tipo conductista como un proceso lineal, acumulativo y
pasivo. Hoy se conoce al ser humano como un procesador de información que
busca conocer los procesos que llevan a caboi las personas para adquirir y
aplicar sus conocimientos. Enfoque que saca al alumno del rol pasivo y lo vuelve
un constructor activo de su conocimiento, el cual va dando significado y sentido
al ambiente natural y social que lo rodea.
· Ya no se buscan respuestas a los sentidos generales del aprendizaje. Hoy se
ha pasado a preguntas más específicas referidas a dominios concretos. El
verdadero interés se encuentra en precisar los mecanismos en juego en cada
una de las materias o habilidades objeto de aprendizaje, su evolución y las
dificultades en su adquisición.
· Contextualizar las estrategias cognitivas y metacognitivas en el contexto real
de la tarea, en el sentido de que los factores que originan las dificultades son
específicos.
· El diagnóstico de las DA no debe ser algo estático y permanente sino
dinámico y transitorio.
· Se considera que para comprender las DA y abordar su tratamiento educativo
en las mejores condiciones, es necesario alcanzar, en primer lugar, un adecuado
conocimiento de su desarrollo normal.
Se señala que la evaluación es un aspecto primordial en las DA, pero su finalidad no
es colocar una etiqueta clasificatoria, sino que lo que interesa es la descripción
precisa de las características del sujeto que son relevantes para las actividades
educativas. La evaluación debe estar dirigida a las habilidades funcionales y a las
conductas esenciales para la vida académica y social del sujeto. Refiere evaluar los
procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje en conjunto con el ambiente que
lo rodea con instrumentos de evaluación válidos y fiables.
Una adecuada evaluación es una condición indispensable para establecer una
intervención óptima. Cuando se pretende conocer o diagnósticas que le ocurre a un
sujeto con DA la indagación se debe concentrar en examinar si tiene los
conocimientos o las habilidades necesarias para llevar a cabo una tarea concreta
(de este modo la intervención pedagógica se ve facilitada porque se puede ayudar
al sujeto con la adquisición de aquellos conocimientos específicos de los que
carece.
Dada las múltiples y complejas interacciones entre los factores que influyen en las
DA, se hace necesaria la aproximación multidimensional en su diagnóstico e
intervención. De manera que el trabajo interdisciplinario y la formación de redes de
equipo se vuelven claves para la labor. El diseño de programas instructivos y la
creación de contextos y recursos de apoyo para el desarrollo de las habilidades
deficitarias debe ser una de las principales metas, rompiendo con la tradicional
separación entre criterios de identificación, diagnóstico y tratamiento.
También se habla de una gran necesidad de profesionales reflexivos que cuando se
encuentren con sujetos con DA incorporan las aportaciones teóricas existentes
como una guía de actuación. De modo general, también se busca no solo la
detección sino la capacidad de prevención, el poder de detectar y tratar
tempranamente antes de que se cristalice y enquiste el problema.
Se espera que los profesionales puedan tomar decisiones de manera razonada y
argumentada ya que, como menciona Kurt Lewin “no hay nada más interesante que
la práctica que emerge de una teoría, pero por otro lado, no hay nada más
interesante teóricamente que una buena práctica”.
CAPÍTULO I
La obligatoriedad escolar trajo consigo, además del fracaso escolar, una primera
preocupación real por los problemas de aprendizajes. Con ello se genera el
nacimientiio de instituciones educativas paralelas denominadas educación especial.
A raíz de este interés, muchos autores y especialistas de diversas ramas como la
médica, psicológica, educativa, administrativa o la socioeconómica, trataron de
abordar la problemática de múltiples formas y perspectivas.
Son muchas las denominaciones que se les dieron a este grupo de sujetos, pero
fueron Kirk y Bateman los primeros autores en utilizar el término dificultades de
aprendizaje.
Desde 1962 hasta 1995 (publicación del presente libro) se fueron realizando,
refutando, modificando y analizando las diversas concepciones sobre DA por
múltiples autores. No se ha llegado a ningún consenso claro sobre este campo.
Pero se puede extraer una serie de concordancias, entre ellas se propone definir las
DA como dificultades que se caracterizan por un rendimiento en una o varias
materias escolares que está significativamente por debajo de lo esperado por la
edad cronológica del sujeto.
Una propuesta interesante surgió cuando se pretendió determinar una serie de
indicadores que proporcionen información detallada y comprensiva sobre los sujetos
y las variables utilizadas, los cuales se conformaban por 4 grupos: 1) descriptivos,
cuyo objetivo consistía en detallar las características generales de la muestra; 2)
sustantivos, que aportarían información que fuera relevante para la muestra de
sujetos con DA, 3) contextuales, que proporcionan el contexto para poder interpretar
los resultados y los datos de los grupos de comparación; 4) locales, que reflejan los
principales temas de interés de cada investigación y los aspectos particulares que
se han estudiado.
CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Durante los últimos años se han propuesto diversas clasificaciones de las DA que
difieren respecto al criterio utilizado por los autores, de entre ellas se eligieron las
siguientes para ilustrar las distintas posturas existentes. Algunas clasificaciones se
realizaron en función al patrón académico que presentan los sujetos en las
diferentes materias. Se utilizan los resultados de los test de lectura, escritura,
cálculo aritmético o bien la observación clínica para diferenciar a los sujetos por sus
dificultades o síndromes específicos.
La característica esencial de las dificultades de lectura es un rendimiento bajo, ya
sea en reconocimiento de palabras, velocidad o comprensión lectora, respecto a lo
esperado por la edad cronológica. Los síntomas suelen aparecer cuando se inician
en la educación primaria.
Las dificultades aritméticas se caracterizan por un rendimiento en el cálculo en el
razonamiento matemático que esté por debajo de lo esperado en función de la edad
cronológica, el coeficiente intelectual y la escolaridad que ha seguido el sujeto
La característica esencial de las dificultades de expresión escrita es una habilidad
de escritura por debajo de lo esperado para la edad cronológica, el CI y la
escolaridad del sujeto.
Las dificultades de aprendizaje no específicas constituyen una categoría abierta
para aquellos casos en los que no se cumplen los criterios de cualquiera de los
trastornos anteriores. Las DA específicas se presentan frecuentemente asociadas
entre sí.
Otro tipo de clasificación se realiza en función de las deficiencias en el pensamiento
cognitivo, consiste en aplicar tests sobre los diferentes procesos (memoria,
atención, percepción, lenguaje, motricidad) para obtener los perfiles
neuropsicológicos de los sujetos con DA.
Coles (1987) propone una teoría interactiva en la que defiende que los DA tienen
una base experiencial. Interpreta que los DA surgen en el contexto de una compleja
red de interacciones sociales en las que se desarrolla un individuo, en la que no solo
va constituyendo una serie de conocimientos, sino que también se van conformando
las actitudes, valores y motivación necesarias para tener éxito en los aprendizajes
escolares. Estas interacciones se producen en el medio familiar y escolar, y en
ocasiones, no son las adecuadas para responder a las exigencias escolares. Esta
teoría toma los factores motivacionales y actitudinales; en muchas ocasiones una
DA que empieza en el ámbito académico se expande hasta afectar el autoconcepto,
la autoestima, las atribuciones motivacionales, los cuales también son factores
importantes a la hora de abordar las dificultades en el aprendizaje.
Capítulo II: El lenguaje escrito. Aspectos generales.
1. Introducción
Escribir y leer son actividades complejas que implican múltiples operaciones y un
amplio conjunto de conocimientos: se deben desarrollar simultáneamente el
reconocimiento y producción de palabras y la comprensión o producción de textos.
2. El lenguaje escrito como parte del desarrollo del lenguaje
El desarrollo del lenguaje abarca tanto los aspectos comprensivos como los
productivos: La vertiente comprensiva se refiere a la comprensión del lenguaje oral
y del escrito, y la vertiente productiva implica la capacidad para expresar oralmente
las ideas y también por escrito. Ambas constituyen el objeto de estudio de la
lingüística.
El lenguaje oral y el escrito presentan una serie de diferencias que explican la mayor
complejidad que tiene el lenguaje escrito por sobre el oral, siendo más difícil su
adquisición. Es por esto que cuando se presentan dificultades de adquisición en el
dominio de la escritura debemos identificar si son problemas generales del lenguaje
o son problemas específicos de la lectura o de la escritura.
La capacidad lingüística no funciona de modo global, de modo que unas habilidades
pueden estar operando de un modo adecuado y otras no, en simultáneo (ejemplo
dislexia).
El aprendizaje de la lectura y de la escritura no constituye un fin en sí mismo sino
que es el instrumento que va a permitir mejorar el sistema lingüístico y comunicativo
del sujeto y también le permitirá acceder a otros aprendizajes mediante una
lectoescritura funcional.
3. Los niveles de procesamiento del lenguaje escrito.
Desde la psicología cognitiva se señala que en estas complejas habilidades
intervienen diferentes procesos compuestos a su vez de otros. Así, se considera
que existen procesos de bajo nivel o automáticos, los cuales pueden ejecutarse
en paralelo a otra actividad sin afectarla; y procesos superiores o controlados
que necesitan y consumen recursos atencionales. Pero estos procesos no son
simétricos: los aspectos mecánicos de la estructuración de las palabras deben estar
altamente automatizados para poder dedicar el máximo de los recursos a procesos
de composición escrita. Una dificultad en los procesos de bajo nivel impediría llegar
a los más altos.
4. Naturaleza de la lectoescritura desde el enfoque cognitivo.
La adquisición del lenguaje escrito es:
Un proceso constructivo que implica una elaboración e interpretación en la cual se
tiene que construir el significado combinando las demandas de la tarea y sus
conocimientos previos. La psicología cognitiva, si bien no niega la importancia de los
procesos de bajo nivel, subraya la importancia de la interacción entre el sujeto y las
demandas de la tarea, entre lo interno y lo externo.
Un proceso activo que requiere de una implicación activa del sujeto que aprende
en la tarea. Cuanto más trabaje, elabore, cuestione y transforme la información,
mejor será su aprendizaje y la calidad de los resultados finales. El nivel de actividad
vendrá determinado por el tipo de tarea, su dificultad y el propósito que se tenga.
Un proceso estratégico que requiere el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas ajustadas a las demandas de las tareas y situaciones. Esto quiere
decir que la escritura implica poner en marcha estrategias de planificación, de
generación y organización de las ideas, de revisión del texto ya elaborado, etc.
Un proceso afectivo debido a la relación entre cognición y afecto o motivación.
Tanto en el desarrollo de la lectoescritura como en todos los aprendizajes, los
factores afectivo-motivacionales van a influir altamente en los logros del alumno.
5. Características de los sistemas alfabéticos. Las reglas de correspondencia.
En los sistemas alfabéticos se comparte el principio básico de que representan los
sonidos vocálicos y consonánticos de la lengua, pero difieren entre sí en cuanto al
grado de correspondencia entre estos sonidos y los grafemas que los representan.
Cada sistema establece reglas de correspondencia entre los fonemas y los
grafemas (RCFG), es decir, entre la forma sonora de las palabras y la gráfica. Es
importante resaltar la distinción que existe entre sonido y fonema: los sonidos son lo
que realmente producimos al hablar y los fonemas son las representaciones
abstractas de todas las variantes de un mismo sonido. Por otro lado, las letras son
los diferentes caracteres que componen el alfabeto, y los grafemas son las
representaciones gráficas de los fonemas
Las RCFG/RCGF varían de unos sistemas a otros. De esta manera, existen lenguas
cuyo sistema de representación escrito es transparente o superficial, o sea que a
cada fonema le corresponde un grafema y viceversa; y lenguas opacas o profundas
donde las correspondencias no son regulares, ya que existen fonemas que se
pueden representar por dos o más grafemas y grafemas que representan más de un
fonema.
6. Características del sistema ortográfico español.
El español, desde el punto de vista del grado de predictibilidad de las RCGF, es una
lengua casi transparente. En el caso de la lectura, el español es totalmente
transparente ya que existe una correspondencia biunívoca (a cada grafema le
corresponde un solo fonema, teniendo en cuenta las reglas dependientes del
contexto). En el caso de la escritura, la correspondencia no es biunívoca (a algunos
fonemas les corresponden dos o más grafemas). Esta particularidad hace que el
dominio de la escritura de palabras sea más costoso que el de su lectura.
7. Mecanismos de la lectura y de la escritura.
La alfabetización es la capacidad de utilización del lenguaje escrito. Tanto en lectura
como en escritura se deben distinguir lo que son mecanismos inespecíficos,
relativos al conocimiento del lenguaje en general, la amplitud de vocabulario, la
familiaridad con el tema que se trate, etc; de los mecanismos específicos, relativos
a la identificación de las palabras escritas, que sirven para la codificación y
decodificación de las palabras. Los dos mecanismos son necesarios para una
adecuada ejecución de la comprensión o de composición escrita, pero el dominio de
los específicos es determinante.
8. Procesos implicados en la lectura y la escritura.
Los niveles de procesamiento comunes a la lectura y la escritura se pueden
agrupar en tres grandes categorías: niveles léxico, sintáctico y semántico. Un fallo
en cualquiera de estos niveles origina dificultades lectoras o escritoras.
● Procesos léxicos: conjunto de operaciones necesarias para llegar al
conocimiento que posee el sujeto sobre las palabras, que estaría almacenado
en un "léxico mental", donde convergen las distintas informaciones
lingüísticas (fonológica, semántica y ortográfica), con las cuales los lectores y
escritores construyen el significado de las palabras.
● Procesos sintácticos: habilidad para comprender cómo están relacionadas
las palabras entre sí, aspecto crítico para la lectura eficiente y fluida. Son
factores sintácticos el orden de las palabras, el tipo y complejidad gramatical
de la oración; la categoría de las palabras; los aspectos morfológicos de las
palabras, etc.
● Procesos semánticos: Permiten la comprensión del significado de las
palabras, de las frases y del texto. También se encargan de integrar la nueva
información con el conocimiento previo que el sujeto ya posee.
Por otro lado, aunque no es un proceso específico de la lectoescritura, la memoria
operativa o memoria de trabajo está presente en la ejecución de las actividades
cognitivas, ya que es necesario retener las letras, palabras o frases mientras se
elabora la información que sigue.
9. Modelos de la adquisición de la lectura y de la escritura.
El interés por estudiar el proceso evolutivo de adquisición de la lectoescritura da
paso a ciertos modelos los cuales, la mayoría, se centran en los periodos iniciales y
en el desarrollo de los mecanismos específicos:
Modelo de Frith. Integra el desarrollo de la lectura y la escritura de palabras.
Incluye tres etapas qué denomina logográfica, alfabética y ortográfica. En la etapa
logográfica los niños reconocen globalmente algunas palabras a partir de su
configuración global y de una serie de indicadores gráficos. No es una verdadera
lectura ya que si se cambiara alguno de los indicadores, los niños ya no las
reconocerían. En la etapa alfabética se utilizan las RCGF que se aprenden en la
escuela para distinguir las letras, segmentar las palabras y aplicar las
correspondencias G-F y de combinar los sonidos para producir las palabras. En la
etapa ortográfica se adquiere la habilidad de lectura y escritura de palabras, muchas
de ellas se reconocen de una manera directa por haberlas leído varias veces antes.
Modelo de Perfetti. Este modelo entiende que la adquisición y el desarrollo de la
lectura es un proceso continuo de ampliación de la cantidad y calidad de las
representaciones de las palabras, siendo los procesos fonológicos determinantes de
la eficiencia lectora.
Modelo de Chall. Distingue las siguientes fases:
Fase 0. Prelectura o pseudolectura (0-6 años): se establecen los cimientos para la
construcción de la alfabetización antes de que su enseñanza formal se produzca, de
manera que el niño "pretende" leer.
Fase 1. Lectura inicial o decodificación (6-7 años): el niño aprende la relación entre
las letras y los sonidos, entre las palabras orales y las escritas.
Fase 2. Consolidación y fluidez de la decodificación (7-8 años) se consolidan los
elementos de la decodificación básicos, se incrementa el vocabulario visual y se
adquiere la capacidad de inferir el significado por el contexto, adquiriendo
paulatinamente mayor fluidez y velocidad en la decodificación.
Fase 3. Leer para aprender lo nuevo (9-13 años): acabado el aprendizaje de los
mecanismos básicos, la lectura se convierte en un instrumento para aprender a
partir de la utilización de textos. En esta fase se adquieren las estrategias cognitivas
y metacognitivas características de la comprensión lectora.
Fase 4. Múltiples puntos de vista (14-18 años): significa una lectura altamente eficaz
que permite leer todo tipo de materiales y contemplar más de un punto de vista.
Fase 5. Construcción y reconstrucción (18 años en adelante): la lectura se utiliza de
acuerdo con las necesidades del lector, implicando una reconstrucción del
significado de los textos en función de los propios propósitos. En esta etapa la
lectura está al servicio del desarrollo personal y profesional del lector.
10.Los métodos iniciales de enseñanza de la lectura
El dominio de las habilidades de decodificación o de reconocimiento de palabras
constituye una meta primordial en la enseñanza inicial de la lectura. Existen dos
posturas históricas enfrentadas sobre la enseñanza inicial de la lectura, qué se
pueden caracterizar como enfoque global y enfoque fonético. Los métodos de
enfoque fonético se centran en la enseñanza de las correspondencias
grafía-sonido. Los de enfoque global dan menos importancia a la enseñanza de las
letras que forman las palabras y priorizan su significado, estimulando el uso de las
claves contextuales ante palabras desconocidas, con la idea de que con una
práctica continuada en niño irá desarrollando un vocabulario de palabras que
reconoce de manera global.
En nuestro país en la actualidad predominan los enfoques mixtos, que combinan lo
mejor de ambas tradiciones, aunque es evidente que la enseñanza directa y
explícita de las RCGF es necesaria y que su aprendizaje es un requisito de la
lectura.
Los métodos fonéticos son más útiles para los niños con dificultades o con riesgo de
tenerlas. El método global es inadecuado para los niños de medios desfavorecidos
socioculturalmente ya que no tienen la posibilidad de ser ayudados por su familia.
La enseñanza de la decodificación tiene dos metas básicas: qué los niños aprendan
a reconocer algunas palabras de modo directo, y que dominen el procedimiento
para decodificar las palabras nuevas.
La mediación y guía del profesor es absolutamente imprescindible en el caso de los
niños con un desarrollo normal y mucho más con aquellos que experimentan
dificultades. La instrucción sistemática en las RCGF proporciona al niño las
habilidades necesarias para convertirse en un lector independiente a una edad
temprana, pero también deben tenerse en cuenta los aspectos comprensivos en la
enseñanza y deben seguir perfeccionándose a lo largo de la escolaridad.
CAPÍTULO Vl
Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas. Discalculia
- Introducción:
El objetivo de la enseñanza de las matemáticas en la educación obligatoria es que
el sujeto pueda resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades
matemáticas para desenvolverse en la vida cotidiana.
El fracaso escolar en esta disciplina está muy extendido, ya que para la mayoría de
los niños el aprendizaje de las matemáticas representa un gran esfuerzo.
Llamamos DISCALCULIA a las dificultades matemáticas específicas en algunas
personas para el procesamiento de los números, el cálculo aritmético y la resolución
de problemas.
Es necesario conocer cuáles son los conceptos y habilidades matemáticas básicas,
cómo se adquieren y qué procesos cognitivos subyacen a la ejecución de la
matemática para poder comprender finalmente la naturaleza de las dificultades.
Luego de un profundo conocimiento de estos procesos, se podrá diseñar sistemas
de evaluación y de intervención adecuados.
- “Discalculia VS dificultades de aprendizaje de las matemáticas”
Dificultades de aprendizaje de las Obedecen principalmente a factores
matemáticas: externos, más relacionados con la dificultad
de la propia disciplina. Son generales y no
están asociadas a un retraso, trastornos o
problemas en la escolarización.
Discalculia: Dificultad específica en algunas personas
para el procesamiento de los números, el
cálculo aritmético y la resolución de
problemas.
- “Investigación sobre el aprendizaje de las matemáticas” ANTECEDENTES
Thorndike era uno de los que defendía que era necesario aprender unos conceptos
y una forma de razonar antes de pasar a la práctica y que su enseñanza se debería
centrar principalmente en la significación y en la comprensión de los conceptos.
Las teorías conductistas defendieron un aprendizaje pasivo, producido por la
repetición de asociaciones estímulo - respuesta y una acumulación de partes
aisladas. Esto implicaba una masiva utilización de la práctica y del refuerzo en
tareas memorísticas.
Brownell fue uno de los que se opuso a estas teorías; ya que defendía la necesidad
de un aprendizaje significativo de las matemáticas, cuyo principal objetivo debía ser
el cultivo de la comprensión y no los procedimientos mecánicos de cálculo. Brownell
propuso que para comprender los conceptos y los procedimientos era necesario
convertir los conceptos abstractos en concretos.
Desde los años ´60, la perspectiva cognitiva se hace predominante en el campo
psicológico. Defiende que las conductas no se aprenden directamente por repetición
sino que lo que se deben aprender son reglas o procedimientos que se pueden
aplicar a diferentes acciones, y que lo que interesa no es el resultado final, sino los
mecanismos cognitivos que utiliza el sujeto para llevar a cabo una tarea.
- “Aportaciones desde la psicología cognitiva”
La psicología cognitiva no apoya la búsqueda de mejores procedimientos didácticos,
sino que más bien busca una enseñanza en correspondencia con la comprensión de
los procesos cognitivos que subyacen al pensamiento y la ejecución matemática.
La habilidad matemática elemental se puede descomponer en una serie de
subhabilidades:
● La numeración
● El cálculo
● La resolución de problemas
● La estimación
● Concepto de medida y algunas nociones de geometría
– La adquisición del conocimiento matemático se considera como un proceso de
construcción activa y no como una mera absorción por parte del sujeto. Para que se
produzca un verdadero aprendizaje es necesario que el sujeto establezca relaciones
entre los conceptos, elaboraciones y restauraciones, hasta lograr representaciones
cognitivas adecuadas.
– Los conocimientos previos ocupan un papel crucial en el aprendizaje ya que
constituyen la base para la adquisición y comprensión de otros nuevos. El diseño
educativo debe partir siempre de los conocimientos previos. (se ha señalado que
algunos casos de Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas tienen su orígen
en una falta de conexión entre los conocimientos informales y los nuevos conceptos
a aprender).
La conexión de conocimientos previos con el nuevo es lo que va dando lugar a las
restauraciones.
– Se distinguen dos tipos de conocimiento: declarativo (conocer que o
conocimientos de los conceptos de matemática y procedimental (saber cómo o
conocimiento de los algoritmos y de las estrategias de resolución y cuándo
aplicarlos).
– Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la automatización de
los procedimientos. Desde un punto de vista educativo, este hecho implica la
necesidad de un sobreaprendizaje de las subhabilidades, que deben practicarse
hasta que no requieran una atención consciente por parte del sujeto, por ejemplo, lo
que ocurre con la memorización de las combinaciones básicas: 3+3=6 | 7x2=14 |
8:2=4 | 5-3=2. Esta automatización conlleva a una menor carga cognitiva y permite
que el sujeto se centre en el control de la ejecución y en la interpretación de los
problemas.
– El análisis de los errores sistemáticos es un procedimientos de gran valor para la
comprensión de los procesos y estrategias de pensamiento de los sujetos ya que,
como expresa RIVIERE, “muchas veces son las únicas ventanas por las que
podemos ver las mentes de los alumnos”
– Finalmente, desde la psicología cognitiva se entiende que en el comportamiento
de las personas influyen las emociones, los intereses, los afectos y las relaciones
sociales.
El FRACASO en el aprendizaje de las matemáticas tiene su orígen en parte, en
el efecto circular que provocan las primeras dificultades en los niños: es decir, en
aquellos fracasos iniciales que llevan a evitar implicarse activamente en las tareas
de matemáticas y a una actitud negativa (ansiedad y conductas de evitación) lo cual
impide el progreso y origina un bloqueo de manera que se establece ese círculo
vicioso del que es difícil salir sin ayuda pedagógica.
- “Los conocimientos matemáticos básicos”
Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cuáles son las habilidades
matemáticas básicas que los niños deben aprender para poder determinar dónde se
sitúan las dificultades y planificar su enseñanza.
Desde el punto de vista psicológico, interesa estudiar los procesos cognitivos
subyacentes a cada uno de estos aprendizajes.
Se agrupan en ocho categorías los 1. Numeración
contenidos que debe cubrir actualmente la 2. Cálculo
enseñanza de las matemáticas 3. Resolución de problemas
elementales a los niños con Dificultades de 4. Estimación
Aprendizaje en las Matemáticas (Smith y 5. Uso de los instrumentos tecnológicos
Rivera) 6. Fracciones
7. Decimales
8. Medida y geometría
NUMERACIÓN Para aprender a contar y comprender el sistema numérico decimal,
los niños deben haber adquirido una serie de conceptos básicos: “mucho, poco,
demasiado, más, menos, etc”, captar el concepto de número, su uso y sentido, los
diferentes órdenes de unidades y el valor posicional en los números de varias cifras
o multi dígitos.
Los niños con Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas pueden tardar más
tiempo y necesitar muchas más situaciones estimulantes que los niños “normales”
para realizar este aprendizaje.
HABILIDAD PARA EL CÁLCULO Y LA EJECUCIÓN DE ALGORITMOS Dentro del
aprendizaje del cálculo numérico, se han señalado algunas subhabilidades
particularmente relevantes, llamadas combinaciones numéricas básicas, las cuales
juegan un importante papel en el desarrollo de la habilidad aritméticas. Estas
combinaciones deben practicarse hasta que se hacen automáticas, ya que su uso
es constante y por lo tanto va a facilitar el aprendizaje de los algoritmos. Ejemplo:
2+2=4 | 3x4=12 | 6-3=3 | 6:2=3. Los niños con Dificultades en el Aprendizaje de las
Matemáticas tienen dificultades con la memorización de estas combinaciones.
Otro aprendizaje de particular importancia son los algoritmos, que son
procedimientos de cálculo compuestos por una secuencia ordenada de pasos que
permiten llegar a la solución correcta de operaciones con multi dígitos.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Constituye el objetivo último de la enseñanza de las
matemáticas e implica el razonamiento matemático, la rapidez y precisión de
cálculo. En la resolución de problemas verbales intervienen conocimientos tanto
matemáticos como lingüísticos, lo cual para muchos niños presenta una dificultad
importante. Se ha comprobado que, en muchas ocasiones, la dificultad de la
resolución del problema proviene de una inadecuada comprensión del texto,
aspecto que influye en el fracaso más que las propias operaciones matemáticas.
Una primera recomendación para la intervención en las Dificultades de Aprendizaje
en las Matemáticas es que los problemas estén claramente expresados, y que los
niños representen e ilustren de un modo concreto.
ESTIMACIÓN Es una forma de cálculo mental que se utiliza con gran frecuencia en
las situaciones cotidianas, porque permite verificar rápidamente cálculos propios o
ajenos. La capacidad de estimar el resultado de un problema sin antes resolverlo, es
una importante forma de la adecuación de la respuesta y de los procedimientos que
se ha utilizado.
La estimación debe enseñarse a los niños de manera explícita e integrada, haciendo
que las apliquen en una variedad de situaciones. Para poder realizarla es
imprescindible que dominen los conceptos y combinaciones numéricas básicas y los
órdenes de unidades.
HABILIDAD PARA UTILIZAR LOS INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS No representan
un conocimiento matemático es sí mismo; pero Smit y Rivera incluyen dentro del
currículum de matemáticas la enseñanza del uso de calculadoras y del ordenador,
ya que los consideran como instrumentos que pueden apoyar el aprendizaje de las
matemáticas.
CONOCIMIENTO DE LAS FRACCIONES Y LOS DECIMALES Forman parte del
sistema de numeración en su nivel avanzado, aunque igualmente se recomienda
que se inicie la enseñanza de estos conceptos desde la etapa infantil (por medio de
experiencias concretas). Lo que interesa es que los niños comprendan las
relaciones entre las partes y el todo y la equivalencia entre fracciones y decimales.
De acuerdo con Smith y Rivera, las operaciones con fracciones NO deberían formar
parte del currículum de los niños con Dificultades de Aprendizaje en las
Matemáticas por su escasa presencia en las situaciones de la vida cotidiana (en
último caso pueden realizarse con calculadora).
LA MEDIDA Y LAS NOCIONES GEOMÉTRICAS Las diferentes unidades de medidas:
- Longitud
- Tiempo
- Peso
- Superficie
- Volumen
- Sistema monetario
forman parte de las situaciones cotidianas y por eso es necesario incluirlas al
currículum de matemáticas. Se aconseja su utilización en todas las oportunidades
que brindan otras áreas.
Respecto a la geometría se señala que es suficiente para los niños con Dificultades
de Aprendizaje en las Matemáticas el aprendizaje de las formas y las principales
relaciones geométricas a través de la manipulación de objetos.
Estos 8 aspectos son importantes desde el punto de vista del CURRÍCULUM
EDUCATIVO, porque sirven como guía para la planificación de los contenidos de la
instrucción.
De todos ellos, desde el punto de vista psicológico, la investigación cognitiva se ha
interesado fundamentalmente por los procesos subyacentes a:
1. La numeración
2. El cálculo
3. Resolución de problemas.
- “La numeración”
