EDUCACIN ARTSTICA.

Pablo Romero Ibez COMPETENCIAS Y DIMENSIONES DE LA EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL Pablo Romero Ibez [1] Bogot D.C. Cel. 314-6823248 [email protected]

Conceptos claves: Educacin artstica, competencias, dimensiones, percibir, hacer, crear y sentir. Punto de partida Inicio citando la comprensin que hoy tenemos sobre competencias ciudadanas. Un ciudadano competente debe ser capaz de convivir con los dems de manera pacfica y constructiva. Esta convivencia no implica la armona perfecta o la ausencia de conflictos. Esa perfeccin no es realista y tal vez ni siquiera sea deseable. En todo grupo social inevitablemente se presentan conflictos debido a que los mltiples intereses que tiene cada persona o grupo, rien frecuentemente con los intereses de los dems. La convivencia pacfica, si en cambio, si implica que los conflictos que se presenten sean manejados sin agresin y buscando favorecer los intereses de todas las partes involucradas. Es decir, que las partes involucradas logren por medio del dilogo y la negociacin encontrar salida al conflicto en la que los intereses de todas las partes resulten de alguna manera favorecidos (estrategia de tipo gana- gana), (CHAUX, LLERAS y VELSQUEZ, 2004). Breve historia del trmino competencias Es un hecho que el trmino Competencias en su definicin es amplio, en algunos casos ambiguos, en otros, es pobre y muy limitada su definicin. En el medio laboral, industrial, mercantil, en el deporte y en la rutina social las competencias se asumen de manera muy distinta y mucho ms cuando se compara con el sector educativo. En esta propuesta sobre la comprensin de las competencias en la Educacin Artstica, asumimos las competencias como un todo estructurado de atributos necesarios para el desempeo de situaciones especficas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempear en un contexto determinado (BOGOYA, 2000) y (GONCZI, 1998). Las personas competentes disfrutan lo que hacen, se lo gozan, interactan inteligentemente con una tarea especfica en el entorno que les rodea y si hay la necesidad de resolver un problema, lo resuelven. Acerca del origen del concepto competencias Corominas nos cuenta que el significante competencias es antiqusimo y este se estudia desde dos trminos o acepciones. Tenemos el concepto competer y competir y ambos se derivan del verbo latino competere que significa ir una cosa al encuentro de otra, coincidir, encontrarse.

Posteriormente, a partir del siglo XV competer adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. De esta manera se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo competente, que significa apto o adecuado. En este siglo XV, competer se usa con el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competicin, competencia, competidor, competitividad, as como el adjetivo competitivo (consltese a Corominas, 1987; Corripio, 1984; Tobn, 2004). Las competencias, como se les llama hoy, cada vez se tornan en su definicin general y especfica ms complejas; el significado en s, es cada vez ms polismico y subjetivo en su estudio. En el campo especfico de la educacin ha enmaraado su comprensin e interpretacin en la cotidianidad escolar. Existen otros estudios preocupados por el origen del concepto competencias; por ejemplo, segn el Diccionario razonado de la teora del lenguaje, al definir el trmino competencia Greimas & Courts perciben la relacin entre algunos conceptos modernos de la lingstica y el movimiento cartesiano. Se expone que , desde el punto de vista epistemolgico, el concepto de competencia se remonta a la psicologa de las facultades del siglo XVII. Es as que Chomsky dedicar en 1966 al ao siguiente de introducir el concepto en la lingstica- una investigacin para mostrar que en el siglo XVII haban nacido ideas que se pretenden promover como novedosas; ms que plantear una nueva categora, Chomsky pretende rescatarla de la tradicin que el denomina lingstica cartesiana (Greimas & Courts, 1979, citado por Bustamante, 2003). En 1964, Chomsky formula el concepto Competencia en el texto Current isues in linguistic theory; pero se trata -como afirma Caravedo (1999)-, de un antecedente de la formulacin. Es a partir de 1965, en aspectos de la teora de la sintaxis, donde aparece lo que Caravedo llama la formulacin estndar (Caravedo 1990). En este texto Chomsky introdujo el concepto de competencia lingstica, haciendo una definicin concisa. Hay diversos documentos, autores y estudios que afirman o sostienen que Chomsky es quien plante el asunto por primera vez. Al respecto vase a (Torrado, 1999), (Vinent, 1999), (Jurado, 1999) citados por Bustamante (2003: 57). Tambin consltese a Maldonado (2002: 13). Sin duda, Chomsky revolucion la investigacin sobre la lingstica a partir de un hecho simple pero trascendente: todos los seres humanos somos capaces de producir un nmero infinito de oraciones con base en un nmero finito de datos. la teora lingstica procura explicar la habilidad de un hablante para producir y comprender nuevas oraciones y rechazar otras secuencias nuevas como no gramaticales, sobre la base de su limitada experiencia lingstica (Chomsky, 1970). Y es justamente la lingstica, la ciencia o disciplina que mayores aportes ha hecho a la educacin basada en competencias; estudiar el tema de las competencias es estudiar de alguna manera, la lingstica contempornea. Malddonado nos recuerda que, los dos lingstas ms visionarios del siglo XX son el suizo Ferdinand de Saussure y el norteamericano Noam Chomsky; sus aportes significaron la consolidacin de la lingstica como estudio cientfico del lenguaje. Sus investigaciones han sido cruciales para comprender mejor el pensamiento y para disear mtodos que han tomado prestados o que han penetrado a la sicologa, la antropologa, las matemticas, la filosofa, la historia y, en los ltimos treinta aos, a la pedagoga y otras disciplinas afines a la educacin. El suizo dio las bases para la

caracterizacin del lenguaje y el norteamericano analiz y construy las reglas de su funcionamiento (Maldonado, 2002). Diversas formas de definir las Competencias Para socializar estas definiciones he tomado como base el estudio realizado por Sergio Tobn Tobn y los desarrollados en mi obra colectiva: Pensamiento Hbil y Creativo, Pablo Romero. 1. Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada (Levy Leboyer). 2. Las competencias son una compleja estructura de atributos necesaria para el desempeo de situaciones especficas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempear (Gonczi y Athanasou, 1996). 3. Una competencia es una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon (Vasco, 2003). 4. Torrado Pacheco afirma que: La competencia es esencialmente un tipo de desempeo, que van ms all de la memorizacin, la rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo, por lo tanto es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones (Torrado, 1999), (vase tambin en Romero, et al. 2003). 5. Las competencias incluyen una intencin (inters por hacer las cosas mejor, inters por hacer algo original), una accin (fijacin de objetivos, responsabilidad sobre resultados, asuncin de riesgos calculados) y un resultado (mejora en la calidad, en la productividad, ventas e innovacin en servicios y productos) (Gmez, 1997). 6. Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autnoma y creativa, y est capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organizacin del trabajo (Bunk, 1994). 7. La nocin que se tiene de una competencia, conlleva el resultado de un proceso de integracin de habilidades y de conocimiento (saber, saber -hacer, saber ser, saber-emprender...) (Chvez, 1998). 8. Como principio de organizacin de la formacin, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades especficas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular (Ouellet, 2000). 9. Las competencias son una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes (Bogoya, 2000). Consltese adems a Tobn (2004). 10. En el rea de Ciencias Naturales, se definen las competencias como las acciones que un sujeto realiza cuando interacta significativamente en un contexto y que cumplen con las exigencias del mismo (Olaya, 1999).

Hacia una clasificacin de las competencias En el contexto actual sobre el discurso de las competencias, se habla ahora de competencias bsicas, genricas, especficas y claves. En el caso de las competencias bsicas, estas son: n SOCIAL n COMUNICATIVA n COGNITIVA n MATEMTICA n TECNOLGICA n AFRONTAMIENTO DEL CAMBIO Ejemplos de algunos tipos de competencias Si antes se hablaba de la existencia de una sola competencia: la lingstica, Chomsky sostuvo que no era posible agregar ninguna otra. Posteriormente Vern sostuvo que la nica competencia en esencia es la ideolgica, hoy, el listado parece ser interminable. Recordemos algunas. Para el listado que sigue se tom como base el trabajo desarrollado por Guillermo Bustamante Zamudio, se reorganiz y se aadieron otras (Bustamante, 2003). Lingstica (Chomsky, 1965) Ideolgica (Vern, 1970) Diferencial (Hymes, 1972) Discursiva (Goyes, 1982) Comunicativa (Dell Hymes, 1972) Modal (Greimas y Courts, 1979) Enciclopdica (Eco, 1981) De diccionario (Katz, citado por Eco, 1984) Textual (Coseriu, 1988) Pragmtica (MEN, 1998) o socio cultural. Semntica (MEN. 1998)

Potica (MEN. 1998) Literaria (Bierwisch) Gramatical (MEN. 1998) Cognitiva (Serrano, 2000) Hermenutica (Gonzlez, 2000) Contextual (Caldern, 2000) Interpretativa (caldern. 2000) Intertextual (Kristeva, citado por Eco, 1979) Lectora (evaluacin censal) Lxico semntica (Serrano 2000) Semntica o proposicional (Serrano, 2000) Semiolingstica (Serrano, 2001)

Elementos claves en la estructura de una competencia Los elementos que a continuacin presento, son el resultado de tomar como referencia las definiciones anteriores y una serie de reflexiones planteadas por diversos autores como Chomsky, Eliceo Vern, Umberto Eco, Morin, Bunk, Gonczi y Athanasou, Vasco, Gmez, Chvez, Ouellet, Torrado, Olaya, Daz, Bustamante y Tobn entre otros. Existen diferentes enfoques y propuestas sobre cules son los elementos y conceptos propios en una competencia. La propuesta que aqu les hago atiende una serie de elementos que no permiten comprender el concepto de competencia como un mero hacer o dominio de un campo; pues una concepcin que haga nfasis en el hacer permite que cualquier irresponsable, ladrn y hasta sicario sea competente; en la escuela no podemos permitir que cualquier definicin de competencia se asuma como administradora de los procesos de enseanza aprendizaje. Los elementos que interactan y permiten dinamizar una competencia son: La actitud El saber Los valores Habilidades y destrezas La experimentacin El contexto.

Estos elementos estn presentes en las diferentes reas del conocimiento; sin embargo, aqu realizo un ejercicio de su comprensin desde el rea de Educacin artstica. La Actitud: es clave en todo sujeto competente; es justamente la actitud la que nos mueve a dedicarle todo el tiempo necesario con fuerza, amor y disciplina a una actividad o realidad que queremos perfeccionar o mejorar. La actitud hacia un rea del conocimiento u oficio es la que nos enamora, nos hace ser intensos hacia esa realidad escogida. La actitud nos llena de amor hacia lo que hacemos; por tanto, nos conduce y seduce hacia la competencia de una realidad. El Saber: para ser competente es clave el manejo de un conocimiento. Es muy difcil comprender un texto o cualquier informacin que se deriva de una disciplina, ciencia o saber que desconocemos; por tanto, en el mbito educativo, si los (as) docentes no aseguran la comprensin en sus estudiantes de la morfosintaxis o el vocabulario y la lgica del conocimiento estudiado, est muy lejano que se llegue a la competencia. Los Valores: sin la comprensin y aplicacin de unos principios o valores como la responsabilidad social, entre otros, no tiene sentido ningn proceso de formacin. En nuestras instituciones educativas no existe un verdadero compromiso con el quinto nacimiento del que habla Edgar Morin, Ciurana y Motta: la humanizacin; es decir, el nacimiento de la humanidad, que nos hara abandonar la era de hierro planetaria, de la prehistoria del espritu humano, que civilizara la tierra y vera el nacimiento de la sociedad mundo (Morin, et al, 2003). Este componente nos hace ms sensibles y transparentes en nuestra actividad artstica. 4. Habilidades y destrezas: la prctica hace al maestro, es una vieja afirmacin popular que sigue vigente. Esta prctica si se apoya en el manejo y aplicacin de un mtodo, de unas tcnicas, de unas herramientas, permite mejorar la destreza de un sujeto en un oficio determinado llmese artstico o artesanal. Este componente permite que seamos ms aptos en nuestra actividad artstica. 5. La experimentacin: No slo se trata de ejercer un oficio con suficiente dedicacin, tambin es clave la experimentacin de nuevas realidades que nos puedan llevar a la innovacin en nuestra rea de trabajo. La experimentacin de mltiples realidades en nuestro oficio, nos permite adquirir mayor competencia. 6. El contexto: podemos ser expertos en un saber, pero este no se puede aplicar arbitrariamente y de la misma forma en todos los entornos donde nos desempeamos; es clave aprender a interactuar con nuestro saber especfico- en los diversos espacios o contextos donde estemos porque as, no afectaremos, ni violentaremos; por el contrario, podremos valorar, resignificar y construir nuevas y mejores realidades en el contexto especfico en el que estemos. La resolucin de problemas es una compleja y sencilla realidad que adquiere sentido cuando se aprende a comprender, valorar y respetar el contexto sea cual sea. Los saberes que estn implicados en una competencia son:

SABER SER: aprender la inteligencia social. SABER PERCIBIR: aprender a comprender lo que se observa y se estudia SABER HACER: Procedimientos y tcnicas. SABER SENTIR: actitudes SABER INNOVAR: idear, disear, crear. CMO INTERACTUAR CON LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN ARTSTICA Para comprender cules son las competencias especficas de La Educacin Artstica y cmo se interpretan en el ejercicio pedaggico, es importante determinar cules son las dimensiones de la Educacin Artstica y cmo estas, incluyen y desnudan las intenciones de cada una de las competencias. Dimensiones de la Educacin Artstica: Tres son las dimensiones claves del rea de Educacin Artstica que se preocupan por la comprensin, la produccin y los sentimientos. En ellas se desarrolla la interlocucin con las diversas competencias especficas de la Educacin Artstica. Antes de ahondar en las dimensiones de la Educacin artstica, aclaro que: en un documento de borrador: Arte, Cultura y patrimonio, del Ministerio de educacin nacional, se determina el nombre de esta rea as: Educacin artstica y cultural, nombre con el que estoy de acuerdo, y en buena hora se determina los objetivos as: Objetivos de la Educacin Artstica y Cultural en la Educacin Preescolar, Bsica y Media Propiciar estrategias pedaggicas que desarrollen competencias bsicas a travs de procesos de pensamiento complejo y sistmico que permitan la comprensin, anlisis e interpretacin crtica y reflexiva de las prcticas artsticas y culturales de los contextos local, nacional e internacional. Propender por el desarrollo del ser y del sentir con base en el fortalecimiento de actitudes tico-estticas que pongan en dilogo la experiencia sensible, el conocimiento y la interaccin sociocultural de las prcticas artsticas y culturales; que promuevan en la escuela espacios de formacin ciudadana y de gestin de la diversidad cultural. Generar condiciones para el desarrollo integral en torno a la Educacin Artstica y Cultural como campo de conocimiento. Tambin, en buena hora, celebro los cuatro componentes de la Educacin artstica que se determina en el documento: Arte, Cultura y Patrimonio, como: 1. Componente tico, esttico, social y cultural 2. Componente creativo, crtico y reflexivo 3. Componente prctico en arte, cultura y patrimonio 4. Componente de expresin simblico-cultural.

Sin embargo, considero que falta mucho por mejorar en ese documento borrador: Arte, Cultura y Patrimonio. Por ejemplo, algunos elementos o afirmaciones relacionadas con la evaluacin en el rea de Educacin artstica son incoherentes, incompletos en su fundamentacin y posen serios problemas relacionados con su clasificacin. Tambin la relacin: saberes competencias y dimensiones no son coherentes y carecen de fundamentacin pedaggica.

A pesar de algunas afirmaciones valiosas en la seccin que sigue, no observo como propio del rea de Educacin artstica y cultural, comprender sus dimensiones as:
Dimensiones de la Educacin Artstica y Cultural De acuerdo a los Lineamientos curriculares de Educacin Artstica (MEN, 2000), La Educacin Artstica y Cultural estudia la sensibilidad, mediante la experiencia sensible de interaccin transformadora y comprensiva del mundo () cuya razn de ser es eminentemente social y cultural5. Para que esto sea posible se requiere por parte del estudiante y del docente el autoconocimiento, la formacin conceptual, el desarrollo del sentido de pertenencia y arraigo, de la comprensin de los significados culturales y de su conciencia histrica local y universal. En la Educacin Preescolar, Bsica y Media, los Lineamientos curriculares plantearon cuatro dimensiones que favorecen la formacin integral, que se desarrollan a partir de la Educacin Artstica y Cultural. Estas dimensiones son: la dimensin intrapersonal, la interaccin con la naturaleza, la dimensin interpersonal, y la interaccin contextual de la produccin artstica, cultural y del patrimonio material e inmaterial. La expresin sensible del estudiante constituye un lugar importante para el conocimiento de s mismo, la comprensin y valoracin de sus actitudes y expresiones, el fortalecimiento de su autoestima, la comprensin y regulacin de sus sentimientos y emociones, as como el desarrollo de su conciencia corporal, lo cual influye en la percepcin que tiene de s, y de los otros. El desarrollo del conocimiento sensible sobre s mismo tiene como finalidad la auto-identificacin y aceptacin, as como la comprensin y significacin de sus vnculos afectivos. En la dimensin intrapersonal, el estudiante de la Educacin Preescolar, Bsica y Media ha de encontrar, gracias a la relacin con sus docentes y sus compaeros, formas para desarrollar su expresin sensible. Aqu el reto mayor en el enfoque por competencias consiste en alcanzar la autonoma esttica del estudiante. Autonoma esttica entendida como la capacidad de realizar valoraciones estticas propias, independiente de las preferencias de los dems o de la influencia de la moda o prejuicios. En la interaccin con la Naturaleza, gracias a la experiencia sensible transformadora, el estudiante genera vnculos con su entorno natural y desarrolla un compromiso ambiental frente a la naturaleza y a la vida. Esto le permite al estudiante establecer relaciones con su propio entorno, le permite apreciar su lugar como parte de la especie humana en medio de la evolucin, y valorar los distintos sistemas simblicos propios de la naturaleza. Fortalece una actitud consciente de preservacin, provisto de fuentes inspiradoras de formas, sonidos, movimientos, y metforas. En la dimensin interpersonal, la incidencia de la experiencia sensible en la vida social se expresa, en la escuela, en las estrategias para significar y comprender los modos colectivos de apropiacin y transformacin de la realidad, con miras a participar,

valorar y reconocer el dilogo cultural en contextos interculturales, en el cual estn inmersos tanto el estudiante como el docente; reconoce la diferencia como oportunidad en la diversidad. Por otra parte, es innegable que las prcticas artsticas y culturales promueven experiencias sensibles como construcciones sociales, pues estn siempre en relacin con otros, fomenta valores de convivencia, solidaridad, y de trabajo en equipo, como el respeto y la confianza. Involucra en el desarrollo interpersonal la relacin social de la prctica artstica y cultural, que surge en el plano ntimo y emotivo de expresin personal hacia el plano pblico, colectivo y social. La intencin de toda prctica artstica o cultural conlleva una construccin de significacin y comprensin en torno a una prctica social. Es en el momento de la socializacin en el aula, o fuera de ella, en festivales, conciertos, concursos, exposiciones, donde la experiencia sensible adquiere la expresin que comunica con sus productos en torno a las experiencias de creacin, recepcin o mediacin, con el arte, la cultura o el patrimonio, los cuales fortalecen el criterio esttico y establecen retos que marcan la bsqueda creativa, y de contrastacin necesaria de una prctica disciplinar del campo artstico y cultural. La interaccin con el contexto propio de la produccin artstica y cultural, promueve actitudes, Conocimientos, hbitos y procesos fortalecidos por las tres dimensiones anteriores. Son oportunidades que constituyen ambientes de enseanza-aprendizaje irremplazables en el Campo de la Educacin Artstica y Cultural; son vivencias directas del estudiante y el docente en relacin con una interaccin transformadora de la experiencia. Sensible; en este espacio debe primar la eleccin de productos de calidad, de obras de arte, y una relacin de dilogo con las prcticas artsticas y culturales de los contextos locales, nacionales e internacionales.

En sntesis, la Educacin Artstica y Cultural desarrolla cuatro dimensiones que responden al entorno personal, natural, social, y cultural del estudiante y del docente; contribuye con el desarrollo integral en ambientes de aprendizaje que potencia y desarrolla la creatividad, la autonoma esttica, el pensamiento crtico y la comunicacin. Esto es posible a partir de la manifestacin de ideas, sentimientos, emociones y de la percepcin del entorno por medio de la apropiacin de lenguajes y prcticas relacionadas con lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario. Permite la representacin y construccin de relatos, de singularidades e identidades personales y colectivas, en funcin de la relacin que se establece entre el inters personal y sus contextos. Por otra parte, permite a los estudiantes desarrollar actitudes y aptitudes para que puedan continuar estudios en las carreras de artes si lo desean. La Educacin Artstica y Cultural, desde esta perspectiva, propone nuevos retos en los docentes: Ampliar los discursos tericos que respalden la construccin de significacin cultural, a partir de las prcticas artsticas y culturales.

 Generar propuestas metodolgicas que inviten al anlisis de los relatos expresados en las prcticas artsticas y culturales. Propiciar, en el aula, la investigacin y el dilogo sobre los procesos que se dan en su interaccin con estudiante, en relacin a sus roles como creador, espectador, gestor o mediador de la produccin, en una prcticas desde el arte, la cultura y el patrimonio.(Documento: Arte, Cultura y Patrimonio: Orientaciones pedaggicas para la Educacin artstica y cultural, Educacin Preescolar, Bsica y Media.

Estoy de acuerdo con los diversos avances conceptuales que se perciben en este valioso documento como son los nuevos retos que se le proponen al docente, muy bien por esta dinmica; sin embargo, sigo insistiendo, falta mucho por mejorar en el campo de las dimensiones y su coherencia, armona, sintona y aplicacin con los saberes del rea. Por el momento les adelanto que en el contexto del discurso pedaggico mundial, hay acuerdo en por lo menos tres dimensiones propias del rea de Educacin artstica que podran complementarse con la propuesta anterior que presenta lo intrapersonal y lo interpersonal (inteligencias mltiples) como dimensiones de la Educacin artstica y cultural, cuando son realidades globales del ser humano que perfectamente hay que abordarlas y comprenderlas desde todas las reas de estudio. Una forma propia del rea de Educacin artstica y cultural de comprender las dimensiones es la propuesta que sigue:

DIMENSIN APRECIATIVA

A partir de esta dimensin, podemos aprender a ver, a comprender, a percibir al otro, al mundo y al conocimiento. En esta dimensin, se puede interactuar con dos competencias bsicas como lo son: la competencia perceptiva y la competencia ideolgica.

DIMENSIN PRODUCTIVA

Nos permite aprender a hacer, a representar, transformar, idear o crear nuevas realidades, nuevos mundos. No siempre hay que crear, hay momentos para la percepcin textual de la realidad, para comprender en un plano bidimensional la compleja realidad tridimensional; pero tambin hay un instante para interpretar y otro para crear. En esta dimensin se encuentran la competencia tcnica y la competencia creativa. DIMENSIN EMOCIONAL

En el universo de las artes las emociones, la pasin es fundamental para expresar, soar y crear. Esta dimensin permite que aprendamos a sentir, gozar, asombrarnos y disfrutar de manera sensible, ardiente y apasionante nuestra vida, la

experiencia directa que nos rodea, nos invita a emocionarnos con el otro y el mundo en general. La sensibilidad es la variable clave de esta dimensin. Las competencias que hacen posible esta dimensin son: la competencia esttica y la competencia expresiva. La competencia social est presente en forma explcita en las tres dimensiones. Si atendiramos los aportes del documento del Ministerio de educacin nacional y los aportes contemporneos de la pedagoga de las artes, seguramente construiramos un mejor documento del que hasta ahora existe en borrador. Una competencia en la Educacin Artstica es entonces: una compleja y sensible estructura que incluye el manejo de un saber, la aplicacin de unas habilidades y destrezas que mejoran con la experimentacin y adquieren sentido cuando se interacta con unos valores fundamentales en contextos especficos para apreciar, hacer, innovar y sentir. Pablo Romero Ibez.

1. Competencia perceptiva: capacidad para comprender e interpretar lo que se

observa. La competencia perceptiva permite que ante una imagen, ilustracin, grfico u obra de arte, podamos describir e interpretar el tipo de imagen, los diversos elementos de composicin, armonas cromticas, estilos, movimiento, tendencia, escuela y dems componentes de una imagen. Competencia tcnica: permite desarrollar una actividad artstica con destreza y habilidad como la de colorear adecuadamente, pintar, dibujar, sombrear, esculpir, danzar e interpretar un instrumento musical entre otras realidades artsticas. Competencia expresiva: capacidad para expresar de mltiples formas los propios sentimientos y emociones como los sentimientos de los dems y del mundo. Competencia creativa: genera sensibilidad para soar, proyectar, idear, proponer o crear nuevas y significativas realidades artsticas. Competencia esttica: facilita sentir, experimentar y vivir el arte de manera sensible y apasionante. Competencia ideolgica: permite desnudar los textos interlineales u ocultos. Se explicita la intencin (es) de la obra y en ocasiones las del artista. Competencia social: capacidad para interactuar inteligentemente con los dems y con el entorno natural, artificial y social.

2.

3. 4. 5. 6. 7.

Esta propuesta est ampliamente desarrollada, fundamentada y avalada en los Textos de Ediarte S.A- Aprendamos con Arte-Creacin Artstica.-Artculos y publicaciones especializadas en pedagoga de las artes por Ediarte S.A.

ESTRUCTURA JERRQUICA EN LA REDACCIN DE UNA COMPETENCIA: Antes de plantear una competencia especfica en un rea determinada, es clave aclarar cul es el propsito de formacin que se pretende, posteriormente, cules son las dimensiones que se van a trabajar, dentro de ellas se determinan las competencias que luego se explicitan a travs de la redaccin de logros, indicadores que se hacen realidad por medio de actividades y que interactuando con estrategias pedaggicas

adecuadas, se puede llegar con facilidad al aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.

Referencias bibliogrficas

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