Augusto Pérez Lindo

FILOSOFIA Y TEORIA DE LA EDUCACION

SEGUNDA PARTE: FILOFIA Y EDUCACION PARA EL NUEVO MUNDO

CAPITULO III
CONOCIMIENTO, INTERACCIONES Y EDUCACION

¿Podemos verdaderamente tomar consciencia de las

condiciones históricas, sociales, culturales en las cuales
se determinan nuestras posibilidades actuales de
conocimiento, o sea, de nuestro intento de conocimiento
del conocimiento?
Edgar Morin, El conocimiento del conocimiento114
La primera verdad sobre la verdad es que es múltiple. En
efecto, hay verdades lógicas, fácticas, morales y artísticas.
Mario Bunge, Emergencia y convergencia115

1. El despertar de las ideas

Podemos decir que los procesos de aprendizaje constituyen el motor de los

procesos evolutivos del ser humano. Esta afirmación ya supone, al utilizar la palabra
“aprendizaje”, en lugar de “conocimiento”, que desde su origen el ser viviente humano
ejerce una actividad para llegar a conocer y para transformarse. En este sentido
adherimos a las teorías que confieren a la acción humana un rol fundamental en el
conocimiento (pragmatismo, constructivismo).
Esta perspectiva constructivista, sin embargo, no fue durante mucho tiempo
parte ni del sentido común ni de la comunidad científica. Hace unos 10.000 años, luego
de muchos otros milenios de existencia del homo sapiens, la humanidad primitiva se
movía en un contexto “animista” donde los individuos se creían parte de la naturaleza y
de una consciencia colectiva que los englobaba a todos bajo la forma de “espíritus”.

114
Edgar Morin (1986) La connaissance de la connaissance, Seuil, Paris, p.235
115
Mario Bunge (2004) Emergencia y convergencia. Novedad cualitativa y unidad del conocimiento,
Gedisa, Barcelona, p.297

157
 Con el surgimiento de las religiones monoteístas y luego con la “revolución
agrícola” del Neolítico aparecen las distinciones entre los individuos entre sí y de estos
con la naturaleza y los “espíritus” trascendentes. En términos biológicos la dotación
genética del ser humano era la misma que en los milenios precedentes de modo que este
cambio no podía explicarse simplemente por un despliegue de capacidades innatas.
Podríamos seleccionar dos hipótesis diferentes para explicar la transformación.
En la interpretación del materialismo histórico (Marx – Engels) pudo haber sido el
cambio en el modo de producción y de organización social el que produjo las
innovaciones. La utilización de nuevas técnicas de trabajo, la estratificación social, la
transformación del entorno natural pudo haber provocado cambios en la manera de
pensar, de actuar y en las relaciones sociales.
116
Si partimos de una hipótesis culturalista, como la de Cassirer , podríamos
decir que fue el desarrollo de un nuevo mundo simbólico lo que hizo posible que la
inteligencia humana se ampliara y que los individuos comenzaran a crear nuevas
técnicas y nuevas formas de organización social. La teoría del hombre como un “animal
simbólico” permite asignar una gran importancia al surgimiento del lenguaje, a la
formación de creencias, mitos y religiones. La mente humana se “extendió” y se
“profundizó” con grandes repertorios de palabras, significados, reglas, conceptos,
teorías.
Otras hipótesis atribuyen una importancia decisiva al desarrollo de las técnicas
(Oswald Spengler, Lewis Mumford). El “salto” con respecto a las otras especies y con
respecto a la pre-historia humana estaría dado por la invención de artefactos que
modificaron el comportamiento humano, la relación con la naturaleza, la inteligencia.
Desde esta perspectiva las innovaciones tecnológicas actuales (informática,
biotecnologías, nanotecnología, etc.) serían culminaciones de este proceso. Entre el
comienzo de la domesticación de los animales y el manejo de los cultivos en el
Neolítico y las producciones transgénicas o las clonaciones animales de la actualidad
existiría un continuo. Varios de los modelos de desarrollo de Inteligencia Artificial
suponen en efecto que las funciones cerebrales de los animales, los humanos y las
computadoras tienen manifestaciones idénticas.

116
Ernst Cassirer (1945) Antropología filosófica, FCE, México

158
2. De la ética a la episteme117

¿Cómo se formularon las primeras explicaciones sobre el proceso del

conocimiento? Si nos situamos 2.500 años atrás, encontramos en el Budismo la idea de
que el conocimiento es la base del sufrimiento y de la felicidad, el principio de sabiduría
y la causa del mal. Los individuos habían desarrollado ya por entonces actitudes
basadas en el egoísmo, el deseo de poder, de dinero, de placeres. El hombre se había
alejado del conocimiento de la naturaleza y sufría las consecuencias pues no controlaba
las enfermedades. El budismo aconsejó purificar las mentes, fortalecer la conciencia,
liberarse de los deseos para evitar el sufrimiento (principio del desapego a las cosas).
La filosofía budista elaboró una idea de la naturaleza humana y de la conciencia
que sigue teniendo sus seguidores. En ella se privilegia la función de la mente (nada es
sustancia sino lo que pensamos) y se esvanece la subjetividad (la realización plena de la
conciencia culmina en la fusión con el orden del universo).
Paralelamente, los griegos de la misma época desarrollaron en sus colonias del
Asia Menor otras concepciones. Tales de Mileto, a quien Aristóteles le adjudica la
paternidad de la Filosofía, comenzó preguntándose sobre el “principio”, el
“fundamento” de todas las cosas. Unos respondieron que el “aire”, otros que el “fuego”,
otros que el “agua” y otros una combinatoria de estos principios básicos. Era un
pensamiento cosmológico.
De los principios de la naturaleza (el “arké”) siguieron hacia la búsqueda total
del Ser. Parménides y Heráclito aparecen como los primeros metafísicos: uno defiende
la idea de la permanencia del Ser y otro el devenir permanente de las cosas.
Tres de los pensadores que les siguen a partir del siglo V a.C. son muy
conocidos: Sócrates, Platón, Aristóteles. Cada uno aporta conceptos que perduran en el
tiempo. Sócrates: la idea de una conciencia moral e intelectual innata pero sumergida en
la mente de los individuos. Platón: la tesis de que las cosas que vemos son aparentes y
que la esencia de las mismas se encuentra en el mundo de las ideas. Aristóteles: quien
sostuvo que todo conocimiento proviene en primer lugar de los sentidos y que llegamos
al conocimiento abstracto a través de la abducción.

117
Varios autores intentaron reconstituir de manera histórica o lógica las etapas del pensamiento humano.
Hegel en su “Fenomenología del Espíritu” (1808) partió de un esquema conceptual. En cambio Jean
Piaget y Rolando García en “Psicogénesis e historia de la ciencia” (Siglo XXI, México, 1981) parten de la
hipótesis que existe una secuencia equivalente entre el aprendizaje de los niños y la evolución del
pensamiento científico. Nuestra secuencia es simplemente ilustrativa.

159
 Con estos actores y pensadores ya disponemos de los elementos que van a
ocupar la escena de los principales debates filosóficos sobre la teoría del conocimiento
en los últimos 2.000 años.

3. La naturaleza como principio de conocimiento

Hasta el día de hoy, no solo en Filosofía sino también en otras disciplinas, las
disputas entre empiristas y racionalistas, entre realistas e idealistas, entre naturalistas y
culturalistas, entre subjetivistas y objetivistas, son frecuentes. La forma más común de
explicar los procesos de conocimientos ha sido la antinomia. “Todo proviene de los
sentidos”, dice uno y otro le responde “todo proviene de la razón”.
En la Grecia Clásica la controversia filosófica era muy popular, llegaba hasta las
plazas públicas (donde reinaban los sofistas y donde empezó a disputar Sócrates). A
pesar de las diferencias, sin embargo, la idea de la “physis”, de la naturaleza, era un
patrimonio común. Eran “naturalistas” y por lo tanto cuando Aristóteles coloca al orden
natural como principio del conocimiento y como regla moral se convirtió en el
paradigma del pensamiento griego.
Lo que importa aquí es situar la tesis del “realismo cognitivo” que tiene
seguidores en nuestros días (neo-tomistas, positivistas, marxistas, conductistas,
ecologistas). Resulta obvio que el mundo exterior, que la naturaleza que nos engloba,
constituye un “dato”, un “factor”, determinante en nuestra existencia y en nuestra
conciencia. ¿Cuánto? ¿En qué medida?
Cuando el realista polémico afirma “la única verdad es la realidad” es que quiere
cerrar la discusión con algo que debería ser evidente para todo el mundo. La “realidad”
alude a las cosas concretas, a la naturaleza en general. Pero se trata de un “concepto”, de
una representación o de una construcción del conocimiento.
El “realismo ingenuo” sigue siendo la forma más difundida del pensamiento.
Pero el mundo de la educación, que suele quedar pegado a la realidad inmediata, es un
desmentido cotidiano de la idea de una representación instantánea, objetiva, de la
realidad. La maestra tiene que enseñar y repetir los conceptos para que queden claros. El
maestro consigue resultados de aprendizaje luego de un período de tiempo en el que se
elaboran observaciones, ideas y teorías.

160
 El enunciado simple de la verdad como representación de la realidad, supone un
camino muy largo, se puede defender al final pero no al principio del proceso del
conocimiento.
Richard Rorty escribió el libro “El espejo de la naturaleza” para criticar toda
idea representacionista. Contra el realismo de Aristóteles se ha escrito muchísimo desde
fines de la Edad Media. Sin embargo, sigue vivo en sus representantes. Simplemente
porque no ha logrado superarse el principio de verdad que proponía Aristóteles como
“correspondencia” con la realidad. Lo que ha venido cambiando es el concepto de
“realidad”.
La razón de ser del “realismo naturalista” es que resulta congruente con nuestra
experiencia natural, con nuestras actitudes cotidianas. Vemos, tocamos cosas,
percibimos fenómenos reales. Pero, cabría preguntarse: ¿por qué la ciencia moderna se
enfrentó con el realismo aristotélico? En primer lugar, porque las “observaciones
naturales” de los aristotélicos como Ptolomeo no concilian con la visión “más objetiva”
del universo que ofrecían la física y la matemática moderna. En segundo lugar, porque
los presupuestos del “orden celeste” que imaginó Aristóteles eran para los modernos
demasiado ingenuas, infantiles, irreales. Por ejemplo: pensar que la tierra era plana o
que las estrellas colgaban de la esfera celeste como si fueran lamparitas.
La ciencia moderna parte de hipótesis que no siempre coinciden con el sentido
común: el sol no sale todos los días. Pero el realismo es persistente. Lenin pensaba que
la atmósfera estaba constituida por el “éter”, una sustancia al estilo aristotélico que
luego se reveló inexistente.
El hecho es que durante los últimos 500 años descubrimos distintas imágenes de
la naturaleza a través de la ciencia. La física de Newton, el mecanicismo de Descartes,
las “mónadas” de Leibniz o el organicismo actual de ecologistas como Lovestock. Lo
que quiere decir que aún aceptando la existencia de la naturaleza como el entorno y
principio de todas las cosas, esto no quiere decir que la representemos mentalmente tal
como es. Necesitamos teorías. La idea de la naturaleza tiene entonces una historicidad.
El médico de hace mil años o de hace cien años, no veían el cuerpo humano de la
misma manera a como lo percibe el médico actual.
La realidad existe, no cabe duda. El problema es como la percibimos o
descubrimos. Cada época tiene una o varias ideas de la realidad.

161
4. La racionalidad y sus figuras118

Buda y Sócrates eran ante todo moralistas. De modo que resultaba lógico que
encontraran la fuente de los comportamientos en la conciencia, en sus fines, en sus
razones. Estos pensadores, como los profetas judíos y los teólogos cristianos y otros,
aportaron a la evolución de la humanidad un principio de conocimiento fundamental: la
conciencia moral.
Desde el punto de vista cognoscitivo lo importante de estos pensadores es que
comenzaron a elaborar una idea del “sujeto” y de la “subjetividad” humana. Pero en los
diálogos socráticos que transcribe Platón se percibe claramente una confusión entre el
orden moral y el orden epistemológico. La “racionalidad” moral se construye desde el
sujeto y puede atribuirse a valores que lo trascienden (el bien, la verdad, la justicia, la
belleza). Pero el orden del conocimiento depende tanto de los actores como de la
realidad objetiva.
Pitágoras, creyó descubrir en la armonía matemática la clave para elaborar una
teoría de la armonía musical. Sobre todo, tuvo la intuición de que el desciframiento de
los sistemas de causalidad del universo dependía de una clave matemática. En este
sentido fue un científico de avanzada pues aún en el siglo XXI muchos siguen pensando
que “el orden del universo está escrito en caracteres matemáticos”.
Descartes, creador del racionalismo moderno, encontró ideas claras y distintas,
como fundamento de todo conocimiento en la argumentación matemática. Pero la idea
de la perfección de los razonamientos lo llevó a confundir el orden lógico con el orden
de lo real. Adhirió entonces a una teoría innatista del saber. Además de ser un excelente
matemático, uno de los creadores del cálculo infinitesimal, también retomó las “pruebas
ontológicas” de la existencia de Dios partiendo del principio de que todo lo que
pensamos que es perfecto tiene que existir.
Además del racionalismo hay en Descartes una revalorización del sujeto, de la
conciencia racional, como productora de conocimientos. El filósofo francés vivió en una
época en que se reivindicó a través de Lutero la interpretación subjetiva de la Biblia. La
racionalidad, la subjetividad y la individualidad son tres aspectos entrelazados de la
nueva sociedad burguesa moderna.

118
Ver: Oscar Nudler (comp..) (1996) La racionalidad: su poder y sus límites , Paidós, Bs.As.

162
 De la conjunción de este proceso surgió también el idealismo alemán, con Kant,
Hegel, Fichte, Schelling. Al mismo tiempo las ciencias y las innovaciones industriales
estaban cimentando la idea del progreso que el Iluminismo convirtió en un paradigma
universal. La Universidad de Berlín (1806) fue fundada en base a estos principios. Los
europeos exportaron su idea de la racionalidad bajo distintas formas hacia todos los
continentes.
En el seno mismo de los procesos del conocimiento podemos apreciar los límites
de la razón. El racionalismo tuvo éxito en las matemáticas, pero fracasó en la sociología
y la psicología. Hegel creyó descubrir en la historia del pensamiento la idea del Espíritu
Absoluto que por alguna razón misteriosa había decidido “objetivarse” en la Alemania
de su época (y más concretamente en su filosofía). La Revolución Francesa convirtió el
culto a la Razón en un sustituto de la religión. Otro tanto hizo el positivismo en el siglo
XIX. En nombre de la razón se justificaron las empresas coloniales, la eliminación de
los indios de América, el sometimiento de los negros en África y otras barbaridades.
El descubrimiento del sujeto y de la razón puede considerarse como un gran
aporte de la cultura moderna. Pero el racionalismo expandió por el mundo una visión
depredadora de la naturaleza y de las culturas ancestrales en nombre del progreso y de
la ciencia. En el plano epistemológico, donde tiene sus más valiosas credenciales, el
surgimiento de nuevos lenguajes matemáticos, el refutabilismo de las teorías y el
carácter hipotético de los sistemas científicos, socavaron el predominio que detentaba
en el mundo académico. El racionalismo apareció, finalmente, con la sociología de la
ciencia como un paradigma signado por su condición histórica.
Ahora disponemos de arsenales ideológicos postmodernos y fundamentalistas
contra el racionalismo moderno. No es necesario insistir sobre los límites de la razón
sino más bien reivindicar una dimensión ineludible de los procesos de conocimiento.

5. El empirismo y el imperio de las percepciones 119

Así como Aristóteles se había vuelto contra el idealismo de su maestro Platón,

Descartes encontró en su contemporáneo Hume una serie de críticas al racionalismo
para mostrar que todo conocimiento proviene de los sentidos. Aparentemente se trataba
de una vuelta al “realismo” de Aristóteles pero en realidad estaba abriendo el camino a

119
Ver: Roger Scruton (1999) Filosofía moderna, Editorial Cuatro Vientos, Santiago de Chile

163
la escuela anglosajona del empirismo que descree de toda visión directa de la
“realidad”. En efecto, lo que sostienen los empiristas es que todo proviene de los
sentidos pero de una manera fenoménica. Lo importante está en las percepciones y en la
manera como asociamos las mismas para producir ideas.
El “fenomenismo” ya había sido planteado por el nihilismo de Nagarjuna,
filósofo budista del siglo IV a.C. Su argumento principal es que no existen
“totalidades”, que todo lo que representamos como sustancias o totalidades son meras
construcciones mentales. (Es algo que también se repite en Hume y Berkeley). Ahora
bien, a diferencia de Nagarjuna, Hume defiende la tesis de una construcción “a
posteriori”, vía asociaciones de ideas, de conceptos generales.
Estos pensadores cumplen una función crítica y también iluminadora en tanto
nos advierten sobre los peligros de los enunciados generales, de las certezas respecto a
palabras como “realidad”, “verdad”, “objetividad”. Nos advierten que los enunciados
sobre el mundo exterior no son copias fieles, representaciones, de lo que vemos. En
palabras del poeta Ramón de Campoamor (1l817-1901) se podía decir: “nada es verdad
ni mentira, todo es según el color, del cristal con que se mira”.
Es escepticismo empirista, saludable para la ciencia, tiene un aspecto dogmático:
todo conocimiento proviene de los sentidos. Niegan la importancia de las estructuras
innatas de la inteligencia, niegan también la importancia de los lenguajes con los que
catalogamos y observamos el mundo exterior. O sea, “el cristal con que se mira”. Como
diría Jean Piaget: el empirismo no resulta coherente consigo mismo al establecer sin
pruebas empíricas su tesis principal.

6. De las antinomias al dualismo cognitivo

Si durante un milenio o más en la Antigüedad estuvo dominada por la disputa de

realitas aristotélicos e idealistas platónicos, en la época moderna durante varios siglos el
enfrentamiento entre racionalistas y empiristas ocupó la escena. Pero en el siglo XVIII
aparece Emmanuel Kant que dará un giro copernicano a la cuestión relativizando al
mismo tiempo las tesis de racionalistas y empiristas. En pocas palabras su argumento
quiere demostrar que en efecto necesitamos las percepciones sensibles del mundo
exterior para conocer el mundo pero que con la multiplicidad de sensaciones no se llega
a construir conceptos universales como los que forman las ciencias. Rescata la idea del

164
“yo pienso” cartesiano como principio de certeza y postula la existencia de una serie de
categorías “a priori” que hacen posible las generalizaciones.120
En otras palabras, Kant arbitra entre las dos teorías concurrentes (racionalismo y
empirismo) una tercera posición donde se reconoce por un lado las estructuras innatas
del entendimiento (categorías a priori) y por otro lado se afirma la necesidad de las
percepciones sensibles para conocer el mundo exterior. Coincide con los empiristas al
declarar la imposibilidad de tener una representación de la realidad en general (el
universo, la naturaleza, la sociedad, etc.), siempre conocemos a través de “fenómenos”,
las generalizaciones se construyen a posteriori. A su vez, coincide con los racionalistas
al afirmar el carácter innato de las estructuras de la inteligencia.
La posición kantiana tiene también su influencia en la fenomenología de Husserl
para quien la conciencia y el mundo aparecen como correlatos. El “mundo” es una
construcción que nosotros hacemos y la conciencia no tiene contenidos sin el mundo
externo. Es una tesis que retomará Paulo Freire en su pedagogía. Husserl difiere con
respecto a Kant pues desestima las categorías a priori. Sin embargo, su tesis de una
conciencia intencional supone también estructuras noemáticas a priori y la función
trascendental del Yo pienso.
Jean Piaget puede considerarse también un neo-kantiano si tenemos en cuenta
que para el creador de la epistemología genética el conocimiento es una construcción
donde el sujeto tiene una participación activa (mediante la asimilación y acomodación
de los datos que recibe) y donde el mundo externo se va revelando a través de la
experimentación del sujeto.121 Las estructuras innatas de la inteligencia en Piaget tienen
que ver con las funciones vitales de supervivencia (adaptación al mundo exterior) pero
no constituyen “formas a priori”, pues la inteligencia en su desarrollo es la que
construye sus propias estructuras. (El pragmatismo de John Dewey elaboró conceptos
semejantes por otros caminos, coincide con la actividad del sujeto, pero acuerda mucha
mas importancia al entorno social, aproximándose en esto a Vigotzky).

7. Nos olvidamos del lenguaje

Hasta aquí llegamos armando un cuadro donde intervienen los siguientes
factores:

120
Ver: Immanuel Kant (2007) Crítica de la razón pura, Colihue, Bs.As.
121
Ver: Rolando García (2000) El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget
a la teoría de sistema complejos, Gedisa, Barcelona

165
 · la realidad, el mundo, la naturaleza, el cosmos, la materia
· el sujeto, la conciencia, la razón
· las percepciones fenoménicas del mundo exterior
· las estructuras innatas de la inteligencia.
A partir del “giro lingüístico” que se produce a principios del siglo XX asistimos
al descubrimiento del lenguaje y de los discursos en la formación del pensamiento
humano. Podríamos haberlo descubierto mucho antes pues tanto los Sofistas en el
mundo griego como los Escolásticos en la Edad Media acordaron una gran importancia
a la retórica y al lenguaje. La Teología Católica había llegado a un alto grado de
barroquismo lingüístico al punto que una coma o una preposición podía ser motivo de
serias disputas. Pero la época moderna había rechazado toda esta cultura llena de
logomaquias para privilegiar las proposiciones que conducían a una verificación
racional o experimental.
La aparición del interés por los “lenguajes” se manifestó en distintas disciplinas:
las matemáticas, la antropología, la física, el psicoanálisis, donde aparecieron no solo
nuevos paradigmas sino también nuevos códigos y conceptos. La aparición de
geometrías no euclidianas y de las matemáticas modernas, reveló que no había una sola
manera de representar matemáticamente el estado del mundo. En algunos casos esto
provocó escándalos: los “Elementos matemáticos” de Euclides habían circulado en
Occidente tanto como la Biblia y nadie suponía que se podía pensar de otra manera.
Las nuevas tentativas de axiomatización y formalización de las ciencias a través
del positivismo lógico desde 1930 creó la expectativa de un lenguaje único de las
ciencias. Pero la teoría de la relatividad de Einstein, los nuevos lenguajes matemáticos,
el psicoanálisis y la lingüística estaban demostrando que los repertorios lingüísticos del
ser humano podían ser más que meros significantes o símbolos del mundo externo o de
la subjetividad. La teoría lingüística de Chomsky supone que el lenguaje es como un
órgano viviente, una estructura que predetermina las posibilidades del pensamiento.122
El psicoanálisis de Lacan propone que el lenguaje es una estructura inconciente que
guía nuestras percepciones y comportamientos. La lengua deja de ser un mero
instrumento para convertirse en una estructura dinámica.
En pocas décadas, entre l930 y 1970, el “giro lingüístico” se extiende en
variadas direcciones para llegar a convertirse en un paradigma dominante en

122
Ver: Centre Royaumont pour une Science de l’homme (1979) Théories du langage. Théories de
l’apprentissage. Le débat entre Jean Piaget et Noam Chomsky, Seuil, Paris

166
departamentos universitarios. Se desarrollan la semiología, la semiótica y la
hermenéutica para dar cuenta de los significantes y de los sentidos, de las palabras y de
las imágenes.123 El “análisis del discurso” se convierte en un instrumento crítico que
desmitifica construcciones que parecían canónicas. La filosofía postmoderna se inscribe
en esta tendencia y defiende el “pensamiento débil” y la reflexión filosófica como
discurso. Se rehabilita el discurso de la “opinión” (Doxa entre los griegos) que había
sido estigmatizado por el racionalismo griego-cristiano-moderno.

8. Sin sociedad no hay conocimiento

En 1970 Thomas Kuhn pública su libro “La estructura de las revoluciones

científicas” donde introduce el concepto de paradigma para ilustrar los cambios en las
teorías científicas. De su análisis histórico surge que los paradigmas dependen en última
instancia de un consenso de las comunidades científicas. (Lo que para otros formaba
parte del ajuste o congruencia de las nuevas teorías con el corpus científico establecido).
La constatación de Kuhn vino a avalar el trabajo de los sociólogos del conocimiento que
siguiendo a Marx, Durkheim, Manheim y otros sostenían el vínculo entre la formación
de las ideas y las condiciones sociales dominantes.
Historiadores y antropólogos también investigaron los condicionantes sociales y
culturales de las ideas. Innovaciones abstractas como los números matemáticos
aparecen ligadas a las condiciones culturales de una época (la invención del número
“cero” o del “infinito” matemático siguen trayectorias definidas por la cultura hindú,
árabe y cristiana hasta llegar a la modernidad europea). La teoría de las “razas” en
Europa tiene una correlación evidente con las ideas de supremacía occidental. La teoría
del coeficiente intelectual que sirvió para clasificar a los alumnos de la escuela francesa
o a los ingresantes de las universidades norteamericanas suponían que las mujeres y los
negros tenían coeficientes más bajos, ignorando el hecho de que esta diferencia se debía
al hecho de que tenían menos acceso a la escolarización. (En esa línea se puede anotar
el libro de Richard Bermstein y Charles Murray, The Bell Curve que en 1994 sostenía la
deficiencia intelectual de la raza negra en la sociedad norteamericana).
Algunos autores, a partir de estas y otras constataciones, tomaron el camino del
relativismo: todo conocimiento depende las condiciones sociales vigentes. Otros,

123
Ver: Hans-Georg Gadamer (1998) El giro hermenéutico, Cátedra, Madrid

167
comenzaron a distinguir entre el “contexto del descubrimiento” y el “contexto de
justificación” de las teorías. El marxismo es la teoría que más exploró la clasificación de
los saberes conforme a sus determinismos sociales, llegando a establecer un canon de la
“ciencia socialista” opuesta a la “ciencia burguesa”. Las limitaciones que encontraron
los países comunistas de Europa del Este, de Rusia o de China, para insertarse en los
avances científicos mundiales les demostraron que no podían atenerse a un
sociologismo primario. El conocimiento científico puede tener contenidos espurios
surgidos de un contexto histórico o social, pero siempre expresan también teorías que
los trascienden.
Desde el punto de vista epistemológico y del aprendizaje cabe tener en cuenta
que como demostró Vigotzky nadie aprende solo.124 Todo lenguaje es social. Todo
conocimiento es social. Si bien Piaget realizó observaciones con sujetos individuales
(sus propios hijos, por ejemplo) sus categorías y sus comportamientos formaban parte
de un contexto social determinado. Los antropólogos han demostrado con casos
extraordinarios de niños que vivieron con animales que no alcanzan a articular palabras
o pensamientos hasta que no consiguen comunicarse con otros humanos.

9. Otros factores ¿residuales?

Podemos quedar sorprendidos ahora consultando la bibliografía sobre teorías del

conocimiento al observar con qué convicción y agudeza distintos autores han tratado de
demostrar tesis excluyentes tales como: “la única verdad es la realidad”, “todo proviene
de la razón”, “todo se reduce a percepciones”, “las ciencias son meros discursos”, “en
última instancia todo depende del contexto social”.
Cada uno de los factores que hemos señalado (realidad, sujeto, razón,
conciencia, lenguaje, socialidad) tiene su peso en el despliegue del conocimiento. Nadie
sabe en este momento, las ciencias cognitivas no lo pueden determinar, cuál es la
importancia relativa de cada uno de estos aspectos. 125
Todavía debemos considerar que en las ciencias cognitivas actuales la
neurolingüística está intentando descifrar el mapa y la estructura del cerebro para fundar

124
Ver: Luis C. Moll (comp.) Vigotsky y la educación, Aique, Bs.As.
125
Ver: W. Bechtel; G. Graham (1998) A companion to Cognitive Science, Blackwell, Oxford. En esta
enciclopedia podemos encontrar distintos enfoques de investigación que privilegian uno o dos aspectos de
los que venimos destacando pero que ignoran a los otros. La falta de conexión o articulación entre los
diferentes enfoques es reconocida por varios autores.

168
una ciencia de la mente. El psicoanálisis y las psicologías humanistas han tratado de
destacar la importancia de la afectividad, de los deseos, de las estructuras inconscientes
que favorecen o reprimen las posibilidades de aprendizaje o de conocimiento.
Ciertamente, no podemos afirmar que estos factores sean residuales en el
proceso del conocimiento. Tampoco los otros lo son. Debemos por lo tanto reconocer
que los procesos de conocimiento en general involucran una serie de factores tales
como:
a. la realidad, el mundo, la naturaleza, la materialidad
b. el cerebro, la mente, las ideas, la conciencia, la razón, el inconsciente
c. el lenguaje, las lenguas, los códigos culturales, los discursos
d. la socialidad, las relaciones sociales, las comunicaciones, la intersubjetividad

Cada uno de estos ítems implica una variedad de conceptos y teorías. Y además,
todos tienen su evolución histórica. El concepto de realidad ha evolucionado tanto en
los últimos 100 años que nos hemos deslizado a concepciones cada vez más abstractas.
La “materia” objeto natural de observación ya no es lo que era. El físico no observa “la
materia” sino fenómenos relacionados con una teoría. Ahora hablamos también de
“realidad virtual”.
La idea del “sujeto” (biológico, antropológico, psicológico, sociológico, cultural,
político, jurídico) ha sufrido numerosas modificaciones. Desde el “animismo” antiguo,
que aún está presente en algunas culturas ancestrales hasta la noción de “consciencia” e
“inconsciente” contemporáneas se ha profundizado y ha dado lugar a numerosas teorías.
Podemos decir otro tanto de las teorías del lenguaje y de las teorías de las
relaciones sociales (o socialidad). Hasta el advenimiento de la Revolución Francesa
(1789) no se hablaba de “sociedad” como una estructura o como un proceso, fueron el
marxismo y el positivismo los que introdujeron los primeros sistemas de teoría social.

10. Las ciencias cognitivas

En las ciencias cognitivas contemporáneas encontramos que desde

distintas disciplinas y teorías se ha buscado explicar científicamente los procesos del
conocimiento.126 Los planteos filosóficos clásicos han sido desplazados por

126
Ver: Howard Gardner (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva,
Paidós, Barcelona; Owen Flanagan (1996) The Science of the Mind, MIT Press, Cambridge, Mass.

169
investigaciones empíricas o teóricas en distintas direcciones con las neurociencias, la
lingüística, la inteligencia artificial, la cibernética, la teoría de la información, la
psicología cognitiva, la sociología del conocimiento, la epistemología.
Sin aventurarnos a sopesar el alcance de estos campos en permanente expansión
podríamos señalar por lo menos algunas conclusiones que nos interesan. En primer
término, la importancia que han cobrado los estudios basados en el pensamiento
computacional y la inteligencia artificial en cuanto permiten simular y describir de
manera muy precisa los mecanismos cognitivos. Las aproximaciones entre la
inteligencia humana y la inteligencia artificial lejos de ser una situación exclusiva de
laboratorio se ha extendido en grandes sectores de la sociedad. La “informatización” de
la sociedad modifica las condiciones de funcionamiento de la inteligencia humana.127
Podemos hablar en este sentido de un nuevo sujeto: el homo informaticus.
En segundo lugar, pese a los rechazos del conductismo reinante en los inicios
del movimiento cognitivista frente a toda introspección, ahora se reconoce la
importancia de la consciencia y de las representaciones mentales. Asimismo, también se
consideran las motivaciones y actitudes irracionales como propias del sujeto
cognoscente.
En tercer lugar, no parece probable que las ciencias cognitivas puedan definir lo
que es la inteligencia dado que se requeriría un sistema de análisis más complejo que la
inteligencia humana y dado que todavía no se han descripto todos los factores que
intervienen en los procesos cognitivos. A la “incompletud de las ciencias cognitivas”
hay que agregar el hecho de que los distintos comportamientos inteligentes de los seres
humanos sugieren que existen “inteligencias múltiples”, como las que propone Howard
Gardner.128
En tercer lugar, de manera sorprendente el desarrollo de las ciencias cognitivas
ha vuelto a colocar en primer plano el estudio de las condiciones biológicas, evolutivas,
de la inteligencia humana. Algo que podíamos entrever en la cultura “cyberpunk”, o sea,
la convergencia de comportamientos primitivos junto con formas tecnológicas
avanzadas. La acumulación de conocimientos no conduce necesariamente a la sabiduría
y a la superación de la humanidad. Esta conclusión escéptica o pesimista pone en

127
Ver: Pierre Levy (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital, Anthropos, Barcelona
128
Ver: Howard Gardner (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo
XXI, Paidós, Barcelona

170
evidencia que la inteligencia humana precisa de factores morales y culturales para
encontrar su plena realización. El conocimiento no basta.
Desde el punto de vista de la educación podemos destacar que las ciencias
cognitivas introdujeron nuevas estrategias de aprendizaje basadas en la actitud activa
(creatividad) de los sujetos y en la autoconciencia de sus condiciones de aprendizaje
como medio para mejorar los rendimientos intelectuales.
John T. Bruer señala cuatro principales aportes de las investigaciones cognitivas
para los procesos de enseñanza y aprendizaje.129 En primer lugar, la caracterización de
memoria como un proceso activo y constructivo. En segundo lugar, la concepción del
aprendizaje orientado a la resolución de problemas como un medio para conseguir
mejores logros en el dominio de saberes determinados. En tercer lugar, las teorías de
autoconciencia y de autocontrol para guiar la comprensión y el aprendizaje. En cuarto
lugar, los estudios sociales del conocimiento permiten valorizar la importancia del
lenguaje, del trabajo en equipo y de los discursos sociales en la educación.

11. La importancia de reconocer el devenir de la verdad

La búsqueda de una verdad absoluta ha sido casi obsesiva en la historia del

pensamiento humano. Lo que para muchos es un signo de fortaleza la ciencia
contemporánea demuestra que es un signo de debilidad y de inconsistencia. Pero, a su
vez, lo que los relativistas ven como el triunfo del subjetivismo, el triunfo del
“pensamiento débil”, como lo denomina Gianni Vattimo, es la consecuencia de una
mayor aproximación a la verdad objetiva. La realidad es compleja y nuestra capacidad
para conocerla es siempre insuficiente. Podemos hablar, como Popper, de
“verosimilitud” de nuestros conocimientos científicos porque asumimos con la
epistemología contemporánea que todas las teorías son refutables (y las que no lo son
pueden ser asumidas como conjeturas o como “ideas reguladoras”, en el sentido de
Kant).
En la educación los docentes son preparados para transmitir certezas y se
considera anti-pedagógico que una maestra o un profesor introduzca a los alumnos en
problemáticas que suscitan dudas. Pero, como justamente señala Moacir Gadotti en

129
John T. Bruer, “Education”, in: W. Bechtel; G. Graham (1998) A companion to Cognitive Science,
Blackwell, Oxford, p. 681 as.

171
Pedagogía da Práxis130la duda es inherente a toda pedagogía crítica que intente
transmitir una idea cambiante de la realidad y del pensamiento humano:

En la medida en que hoy en día nuestra sociedad está en crisis, se

interroga y hesita, la educación se torna, por su parte, un lugar puesto en
cuestión, un lugar de tensión y de debate. En ese sentido, ella se constituye en
un espacio político-pedagógico y de libertad, en el que los hombres
preocupados por situarse pueden por lo tanto, luchar por una existencia más
auténtica y por una sociedad más justa. Nuestra sociedad, la educación vacilan
y buscan; la duda filosófica se anuncia entonces como una respuesta pronta
para ese desafío y como apertura en dirección de una educación y de una
sociedad con aspecto más humano. (Gadotti: 1996: 47)

Desde el punto de vista filosófico y científico debemos considerar como un

formidable avance de la Humanidad el hecho de que podamos reconocer ahora distintos
tipos y niveles de verdades. Una vez más: no se trata de que todo vale ni de que todo es
relativo. Se trata, como dice Mario Bunge, en Emergencia y convergencia, de
reconocer que : La primera verdad sobre la verdad es que es múltiple. En efecto, hay
verdades lógicas, fácticas, morales y artísticas.131
¿Y esto qué quiere decir? Que un enunciado matemático puede ser un tipo de
verdad sujeto a una validación lógica. Que un pronóstico metereológico puede ser
verificado desde un punto de vista empírico y probalístico. Que una afirmación moral
(“todos los seres humanos son iguales en dignidad”) depende de fundamentos racionales
pero en última instancia está sujeta al consenso social. Que un postulado teórico (“el
universo es infinito”, el “universo es finito”) puede ser verosímil si tiene argumentos
racionales y datos empíricos que la corroboran, pero puede resultar “improbable” (sobre
todo si sostenemos que “el universo es infinito”).
En lugar del “univocismo” (hay un solo tipo de verdad) y del relativismo (todo
vale, todo es subjetivo) lo que tenemos son distintos tipos y niveles de verdad. Dentro
de las mismas ciencias naturales, que gozan del prestigio de ser “ciencias duras”, la ley
de la gravedad o el pronóstico metereológico no tienen el mismo grado de

130
Moacir Gadotti (1995) Pedagogía da praxis, Cortez, São Paulo, pp. 35 ss. “A dúvida e a tarefa de
educar”.
131
Mario Bunge (2004) Emergencia y convergencia, Gedisa, Barcelona, p.297

172
verosimilitud. La idea misma de la “materia” o de la “naturaleza” ha cambiado varias
veces durante el siglo XX. La visión organicista de la Biología ha dejado lugar a la
biología molecular y esta a su vez se encuentra ahora imbricada con la teoría de la
información.
La educación procura acercarnos a una visión objetiva, verdadera, del mundo.
Por eso mismo, no puede ser dogmática ni derrotista: el esfuerzo humano por conocer es
un devenir permanente que todos los días amplía las fronteras del conocimiento.
Tenemos que estar entonces preparados para aplicar metódicamente la duda a los
conocimientos recibidos y para reconocer nuestras aproximaciones a la verdad. O sea,
tenemos que aprender a administrar la incertidumbre, como sugiere Jean Houssaye: Por
cierto, la incertidumbre siempre ha sido en mayor o menor grado el destino de la
educación. … En lo sucesivo, la incertidumbre tiene primacía, y la cuestión de los
valores en educación debe plantearse de otra manera. En adelante, la cuestión
prioritaria es otra; ya no depende la búsqueda de un fundamento absoluto sino, por el
contrario, de la gestión del pluralismo.132
El pluralismo epistemológico nos permitirá evitar las falsas antinomias que aún
persisten entre ciencias naturales y ciencias humanas. Las reglas del conocimiento
científico valen para todas las ciencias: no hay una matemática exacta para la física y
una matemática borrosa para las humanidades, como algunos se atreven a sostener.
Cada disciplina se enfrenta con realidades específicas y crea mecanismos de validación
de los conocimientos. Dentro de una misma disciplina pueden haber paradigmas o
teorías de distinto orden o en pugna. Por ejemplo: en matemáticas podemos adherir a la
tesis de que los objetos matemáticos son formas innatas de la razón o podemos suscribir
la tesis de que se trata de una construcción progresiva a partir de la observación de la
realidad o una combinación de ambas (como ocurre con el constructivismo). Estas
discusiones no nos impiden reconocer la validez de los cálculos matemáticos y su
utilidad para resolver numerosos problemas. Lo mismo debería ocurrir en las ciencias
humanas, pero en éstas las exclusiones totales son más frecuentes. Por eso el
dogmatismo y el relativismo se manifiestan con más frecuencias en este campo.

132
Jean Houssaye (2003) Educación y filosofía, Eudeba, Buenos Aires, p.269

173
12. Conocimiento y aprendizaje complejo

Como en todos los fenómenos humanos no podemos descartar ningún aspecto,

sobre todo, si se trata del conocimiento. En verdad, resulta más convincente presentar
una teoría unívoca, donde todo se explica a partir de una dimensión determinada. Las
visiones absolutas siempre han tenido ventaja frente a las teorías complejas. Como diría
Edgar Morin, el modo disyuntivo (o lo uno, o lo otro) parece más atrayente que el
modo conjuntivo, lo uno y lo otro. Durante milenios se ha enseñado en las escuelas con
la idea que los alumnos precisan de certezas simples no de incertidumbres o
complejidades.
El panorama que presentamos podría considerarse como un “estado de la
cuestión”. Pero no buscamos eso sino otra cosa: demostrar que necesitamos abrirnos a
la consideración de todos los factores que intervienen en el conocimiento, incluyendo
los factores irracionales o aquellos que parecen fuera de nuestro control. Esto presupone
que el ser humano busca el mayor grado de autoconocimiento y de autonomía para
comportarse de manera inteligente en la vida con los demás y consigo mismo.
La idea de un aprendizaje complejo para situarse en el mundo de hoy implica
reconocer tanto los factores propiamente cognitivos (realidad-subjetividad-lenguaje-
sociedad) como aquellos que definen la inteligencia y el comportamiento humano: los
valores morales, los sentimientos, el imaginario, las identidades que cada uno asume.
Toda educación transmite modelos de conocimiento, implícitos o explícitos. Y toda
educación transmite valores. El conocimiento es acción, como dicen el constructivismo
y el pragmatismo. Y la finalidad de este conocimiento no puede ser otra que la
realización de un ser humano con los demás.
En los modelos antiguos se buscaba una educación que procurara finalmente
sabiduría, capacidad para comportarse de acuerdo a ciertos valores dentro de una
sociedad dada. En la educación moderna se puso el acento en el conocimiento, en el
dominio de disciplinas específicas. En la educación actual se intenta superar la
fragmentación de disciplinas y de objetivos para procurar la formación de la inteligencia
y de la afectividad , del individuo y de su socialidad, del pensamiento científico y de la
creatividad artística, de la capacidad para pensar y de la capacidad para resolver
problemas.

174
Augusto Pérez Lindo
FILOSOFIA Y TEORIA DE LA EDUCACION
SEGUNDA PARTE: FILOSOFIA Y EDUCACION PARA EL NUEVO MUNDO

CAPITULO IV
PENSAMIENTO SUDAMERICANO, CONSCIENCIA HISTORICA Y
EDUCACION
La filosofía latinoamericana, que tiende a la
interpretación de la voz latinoamericana, es un
momento nuevo y analógico en la historia de la
filosofía humana.
Enrique Dussel, Para una ética de la liberación
latinoamericana133
La unidad de América Latina, que se manifiesta en
la sincronía de sus procesos históricos, marca a
las naciones del continente como integrantes de un
destino común.
Alcira Argumedo, Los silencios y las voces en
América Latina134

Los ideales de una cultura que han de transmitirse a través de la Educación se

explicitan a través de la Filosofía. Era lo que entendían Platón en República o
Aristóteles en Política cuando definieron principios éticos y filosóficos ligados a la
educación para la ciudadanía. ¿En qué sentido el pensamiento sudamericano nos señala
objetivos para una educación emancipatoria? Para responder a esta pregunta debemos
explorar las constantes de experiencia histórica sudamericana a través del sistema de
ideas y creencias.

1. Los enigmas del pensamiento sudamericano

133
Enrique D. Dussel (2003) Para una ética de la liberación latinoamericana, Siglo XXI, Buenos
Aires, Tomo II, p.172
134
Alcira Argumedo (1993) Los silencios y las voces en América Latina, Ediciones del Pensamiento
Nacional , Buenos Aires, p. 322

175